bol2 gonzalo de amenzola

7/30/2019 Bol2 Gonzalo de Amenzola

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EL DIFCIL ARTE DE CAMBIAR.LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES,

PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALESDE HISTORIA Y LA TRANSFORMACIN

EDUCATIVA ARGENTINA.

Gonzalo de Amzola*

ResumenEn este texto se abordan los tpicos de la

transformacin educativa en Argentina desde que sesancion la Ley Federal de Educacin en 1993. Losaspectos destacados corresponden a los siguientesenunciados: El regreso de los contenidos, Historia Viejavs. Nueva Historia, los Hroes cabalgan de nuevo y el

Tercer excludo.Palabras Claves: Historia, Educacin, Contenidos,

Transformacin, Argentina.

IntroduccinDesde que se sancion la Ley Federal de Educacin

en 1993, la educacin argentina se ha visto envuelta en unproceso de reforma profundo. Entre los cambios que seestn instrumentando figura la ampliacin y redefinicin

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* Profesor-Investigador. Facultad de Humanidades y Ciencias de la

Educacin. Universidad Nacional de La Plata.


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de la enseanza obligatoria que, como se haba establecidoen la dcada de 1880, comprenda los siete aos de laescuela primaria que luego podan ser continuados enforma optativa por cinco de educacin media. El nuevotrayecto considerado imprescindible por el Estado seextiende a diez aos y comprende un ao de educacininicial o pre-escolar y los nueve que abarca la Educacin

General Bsica (EGB). Este es un nuevo ciclo creado porla reforma y se subdivide en tres niveles. El ltimo de ellosaporta la novedad de incluir a los alumnos de lo que era el7 grado de la antigua primaria y el 1 y 2 ao de la viejasecundaria. Al finalizar la EGB, puede optarse por variasorientaciones de educacin Polimodal, de tres aos deduracin.

Adems, la transformacin educativa se preocupa poraliviar el enciclopedismo del anterior curriculum

reduciendo las mltiples asignaturas que lo integraban aun nmero limitado de reas de conocimiento (entre ellasCiencias Sociales, que incluye Historia), consideradas enprincipio ms fciles de abarcar por la comprensin de losalumnos.

Por ltimo, los contenidos mismos que se enseabanen la escuela son modernizados, tratando de cambiar unosconocimientos envejecidos y poco significativos por otrosms acordes con el mundo de hoy y el estado actual de

las ciencias. Como era de esperar, una transformacin deesta magnitud est produciendo apasionadas polmicas


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acerca de una amplsima red de problemas. Uno de losms importantes para nosotros es la controversia acercade si las ciencias sociales deben mantener su organizacinescolar en disciplinas o si su enseanza debe realizarseen un rea interdisciplinaria.

En las pginas que siguen har referencia, sinembargo, a algunos aspectos vinculados a la renovacinde los contenidos, porque creo que este tema - tal vez notan debatido - no slo excede el inters del caso argentinosino que, an ms, es en su definicin donde se juegabuena parte del papel de la Historia en los proyectoseducativos.

El regreso de los contenidos

Luego de un perodo relativamente prolongado en elque se sobrevalor la importancia de las innovaciones enlas metodologas para mejorar la enseanza (reduccindel verbalismo, incremento de la actividad en clase, etc.) yse brind una atencin menor a los contenidos, hoy existeun acuerdo generalizado acerca del papel fundamental queestos ltimos juegan en la educacin. Cabra preguntarsesi no estamos en presencia de un episodio ms del flujo yreflujo de las modas pedaggicas. Sin embargo, una nuevavalorizacin implica reconsiderar la profundidad delconcepto mismo de contenido. En ello ha tenido una granimportancia la difundida caracterizacin realizada por CsarColl, quien seala que los contenidos estn compuestostanto por conceptos como por procedimientos yactitudes, divisin que - por otra parte - se puede hacer


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slo con un sentido didctico, ya que ninguno de estoscomponentes puede considerarse por separado.

Durante mucho tiempo se hizo hincapi en el cambiode los contenidos en un sentido restrictivo, o seaidentificndolos slo con hechos y conceptos, noincluyndose en ellos a las habilidades y estrategias para

resolver problemas, seleccionar informacin o utilizar losconocimientos disponibles para afrontar situaciones nuevaso inesperadas, trabajar en equipo, actuar solidariamente,respetar y valorizar el trabajo de los dems, no discriminara las personas, etc. En esta conceptualizacin amplia, encambio, se considera como contenido a todo aquello querequiera ayuda pedaggica del profesor. El mritoreconocido a esta definicin de Coll es que hace explcitasu variada composicin, que en los aspectosprocedimentales y actitudinales eran ignorados por losdocentes y que los alumnos deban, por lo tanto, aprender

por s mismos. No obstante, pese a esta aparenteconciencia de que cuando hablamos de contenidos nosestamos refiriendo a tres esferas distintas, son slo losconceptuales los que preocupan primordialmente a lamayora de los docentes.

Historia vieja vs. nueva historia

Si bien, como dice Lawrence Stone, la contienda entrelos viejos y los nuevos historiadores con el exitoso triunfode los revolucionarios dentro de la profesin histricadomin los debates entre 1930 y 1975 , y como tambinconfirma Jacques Le Goff , la nueva historia es una


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batalla ganada (Le Goff, J., 1989), esto puede ser verdadpara el mbito reducido de la comunidad de historiadoresy cientistas sociales pero no lo es para el conjunto de laenseanza no universitaria.

La idea de la Historia como narracin lineal y

cronolgica de hechos fundamentalmente poltico-institucionales y militares, la identificacin con la pica y lapsicologa de los grandes hombres y la consiguienteignorancia de la sociedad en el pasado, configuran unavisin de la Historia tradicional como concienciageneralizada que tantos aos de combate contra ella nohan logrado erradicar.

En este sentido, los cambios introducidos por lareforma pueden considerarse positivos. El solo hecho deque para formular los nuevos contenidos hayan sidoconvocados prestigiosos historiadores (1) resultaauspicioso. Sin embargo, la mecnica de la negociacinpara lograr acuerdos con los distintos sectores involucrados

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(1) Los especialistas convocados para elaborar trabajos proponiendo

contenidos bsicos en Historia fueron : Luis Alberto Romero

(investigador de CONICET y profesor titular de la Facultad de Filosofa

y Letras de la Universidad de Buenos Aires), Fernando Devoto

(investigador del CEMLA y profesor titular de la Universidad de Lujn)

y Carlos Segreti (Vicepresidente de la Academia Nacional de Historiay Vicerrector de la Facultad de Filosofia y Humanidades de la

Universidad de Crdoba). Cada uno de ellos a su vez, recogi la

opinin de otros diez colegas.


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en la transformacin educativa llev a una redaccin finalde los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) dondesesuperponen nuevos y viejos enfoques histricos. Estonos enfrenta a varios riesgos. Uno de ellos es que esaambigedad sirva para que nada (o muy poco) cambie yse contine con una disciplina escolar irrelevante, aburriday que a nadie interesa fuera de las paredes de la escuela.

Otro peligro, en apariencia muy distinto, puede terminarparecindosele en mucho. Los buenos profesores, aquellosque atrapados por la renovacin de la disciplina histricaquieren transferir esa Historia actualizada a los alumnos,suelen no tener en cuenta los problemas que impone latransposicin didctica.

Dos son los casos caractersticos de estos fallidosintentos innovadores: contenidos excedidos para lacomprensin de los jvenes y la transformacin del debate

historiogrfico en confusin conceptual (2).

El primero ofrece variantes: quienes se desentiendende los mtodos de enseanza cuando creen haberencontrado una sntesis satisfactoria de los contenidos (porejemplo, solucionar el problema del imperialismo dictandodurante cuarenta minutos un texto de Hobsbawm); los queatrapados por una temtica compleja creen que sta puede

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(2) "En la ilustracin de los casos se alude a gaffes cometidas por

alumnos de mi ctedra en su rol de profesores principiantes, en

distintos colegios de la ciudad de La Plata".


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ser comprendida por los alumnos (No piensen en losherejes como revolucionarios sino como impugnadoresideolgicos del poder, hablando del siglo XIII con

jvenesagrupamientofeudalcontra el campesinado, peroest sobredeterminada secundariamente por el auge dela burguesa urbana que..., en un resumen de El Estadoabsolutista de Perry Anderson). El segundo caso

ocurre cuando quiere transmitirse la complejidad de ladiscusin de los historiadores evitando hacer afirmaciones(Pero, existi una Revolucin Industrial en Inglaterra o,por el contrario, fue un proceso lento y gradual deprotoindustrializacin?) y, pretendiendo complejizar eltema, comunicar sin quererlo un relativismo que alientaen los alumnos la idea de que cualquier afirmacin da lomismo ya que todo es opinable.

El resultado es descorazonador para los alumnos pero

tambin para los docentes. Como deca Josep Fontanahace algunos aos, los profesores

...hemos comenzado a descubrir que aquello queesperbamos iba a ser acogido como una ayuda paraentender el mundo, lo reciben los estudiantes ms

jvenes como una parte ms de la salmodiaacadmica, menos interesante que la botnica o lageologa, que por lo menos sirven para conocer lashierbas y las piedras. Ello ha puesto en evidenciaque nuestros esquemas - donde los modos de

produccin venan a reemplazar a las dinastas - nose ajustaban a las demandas reales de estos jvenes,


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porque no servan como punto de partida de unaalternativa vlida para ellos (Fontana, J., 1982. p.248).

En el otro extremo, est la historia pueril yaparentemente inocua que se ha enseado

tradicionalmente en la escuela. Esta narracin de lasandanzas de los hroes de la Patria, sin embargo, sueledifundir bajo una apariencia anodina contenidos y formasde pensar autoritarias. Los ejemplos de tales mensajesocultos son innumerables. Slo a modo de ejemplo citamoslos siguientes:

Un manual secundario de Historia argentina muydifundido, desde fines de la dcada del sesenta y an enuso, muestra un curioso contraste entre la descripcin y lavaloracin: En lneas generales, puede asegurarse queel gobierno de Rosas fue de orden y progreso: cesaron losdesmanes y al renacer la tranquilidad pblica, la vidaciudadana volvi a una normalidad que haca aos que noconoca. Pero tambin es indudable que el aparatorepresivo contra los opositores fue hacindose cada vezmas riguroso: se reimplant la censura a los peridicos yla polica, dotada de amplias facultades, fue empleada tantoen la prevencin de los delitos comunes, como en lapersecucin de los enemigos del rgimen.

El pueblo agradeci el orden impuesto: el

entusiasmo fue constante y se exteriorizaba - a


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veces hasta la exageracin - en las festividadescvicas y religiosas (Drago, A. L., 1981. p. 56).

Implcitamente se transmite una idea de orden quecon naturalidad legitima la persecucin. Pero esto no esexclusivo de los niveles inferiores de la enseanza. Unmecanismo similar encontramos en un libro destinado a

los estudiantes de la carrera de abogaca, muy difundidoen las Facultades de Derecho de todo el pas:

Despus de exponerse doctrinas y opinionescontrovertidas, se admiti como ms aceptable latesis que propugnaba la predicacin pacfica, aunque

sin desdear el empleo de la fuerza si ella eranecesaria para defender y posibilitar la enseanzareligiosa. Reconocida la libertad del indgena y sucapacidad jurdica y mental, no se le poda imponerpor la fuerza el cristianismo ni bautizarlo

compulsivamente, aunque caba obligarlo a escucharla predicacin del evangelio.

Se admiti, sin embargo, como lcita la utilizacinde medios indirectos destinados a orientar al indgena

hacia la nueva religin. As se persigui la idolatra,se destruyeron los templos e dolos, se prohibieronlos sacrificios humanos, se persigui a los magos yhechiceros y se restringi el consumo de bebidas yla prctica de ciertos bailes indgenas (Tau, A., y

Martir, E., 1980).


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Desplazar la rmora de la vieja Historia - no sloirrelevante desde una perspectiva cientfica sino tambinperniciosa desde el punto de vista formativo - quepretendemos representar con estos dos ejemplos, yocuparse de los conocimientos sustantivos del rea es, ennuestra perspectiva, preponderante para la enseanzaescolar. Pero esto, a su vez, no es una tarea simple, tal

como decamos en un artculo de 1992 , (Amzola, G., yBarletta, A. M., 1992) . En primer lugar, porque la Historiaha ido transformndose en el siglo XX a partir de laapropiacin de conceptos y tcnicas provenientes de otroscampos de conocimiento afines. Esta asimilacin deelementos terico-metodolgicos que la convierten en unaactividad especializada, tambin la han situado en unacomunidad cientfica ms amplia en la cual los lmites enlas disciplinas que se ocupan de lo social se desdibujan.Como disciplina bulmica (tal como la define MichelVovelle), se ha ido anexando campos de conocimiento,

vocabulario y problemticas. Esto ha redundado en unagran transformacin de sus categoras de anlisis que hallevado a un enriquecimiento de la historiografa por lainclusin de nuevos sujetos, de nuevos temas y nuevosenfoques.

En segundo trmino, porque el contacto de la Historiacon las Ciencias Sociales y su participacin junto a stasen los grandes debates tericos del siglo ha provocadoque como los socilogos, los antroplogos, los

economistas, tambin los historiadores se volviesenmarxistas, weberianos, estructuralistas, neomalthusianos,funcionalistas...


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De esas dos consideraciones, por un lado lacomplejizacin de los contenidos propios del saber histricoy la consiguiente especializacin y, por otro, la inclusindel punto de vista desde el que se parte para el anlisisdel pasado, proviene la dificultad de ofrecer una Historiaalternativa como versin renovada y, a la vez, definitiva dela Historia. El problema es, entonces, cmo hacemos para

transmitir un conocimiento que al ir complejizando yprofundizando sus propias versiones nos dificulta lasposibilidades de su propia transmisin? Podemos hablarde un patrimonio comn de contenidos que pueda serestudiado en la escuela? Desde dnde encarar lainterdisciplinariedad en esta disciplina imbricada con elconjunto de las Ciencias Sociales?

Los hroes cabalgan de nuevo

La otra preocupacin que puede percibirse en lo

relativo a la renovacin de la enseanza es el problemade cules son los valores que se comunican comoconsecuencia de los cambios introducidos por la reforma,o sea, lo vinculado con los contenidos actitudinales. En lainquietud por el papel que juega la historia en la formacinde ciudadanos, se ha replanteado ltimamente laimportancia del rol social de los prceres.

En el Suplemento de Educacin de Clarn - el diariode mayor circulacin en Argentina del 4 de mayo de 1997,

se requiere la opinin sobre el tema a una gran cantidadde personalidades - adscriptas, adems, a un variadoespectro ideolgico -, unas, vinculadas a la Historia desde


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lo acadmico (Luis Alberto Romero, Flix Luna, AuroraRavina, Rosendo Fraga); otras, especializadas eneducacin (Emilio Tenti Fanfani, Adriana Puiggrs) yalgunos escritores que han frecuentado con xito en susficciones la temtica histrica (Andrs Rivera, Mara Estherde Miguel). Todos ellos se pronuncian a favor de lapresencia de los hroes en la enseanza, aunque con la

salvedad de que se lo haga desde un punto de vista mashumanizado. Romero dice que

... si se ensea una historia slo de procesos, secorre el riesgo de que no cumpla su funcin de formarciudadanos. Los hroes sirven para entender la

relacin entre presente y pasado. Hay que sacarlosdel bronce y restituirles su faceta humana, entenderlos problemas que enfrentaron y las respuestas quedieron.

Aunque esta es una opinin atendible, los problemasde la exaltacin de los hroes en pases donde elchauvinismo fue alentado por estas prcticas indica quedebe ser cuidadosamente meditada.

Adriana Puiggrs afirma, por su parte, que

Hasta la poca de Pern, todo el mundo festejaba

las fechas patrias. Para el 9 de julio se haca chocolateen las casas y las escuelas, y la fiesta era una fiesta

de todos. Todo esto fue perdindose, hasta que la


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(ltima) dictadura lo arras y lo puso en punto defreezer...Y termina diciendo: Si la escuela no ayudaa que los chicos construyan hroes positivos, figuras

que les permitan identificarse con valores sociales,democrticos, colectivos, solidarios, otros medios vana hacerlo.

Si la segunda parte de la afirmacin puede ser portodos compartida, la primera parece basada en unapercepcin ms emotiva que razonada de losacontecimientos de la poca. En primer lugar, por eldesmesurado uso (y abuso) que realiz Pern del pasadocon finalidades polticas. Un ejemplo de ello fue laconmemoracin del centenario de la muerte de San Martn:1950 fue consagrado como Ao del Libertador y con susfastos se glorific por extensin a un segundo libertador,que no era otro que Pern mismo. Por otra parte, quienes

lo derrocaron fueron igualmente desproporcionados conla manipulacin cuando calificaron a su gobierno como laSegunda Tirana, identificndolo entonces, ya no con SanMartn sino con Rosas, el tirano del siglo XIX excluidodel Panten de los hroes. Finalmente, los sangrientosmilitares del llamado Proceso de Reorganizacin Nacionalcontinuaron con los intentos de apropiarse de la Historia.En 1980, por ejemplo, con las recordaciones de laGeneracin de 1880 buscaban filiarse con los constructoresde la Argentina moderna y presentarse como la nueva litemodernizadora del siglo XX.


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No son hroes lo que ha faltado en nuestras escuelas.Por el contrario, ha predominado esa conciencia de laHistoria que Luis Gonzlez define como la historia debronce y sobre la que dice:

Todos nuestros pedagogos creen a pie juntillas que

los hombres de otras pocas dejaron gloriososejemplos que emular, que la recordacin de su buenaconducta es el medio ms poderoso para la reformade las costumbres, que como ciudadanos debemosnutrirnos de la sangre ms noble de todos los

tiempos... En nuestros das (a esta historia) larecomiendan con igual entusiasmo los profesionalesdel patriotismo y de las buenas costumbres en elprimero, en el segundo y en el tercer mundo. Es lahistoria preferida de los gobiernos (Gonzlez, L., 1982.

pp. 66-67).

Pero esta historia de bronce, se ha transformadohoy en algo vaco. Mientras los rituales se repiten, los

jvenes slo ven en ellos un desconcertante anacronismo.Como bien resume Guillermo Obiols:

Seguramente, a fines del siglo pasado, la construccin

de la nacionalidad y la oleada inmigratoria justificabanlos actos patriticos y el culto de los hroes. Hoy

correspondera una formacin que desarrolle unpatriotismo de tipo reflexivo y crtico y no fantico odogmtico. Algo ms parecido a comprender y


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apreciar una historia comn, con sus ms y susmenos, que alimentar un mito de guerrerosinvencibles. Deberamos cultivar un patriotismo

compatible con valores como tolerancia, noviolencia, libre determinacin de los pueblos...(Obiols, G., 1997. pp. 101-102).

Y para ello, es muy probable que la exaltacin de loshroes preserve su aejo perfil reaccionario yultranacionalista, por ms que las intenciones en principiosean otras.

Curiosamente, es un psiclogo (y no un historiador)el que advierte sobre estos peligros. En el reportaje quese le hace en la misma nota deClarn ya citada, el espaolMario Carretero dice: Pese a que los CBC apuntan aintegrar la Historia con las Ciencias Sociales, hay unapresencia muy fuerte de los hroes patrios. Es una visinque se basa en el nacionalismo, donde los prceres sonintocables y estn presentes mucho antes de que el alumnopueda entender de qu se trata la historia. Cuando lepreguntan adnde habra que situar a los hroes, Carreteroresponde: En Educacin Cvica. No me parece perniciosoque existan prceres y mitos, pero el conocimientohistoriogrfico es otra cosa. Esto de que San Martn es elLibertador, cumpla una funcin importante en la poca dela formacin de la nacionalidad. Hoy hay otros desafos.

Si cambiar la enseanza de la Historia no era el simpleresultado de contraponer conocimientos aggiornados a


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contenidos vetustos, el problema del valor formativo de laHistoria no parece decidirse tampoco con la mdicaoperacin de mejorar el culto de los hroes, humanizandoa los Padres de la Patria para que resulten unos custodiosms benvolos.

El tercero excluidoEn toda esta controversia, los procedimientos quedan

fuera de discusin. Pareciera que todo el mundo acordaraen que es beneficioso que los alumnos analicendocumentos, comparen datos estadsticos y hagan mapas.Pero el acuerdo es slo aparente. Estas actividades formanparte de los contenidos procedimentales pero no losabarcan por completo.

Cuando hablamos de procedimientos se ponen en

juego dos esferas: el marco metodolgico, un campo msacotado y especfico donde pueden inscribirse las tcnicasmencionadas, y el marco epistemolgico, un nivel mayorde abstraccin compuesto por el conjunto de ideas queforman los supuestos con los cuales se desarrolla el actodel conocimiento y que da un sentido a esas tcnicas.

Los docentes, implcita o explcitamente, acudimos auna idea determinada acerca del sujeto que conoce y elobjeto a conocer para arribar a nuestras conclusiones y

estas distintas posturas se manifiestan invariablemente enel aula. Silvia Finocchio ha resumido las diversas actitudesen tres enfoques bsicos:


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1. El que considera pasivo al sujeto cognoscente y activoal objeto a conocer. En estas experiencias, quedenomina positivistas, la creacin del conocimiento sebasa en la mera percepcin por el sujeto de una realidadexterna.

2. El que toma como activo al sujeto y pasivo al objeto,actividades que la autora denomina historicistas oantipositivistas. En esta postura, el conocimiento esproducto del uso que el hombre hace de su pensamiento,independizndose casi el sujeto de los datos exterioresa su propia conciencia.

3. El que estima activos tanto al sujeto que conoce comoal objeto a conocer. En estas prcticas que la autoraclasifica como las vinculadas con las nuevastendencias en ciencias sociales, la creacin delconocimiento resulta de una combinacin entre la visinque el hombre tiene de la experiencia y la transformacinde esta experiencia por medio de la razn. (Finoccio,S., 1993).

En otras palabras, se reconoce en las clases tresconcepciones del saber. La primera empirista, en la quese percibe al conocimiento como una copia, un simplereflejo de lo que el mundo es. Una segunda idealista, queresulta ser una especie de mayutica. En ella, los estmulos

externos simplemente actan como disparadores para queel sujeto arribe a lo que en forma inconsciente ya sabe.


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Por ltimo, una concepcin hipottico-deductivista, quesupone la existencia de un mundo externo y de un sujetoque con sus hiptesis traza una explicacin posible de esemundo. Estas aproximaciones a la verdad son siempreprovisorias ya que una hiptesis nueva, mejor, mscompleta, que considere elementos ms variados,desplazar a la anterior.

En estas ltimas explicaciones debemos centrarnospara comprender la vasta red de relaciones que implica laenseanza de una Historia renovada, en la que la posicindel docente acerca del conocimiento cumple un papeldeterminante.

As, desde el marco epistemolgico debe definirse,por una parte, un marco metodolgico que trace para el

aula un camino anlogo del mtodo cientfico, que orientea los alumnos para que se planteen problemas y los ayudeen la bsqueda de vas para resolverlos. En caso contrario,el trabajo con documentos, mapas, grficos, etc., se verreducido a lograr que las clases sean menos aburridas.

Por otra, lo epistemolgico juega un papel decisivoen la determinacin de qu tipo de contenidos conceptualesdeben privilegiarse. Estos contenidos pueden subdividirsea grosso modo en hechos (a conocerse por todo o nadaen forma memorstica) y conceptos propiamente dichos(abstracciones que liberan de lo particular y que sonimprescindibles para interpretar y conectar hechos). Los


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docentes vinculados con las nuevas tendencias de lasciencias sociales (sin olvidarse de la enseanza de loshechos bsicos) tendern, sin duda, a brindar mayorimportancia en sus prcticas a los segundos.

Finalmente, porque tambin la postura que se adopte

acerca del conocimiento de las ciencias sociales influiren la esfera de las actitudes de una manera ms indirectapero mas eficaz y deseable que limitarse a promover lacopia del ejemplo de los prceres. Propiciando una actitudcientfica que respete la coexistencia de distintos enfoquesy la necesidad de examinar el propio discurso, se promueveen general una disposicin menos dogmtica y msfavorable a la prctica de la tolerancia y el desarrollo delespritu crtico.

Es posible tener xito en este empeo? Endeclaraciones que podemos relacionar con este problema,Jos Luis Romero opinaba en 1973 que la Historia deba irms all de los fines justificatorios. La escuela debaensear a pensar histricamente lo que consiste enacostumbrar a leer al revs de la trama. Para ello esnecesario lograr que los adolescentes entiendan que

... la poltica no es ms que el epifenmeno de planosms profundos de la vida histrica... Y llegar a

comprende que los episodios espectaculares de lahistoria no pueden comprenderse sin entroncarlos en

lentos y oscuros procesos subterrneos que se


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refieren a la vida de las sociedades, a su organizacineconmica y a su creacin cultural, es cosa a la quepuede ayudar un buen profesor sin requerir de sus

discpulos un excesivo esfuerzo de abstraccin. Nodudo de que tambin se puede caer por esta va enun simplismo escolar, pero no es un simplismodeformante, sino una forma elemental de los planteos

que hoy hace la ciencia histrica (Romero, J.L., 1973.p. 16).

En un artculo reciente, Umberto Eco se ocupaba delo que deba ser centralmente el valor educativo de nuestrodisciplina cuando se refera al deficiente conocimiento dela historia del siglo XX en Italia, arribando a conclusionesque - creo no exagerar - se pueden considerar cercanasa las de Esquizohistoria...

La espectacularizacin de los acontecimientoshistricos recientes los entrega a un pasado

mitolgico, una ocasin para entretener, no un espaciopara reflexionar. Qu queda como alternativa? Lasdecenas de ptimos libros de historia producidos enestos cincuenta aos. Pero es un material para unpar de miles de personas, no para millones. Por lo

cual, tenemos de un lado la reflexin cientfica (parapocos), del otro, el espectculo (para todos). Lo quenos falt es precisamente un espacio de reflexin no

especializada...(Eco, U., 1995).


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En nuestra opinin, la clave est en el marcoepistemolgico de la enseanza y el problema no consistesimplemente en contraponer contenidos ms ricos a lostradicionales o mejorar las tcnicas didcticas paratransmitir transmitir mejor la versin tradicionales o mejorarlas tcnicas didcticas para transmitir mejor la versintradicional de la Historia , sino que se requiere de una

reflexin sobre la historiografia y sus formas explicativas .Una lectura crtica para desarticular la visin rudimentariay anacrnica que se ofrece del pasado atendiendo , ademsdel conocimiento , a desarrollar el pensamiento crtico yactitudes de tolerancia y discusin racional . Esto exigetambin la creacin de mbitos especficos para reflexionarsobre la Historia construida , tanto sobre la malahistoriografa como sobre la ms sofisticada que se ofrececomo alternativa y ese espacio de reflexin noespecializada debiera estar en la escuela.


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BIBLIOGRAFIA

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