bravo bilten 6

1

Kaj se se v prvi polovici leta 2007 dogajalov dru{tvu Bravo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

Poro~ilo o delu podru`nic dru{tva Bravo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Podru`nica Brava v Murski Soboti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Podru`nica Brava v Mariboru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Podru`nica Brava v Slovenj Gradcu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Podru`nica Brava v Novem mestu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Matematike me ni strah . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Komunikacija med mladostnikom in star{i . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Delo z u~enci z u~nimi teàvami na nivoju celotne {ole s pomo~jo

edinstvenih delovnih projektov pomo~i . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Celovita obravnava in delo z u~encem z Aspergerjevim sindromom – 3. del . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Dedek in babica – b in d . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

^vekalnica – oblika neformalnega druènja dijakov s SUT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Vloga defektologa pri kombiniranih obravnavah . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Nekaj utrinkov s seminarjev Brain Gym-a® . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Korekcija pisanja s strategijami senzorne integracije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Spodbujanje samospo{tovanja kot klju~ni element pri spoprijemanju z neuspehom

najstnikov z u~nimi teàvami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Podpora u~encem s specifi~nimi u~nimi teàvami na Japonskem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

B i l t e n d r u { t v a B r a v oletnik I I I, {tevilka 6Izdajatelj: Bravo Dru{tvo za pomo~ otrokom in mladost-

nikom s specifi~nimi u~nimi teàvami SlovenijeGlavna urednica: Mojca KlugOdgovorna urednica: Marija Kavkler^lani uredni{kega odbora: Marijana [trbenk, Milena Ko{ak BabuderOblikovanje: Nikola [iprak, s.p.Lektoriranje: Vladka JanTisk: Tiskarna Pov{e, LjubljanaNaklada: 650 izvodovISSN 1854-0929IZHAJA DVAKRAT LETNONaslov uredni{tva: Dru{tvo Bravo, Gotska 18, 1000 LjubljanaTelefonska {tevilka dru{tva: 01/583 75 00e-mail: [email protected]://www.drustvo-bravo.siAvtorica risbice na naslovnici: Rina, u~enka 1. razredaAvtorji prispevkov: Nata{a Babi~, Meta Bizjak Erèn, Mirjam Bregar, Vesna Bunderla,Andreja Gamser, Carol Goldfus, Mika Kataoka, Marija Kavkler, Lidija Janko Pe~nik,Andreja Krsti}, Karmen Kràn, Damjana Moj{kerc, Martina Ozbi~, Mateja Petri~, Marko Strle,Alenka Zupan~i~ Danko

2

KKKKaaaajjjj sssseeee jjjjeeee vvvv pppprrrrvvvviiii ppppoooolllloooovvvviiiicccciiii lllleeeettttaaaa 2222000000007777

ddddooooggggaaaajjjjaaaalllloooo vvvv ddddrrrruuuu{{{{ttttvvvvuuuu BBBBRRRRAAAAVVVVOOOO

Dr. Marija Kavkler, predsednica dru{tva BRAVO

V prvi polovici leta 2007 smo ~lani dru{tva BRAVO najve~ pozornosti posvetili ustanovitvipodru`nice Slovenj Gradec in izobraèvanju, saj smo organizirali kar nekaj seminarjev in pre-davanj za star{e in {olske strokovne delavce.

Z velikim veseljem sva se 26. marca 2007 s kolegico mag. Mileno Ko{ak Babuder udeleìliustanovnega sestanka na{e pete podru`nice dru{tva BRAVO, in sicer podru`nice SlovenjGradec. Pomembno je, da se dejavnosti dru{tva BRAVO pribliàjo ~lanom dru{tva, saj je takove~ mo`nosti za sodelovanje in re{evanje problemov, ki so aktualni v podru`nici. Ustanovniodbor podru`nice Slovenj Gradec je pripravil pester program in bogato pogostitev za 28udeleèncev ustanovnega sestanka.

Izobraèvanja, ki so bila organizirana v Ljubljani

Od 30. januarja do 1. februarja 2007 je potekal tridnevni seminar za star{e in strokovnedelavce z naslovom Strategije u~enja angle{kega jezik za u~ence z disleksijo, ki gaje vodila priznana strokovnjakinja prof. dr. Carol Goldfus iz Izraela. Interes za udele`bo naseminarju je bil mnogo ve~ji, kot so bile na{e prostorske mo`nosti, zato smo moraliodkloniti nekatere zainteresirane {olske strokovne delavce.

13. februarja 2007 je bila organizirana zanimiva triurna delavnica mag. Darje Zorko Manciniz naslovom Kako komunicirati z razli~nimi tipi ljudi. V delavnici so zelo aktivno sode-lovali star{i in {olski strokovni delavci. Predavateljica je izvedla delavnico brezpla~no kot dar-ilo dru{tvu BRAVO.

27. marca 2007 smo ~lani dru{tva poslu{ali zanimivo predavanje Nemiren in nezbranotrok – kako mu pomagamo mag. Leonide Rotvejn Paji~, specialistke klini~ne psi-hologije. Tema je bila zanimiva tako za star{e otrok in mladostnikov z disleksijo kot za {olskestrokovne delavce.

5. junija 2007 pa je psihologinja Marja Strojin s svojim bogatim znanjem in izku{njamipredstavila aktualno temo Star{i in vzgojitelji med ljubeznijo in postavljanjemmeje. Tema je pritegnila star{e in {olske strokovne delavce, ki so vsi tudi aktivno sodelo-vali v razpravi.

Sodelovanje v mednarodnih projektih in organizacijah

Lidija Magajna, Marija Kavkler in Milena Ko{ak Babuder smo sodelovale v projektu pripravemednarodnega pregleda terminologije s podro~ja bralnih teàv. Slovenske re{itve,povezane s termini, bodo prav tako pripomogle k predstavitvi pestrosti terminov, ki seuporabljajo v razli~nih dràvah EU.

3

Lidija Magajna, Milena Ko{ak Babuder, Livija Knafli~ in Marija Kavkler smo sodelovale v akci-ji Evropske zveze za disleksijo, ki èli osvetliti oblike pomo~i in prilagoditev, namenjenih{tudentom z disleksijo na vi{jih {olah in fakultetah ter odraslim z disleksijo na delovnemmestu.

Dru{tvo BRAVO sodeluje pri organizaciji IARLD konference, ki bo na Bledu v ~asu od 5. do7. julija 2007.

Kot predsednica dru{tva BRAVO sem se 10. marca 2007 udeleìla sre~anja predsednikovdru{tev Evropske zveze za disleksijo (EDA) v Luksemburgu. Na sre~anju je bila glavnapozornost namenjena posodabljanju statuta EDA in pripravi na EDA konferenco, ki bonovembra 2007 v Luksemburgu.

Napovedujemo akcijo U~itelj, prijazen do u~encev z disleksijo.

Zaklju~eno je {e eno {olsko leto, ~esar smo vsi veseli. Tudi v tem {olskem letu ste otroci inmladostniki s specifi~nimi u~nimi teàvami, star{i in u~itelji vloìli mnogo truda za doseèneuspehe. Pogosto pa trud vseh vas ni bil dovolj opaèn in nagrajen. Ker smo prepri~ani, dadobra {olska praksa prina{a pomembne spremembe v {olanju otrok in mladostnikov sspecifi~nimi u~nimi teàvami, smo se odlo~ili, da bomo v naslednjem {olskem letu izvedliakcijo U~itelj, prijazen do u~encev z disleksijo. Ra~unamo na va{e predloge.

Prijazen u~itelj do u~enca z disleksijo je u~itelj, ki:

● je razumevajo~ in podpira u~enca z disleksijo,

● ima pozitivna stali{~a do razli~nih oblik pomo~i inprilagoditev za u~ence z disleksijo,

● upo{teva mo~na podro~ja u~enca z disleksijo,

● organizira tako u~no okolje, ki omogo~a tudiu~encem z disleksijo uspe{no u~enje in optimal-ni razvoj potencialov,

● prilagaja proces pou~evanja, preverjanja znanja inu~ne pripomo~ke posebnim potrebam u~enca zdisleksijo,

● dobro sodeluje s star{i u~encev z disleksijo,

● seznanja druge u~itelje o posebnih potrebah u~enca z disleksijo,

● si prizadeva, da bi {ola kot sistem omogo~ala pozitivno klimo, ki omogo~a optimalnirazvoj potencialov vseh u~encev in {e posebno u~encev z disleksijo

● itd.

4

Podru`nica Brava v Murski SobotiPodru`nica Brava v Murski Soboti

Mirjam Bregar

V prvem polletju tega koledarskega leta smo sodelavci dru{tva bolj v fazi »inkubacije« in si polanskem delovnem za~etku nabiramo novih znanj in idej.êprav smo na~rtovali kar tri aktivnosti, so se nam vse pomaknile v jesenski ~as iz razli~nih razl-ogov. Najve~ na{ih ~lanov – ~lanic, predvsem tistih, zbranih okoli iniciativnega odbora, ki prevze-majo organizacijo sre~anj in se jih potem tudi sami radi udeleìjo, namre~ trenutno kon~ujejorazli~na druga izobraèvanja, ki jim ob delu in druìni zapolnijo ves razpolo`ljivi ~as. [e naprej paevidentiramo in spodbujamo nove ~lane, opozarjamo na spletne strani dru{tva in priporo~amoizbrano literaturo. Prav tako nas velikokrat pokli~ejo iz osnovnih {ol v regiji in prosijo za nasvet alipogovor v zvezi s kak{nim vpra{anjem, ki se ti~e dejavnosti dru{tva. Ugotavljamo, da v pomladnih mesecih nastopi zati{je, kot bi vsi zadrèvali sapo med dolgimpotapljanjem in le ~akali, da kon~no izplavajo po~itnice. Zato pa smo za jesen prihranili sre~anjez na{imi strokovnimi sodelavkami, ki so lani sodelovale na konferenci v Ljubljani, ko bo znovaaktualno izvajanje ur dodatne strokovne pomo~i u~encem in dijakom, predvsem pa oblikovanjepredlogov prilagoditev zanje v programih dela. @e 18. septembra pa bomo organizirali predavanjesodelavke Svetovalnega centra Maribor Suzane @unko Vogrinc o otroku s hiperaktivnim sindro-mom v razredu.Ker ~utimo potrebo po zapolnitvi vrzeli v kontinuumu pomo~i star{em, otrokom in mladostnikom,ki jih lahko izvajamo v na{i regiji, se pripravljamo na navezavo stikov z drugimi dru{tvi, ustanova-mi in slu`bami, predvsem pa zainteresiranimi star{i, da bi se na okrogli mizi pogovorili o potre-bah in mo`nostih za organiziranje manjkajo~ih dejavnosti.

Podru`nica Brava v MariboruPodru`nica Brava v Mariboru

Alenka Zupan~i~ Danko, prof.def.

V mesecu marcu smo se ~lani mariborske podru`nice dru{tva Bravo zbrali na delavnicah, ki sobile namenjene doma~emu delu in doma~emu u~enju otrok s specifi~nimi u~nimi teàvami. Nadelavnicah smo se razdelili na tri skupine. V dveh ve~jih skupinah so bili strokovni delavci iz {ol;skupini sta vodili dve mami – ~lanici dru{tva, gospa Izidora Dinevski in gospa Mirjana Mladi~.Obe sta pripravili delavnice na osnovi svojih dolgoletnih izku{enj in skupaj z delavci {ol so iskaliodgovore in re{itev na vpra{anja, ki se pojavljajo kot teàva pri doma~em delu in u~enju otrokaz disleksijo ali otroka z drugo obliko specifi~nih u~nih teàv. V tretji skupini so bili star{i otrok sspecifi~nimi u~nimi teàvami. Namen te skupine je bil poleg pere~ih problemov tudi izmenjatidobre izku{nje iz prakse. Po dveurnem delu po skupinah smo povzetke predstavili na skupnemzaklju~ku. Predstaviti jih èlimo tudi v pisni obliki, za kar bo ve~ mo`nosti preko poletja. TemoDoma~e naloge in u~enje bomo nadaljevali {e v jeseni s prakti~no delavnico za otroke in star{e. V mesecu maju je dru{tvo ob podpori Svetovalnega centra Maribor organiziralo tridnevni semi-nar Brain Gym-a. V septembru nam bo defektologinja Nata{a Babi~ iz Osnovne {ole Angela Besednjaka predstavilarazvijajo~o se obliko pomo~i otrokom z u~nimi teàvami – edinstvene projekte pomo~i.

PPPPoooorrrroooo~~~~iiii lllloooo oooo ddddeeeelllluuuu ppppooooddddrrrruuuu `̀̀̀nnnniiiicccc ddddrrrruuuu{{{{ttttvvvvaaaa BBBBrrrraaaavvvvoooo

5

Podru`nica Brava v Novem mestuPodru`nica Brava v Novem mestu

Karmen Kràn

V prvi polovici leto{njega leta so se v na{i podru`nici odvijale naslednje aktivnosti:

● 24. 1 .2007 je univ. dipl. socialna delavka Sabina Erjavec imela delavnico za mladostnike(u~enci od 5. razreda dalje in srednje{olci) na temo Moja samopodoba.

● 28. 2. 2007 je univ. dipl. pedagoginja Mateja Petric imela delavnico za mlaj{e otroke (do 5.razreda), prav tako na temo Moja samopodoba.

● 28. 3. 2007 smo ponovno izvedli delavnico – tokrat za star{e. Vodila jo je univ. dipl. socialnadelavka Sabina Erjavec. Pogovarjali so se o samopodobi otrok in o vlogi star{ev pri njenemoblikovanju.

● 18. 4. 2007 sta Majda êngija in Katarina [arlah, obe pou~ujeta angle{ki jezik na O[ Grm,izvedli predavanje Strategije pou~evanja angle{kega jezika pri u~encih z disleksijo, kjer sta teo-reti~no in prakti~no predstavili pou~evanja tujega jezika pri dislekti~nih u~encih. Predavanjeje bilo namenjeno osnovno{olskim in srednje{olskim u~iteljem; udeleìli so se ga tudi star{i.

● Od 19. 3. 2007 do 14. 5. 2007 smo na O[ Grm izvedli te~aj tipkanja, ki se je odvijal vsak-ih 14 dni. Te~aj je vodila ga. Marija Filip iz Srednje ekonomske {ole v Novem mestu. Te~ajaso se udeleìli u~enci iz okoli{kih {ol.

Podru`nica Brava v Slovenj GradcuPodru`nica Brava v Slovenj Gradcu

Lidija Janko Pe~nik

Ustanovni sestanek Dru{tva Bravo – podru`nice Slovenj Gradec smo imeli 26. 3. 2007 na svo-jem sedeù na Tretji osnovni {oli v Slovenj Gradcu. Udeleìlo se ga je nepri~akovano veliko~lanov in tudi ne~lanov, dve predstavnici centralnega Dru{tva Bravo (dr. Marija Kavkler in mag.Milena Ko{ak Babuder) in predstojnica ZRS[ OE Slovenj Gradec, ga. Nevenka [traser.

Na sestanku smo izvolili delovno predsedstvo, predstavili namen delovanja dru{tva, izvoliliorgane dru{tva in predstavili program dela za leto 2007.

Dr. Kavklerjeva je poleg splo{nih informacij o delovanju in ciljih dru{tva tudi spregovorila ozna~ilnostih specifi~nih u~nih teàv, mag. Milena Ko{ak Babuder pa o delovanju dru{tva in kajle-to ponuja.

Za predsednico podru`nice Slovenj Gradec je bila izvoljena Lidija Janko Pe~nik, za ~lanici odbo-ra pa sta izvoljeni Marija Obreza, Marjeta Koro{ec in [pela Rus êlik.

Zaklju~ili smo s spro{~enim pogovorom udeleèncev o pri~akovanjih, izku{njah in predlogih zadelo Dru{tva Bravo.

V mesecu maju smo organizirali prvo tematsko predavanje za ~lane (in ne~lane) dru{tva znaslovom Prilagoditev gradiv za otroke z disleksijo. Predavala je dr. Ann Clement Morrison izKanade. Informiranje o sre~anju je bilo medijsko odmevno. Objavljen je bil prispevek v mari-borskem Ve~eru in razgovor s predsednico dru{tva z novinarko Koro{kega radia. Predavanje jebilo prevajano v sloven{~ino.

Ativno pridobivamo nove dru{tvene ~lane in se sku{amo na Koro{kem ~im bolj promovirati.

2 x 2 = ?

MMMM aaaa tttt eeee mmmm aaaa tttt iiii kkkk eeee mmmm eeee nnnn iiii ssss tttt rrrr aaaa hhhh

Marko Strle, prof. def.

Strah je neugodno ~ustveno doìvetje, zaradi katerega bi se otrok ali odrasel najraje izognilsituacijam, ki ga sproìjo. Pomislite na napovedano ustno spra{evanje, na dolo~en predmet,ki ga ne marate, ali na u~itelja, ki è s svojo pojavnostjo povzro~a otroku ob~utke negotovosti,bojazni, strahu. Otroci, ki doìvljajo ob~utke strahu, se pogosto tresejo in imajo potne roke, {epreden so vpra{ani. Nekaterim je celo slabo, bruhajo, imajo bole~ine v trebuhu, glavobole …zaradi bolezni sploh ne pridejo v {olo. Ko pa so v {oli, se jim dogaja, da se ob spra{evanju alipisnem preverjanju znanja pogosto zmedejo, govorijo nelogi~no, pozabijo nau~eno snov idr.Velikokrat se zgodi, da delajo nepojasnjene napake pri nalogah, ki so jih è prej re{ili brezteàv.

Isto skupino u~encev smo vpra{ali, ali jih je morda v {oli ~esa strah. Na vpra{anje, ali obstajakak{en predmet, ki se ga najbolj bojijo, je pritrdilno odgovorilo kar 60 u~encev in ve~ kotpolovica je izbrala matematiko. Sami so pojasnili, da to ni obi~ajen strah. To ni enako, kot ~ebi se bal ka~, je dejala ena u~enka. Govorimo o pojavu, ki ga v literaturi opisujejo kotanksioznost ali tesnobnost. Beseda anksioznost ozna~uje neprijetno ~ustveno stanje, ki seizraà v osebnostni zaskrbljenosti in z dolo~enimi fiziolo{kimi dejavniki. Tesnobo, kot poseb-no obliko strahu, ustvari pri~akovanje ne~esa nedolo~enega, a za posameznika precejogroàjo~ega.

Podro~je raziskovanja anksioznosti pri matematiki je med strokovnjaki popularno è vrsto letin ob prvi podrobnej{i obravnavi tega fenomena (Richardson, Suinn 1972) so izdelali instru-mentarij za ugotavljanje t. i. matemati~ne anksioznosti. Od takrat se raziskave ukvarjajo zlo~evanjem matemati~ne anksioznosti od drugih oblik anksioznosti in njenim povezovanjems posameznimi dejavniki, kot so odnos do matematike, u~ni uspeh (Faust Ashcraft, Fleck1996; Bursal, Paznokas 2006; Berch, Mazzocco 2007), u~inkovitost uporabljenih pristopov zazmanj{evanje ob~utka anksioznosti (Cornoldi et al. 1995).

Z izbrano skupino u~encev smo se èleli pogovoriti o doìvljanju anksioznosti pri matematiki.Med drugimi vsebinami, ki jih zajema metakognitivni program italijanskega psihologaCornoldija in njegove skupine sodelavcev, smo izbrali tri podro~ja, ki vam jih v nadaljevanju

6

Pravijo, da je strah votel, okrog pa ga ni~ ni.Ali res drì? Povpra{ali smo dva razredasedmo{olcev in dva razreda peto{olcev, kiso skupaj {teli 64 u~encev, in ve~ kot polovi-ca se jih je strinjala, da se strahovomnajve~krat smejejo v brk. Navkljub bolj alimanj iskrenemu odgovarjanju vpra{anihu~encev, da se ne~esa bojijo, je vrstaraziskovalcev è pred dobrimi dvajsetimi letiugotovila, da je strah pogost pojav tudi v{oli (Ollendick, Matson, Helsel 1985;Knapp, Barrett, Grodem, Groden 1992).

predstavljamo. @eleli smo ugotoviti, v kolik{ni meri u~enci sploh doìvljajo matemati~noanksioznost, v katerih situacijah se najpogosteje pojavlja in na kak{en na~in bi lahko zmanj{aliob~utek tesnobnosti1.

Ali te je matematike kaj strah?Pri re{evanju naslednjega vpra{alnikau~enci ugotovijo, koliko u~encev se resboji matematike. Za ta preizkus nedobijo nobene ocene. Pri izbiranjutrditev odgovarjajo tako, kot iskreno mis-lijo. Vse {olske situacije, predstavljene vpreizkusu, se nana{ajo izklju~no namatematiko. Izbrati in ozna~iti morajo letiste trditve, ki opisujejo njihovo vedenjein se z njimi skoraj ali vedno strinjajo.

❍ Pred matemati~no kontrolno nalogo ali ustnim spra{evanjem se po~uti{ povsemmiren/na.

❒ Strah te je, da se ti bodo so{olci posmehovali, ~e bo{ napa~no odgovoril/a.❍ Ob koncu kontrolne naloge si prepri~an/a, da si jo uspe{no re{il/a in bo{ dobil/a

dobro oceno.❒ Roke se ti tresejo, ko si vpra{an/a pred tablo.❒ Ko u~itelj napove ustno spra{evanje,upa{, da bo izbral nekoga drugega.❍ Na novo u~no snov se è vnaprej pripravi{ doma.❍ Preden pri~ne{ z re{evanjem doma~ih nalog, si pripravi{ ~asovni na~rt dela.❍ Pri re{evanju te`jih nalog si bolj pozoren/na in zbran/a.❍ Pred ustnim spra{evanjem {e enkrat pregleda{ snov, ki jo bo{ morda vpra{an/a.❒ Ko dobi{ slabo oceno, ti gre na jok, ~eprav tega pred so{olci ne pokaè{.❍ Ko u~itelj spra{uje, si najraje vpra{an/a med prvimi.❒ Pono~i se ti sanja o urah matematike, da ne zna{ odgovoriti na nobeno u~iteljevo

vpra{anje.❍ Prostovoljno se javi{, ko èli{ biti vpra{an/a.❍ êprav ti med kontrolno nalogo zmanjkuje ~asa, zbrano nadaljuje{ z re{evanjem.❒ Ko se so{olci pogovarjajo o matematiki, postane{ nemiren/na in te zvija v èlodcu.❒ Med spra{evanjem ali re{evanjem testa postane{ {e bolj zmeden/a, ~e opazi{, kako se

ti roke potijo, in ti hitreje utripa srce.❍ V~asih se ti sanja, kako se u~itelj jezi in te nadira pred so{olci, ker nisi na uro matem-

atike dovolj pripravljen/a.

Klju~ za vrednotenje vpra{alnikaVsaka trditev ozna~ena s ❍ je vredna 3 to~ke in s ❒ 1 to~ko. U~enci pre{tejejo vse to~keizbranih trditev. Zbrane to~ke ne vplivajo na u~ni uspeh, ampak so le spodbuda za nadaljnjerazmi{ljanje o anksioznosti pri matematiki.

7

2 Didakti~no gradivo je prevedeno in prirejeno po Cornoldi, C., Caponi, B., Falco, G., Focchiatti, R., Lucangeli, D., Todeschini, M. (1995).Matematica e metacognizione. Atteggiamenti metacocognitivi e processi di controllo. Trento: Erickson.

● A: ê si zbral ve~ kot 26 to~k, pomeni, da zna{ dobro obvladovati te`ke situacije; ne samopri matematiki. Pazljivo na~rtuje{ svoje vedenje in uspe{no premaguje{ vse ovire. Sodelujpri re{evanju nalog in bodi so{olcem za vzor ter jim s svojimi izku{njami posku{aj poma-gati in primerno svetovati.

● B: ê si zbral med 17 in 26 to~kami, ve{, da matematika {e vedno skriva nekaj nevarnihpasti, ki te lahko ovirajo in po{teno zmedejo. Pri nadaljnjem delu bodi pozoren na pred-stavljene na~ine, s katerimi si pomagamo pri premagovanju strahu.

● C: ê si zbral med 8 in 16 to~kami, se skupaj s so{olci pogovarjaj o najpogostej{ih teàvah,ki jih doìvlja{ pri matematiki. Upo{tevaj tudi kak njihov nasvet. Ko bo{ spoznal svoje stra-hove, bo{ la`je poiskal na~ine, kako jih premagati.

V primeru na{e skupine u~encev iz petega in sedmega razreda ni nih~e dosegel zadostnega{tevila to~k, ki bi ga uvrstilo v skupino u~encev, ki znajo dobro obvladovati te`ke situacije primatematiki in so so{olcem vzgled. Tretjina vseh u~encev sodi v srednjo skupino, ki se zave-da skritih pasti matematike. Za preostali dve tretjini u~encev pa lahko sklepamo, da {e pre-malo vedo, kako morebitne teàve uspe{no premostiti in zanje poiskati ustrezno strategijore{evanja.

Kdaj me je pri matematiki najbolj strah?Spodaj je zapisanih nekaj obi~ajnih {olskih primerov, ki so neposredno vezani na matematiko.Ob vsakem primeru u~enci ozna~ijo, ali jih je zelo, malo ali ni~ strah.

V naslednjih primerih me je strah … zelo malo ni~

Ustno sem vpra{an/a, a ne za oceno.

Vpra{an/a sem ob koncu polletja za oceno.

Re{iti moram nalogo pred tablo.

U~itelju povem, da ne~esa nisem razumel.

Med razlago snovi vpra{am u~itelja za dodatno pojasnitev.

Pi{em kontrolno nalogo.

V skupini re{ujemo matemati~ne naloge.

S so{olci se pogovarjamo o u~ni snovi.

Star{e ~akam doma, ko se vra~ajo z govorilnih ur.

Ugotovim, da sem se pri re{evanju kontrolne naloge zmotil.

Prostovoljno se javi{, ko èli{ biti vpra{an.

êprav ti med kontrolno nalogo zmanjkuje ~asa,zbrano nadaljuje{ z re{evanjem.

Ko se so{olci pogovarjajo o matematiki, postane{nemiren/na in te zvija v èlodcu.

Med ustnim spra{evanjem ali re{evanjem kontrolne nalogepostane{ {e bolj zmeden/na, ~e opazi{, kako se tiroke potijo, in ti hitreje utripa srce.

V~asih se ti sanja, kako se u~itelj jezi in te nadira pred so{olci,ker na uro matematike nisi dovolj pripravljen.

8

Ugotovili smo, da je u~ence najbolj strah pisanja kontrolnih nalog. Nekateri so pripisali, da jihjezi, ker morajo v tako kratkem ~asu pokazati najve~ in seveda ravno ob pisnih testih dobijonajpomembnej{e ocene. Sledijo primeri, ko je vsak posameznik prepu{~en samemu sebi inzato jih je strah, ko so vpra{ani pred tablo ali popravljajo slabe ocene. Najmanj jih je strah, koniso izpostavljeni pred drugimi in ko delajo v skupinah.

Kako premagati strah pri matematiki?U~encem predstavimo u~enko Majo, ki si je sama izmis-lila na~in, kako si pomaga v najbolj zapletenih trenutkih.Preberemo, kako ga je razlo`ila svojim so{olcem.

Med so{olci se pogovorijo o naslednjem:

1. Kaj menite o Majini pogruntav{~ini?

2. Ali menite, da bi tak na~in premagovanja strahu tudivi uporabili? Kdaj bi ga lahko uporabili?

3. Ali si lahko kdo med so{olci izmisli svoj na~rt? Opi{itega.

V skupini naj {e vsak zase izbere sebi najbolj primeren na~in, ki bi ga lahko uporabljal. Mordadoma, v {oli, vsaki~, ko bo za~util, da se ne po~uti najbolje, postane nemiren in ga je strah.Nato u~enci premislijo in se spomnijo svojih izku{enj pri matematiki. V skupinah oblikujejopredloge na~rtov, kaj storiti ob tesnobnih situacijah. V pomo~ so jim spodnja vpra{anja:

● Opi{i primer, ki ti povzro~a ob~utke tesnobnosti pri matematiki.

● Kako se obna{a{ takrat?

● Kak{ne so posledice tvojega vedenja?

● Kaj bi lahko naredil, da bi najbolje obvladal situacijo?

Med vsemi u~enci so se oblikovale {tiri skupine, ki so izpostavile enake “te`ave” pri matem-atiki in razli~ne predloge, kaj v danih situacijah storiti.

USTNO SPRA[EVANJE

“Bojim se, ker lahko dobim slabo oceno.” “Obrnila se bom k tabli in ne bom gledalaso{olcev.”

“Full je zoprno, ~e se ti so{olci smejijo.” “Ko me u~iteljica pokli~e k tabli, najprejgloboko vdihnem.” U~iteljico bom vpra{al, alilahko nalogo najprej re{im na list papirja in jonato prepi{em na tablo.”

PISANJE KONTROLNE NALOGE

“Pi{em postrani in ~udno.” “Moram se bolj zbrati.”“Strah me je, da bom dobil slabo oceno “Premagati moram svojo tremo.”in se zmotil.”“Tremo imam.” “Najprej: Zberi se.“Doma znam vse, v {oli pa ni~.” Nato: Preglej vse naloge.”“Med testom kar pozabim neke stvari.”

9

UÊNJE MATEMATIKE V [OLI

“Zoprno nam je, ~e ne razumemo, “Verjetno bi morali bolj pozorno poslu{atikaj nam u~iteljica razlaga. razlago.”Kaj nas sploh u~i?.” “Skupaj se zmenimo in u~iteljico vpra{amo, naj

nam {e enkrat ponovi, ~esar nismo razumeli.”

UÊNJE DOMA

“Vle~e me ven, ~eprav se moram u~iti “Moram dobiti dobro oceno. Zaklenil se bom v

za kontrolko.” sobo.”“Izgubil sem u~benik in ne morem “K so{olki si grem sposodit u~benik.”

narediti naloge.”“Utrujen sem.” “Najprej se grem spo~it in potem nadaljujem z

u~enjem.”“Ne morem se skoncentrirati, “U~il se bom kasneje, ko bo manj prometa.”ker imamo hi{o blizu ceste.”

V {oli se veliko razlaga, spra{uje, klasificira, izbira, u~i, premalo pa u~i, kako se u~iti in soo~atise s teàvami, ki jim ne moremo vedno uiti. Lahko se doìvlja tudi strah, ki onemi otrokovespoznavne mo~i. Izgublja se vrednost ustvarjalnosti, ki je tako pomembna za otrokov razvoj.Navkljub ~rnogledim vizijam {ole je nujno potrebno ubrati poti, ki otroku pomagajo razre{evatilastne stiske in omogo~ajo uspe{no napredovanje v kompleksnosti u~nega procesa.

Literatura:1. Berch, D., Mazzocco Michele, M. M. (2007). Why Is Math So Hard for Some Children? The Nature and Origins of

Mathematical Learning Difficulties and Disabilities. Baltimore: Brookes Publishing Company.2. Bursal, M., Paznokas, L. (2006). Mathematics Anxiety and Preservice Elementary Teachers’ Confidence to Teach

Mathematics and Science. SSM Table of Contents & Abstracts, 106, 4.3. Cornoldi, C., Caponi, B., Falco, G., Focchiatti, R., Lucangeli, D., Todeschini, M. (1995). Matematica e metacognizione.

Atteggiamenti metacocognitivi e processi di controllo. Trento: Erickson.4. Faust, M. W., Ashcraft, M. H., Fleck, D. E. (1996). Mathematics anxity effects in simple and complex addition.

Mathematical cognition, 2, 1, 25–60. 5. Knapp, L. G., Barrett, R. P., Grodem, G., Groden, J. (1992). The nature and prevalence of fears in developmentally dis-

abled children and adolescents: A preliminary investigation. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 195–203. 6. Murat, B., Paznokas, L. (2006). Mathematics Anxiety and Preservice Elementary Teachers’ Confidence to Teach

Mathematics and Science. School Science and Mathematics, 106, 4, 173. 7. Ollendick, T. H., Matson, J. L., Helsel, W. J. (1985). Fears in children and adolescents: Normative data. Behaviour

Research and Therapy, 23, 465–467.8. Richardson, F., Suinn, R. (1972). The Mathematics Anxiety Rating Scale. Journal of Counseling Psychology, 19(6), 551–554.

10

11

KKKKoooommmmuuuunnnniiiikkkkaaaacccciiii jjjjaaaa mmmmeeeedddd mmmmllllaaaaddddoooossssttttnnnniiiikkkkoooommmm iiiinnnn ssssttttaaaarrrr{{{{iiii

KKKKaaaajjjj ssssllll iiii{{{{iiii mmmmllllaaaaddddoooossssttttnnnniiiikkkk,,,, kkkkoooo sssseeee ppppooooggggoooovvvvaaaarrrrjjjjaaaa zzzz oooo~~~~eeeettttoooommmm

Mateja Petric,univ.dipl.pedagoginja

Doma imajo teàve v medsebojni komunikaci-ji. Star{i se posluùjejo samih pogubnih navad,kot so priganjanje, obtoèvanje, kritiziranje,o~itanje … Jan pa se temu primerno upira in sebrani s prav tak{no komunikacijo, kakr{ne jedeleèn od svojih star{ev. Prav ni~ pa ga nespodbudi k delu ali ga motivira za u~enje.Zaradi za~aranega kroga v neustrezni komu-nikaciji in Janovih slabih ocen so vsi v druìninezadovoljni. Zna{li so se v stiski. Za~eli so iskatire{itev. Spregovorili so o problemu.Pri pedago{kem pregledu sem ugotovila, daima Jan zelo slabo razvite organizacijskeve{~ine, {ibko koncentracijo in odkrenljivopozornost in nima usvojenih u~nih strategij.Ima pa zelo dober spomin in dobro razvitotehniko branja in razumevanja prebranega. Testsposobnosti, ki ga je opravil pri psihologu, pa jepokazal, da ima u~enec povsem popre~neinteligen~ne sposobnosti. Z Janom sva za~elagraditi na razvijanju in obvladovanju organizaci-jskih ve{~in, skupaj sva oblikovala na~rtdoma~ega delovnega popoldneva, {e vedno padelava vaje za izbolj{anje koncentracije in gaseznanjam z razli~nimi u~nimi strategijami.U~iva se UÎTI SE. Skupaj s star{i pa delamo na obvladovanjuzadovoljive medsebojne komunikacije.Izhajamo iz celostnega vedenja vsakega pose-bej (Jana, o~eta, mame) in se »u~imo« prepoz-navati njihova lastna vedenja, na katera lahkovplivajo in jih lahko spreminjajo zgolj pri sebi. Neko~ mi je o~e (v Janovi prisotnosti) izrazil:

»Zaupam v Janove sposobnosti, samo do konca{olskega leta se bo moral bolj potruditi.« Jana sem vpra{ala, ~e je sli{al, kaj je povedalo~e. Za~udeno me je pogledal in rekel, da jevendar sli{al. Prosila sem ga, naj ponovi, kaj jesli{al. Jan je povedal: »Ja, da se bom moralbolj potruditi.« »In kaj {e?« sem ga vpra{ala.»Kak{en je bil prvi del o~etove misli?« Jan me jele za~udeno pogledal in rekel: »Ne vem!«Gospoda sem prosila, naj ponovi svoje èizre~ene misli. Z veseljem je Janu {e enkratponovil misel, da zaupa vanj. Jan se je tokratle nasmehnil in srame`ljivo povesil pogled. Opisani primer pove, kaj mladostnik »najbolj«sli{i in kaj presli{i. Zato je pomembno, da sezavedamo, kaj pravzaprav sli{imo od drugega inkako se znamo poslu{ati. Velikokrat sli{imo letisto, kar èlimo, ali pa tisto, kar nas »zaboli«,prizadene …, kot na primer kritika, graja …,pohvalo pa kar presli{imo oz. ji ne posve~amotolik{ne pozornosti. @al. Tudi Jan je presli{al, da o~e zaupa vanj in sli{alje le o~itek, da bo moral bolj delati. To je sli{alè ne{tetokrat in stavki: »Potrudi se, bolj se u~i…«, so mu {li è po{teno na ìvce. O~etovemuzaupanju vanj ni dajal prav nobenega pomena.Zato vsem star{em v nasvet - poskrbite, dabodo pohvale in spodbude grobar kritik, prito`bin ve~nega sitnarjenja in priganjanja k delu.Poskrbite, da bo va{ otrok sli{al tako pohvalokakor tudi kritiko. Kadar ne boste prepri~ani, alivas je zares sli{al, preverite, kot sem pri Janupreverila jaz.

Mladostnik, imenovala ga bom Jan, je u~enec 7. razreda devetletne osnovne {ole. S svojimu~nim uspehom niso zadovoljni niti on niti njegovi star{i. Ker Jan ni vedel, kako bi izbolj{al svojeocene, in ker star{i niso imeli ve~ »orodja«, s katerim bi ga pripravili k u~enju, so me obiskali vposvetovalnici. Jan je pri{el po pomo~, star{i pa po mo~. Vsi skupaj pa so si èleli pogovor innasvet (glede na svoje izku{nje in pri~akovanja otrok in star{ev, ki me obi{~ejo, bi ta èleninasvet lahko poimenovala »recept«). V pogovoru z Janom sem kaj kmalu izvedela, da se Janza~ne u~iti {ele, ko dobi negativno oceno in takrat oceno tudi popravi. Vendar ne zlahka. Pove,da se ne zna in predvsem ne more dolgo ~asa u~iti.

12

DDDDEEEELLLLOOOO ZZZZ UUUU^̂̂̂EEEENNNNCCCCIIII ZZZZ UUUU^̂̂̂NNNNIIIIMMMMIIII TTTTEEEE@@@@AAAAVVVVAAAAMMMMIIII

NNNNAAAA NNNNIIIIVVVVOOOOJJJJUUUU CCCCEEEELLLLOOOOTTTTNNNNEEEE [[[[OOOOLLLLEEEE

SSSS PPPPOOOOMMMMOOOO^̂̂̂JJJJOOOO EEEEDDDDIIIINNNNSSSSTTTTVVVVEEEENNNNIIIIHHHH

DDDDEEEELLLLOOOOVVVVNNNNIIIIHHHH PPPPRRRROOOOJJJJEEEEKKKKTTTTOOOOVVVV PPPPOOOOMMMMOOOO^̂̂̂IIII

Nata{a Babi~, prof. def.

Kot specialna pedagoginja sem na osnovni {oli zaposlena è 8. leto. Vse do leto{njega{olskega leta sem izvajala individualno in skupinsko pomo~ u~encem z u~nimi teàvamina razredni stopnji. Moja delovna obveznost se je nenehno {irila na ra~un dodatnestrokovne pomo~i. V leto{njem {olskem letu nudim samo dodatno strokovno pomo~. Zzelo te`kim srcem sem se poslovila od dela z u~enci z u~nimi teàvami, katerih teàveniso tako izrazite, da bi potrebovali dodatno strokovno pomo~, a jim je specialno peda-go{ko delo {e kako potrebno. Ko so u~enci z UT prej{nja leta pre{li na predmetno stop-njo in jim zaradi premajhnega {tevila ur individualne in skupinske pomo~i nisem moglanuditi ustrezne pomo~i, so me obdajali zelo slabi ob~utki Ubadala sem se z vpra{anjem,kako pomagati u~encem, ne da bi z njimi neposredno delala, a da bi vseeno sodelovalaz njihovimi u~itelji. V lanskem {olskem letu pa se je kot naro~en »pojavil« osnutek konceptadela U~ne teàve v osnovni {oli, ki mi je pomagal re{iti to vpra{anje in ga uresni~ili v prak-si.

Sedaj, ko to pi{em, imamo na {oli 37 EDPP za u~ence z UT. Delo je v polnem teku in vanjso vklju~eni vsi pedago{ki delavci {ole.

1. UVODNa osnovni {oli Angela BesednjakaMaribor se je v {ol. l. 2006/07 pojavilapotreba po celostnem, vsestranskem in sis-temati~nem pristopu k delu z u~enci zu~nimi teàvami. Da smo se k temu lahkopodali v tako {irokem obsegu, smo v delovklju~ili prav vse u~itelje in svetovalnedelavce. Delo spremlja in izredno podpiravodstvo {ole. Vodi ga specialna pedagoginja.Cilji, ki jih uresni~ujemo, so slede~i:

● poglobljeno ukvarjanje z vsakimposameznim u~encem z UT,

● iskanje na~inov pomo~i in prilagoditev zavsakega posameznega u~enca z UT,

● sprotno spremljanje u~en~evega napred-ka,

● razvijanje partnerskega sodelovanja sstar{i,

● razvijanje odgovornosti u~encev z UT zalastno napredovanje in lasten uspeh.

Menim, da se z uresni~evanjem teh ciljevzelo pribliùjemo osnovnim principominkluzivne {ole.

2. POGOJI DELADa smo lahko uresni~ili na{e cilje in s tempomagali u~encem z UT, smo kot glavnovodilo uporabili osnutek koncepta U~neteàve v osnovni {oli. Hkrati pa nam jePravilnik o izvajanju diferenciacije v osnovni{oli (junij 2006), odprl tudi pravno pot inhote ali nehote omogo~il izvajanje osnutkakoncepta U~ne teàve v osnovni {oli povsemv skladu z zakonom. Seveda pa smo za ures-ni~evanje na{ih ciljev potrebovali tudi aktivnosodelovanje vseh pedago{kih delavcev. Na{oli smo se è predhodno dolgo let zavestno

ukvarjali z u~enci z UT. Prav tako je pri samemdelu z u~enci z UT prisotna visoka motivira-nost, strokovnost in osebna zrelost vsehpedago{kih delavcev, kar se kaè v tem, dadajejo potrebam u~encem prednost predsvojimi lastnimi potrebami in stali{~i.

3. URESNIÊVANJE CILJEVZa udejanjanje idej v realnosti smo razvilimodel petih glavnih stopenj.

1. stopnja (konec avgusta 2006):Evidentiranje u~encev z u~nimiteàvami na nivoju celotne {ole

Na dvodnevnih delavnicah so u~itelji spomo~jo gradiva, osebnega znanja, medse-bojnega strokovnega posveta in s pomo~jopsihologinje, socialnega pedagoga in spe-cialne pedagoginje ugotavljali, kateri u~enciimajo UT, katere vrste u~nih teàv imajo,kako se te teàve kaèjo pri posameznempredmetu in izkazovanju znanja. Prav tako sopripravili oz. predlagali prilagoditve za teu~ence in ugotavljali, ali ta otrok potrebujepomo~ svetovalne slu`be ali ne. Delo jepotekalo individualno, skupinsko, nato nanivoju razredne in predmetne stopnje ternazadnje na nivoju celotne {ole. Za vsakegau~enca posebej smo prilagoditve sprejelitudi kot sklep oddel~nega u~iteljskega zborana avgustovski konferenci.

2. stopnja ( september in oktober 2006):Izdelovanje edinstvenih delovnihprojektov pomo~i

Razredniki in specialna pedagoginja so v 2.stopnji podrobno izdelali individualni na~rtpomo~i (v katerem so med drugim opisaneu~en~eve teàve, oblike in metode pomo~iter prilagoditve), kroniko ali dnevnik, terpripravili obrazce za sklepno evalvacijskooceno in poro~ilo. V ta del sta bila vklju~enatudi psihologinja in socialni pedagog, vkolikor delata z u~encem z UT.

3. stopnja (skozi vse {ol. leto):Povezovanje in sodelovanje s star{i

Takoj ko se je za otroka pripravil edinstven

delovni projekt pomo~i, je razrednik pred-stavil obliko pomo~i star{em. Na temsre~anju so star{i tudi pisno izjavili, ali sestrinjajo s to obliko dela. Prav tako razrednikiin u~itelji ter svetovalni delavci sodelujemo sstar{i na govorilnih urah.

4. stopnja (januar 2007 in skozi vse {olskoleto): Evalvacija dela

Konec januarja smo evalvirali ustreznost pri-lagoditev, ugotavljali, katere prilagoditvekoristijo u~encem in katere ne. Delo jepotekalo individualno in po skupinah. Ob tejpolletni evalvaciji imamo tudi mese~ne eval-vacije, kjer na vsaki pedago{ki konferenciugotavljamo napredke in tudi teàveu~encev. Naslednja polletna evalvacija bokonec junija 2007, kjer bodo u~itelji inrazredniki pisali zaklju~ne ocene in poro~ila.

5. stopnja: Spremljanje u~enca z u~nimiteàvami.

U~itelji in razredniki vse {olsko leto spreml-jajo u~ence, ki imajo u~ne teàve. Ob vsakiteàvi pri svojem delu z u~enci z UT sepoveèjo s psihologinjo, socialnim peda-gogom ali specialno pedagoginjo glede nato, kje ima u~enec ve~ teàv. Kadar ugotovi-mo, da imajo u~enci teàve kljub pomo~i,poi{~emo re{itve v sodelovanju s [SS incelotnim oddel~nim u~iteljskim zborom.Razredniki s pogovori z u~encem sku{ajoozavestiti njegova mo~na in {ibka podro~ja.Hkrati u~encu pomagajo, da ugotovi, kolikolahko sam pripomore k lastnemu uspehu.

4. REZULTATI DELA● Naredili smo 37 EDPP za u~ence z UT in

6 EDPP za u~ence tujce.

● U~na uspe{nost se je pri vseh u~encihizbolj{ala. Vsi u~enci z EDPP so bili obprvem ocenjevalnem obdobju pozitivnoocenjeni, kar se je kot velik uspeh kazalopredvsem pri u~encih tretje triade.

● S tem ko so u~itelji pozorni na u~ence zUT, so hkrati tudi pozorni na vse ostaleu~ence.

13

● Opaà se tudi spreminjanje stali{~ dou~encev z UT. U~itelji dosti bolj razumejoin sprejemajo same u~ence in njihovekompenzacijske mehanizme, tudi tiste,negativne, ki jih u~enci z UT razvijajo, dala`je prikrivajo svoje teàve in sprejemajosebe.

● Ugotovili pa smo, da bo potrebnoizrazitej{e iskanje mo~nih podro~ij priu~encih in razvijanje njihove pozitivnesamopodobe.

● U~ence bomo morali bolj spodbujati, dabodo razvijali lastno odgovornost za svojuspeh.

5. ZAKLJUÊKDelo po EDPP je ena izmed to~k kontinu-uma pomo~i u~encem z UT. Specialni peda-gogi, ki smo na {ole pri{li kot izvajalciskupinske in individualne pomo~i, vse

pogosteje prevzemamo delo dodatnestrokovne pomo~i. Po zakonu namre~ indi-vidualno in skupinsko pomo~ lahko izvajajodrugi pedago{ki delavci, dodatno strokovnopomo~ pa ne. Tako se tudi na{a vloga na{olah po~asi spreminja. Vendar lahko sedaju~encem z UT pomagamo posredno tako,da organiziramo zanje pomo~ tudi prekoEDPP. Na tak na~in se uresni~evanje inkluzi-je prena{a na vse pedago{ke delavce {ole,kar je za sam inkluzivni proces izrednegapomena.

Priloge:1. Opredelitev u~nih teàv (pomo~ pri evi-

dentiranju u~nih teàv)

2. Edinstven delovni na~rt pomo~i

3. Individualni delovni na~rt pomo~i

4. Dnevnik pomo~i

5. Soglasje star{ev

14

O{ ANGELA BESEDNJAKA

Celjska 11

2000 Maribor

EDINSTVEN DELOVNI NA^RT POMOÎ

_______________________________________________(Ime in priimek u~enca/u~enke)

_______________________(razred)

______________________({ol. leto)

________________________________________________(razrednik)

Priloge:

● Individualni na~rt pomo~i ● Kronika ali dnevnik● Sklepna evalvacijska ocena ● Sklepno evalvacijsko poro~ilo ● Na~rt drugih izvajalcev● Soglasje star{ev

INDIVIDUALNI D

ELAVNI N

A^RT POMOÎ

15

O[ Angela Besednjaka

Celjska 11

2000 Maribor

INDIVIDUALNI DELAVNI NA^RT POMOÎ

Ime in priimek u~enca/ke: __________________

Razred: __________________

Razrednik/~arka: __________________

[ol. l. 2006/07

1. Opredelitev problema oziroma teàve

2. Uresni~ljivi cilji

3. Potrebne prilagoditve, metode in oblike pomo~i

4. Izvajalci pomo~i pri pouku, dopolnilnem pouku, podalj{anem bivanju ...

Dopolnilni pouk: predmet:______________ u~itelj: ______________

predmet:______________ u~itelj: ______________

Podalj{ano bivanje: u~itelj:________________

[olska svetovalna slu`ba: (opredeliti, ali gre za pomo~ psihologinje ali individualne u~ne pomo~i, sve-

tovanja ali obravnave)

Drugi izvajalci pomo~i:

Sodelovanje z zunanjimi institucijami:

5. Na~in ugotavljanja u~en~evega napredka:

6. Na~in preverjanja u~inkovitosti prilagoditev:

16

DN

EV

NI K

PO

MO

^I

O[ Angela Besednjaka

Celjska 11

2000 Maribor

DNEVNIK POMO^I

Ime in priimek u~enca/ke: __________________

Razred: __________________

Razrednik/~arka: __________________

[ol. l. 2006/07

[t. DATUM VSEBINA IZVAJALEC

Vsebina pomo~i zajema:

● teko~e odlo~itve,

● timske sestanke,

● pogovore o u~encu,

● razprave,

● ocene uspe{nosti,

● spremembe v na~rtu,

● pogovore s star{i.

17

S OG

L AS J E S T A

R[ E V

18

O[ ANGELA BESEDNJAKA

Celjska 11

2000 Maribor

SOGLASJE STAR[EV za IZVAJANJE EDINSTVENEGA

DELOVNEGA PROJEKTA POMOÎ ZA [OL. L. 2006/2007

Podpisan/a ______________________________________

potrjujem, da lahko moj otrok ________________________ dela po Edinstvenem delovnem projektu

pomo~i.

Hkrati dovolim, da je deleèn prilagoditev, ki so zapisane v projektu.

Zavedam se, da so me strokovni delavci {ole dol`ni obvestiti o kakr{nikoli spremembi Edinstvenega

delovnega projekta pomo~i.

Datum:____________________ Podpis star{ev:_________________

V primeru, da se star{i ne strinjate s pomo~jo za va{ega otroka, izpolnite naslednjo izjavo:

Podpisan/a _________________________ ne èlim, da se z mojim otrokom

____________________________ dela po Edinstvenem delovnem projektu pomo~i.

Datum:____________________ Podpis star{ev:_________________

O P R E D E L I TE V U

^ N I H TE @ A V

19

OPREDELITEV U^NIH TE@AV

Ime in priimek u~enca/ke: ________________________________

Razred: ________________________________

[ol. l.: 2005/06

Razrednik/~arka: ________________________________

Predlagatelj (predmet): ________________________________

VRSTA TE@AV OPIS TE@AV PRIPORO^LJIVE PRILAGODITVE POMO^ ZA ZA [OL. L. 2006/07 [OL.L. 2006/07

VRSTA TE@AV OPIS TE@AV PRIPORO^LJIVE PRILAGODITVE POMO^ ZA ZA [OL. L. 2006/07 [OL.L. 2006/07

CELOVITCELOVITA OBRAA OBRAVNAVNAVVA IN DELOA IN DELO

Z UÊNCEM Z ASPERGERJEVIMZ UÊNCEM Z ASPERGERJEVIM

SINDROMOM – 3. delSINDROMOM – 3. del

Bla`ka Jur~ek Strm{nik – dipl. def. logoped, Petra Likar Jan - prof. razrednega pouka,Marcela Martin~i~ - dipl. vzgojiteljica, Damjana Moj{kerc - prof. defektologije,

Barbara Smolnikar, prof. {portne vzgoje

...PRI DEFEKTOLOGINJI

Damjana Moj{kerc

Maksa sem kaj hitro opazila è v lanskem{olskem letu. De~ka sem ponavadi sre~evalana hodniku med odmorom. @e takrat mi jepripovedoval najrazli~nej{e domi{ljijskezgodbice, pozornost pa je vzbudil s svojo pri-jetno otro{ko iskrivostjo.

Konec lanskega {olskega leta sem izvedela,da bo naslednje leto pridobil dodatne urestrokovne pomo~i in da bom delala z njimtudi individualno.

O Aspergerjevem sindromu sem morala pri-dobiti {e ve~ informacij, da bi bilo moje deloz njim u~inkovito. Med leto{njim {olskimletom sem bila na tudi na nekaj seminarjih,ki jih je organiziralo dru{tvo ZA AVTIZEM.

Na za~etku {olskega leta smo s sodelavkamiskupaj pripravile individualiziran programdela zanj. V za~etku sem se intenzivnejevklju~evala v razred, saj je potreboval ve~pomo~i na podro~ju razvijanja socialnihve{~in. Spoznaval je nove so{olce, novou~iteljico, nov na~in dela. Sprva mu je vsakave~ja sprememba predstavljala stres.Potreboval je mnogo ve~ individualnegavodenja in preusmerjanja pozornosti vpripravljene dejavnosti, kadar je bilo zanjpreve~ dra`ljajev naenkrat. Ob~asno je potre-boval le umirjanje in sprostitev v moji u~ilni-ci. Najbolj se je sprostil, ~e je legel na pre-progo in poslu{al pripovedovanje pravljic. Obkoncu je zmogel ve~ino pravljice ponoviti. Je

tudi eden izmed u~encev, ki si zapomnidalj{a navodila, ki jih sli{i le enkrat.

Pri individualnem delu intenzivno spodbu-jam razvoj njegovih mo~nih podro~ij: slu{niin vizualni spomin, besedi{~e, vìvljan-je v pravlji~ni svet ...

To je hkrati sredstvo, s katerim vplivam narazvoj njegovih {ibkih podro~ij: koli~inskoorientacijo, pojem posameznega{tevila, vzporedno tudi finomotori~nespretnosti, pozornost in koncentracijoter socio-emocionalno podro~je. Makszelo uspe{no memorira {tevila in jih pre{tevavse do sto, teàve pa ima z razumevanjemsamega pojma {tevila in s koli~insko pred-stavljivostjo.

Prvo polovico leta je spoznaval najrazli~nej{ekonkretne materiale (razli~ne figure, kroglice,geometrijske oblike, kocke, barvne èblji~ke...) in jih med seboj razvr{~al ter primerjal podanih kriterijih v zahtevane skupine, nizalkroglice in druge geometrijske oblike na vrvi-co po sekvencah, pre{teval oblike razli~nihbarv in velikosti, spoznaval razli~nematemati~ne in druge pojme: ve~je, manj{e,enako, zgoraj, spodaj, levo, desno ipd. Priocenjevanju koli~ine elementov v danimnoìci je zmogel prvo polovico leta dolo~itile tri. ê je bilo elementov ve~, je zmogelkoli~ino dolo~iti s {tetjem. Pogosto je pri{tetju spregledal katerega od elementov. Pokorakih in s sistemati~nim delom sem urilakoli~insko orientacijo in predstavljivost, takosedaj zmore dolo~iti pet do {est elementovdane mnoìce.

20

21

Trenutno se{teva in od{teva v okviru deset-ice. Ustreza mu ra~unanje s pomo~jo prstovin strategija ra~unanja s kroglicami, nanizani-mi na vrvico v barvnem zaporedju (petrde~ih in pet modrih kroglic). Na ta na~inuspe{no pridobiva in usvaja pojem petice indesetice. Barvno zaporedje kroglic muomogo~a razvijanje koli~inske orientacijemed ra~unanjem. Motiviram ga z zabavnimisocialnimi in matemati~nimi zgodbicami.Tako hitro vzbudim njegovo pozornost, pridelu pa vztraja dlje ~asa. Veliko mu pomeni,~e se lahko identificira z junaki zgodbic.

4 + 3 = 7

Pri delu, kot rutinsko obliko, uporabljamvsem nam dobro poznani semafor.

● Rde~a barva: USTAVI SE! pri najini uripomeni POSLU[ANJE NAVODIL.

● Rumena barva: PRIPRAVI SE! pri najiniuri pomeni SAMOSTOJNA PONOVITEVNAVODILA.

● Zelena barva: GREMO! AKCIJA! pri najiniuri pomeni IZVAJANJE NALOGE.

Ta semafor ga izjemno motivira. Odzove setako, da glasno zakri~i AKCIJA! in pri~nedelati. Na njegovo pobudo ga moram vednouporabljati. Dopu{~am mu dovolj ~asa, danavodila v mislih procesira. V hvale`nopomo~ je {tetje do pet. Ko podajamnavodila, se pogosto zgodi, da vmes mrmraneko zgodbo, ki ni povezana z nobeno naji-no dejavnostjo. Takrat utihnem, malopo~akam, pokaèm s prstom le na rde~isemafor in pri~nem {teti do pet. Kopre{tejem natan~no do pet, preneha spripovedovanjem in takoj je pripravljenposlu{ati nadaljevanje navodila.

Kadar pa med izvajanjem dejavnosti kljubvsemu odkrene pozornost, vklju~im dodatenmotivacijski element: PE[ÊNO URO. To gaponovno spodbudi, da zaklju~i neko delo. Sseboj vseskozi prina{a svoje predmete, ki ga

tisti dan spremljajo med poukom. Meddelom se z njimi pogovarja in jim razlaga, kajpo~ne. To so: pli{aste igra~ke, narisan mobi-tel, narisan in izrezan telefon ali ra~unalnik in{e kaj drugega.

Na koncu ure mu velim, naj s pomo~jomaterialov (natikanje èblji~kov naluknji~asto plasti~no podlago, gnetenje plas-telina, oblikovanje ì~kaste barvne vrvice,trganje in lepljenje ~asopisnega ali barvnegapapirja na {eleshamer ipd.) izdela predmetpo lastnem izboru. Skorajda vedno sta tora~unalnik ali klavir na ~isto poseben na~in:vsaki~ sta namre~ druga~ne oblike.

Med delom stalno, tako kot tudi vse ostalestrokovne sodelavke, uporabljam besedoKONÂNO JE, ko zaklju~i eno dejavnost.Tako se orientira, da se je dejavnost dejanskozaklju~ila in da se bo za~elo nekaj novega.Uvodoma zai~neva z dejavnostmi, kjer jeizjemno uspe{en.

Ponudim mu mo`nost izbire med dvemastvarema, da se la`je odlo~i.

Na primer: Ali bi najprej poiskal besedoHRU[KA v ~rkovnici ali jo napisal namagi~no tablo?

Navodila so kratka in podkrepljena sslikovnim gradivom. V u~ilnici ima svojovrvico na steni, kjer so obe{eni razli~ni plakatis {tevili in drugimi podatki, na katerih meddelom samostojno poi{~e informacije. Vu~ilnici imam ko{ s pli{astimi igra~ami. Koodhaja, za slovo poljubi pli{astega ku`ka, neglede na to, ali ga je imel pri sebi medu~enjem ali ne. Nato pri~ne glasno vriskatitakoj, ko zapre vrata, in z vriskanjem zaklju~i,ko odpre vrata svojega razreda.

Za otroke z Aspergerjevim sindromom jezna~ilno, da so osredoto~eni na detajle.Maks si natan~no zapomni, kako sta u~itelji-ca in vzgojiteljica zapisali in slikovno pod-krepili navodila na njihovo belo tablo.Celotno sliko po spominu preslika na tablo vmoji u~ilnici. Dopu{~am mu, da jo v celotiizdela.

Kot je omenila `e u~iteljica, sem predkratkim pri~ela izvajati petkove u~ne uriceskupaj z Maksovimi so{olci. Na ta na~inposkrbim, da tako Maks kot njegovi so{olcikrepijo socialno interakcijo. Prav vsi se u~ijoponosno zmagovati in prenesti poraz pri igri,u~ijo se medsebojnega sodelovanja terdogovarjanja, hkrati pa si nudijo pomo~ priu~enju.

Maks se tisti dan po~uti posebej pomemb-nega. Vsakemu so{olcu vedno predstavisemafor, pe{~eno uro, pisanje ~rk pomagi~ni tabli in pli{astega ku`ka, ki ga imamv posebnem ko{u z igra~ami.

Vsak petek u~enci nestrpno pri~akujejo, kopridem v razred in jih z u~itelji~ino aliMaksovo pomo~jo iz`rebamo. Obiskovalecdobi za nagrado majhno nalepko na plakat vmoji u~ilnici.

U~enci in Maks pa ne prihajajo k meni letakrat, ko potekajo u~ne ure. Skorajda vsakdan, ko gredo mimo moje u~ilnice v jedilni-co, trkajo na vrata, mahajo, kadar imam rahlopriprta vrata in se ogla{ajo na kratek klepet.

Maksovo rutinsko opravilo je tudi to, dame vsak dan pozdravi zjutraj pred poukom,med odhodom na malico in na kosilo, v~asih

pa tudi, kadar mora med poukom nastrani{~e. Takrat re~e, da je pri{el pogledat,kaj se u~ijo drugi u~enci, ki so tisti hip primeni.

Maksovim star{em preko bele`ke, vse skupajpa na govorilnih urah, sporo~amo, kajpo~nemo pri na{ih u~nih urah.

Delo z njim mi je v veliko veselje, saj me nje-govo iskreno odzivanje vsaki~ znova razvedriin izpolni moj delovni ritem.

Na{a skupna naloga je tudi ta, da sproti anal-iziramo Maksovo vedenje in razpolo`enje tervedenje vseh u~encev v razredu. Delamo poprincipu LEDENE GORE. Gre namre~ zaslikovni prikaz otrokovega vedenja v oblikiledene gore. Na na{ih sestankih zapi{emo alipa le razlagamo, kaj se je v dolo~eni situacijizgodilo in poi{~emo vzroke za to. Nato siza~rtamo smernice za naprej. V delo sevklju~uje pedagoginja, vedno tudi takrat, koje potrebno posvetovanje s star{i. Skupaj sedogovorimo za pravila, ki jih uporabljamo naenak na~in ob dolo~enih situacijah prav vsemed celotnim bivanjem na{ih otrok v {oli.

Ugotavljamo, da smo s skupnimi mo~mi prina{em pedago{kem delu mo~nej{e inu~inkovitej{e.

Opomba uredni{tva: Viri so navedeni nakoncu prvega dela ~lanka Celovita obravna-va in delo z u~encem z Aspergerjevim sin-dromom, ki je bil objavljen v 4. {tevilki bilte-na.

22

23

DDDD EEEE DDDD EEEE KKKK IIII NNNN BBBB AAAA BBBB IIII CCCC AAAA –––– bbbb iiii nnnn dddd

Martina Ozbi~, prof. def.

Kako naj si otrok zapomni, da d ni enako b in kaj je b in kaj je d? S humorjem, seveda.

Recimo, da glas d sre~ujemo v besedah dedek kar dvakrat in b v babici tudi dvakrat.

Kaj pa imata skupnega dedek, babica, b in d?

To, da sta v sorodstvu, da se v njunih imenih dvakrat pojavlja ~rka d oz. b in kon~no, da imatadolo~eni telesni lastnosti, ki sta v zvezi z glasovoma b in d .

Dedek ima veliko zadnjico, babica ima velik trebuh.

Pa {e: ~e tapkamo po trebuhu ali zadnjici, sli{imo razli~ne zvoke: prvi je bobne~ (zopet b!),zadnji (na zadnjici) pa bolj plosk in visok.

Povezujemo vidne grafi~ne, vidne grafemske in slu{ne informacije, za~injene s humorjem!

V sre~anjih z otroki se mi ni ob nudenju pomo~i pri specifi~nih u~nih teàvah {e zgodilo, dabi otroci tak na~in lo~evanja pozabili. Pa {e veliko smeha je bilo, kar àl ni vsakdanje pri tehteàvah …

24

^̂̂̂VVVVEEEEKKKKAAAALLLLNNNNIIIICCCCAAAA –––– oooobbbbllll iiiikkkkaaaa nnnneeeeffffoooorrrrmmmmaaaallllnnnneeeeggggaaaa

ddddrrrruuuu `̀̀̀eeeennnnjjjjaaaa ddddiiii jjjjaaaakkkkoooovvvv ssss SSSSUUUUTTTT

Andreja Krsti}, prof. sociologije inj slovenskega jezika s knjièvnostjo

Na @ivilski {oli Maribor, kjer pou~ujem sloven{~ino v srednjem poklicnem programu, jeKOLIKO…. dijakov. V leto{njem {olskem letu je 70 dijakov z odlo~bo, veliko dijakov pa jevpisanih v 1. letnik srednjega poklicnega izobraèvanja, ki so v ni`jem poklicnem progra-mu odlo~bo imeli, vendar pa zaradi svojih motenj niso ve~ upravi~eni do dodatnestrokovne pomo~i.

Pred dvema letoma smo tri sodelavke uspe{no zaklju~ile program specialne pedago{ke dok-valifikacije za u~itelje in vzgojitelje otrok z MVO in po predavanjih doìvljajske pedagogike seje porodila ideja o delavnicah za na{e dijake s SUT in ostale. Poimenovale smo jo ^vekalni-ca ter jo vklju~ile v katalog obveznih izbirnih vsebin. Cilji na{e ^vekalnice so:

● socialno u~enje skozi igro

● u~enje u~enja

● pridobivanje informacij o samopodobi

● spoznavanje novih prijateljev

● druènje z vrstniki

● igranje

V lanskem {olskem letu je ^vekalnico obiskovalo 15 dijakov. Sre~evali smo se dvakratmese~no. V leto{njem {olskem letu delavnico obiskuje 16 dijakov; od teh so 3 z odlo~bo.Sre~ujemo se od januarja vsak ponedeljek po 2 {olski uri. Dijaki se v ^vekalnico vklju~ujejoprostovoljno, vodiva jo s sodelavko Jasmino Vor{i~.

In kaj po~nemo?Na{a ^vekalnica je razdeljena na tematske sklope:

● kdo sem

● samopodoba

● druìna in prijatelji

● {ola in u~enje

● komunikacija

● jeza, nasilje in agresija

● odnos med spoloma

Na{a sre~anja vklju~ujejo razli~ne igre, re{evanje vpra{alnikov (o samopodobi, o stilu u~enja),pogovor in re{evanje teàv.

Primer poteka 1. delavnice

Cilji:

● spoznati udeleènce ^vekalnice

● predstaviti sebe in drugega

● spoznati svojo vlogo v skupini

(Foto: M. Nidorfer)

Uvodna igra (5 min.)

Dijaki se postavijo v krog, mentor izre~e svoje ime in naredi neko kretnjo (zamahne z roko),ostali ponovijo njegov gib in re~ejo: » Zdravo …« Igro nadaljujemo, dokler vsi udeleènci pride-jo na vrsto.

Igra: Opi{i soseda (10–15 min.)

Udeleènci se posedejo v dve vrsti tako, da so obrnjeni eden proti drugemu. Opazujejo sepribli`no 3 minute in si sku{ajo zapomniti ~im ve~ podrobnosti o njegovi zunanjosti. Nato seobrnejo s hrbti drug proti drugemu in posku{ajo opisati svojega soseda.

Predstavim se (15–20 min.)

Udeleènci dobijo list papirja, ki ga razdelijo na 6 polj, vanje napi{ejo oz. nari{ejo svoje ime,kdo jim ga je dal, kje so doma, kaj jim je v njihovem rojstnem kraju v{e~, ~esa se veselijo,

25

~esa jih je strah, njihove sanjske po~itnice, kaj si èlijo v prihodnje.

Vsak udeleènec se nato predstavi ostalim.

Igra: Ugani, kdo (10 min.)

Udeleènci se postavijo v krog in izberejo prostovoljca. Prostovoljec se nato rokuje z vsemi ostal-imi in si posku{a zapomniti stisk roke vsakega posameznika. Nato odide iz prostora, ostali sepome{ajo med seboj. Prostovoljec se vrne v prostor in z zavezanimi o~mi posku{a uganiti, s komse rokuje.

Pogovor (5 min.)

Pogovorimo se o ob~utkih pri rokovanju in se spomnimo, kako se rokujemo, na kak{nena~ine, ali rokovanje pove kaj o ~loveku, neprimerni na~ini rokovanja, govorica rokovanja.

Igra: Opice, sladoled, ~okolada

Udeleènci se razdelijo v tri skupine in vsaka dobi ime. Ena so opice, ena sladoled in ena~okolada. V skupini se morajo dogovoriti za znak (kretnjo), ki bo ponazarjal njihovo skupino.Nato se skupine s svojim znakom predstavijo ostalim. Naloga je, da se morajo znotraj skupinedogovoriti, kateri znak bodo pokazali. Na mentorjev klic: »Tri, {tiri …« vse skupine pokaèjodogovorjeni znak. Igra se kon~a, ko vse tri skupine pokaèjo isti znak.

Pogovor (5 min.)

Pogovorimo se o ob~utkih ob igri, upo{tevanju mnenj drugih, kdo je prevzel vodstvo.

Igra: Razpletamo verigo (5–10 min.)

Udeleènci se postavijo v krog, tesno drug ob drugega, in zaprejo o~i. Iztegnejo roke in seprimejo za roke. Vsak mora z vsako roko prijeti drugega, vendar to naj ne bo sosed. Natoodprejo o~i in se posku{ajo razplesti.

(Foto: K. Krajnc)

26

Doma~a naloga

Dijaki obi{~ejo knji`nico ali internet ter posku{ajo najti pomen svojega imena, ki ga predstavijona naslednjem sre~anju.

Zaklju~ekZanimivo je, da so dijaki sprva zelo zadràni, igre se jim zdijo sme{ne in v~asih re~ejo, da nisove~ otroci, da bi se igrali. S~asoma pa so vse bolj spro{~eni, zelo jim je v{e~, da se z njimiigrava tudi u~iteljici, da lahko odprto razpravljajo o teàvah in vpra{anjih in, kar se mi zdi zelopomembno, na na{ih sre~anjih se nau~ijo poslu{ati druge in sprejemati tuja mnenja, ~etudise z njimi ne strinjajo.

Zadnje sre~anje zaklju~imo s spominsko knjigo. Izdelamo knjiìco; vsak udeleènec napi{e na1. stran svoje ime, nato pa knjiìca kroì in ostali vanjo vpi{ejo kak{no dobro misel o lastnikuknjiìce ali pa mu kaj nari{ejo.

Pri najinem delu so nama v veliko pomo~ knjige:

M. Elfyn, Roke stran; J. Kincher, Psihologija za najstnike; J. Hadfield, Zgovorne oblike; [. Majer,Novi kratko~asnik; Z. Maksimovi}, Mladinske delavnice.

In {e nekaj mnenj na{ih ~vekalni~arjev

Na ^vekalnici je super, ker se zabavamo, pogovarjamo in igramo. (Vesna)

Na ^vekalnico rada hodim, ker je zabavno, spoznavamo se med sabo in spoznavamo svojesoso{olce. Nekaj izvemo tudi o sebi, to, kak{ni smo, kako se u~imo. (Metka)

^vekalnico sem izbral za OIV. Najprej nisem vedel, kaj je to. Zdaj pa mi je v{e~, ker se igram.(Matej)

27

28

VVVVLLLLOOOOGGGGAAAA DDDDEEEEFFFFEEEEKKKKTTTTOOOOLLLLOOOOGGGGAAAA

PPPPRRRRIIII KKKKOOOOMMMMBBBBIIIINNNNIIIIRRRRAAAANNNNIIIIHHHH OOOOBBBBRRRRAAAAVVVVNNNNAAAAVVVVAAAAHHHH

Vesna Bunderla, prof. def.

Nezgodna po{kodba mo`ganov prizadene~loveka v njegovem celotnem delovanju.Koncept celotne nevrorehabilitacije se je vzadnjih letih spremenil in usmeril k uporab-nikovim èljam ter potrebam. Na ta na~in jepostal proces u~enja vsakodnevnega ìvljen-ja, v katerem ima obravnavana oseba aktivnovlogo.

Da bi dosegli najvi{jo mo`no stopnjo funkci-jske samostojnosti, tako v strukturiranem kottudi v nestrukturiranem okolju, zahteva reha-bilitacija celostni pristop. Za dosego tega ciljamorajo posamezne stroke v interdiscipli-narnem delu in/ali v obliki kombiniranihobravnav sodelovati. Kombinirana obravnavaje na~in celostnega pristopa k obravnavioseb po nezgodni po{kodbi mo`ganov ste`ko motori~no oviranostjo in nizkimi kogni-tivnimi sposobnostmi. Prispevek bo prikazal,kak{na je vloga defektologa pri kombiniranihobravnavah.

PO[KODBA MO@GANOVVeliko sprememb, ki se pojavljajo priposamezniku ob po{kodbi mo`ganov, jelahko za~asnih ali pa ostanejo za vedno.Vsaka oseba je unikatna, edinstvena in spre-membe so odvisne od prizadetega delamo`ganov kot tudi od zmo`nosti ter oseb-nosti posameznika pred po{kodbo. Nobendel mo`ganov ne deluje neodvisno. Topomeni, da lahko v primeru, ~e zaradipo{kodbe ne deluje dobro, del teh funkcijprevzame drug del mo`ganov. Ta delmo`ganov lahko delno ali v celoti nadomestiizgubljene funkcije.

Da la`je razvrstimo teàve, ki so posledicapo{kodbe mo`ganov, te razdelimo na {tiripodro~ja: na fizi~ne, kognitivne, izvr{ilne inpsihosocialne teàve.

Fizi~ne teàve se nana{ajo na spremembe vnormalnem funkcioniranju telesa, kot so npr.zniàn/pove~an mi{i~ni tonus, teàve prikoordinaciji giba, teàve pri na~rtovanju -izvedbi giba, spremembe pri ob~utkih terteàve pri premikanju oziroma izvedbiposameznih gibov.

Kognitivne teàve se nana{ajo na miselne terintelektualne procese v mo`ganih, kot soteàve pri orientaciji ~asa, prostora in oseb,spominske teàve, teàve na podro~jupozornosti, teàve na podro~ju procesiranjainformacij, teàve na podro~ju percepcije,prostorske teàve in na podro~ju sestavljan-ja ter govorne in jezikovne teàve.

Izvr{ilne teàve, ki se nana{ajo na spretnosti,potrebne za izvedbo naloge, kot so postavl-janje ciljev, na~rtovanje, organizacija,samoiniciativa, samoocenjevanje ter fleksibil-nost pri re{evanju problemov.

Psihosocialne teàve so na podro~ju ~ustvo-vanja in socialnih odnosov.

Vsa ta podro~ja niso ozko opredeljena oziro-ma definirana, dolo~ene teàve se prekriva-jo, prehajajo ena v drugo, toda vseeno sluìjoza ogrodje kompletnim funkcijam, ki poteka-jo v zapletenih ~love{kih mo`ganih.

KOMBINIRANA OBRAVNAVAKombinirana obravnava (Cotreatment,Interdisciplinary Treatment, CombineTreatment) je isto~asna terapevtska obravna-va dveh ali ve~ terapevtov hkrati (delovni ter-apevt –fizioterapevt, delovni terapevt –defektolog/logoped, fizioterapevt – defek-tolog/logoped), da bi predvsem pri osebahs te`ko motori~no oviranostjo in nizkimi kog-nitivnimi sposobnostmi zmanj{ali omejitve indosegli najvi{jo stopnjo funkcionalnesamostojnosti.

29

Pri kombinirani obravnavi se uporabljapristop, ki poudarja u~enje in vadbo speci-fi~nih aktivnosti vsakodnevnega ìvljenja inne uporabo tradicionalnih metod (tehnik)inhibicije in facilitacije ter u~enja posami~nihvzorcev.

Pri metodi „od zgoraj navzdol“ (Top DownApproach) vsi sodelujo~i terapevti skupaj zosebo po nezgodni po{kodbi mo`ganovdolo~ijo funkcionalno aktivnost, ki jo booseba vadila, da bi izbolj{ali spretnosti njeneizvedbe in razumevanje lastnega odnosa dookolja.

Funkcionalna aktivnost mora slediti cilju, ki jeuporabniku pomemben; pri tem pa se mora-jo upo{tevati njegove sposobnosti in kogni-tivni nivo. Pomagamo si s standardiziranimitesti (FIM + FAM, COPM, AMPS, OSA, RAN-CHO-LOS AMIGOS lestvica kognitivnihsposobnosti (5)), nestandardiziranimi testi inindividualnim na~rtom.

Funkcionalne aktivnosti so aktivnosti, ki jihposameznik potrebuje v vsakodnevnem ìvl-jenju. Delijo se na osnovne (nega, obla~enje,sla~enje, hranjenje, uporaba strani{~a ...) terna kompleksne (funkcionalno opismenje-vanje – branje, pisanje; rokovanje z denar-jem, spremljanje aktualnih dogodkov, social-no udejstvovanje ...).

Proces u~enja naloge (aktivnosti) vklju~ujerazumevanje naloge, njeno izvedbo, vajo,ustrezno povratno informacijo ter sprotnore{evanje nastalih teàv. Nalogo (aktivnost)je potrebno vaditi tudi v razli~nih ìvljenjskihokoljih, ker razli~ni senzori~ni prilivi pomaga-jo pri spreminjanju in izbolj{anju kakovostisame izvedbe. S tem na~inom deladoseèmo aktivno vlogo uporabnika, spreje-manje odgovornosti za lastno rehabilitacijo inu~enje aktivnosti.

KOGNITIVNA REHABILITACIJADefektolog v Zavodu Zarja pri vklju~evanju vkombinirane obravnave upo{teva metodekognitivne rehabilitacije.

Kognitivna rehabilitacija je usmerjena nadoseganje kognitivnih sposobnosti, ki so bileizgubljene ali spremenjene kot posledicanevrolo{ke travme. Kombinira {tiri pristope,ki so prilagojeni glede na posameznikoveindividualne potrebe. Zagovarja pomemb-nost u~enja posameznika o njegovihteàvah, ki so nastopile kot posledicapo{kodbe. Naslednji pristop govori o u~enju,ki naj bi stimuliral nevrolo{ke poti vmo`ganih, nove oziroma stare, delomapo{kodovane poti, da bi na ta na~in prema-gali posledice po{kodbe. Velik dele` ima tudiu~enje strategij. Tam, kjer ni mo`no utrditinovih nevrolo{kih poti, je u~enje strategijzelo pomembno. Z dobro nau~eno zunanjoali notranjo strategijo se lahko oseba nau~i,kako kompenzirati primanjkljaj naposameznem podro~ju. Vse kognitivne vajepa so usmerjene na izbolj{anje izvedbenalog iz realnega ìvljenja.

Za uspe{no kognitivno rehabilitacijo moramopredvideti dalj{e obdobje u~enja: z velikoponavljanja, stopnjevanjem aktivnosti,pomo~i v obliki namigov (fizi~no usmerjanje,verbalno usmerjanje, geste) in vzpodbud(realne pohvale, nagrade). Prisotna naj botakoj{nja povratna informacija, vedno v pozi-tivni obliki, jasna, konkretna, dosledna, iskre-na. Naloge morajo biti strukturirane, razdel-jene na majhne korake, majhne dosegljivecilje, ki jih lahko oseba doseè v eni obrav-navi, tako da bo dobila sprotno potrditev inbo motivirana za nadaljnje delo. Bolj motivi-rana bo oseba, ~e bodo to neke smiselneaktivnosti iz vsakdanjega ìvljenja, v katero jeposameznik aktivno vklju~en. Vklju~en morabiti v izbiro aktivnosti, ker s tem prevzameodgovornost za lastno rehabilitacijo oziromanapredek.

Ena od klju~nih stvari za dobro u~enje je, dase zagotovi primerno mesto, prostor.Defektolog predstavi naravo naloge inporo~a o napredku. Za la`je spremljanjenapredka se naj sproti beleì uspe{nostizvedbe aktivnosti.

30

Pri u~enju moramo slediti naslednjim prin-cipom:

● Spodbujanje mo~nih podro~ij. Odkrijte, kajpomeni za posameznika nagrada. Kar jenagrada za vas, ni nujno tudi spodbuda zato osebo. Pri iskanju prave spodbude,nagrade, boste lahko porabili tudi ve~~asa. Ppotrebno jo je tudi menjavati, da je{e zanimiva.

● Prikaz spretnosti. Demonstrirajte spret-nost, ki jo boste pri posamezniku razvijali.Razloìte posamezne korake aktivnosti,zakaj se nekaj ravno tako naredi. Pazite nanivo jezika. Naj bo primeren glede nasposobnost posameznikovegarazumevanja.

● Vedenjski model. S tem, kako uporabljatestrategije in pristopite k nalogi, predstavl-jate za to osebo model. Naj vas oseba vidi,kako jih uporabljate; naj vas posnema.

● Bodite jasni. Bodite natan~ni pri usmerjan-jih, navodilih in povratni informaciji.Prepri~ajte se, ali oseba razume, kaj se odnje pri~akuje in kako dobro mora izvestinalogo.

● Ne predvidevajte, da si bo oseba zapom-nila cilje naloge ali povratno informacijoprej{nje ure. Bodite jasni in rednoobnovite namen in dose`ke.

● Uporabne spretnosti. Ne u~ite oseb spret-nosti, ki jih lahko nadomesti tehnologija alispretnosti, ki jih oseba sploh ne bouporabljala. ê ima oseba velike teàve sprebiranjem ~asa z navadne ure, najuporablja digitalno uro.

● Navade u~enja. Kadar u~ite aktivnost, kiima veliko korakov, zagotovite navado, ruti-no, ki ji bo oseba sledila. Zapi{ite si jo in najsledi rutini, dokler ne postane navada.

POSTOPEK KOMBINIRANE OBRAV-NAVE Z VKLJUÎTVIJO METODEKOGNITIVNE REHABILITACIJETa del prispevka bo sku{al opisati u~enjeaktivnosti pri kombiniranih obravnavah preko

treh faz u~enja s poudarkom na delu defek-tologa.

Opisala bom tudi, kaj pomeni ta na~in delana podro~ju pozornosti. Teàve s pozornostjoso najpogostej{i pokazatelji po{kodbemo`ganov. Pojavijo se celo pri la`jih po{kod-bah. Vplivajo na pomnjenje in so temeljdrugih miselnih teàv in teàv pri re{evanjuproblemov. ê je okrnjena pozornost, seinformacije, podatki v mo`ganih, pomanjklji-vo obdelujejo. Prav to vodi v slab{erazumevanje in nepravilno rabo informacije.

Pozornost je pri po{kodbi prizadeta na vsehpetih ravneh klini~nega modela pozornostipo Sohlbergu in Mateeru. Klini~ni modelrazdeli pozornost na usmerjeno, selektivno,izmeni~no ter deljeno pozornost in navzdrèvanje pozornosti. Teàve se kaèjo vrigidnosti oziroma nepro`ni pozornosti,nezmo`nosti preusmeriti pozornost od stvari,ki se zdi pomembna (npr.: strmljenje).Teàve se kaèjo pri usmerjanju pozornostina ve~ stvari hkrati. Velik vpliv imajo zunanji(hrup) in notranji (skrbi) mote~i dejavniki.Te`je vztrajajo pri nalogi (aktivnosti) dlje~asa.

Za~etna ali kognitivna faza kombiniraneobravnave

Vsi sodelujo~i terapevti skupaj z osebo ponezgodni po{kodbi mo`ganov dolo~ijofunkcijsko aktivnost, ki jo bo oseba vadila. Vtej fazi se dolo~ijo na~in, ~as in kraj izvedbe.Defektolog zastavi, glede na individualnina~rt, katero kognitivno sposobnost bo prekodolo~ene funkcijske aktivnosti razvijal. Osebopo nezgodni po{kodbi mo`ganov pripravi nasamo aktivnost, poda verbalna navodila terprikaè aktivnost. Njegovo delo je pripravaprostora, priprava primernega materiala ter,~e je to potrebno, po navodilih delovnegaterapevta, priprava primernih pripomo~kov.

Za podro~je razvijanja pozornosti to pomeni,da mora defektolog slediti naslednjim prin-cipom po kognitivni rehabilitaciji: odstranitivse mote~e dejavnike v okolju, podati jasna,kratka in konkretna navodila s prikazom in

poudarkom na klju~nih besedah. Pri poda-janju navodil mora paziti na ton in glasnostglasu, to~no povedati, kaj je kon~ni cilj obrav-nave, aktivnost razdeliti v manj{e zaporednekorake, razporediti naloge od enostavnej{ih kbolj zahtevnim in dolo~iti, kako dolgo boobravnava potekala.

Zelo pomemben del za vzpostavljanjepozornosti je pravilen poloàj telesa. Osebamora sedeti vzravnano in pokon~no, obestopali morata biti na tleh, glava dvignjena invzravnana, tako da je vzpostavljen o~esnikontakt. Pri osebah, ki imajo po nezgodnipo{kodbi mo`ganov te`ke motori~ne ovira-nosti, bi defektolog sam te`ko vzpostavljaltak pravilen poloàj telesa. Pri tem mupomagata fizioterapevt in delovni terapevt.

Za~etna faza: dolo~itev ~asa aktivnosti

Vmesna ali asociativna faza kombiniraneobravnave

V tej fazi se izvaja trening aktivnosti; napakeso {e vedno prisotne. Pri vsaki ponovitvispreminjamo dolo~ene komponente okolja(predmeti, strokovni delavci, prostor …). Tafaza je zelo pomembna, saj pomeni ponavl-janje, utrjevanje na razli~ne na~ine, vrazli~nih variantah aktivnosti, ki jih defektologpripravi. Hkrati sproti preverja primernostaktivnosti glede na sposobnosti posamezni-ka. Po~asi stopnjuje zahtevnost naloge, dajesprotno povratno informacijo, dvigujepozornost med aktivnostjo oziroma jozaklju~i, ~e opazi, da oseba ne zmore ve~.

Ob koncu aktivnosti zabeleì skupaj sposameznikom, kjer je to mogo~e,uspe{nost izvedbe aktivnosti glede na zas-tavljeni cilj. Nujno mora biti prisotna pozitiv-na pohvala. ê zastavljenega cilja ne doseg-amo, se moramo vpra{ati, kje je {lo narobein kaj moramo spremeniti. Za usmeritevnazaj k aktivnosti je v~asih dovolj kak dogov-orjeni znak, gesta; v~asih je potrebno osebopoklicati po imenu, ponoviti navodila naloge,pokazati, kje naj nadaljuje ali pa usmeritinjeno roko k aktivnosti. Pri tem se vklju~ujetadelovni terapevt ali fizioterapevt, ki usmerja-ta roke, vzdrùjeta poloàj telesa in glave. Nata na~in se oseba usmeri na samo nalogo inne izgublja pozornosti s tem, da se morapopolnoma usmeriti v to, kako naj poseè zroko v aktivnost, ali izgubi preve~ energije zvzdrèvanjem poloàja telesa in glave.Mo`gani se na ta na~in hkrati ob izvajanjukognitivnih aktivnosti u~ijo, kak{en poloàj jepri tem primeren, ne da bi s tem oseba pri-dobivala preve~ informacij hkrati in izgubljalapozornost ter motivacijo.

Vmesna faza: pazimo na poloàj telesa.

Zaklju~na ali avtonomna faza kombiniraneobravnave

V tej fazi pri~nemo z namenskim vklju~evan-jem razli~nih mote~ih dejavnikov ter izvajan-jem ve~ aktivnosti hkrati. Kon~ni cilj je prenosaktivnosti iz klini~nega okolja v zunanje okol-je. Na tej stopnji predvidevamo, daposameznik è tako obvladuje aktivnost, daje avtomatizirana in lahko izklju~i vse mote~e

31

32

dejavnike ter porabi malo energije pri izved-bi. V tej fazi podajamo manj navodil innamensko vklju~ujemo mote~e dejavnike(npr.: pogovor med aktivnostjo, glasba medaktivnostjo …). Na ta na~in omogo~imoizvedbo aktivnosti na naraven na~in (npr.:hodimo in se hkrati pogovarjamo …). Zaosebe po nezgodni po{kodbi mo`ganov jevelikokrat najte`je dosegljiv ravno ta prenosiz strukturiranega v nestrukturirano okolje,kjer mu nudimo oporo, svetovanje teromogo~imo postopni prenos.

ZAKAJ SE ODLOÎTI ZA TAK NAÎNDELA?V tuji literaturi in tudi v vsakdanji praksizasledimo naslednje pozitivne izku{nje kom-biniranih obravnav za uporabnike:

● cilji kombiniranih obravnav so boljprimerljivi z realnim ìvljenjem,

● pove~a se kakovost ìvljenja,

● pove~a se samozavest uporabnika obdosegu zastavljenega cilja,

● motivacija za delo je ve~ja,

● izbolj{a se predstava o odnosu med tele-som in okoljem,

● izbolj{ajo se kognitivne sposobnosti, finain groba motorika, koordinacija inravnote`je

● senzorni priliv je bogatej{i.

Terapevti pa s tem pridobimo:

● ve~je in bolj kvalitetno medsebojno sode-lovanje med strokami, ve~je spo{tovanje,motivacija, samozavest terapevtov,

● izbolj{a se kvaliteta sodelovanja z uporab-nikom – klientom in njegovimi star{ioziroma svojci,

● zmanj{ajo se meje med strokami,

● zmanj{a se stres,

● terapevt pridobi na lastni kreativnosti,izku{njah, znanju, se strokovno izpopol-njuje.

VIRI:1. Affolter F. Perceptual processes as Perequisities For

Complex Human Behaviour. Int Rehab. Med 3(1):3–9.

2. Blanton S., Porter D., Wolf S. Strategies to enhancemobility in traumatic brain injured patients. in:Rosenthal M. ed. (e tal.) Rehabilitation of the aduldand child with traumatic Brain injury. 3rd ed.Philadelphia: davis, cop 1999: 219–240.

3. Bunderla V., Jagodic D., Vogrinc G. Kombiniraneobravnave pri rehabilitaciji oseb po nezgodnipo{kodbi mo`ganov. III. Slovenski kongres fizikalnein rehabilitacijske medicine, 2006.

4. Carr J., Shepherd R. Movement Science, Maryland,2000.

5. Davies M. P. Steps to Follow: Springer-Verlag BerlinHiedelberg, 1985.

6. Johansson B. B. Brain Plasticity and StrokeRehabilitation. The Willis Leture, 2000: 220–230.

7. Kitt M., Brannagan A. Cognitive rehabilitation work-shop for professionals, V: Brain Tree Training. 2ndupdate, 2004.

8. Zaposleni v Zavodu Zarja, varovanci, star{i, zunanjisodelavci et. al. Zarja, 10 let. V: Bro{ura, izdana ob10. obletnici delovanja Zavoda Zarja.

9. http://www.dhfs.state.wi.us/medicad2

10. http://www.braingym.com

Opomba uredni{tva: Kljub temu, da avtori-ca, Vesna Bunderla, pi{e na temo po{kodbmo`ganov, smo prepi~ani, da boste v njen-em prispevku na{li zanimive namige inpredloge, ki jih lahklo z vel~jimi ali manj{imiprilagoditvami uporabite tudi pri delu zotrokom oz. mladostnikom s specifi~nimiu~nimi teàvami.

33

NNNN EEEE KKKK AAAA JJJJ UUUU TTTT RRRR IIII NNNN KKKK OOOO VVVV

SSSS SSSS EEEE MMMM IIII NNNN AAAA RRRR JJJJ EEEE VVVV BBBB RRRR AAAA IIII NNNN GGGG YYYY MMMM ---- aaaa ®®®®

Meta Bizjak Erèn, prof. def.

Veliko ~lanov dru{tva Bravo se je è sre~alo z metodo Brain Gym, ki je le del {irokega podro~japedago{ke kineziologije (Educational Kinesiology), katere utemeljitelj je dr. Paul Dennison, kise je tudi sam v svojem otro{tvu in dobi odra{~anja soo~al s specifi~nimi u~nimi teàvami.

V leto{njem {olskem letu so bili v okviru dru{tva Bravo organizirani in izpeljani trije osnovniseminarji Brain Gym-a, ki so se ga udeleìli {tevilni vzgojitelji, u~itelji, svetovalni delavci, star{iin tudi drugi, ki niso iz pedago{ke stroke. Vodili sta ga in{truktorici Brain Gym-a, gospa NikiHonoré iz Velike Britanije, in slovenska in{truktorica Meta Bizjak Erèn. Prvi seminar je bil vfebruarju 2007na Osnovni {oli @irovnica, zaradi prevelikega {tevila prijavljenih in izjemnegazanimanja ljudi z razli~nih koncev Slovenije pa je bil na isti {oli organiziran {e drugi seminar vmesecu marcu. Maja je seminar potekal {e na osnovni {oli v Kamenici pri Mariboru.

Zaradi velikega interesa udeleèncev po nadaljnjem izobraèvanju s podro~ja pedago{kekineziologije, bo avgusta v okviru dru{tva Bravo na Osnovni {oli @irovnica organiziran nadalje-valni seminar, ki ga bo vodila priznana strokovnjakinja s tega podro~ja iz Zdruènih dràvAmerike, gospa Pamela Curlee.

34

Za vse tiste, ki pa ~akate slovensko literaturo o Brain Gym-u pa novica, da bo pri zalo`bi Rokusv za~etku novega {olskega leta iz{la prva v sloven{~ino prevedena knjiga Brain Gym (Mo`gan-ska telovadba) za pedagoge, star{e in vse, ki jih ta metoda zanima. V njej je nazorno opisanpotek posamezne vaje ter njen namen.

Komentar ene od udeleènk seminarja:

Seminar o izobraèvalni metodi BRAIN GYM mi je odprl povsem nov pogled na teàve, skaterimi se soo~ajo na{i u~enci. Pri svojem delu vedno i{~em nove pristope, s katerimi bilahko pomagala prebroditi u~encem u~ne teàve. Nikoli pa nisem pomislila, da je potreb-na poleg dobrega metodi~nega pristopa tudi dobra priprava na{ih mo`ganov za u~enje.BRAIN GYM mi je odprl popolnoma nov zorni kot pou~evanja in u~enja.

Sedaj najprej poskrbim za to, da je na u~enje pripravljeno na{e telo, na{i mo`gani in potemza~nemo z u~enjem. S tem pa ne prispevam samo k bolj u~inkovitemu u~enju, ampak tudik ve~ji osebni kvaliteti ìvljenja. (Karmen)

35

KKKKOOOORRRREEEEKKKKCCCCIIIIJJJJAAAA PPPPIIIISSSSAAAANNNNJJJJAAAA SSSS SSSSTTTTRRRRAAAATTTTEEEEGGGGIIIIJJJJAAAAMMMMIIII

SSSSEEEENNNNZZZZOOOORRRRNNNNEEEE IIIINNNNTTTTEEEEGGGGRRRRAAAACCCCIIIIJJJJEEEE

Andreja Gamser, prof. def.

Vedno hitrej{i na~in ìvljenja, bivanjske stiske in pomanjkanje ~asa za vzgojo otrok soeden izmed vzrokov razprav pedago{kih strokovnjakov, ki pravijo, da so dana{nji u~encidruga~ni in da potrebujejo zato tudi druga~en pristop k procesu pou~evanja, ki najvklju~uje ve~ gibanja in sprejemanja informacij po vseh ~utnih kanalih.

[tevilni star{i, u~itelji, specialni pedagogi in drugi strokovnjaki, ki delajo v osnovni {oli, pri svo-jih povpre~no razvitih u~encih vedno pogosteje zaznavajo nerodnost, nespretnost, zaprtostvase, pretirano impulzivnost, u~ne teàve in teàve v navezovanju stikov z vrstniki. Ker mnogiteh u~iteljev pravega vzroka slab{ega funkcioniranja teh u~encev ne poznajo, jih ozna~ujejokot lene in nemotivirane za {olsko delo, velikokrat pa tak{ne u~ence zamenjujejo tudi z u~enciz ADHD ali kot u~ence z motnjami vedenja in osebnosti. Zaradi slab{ega prepoznavanja nji-hovih teàv ti u~enci pogostokrat naletijo na nerazumevanje tako v doma~em kot v {olskemokolju, kar samo {e pove~uje njihovo stisko in teàve.

V prispevku na kratko predstavljam klju~ne to~ke teorije o motnji v senzorni integraciji, ki jo jev petdesetih letih 20. stoletja prva diagnosticirala ameri{ka delovna terapevtka A. Jean Ayres,in nekaj multisenzornih strategij, ki sem jih uporabila v okviru raziskave svojega diplomskegadela pri korekciji pisanja vzorca u~encev 2. razreda devetletne osnovne {ole, ki so imeliteàve s fino motoriko, grafomotoriko, prostorsko orientacijo in telesno shemo.

Teorija o motnji v senzorni integracijiSenzorna integracija je nevrobiolo{ki proces, ki predstavlja najva`nej{i tip senzorne obdelave.Nana{a se na integracijo in interpretacijo senzornih informacij, ki pritekajo v ~lovekovemo`gane iz sedmih senzornih sistemov (vestibularnega, proprioceptivnega, taktilnega, vizual-nega, slu{nega, vohalnega, oku{alnega) in okolice, ki ga obdaja. Mo`gani lahko te informaci-je organizirajo in uporabijo za oblikovanje zaznavanja, vedenja in u~enja le, kadar le-te priteka-jo v dobro organizirani in integrirani obliki.

Kadar zaradi slab{e organiziranosti centralnega ìv~nega sistema, neskladno sprejetih sen-zornih sporo~il ali neustrezne integracije sporo~il iz razli~nih senzornih sistemov mo`ganiinformacij ne morejo ustrezno uporabiti, govorimo o motnji v senzorni integraciji, ki neozna~uje samo ene specifi~ne motnje, ampak gre za pojem, ki pokriva {tevilne nevrolo{kenepravilnosti, do katerih pride v centralnem ìv~nem sistemu.

Motnja, ki je bila najprej prepoznana pri osebah z motnjo v spektru avtizma, se izraà na kon-tinuumu od la`je do te`ke oblike.

Pri prepoznavanju znakov motnje je potrebno veliko strokovnega znanja in natan~nosti, saj sele-ti od otroka do otroka razlikujejo in ni nujno, da ima dolo~en otrok prav vse znake, ki zado-voljujejo kriterije te diagnoze.

36

Novej{e ameri{ke raziskave (Stock Kranowitz 2005) kaèjo, da se s teàvo soo~a med 10–15% u~encev s povpre~nim ali nadpovpre~nim intelektualnim potencialom, po podatkihSensory Integration International pa je odstotek {e vi{ji, saj motnjo v senzorni integracijipripi{ejo do 70 % u~encem z u~nimi teàvami, ki jih ima po njihovih podatkih okoli 30 %{olske populacije otrok.

Znaki motnje v se delijo na tri podro~ja:

● teàve v senzornem prilagajanju,

● teàve v senzorni diskriminacij,

● teàve na podro~ju motori~nega razvoja (teàve, povezane s telesno drò, dispraksija)

U~enec ima lahko teàve samo na enem podro~ju (najpogostej{e so teàve s senzornim pri-lagajanjem), najpogostej{a pa je »kombinirana motnja«, ki se pojavlja kar pri 70 % otrok z dis-funkcijo v senzorni integraciji.

Motnja v senzorni integraciji mo~no vpliva na otrokovo sprejetost v {oli, njegovo samopodoboin {olski uspeh. Zaradi odstopanj v vedenju je u~enec med vrstniki slabo sprejet in si dru`boraje i{~e med starej{imi. Neorganiziranost, pozabljivost in pomanjkanje organizacijskih ve{~inga v {oli prikazujejo kot lenega in neresnega za {olsko delo. U~ni listi v zvezkih niso prilepljeni,zvezki so neurejeni. Na {olski klopi ima zmeraj ve~ stvari, kot jih potrebuje.

Zaradi finomotori~nih teàv je nespreten pri uporabi {karij, pisal in drugih {olskih pripomo~kov,teàve pa so vedno ve~je, ko se otrok u~i pisati, brati in ra~unati, saj te kompleksne spretnostizahtevajo obilo senzorne integracije.

V puberteti se pri u~encih z motnjo v senzorni integraciji pogostokrat pojavi negativnasamopodoba, ki je posledica neustreznega funkcioniranja otrokovega ìv~nega sistema, neg-ativnih ~ustev in frustracij, ki rastejo z otrokovim nezadovoljstvom s samim seboj in z okolico,ki ga ne sprejema tak{nega, kot je. Otrok se zaveda, da je druga~en od drugih, vendar ne ve,zakaj.

Senzorna integracija in pisanjeUspe{na senzorna integracija ima pomembno vlogo tudi pri pisanju, kjer so najpomembnej{evizualno-motori~na, vizualno-avditivna, vizualno-kinesteti~na, vidno-tipna, slu{no-tipna intipno-gibalna integracija.

Ayres (2002) kot posebno pomemben pogoj za uspe{no pisanje izpostavi dobro integrirantaktilni sistem in specifi~ne taktilne dra`ljaje, ki iz roke in dlani potujejo v senzorni korteks, kjerse izvr{i njihova detajlna slika. Pri tem, ko se pisalo dotakne dolo~enih to~k na prstih, potuje-jo taktilne informacije v senzorni predel skorje velikih mo`ganov, kjer se oblikuje odgovor, kiga mo`gani v najkraj{em mo`nem ~asu po{ljejo to~no dolo~enim mi{icam, ki sodelujejo pridrì in premikanju pisala.

ê taktilne informacije, ki prispejo v mo`gane, niso jasne ali pa izmenjava informacij na tejpoti med mo`gani in mi{icami ne poteka gladko, so ob~utki, ki jih dobi u~enec nazaj v dlan,difuzni in slabo definirani.

Pomembno vlogo igra tudi vestibularni sistem, ki omogo~a fiksacijo pogleda in glave, da lahkootrok spremlja pisanje na tabli in stvari nato prepi{e v zvezek. Disfunkcija v vestibularnem sis-temu se odraà tudi v hipo- ali hipertoniji, zaradi katere lahko u~enec s pisalom premalo alipremo~no pritiska na podlago. Posledica slabo delujo~ega vestibularnega sistema so tudi

38

teàve pri slu{ni in vidni obdelavi podatkov, saj vizualni sistem omogo~a samo opaànje stvari,vestibularni pa je tisti, ki mo`ganom sporo~i, zakaj stvari izgledajo tako, kot izgledajo.

Multisenzorni pristop pri usvajanju in korekciji pisave ni nov, {e vedno pa premalokratuporabljen. Kinesteti~ne zaznave, s katerimi u~enec ~rko tudi ob~uti, namesto da bi jo levizualno prepisoval, vplivajo na usvojitev njenega motori~nega vzorca, hkrati pa u~enca tudipostopoma pripravijo na prehod zapisa tipa papir – svin~nik.

Navedene multisenzorne strategije in aktivnosti so del sistemati~no strukturiranega multisen-zornega treninga za izbolj{anje pisanja. Izvedla sem ga s skupinico u~encev 2. razredadevetletne osnovne {ole, ki so imeli teàve na podro~ju fine motorike, grafomotorike, pros-torske orientacije in telesne sheme ter so primerne kot dopolnilo k za~etnemu opismenje-vanju ali del specialno-pedago{kih obravnav korekcije teàv s finomotoriko in grafomotoriko.

Ogrevalne aktivnosti pred za~etkom pisanja (5–10 min.):

● stiskanje proprioceptivnih ògic

● drgnjenje dlani druga ob drugo

● kroènje z dlanmi

● valjanje valjev iz razli~nih materialov

● spravljanje mine iz patentnega svin~nika

● »igranje klavirja” po svin~niku, pozibavanje na dlaneh

● taktilni spomin, taktilni domino …

● »hranjenje sme{ka«

Strategije, ki pomagajo k izbolj{anju tehnike pisanja:

● postopen prehod iz velikopoteznega pisanja na pisanje na list s ~rtami

● verbalizacija postopka zapisa oblike ~rk

● vrstni red zapisa ~rk, ozna~en s pu{~icami

● razvijanje kopiranja in spodbujanja pisanja po spominu (npr. z magneti pod mizo)

● pisanje ~rk z zavezanimi o~mi ob vodenju u~itelja

● vizualne opore (karton~ek z zapisanimi ~rkami)

● pisanje na ozke trakove

● ozna~itev levega zgornjega kota v zvezku z znakom (vizualna opora)

● pisanje na tablo stoje (pomaga spro{~ati zakr~enost zapestja)

● pisanje z razli~nimi vrstami pisal (pisala z vonji, z vijugastimi ogrodji, z ogljem …)

● pritrditev lista na pisalno povr{ino

● uporaba obteènih svin~nikov …

Materiali in aktivnosti za multisenzorno utrjevanje zapisa ~rk:

● zapis ~rk v slikarski vosek, topel {krob, plastelin …

● rolkanje po ~rkovni poti (iz plo~evink sestavimo ~rko – u~enec se med obema linijamazapelje z rolko)

39

● zapis ~rk na folijo, blazinice, polnjene z èlejem

● brizganje ~rk s sladko smetano, brivsko peno …

● oblikovanje ~rk iz slanega testa, gumbov, s kolebnico, iz vìgalic

● pihanje ~rk (~rko nastavi iz sve~k, ki jih nato upihne)

● zabijanje oblike ~rke iz risalnih èblji~kov na pluto

● vstavljanje korald v obliko ~rke iz gline

● pisanje ~rk s prstnimi barvami

● zapis ~rk na hrbet so{olca

● oblikovanje ~rk s svojim telesom

● perforiranje oblik in ~rk

● prepoznavanje taktilnih ~rk z zavezanimi o~mi

● prepoznavnanje ~rk, »skritih« v razli~nih materialih (p{eni~ni zdrob, koruza …)

● vo`nja po ~rki z avtomobil~kom na daljinsko upravljanje

● hoja po pokrov~kih za vlaganje

● pometanje ~rk

● oblikovanje ~rk z mizarskim metrom …

Strategije, ki razvijajo pozornost in dobro telesno drò med pisanjem:

● podlaga za pod noge pri sedenju za mizo (npr. {katla od ~evljev …)

● blazina na sedalu

● sedenje na terapevtski ògi

● prerezane tenis ògice na nogah stola, ki omogo~ajo rahlo pozibavanje

● gumijasti pas na nogah stola, ki omogo~a spro{~anje napetosti

Strategije, ki razvijajo ustrezni prijem pisala:

● uporaba gumijastih nastavkov za pisanje

● odtis pravilnega prijema pisala v glino

● ozna~itev to~k na pisalu, kamor mora u~enec poloìti prste

● “trik” z elastiko (~e u~enec drì pisalo preve~ pokon~no)

Literatura 1. Ayres A., J. (2002). Dijete i senzorna integracija. Zagreb. Slap.

2. Gamser A. (2007). Izbolj{anje pisanja s pomo~jo treninga senzorne integracije. Diplomsko delo. Ljubljana. PeF.

3. Stock Kranowitz, C. (2005). The Out-of-Sync Child. Recognizing and Coping with

4. Sensory Processing Disorder. New York. Penguin Group.

40

SSSSppppooooddddbbbbuuuujjjjaaaannnnjjjjeeee ssssaaaammmmoooossssppppoooo{{{{ttttoooovvvvaaaannnnjjjjaaaa kkkkooootttt kkkkllll jjjjuuuu~~~~nnnniiii

eeeelllleeeemmmmeeeennnntttt pppprrrr iiii ssssppppoooopppprrrr iiii jjjjeeeemmmmaaaannnnjjjjuuuu zzzz nnnneeeeuuuussssppppeeeehhhhoooommmm

nnnnaaaajjjjssssttttnnnniiiikkkkoooovvvv zzzz uuuu~~~~nnnniiiimmmmiiii tttteeee `̀̀̀aaaavvvvaaaammmmiiii

Dr. Carol Goldfus, Bar Ilan University in Levinsky College of Education,

[email protected]

Za otroke s specifi~nimi u~nimi teàvami aliotroke, ki ponavljajo razred, je zna~ilno, da osebi menijo, da so zgube. To lahko opazimocelo è pri petletnikih, ~eprav gre naj~e{~e zaproblem starej{ih otrok, pri katerih sezavedanje o pomanjkanju uspeha pove~a zza~etkom pubertete in ob drugih oblikahnajstni{ke anksioznosti.

Zgodovina neuspeha lahko samo sebeohranja. Pomanjkanje uspeha povzro~a, daotroci i{~ejo izgovore, v razredu se ne trudi-jo, izogibajo se opravljanju doma~ih nalog.Ko so starej{i, izostajajo od pouka ali selaèjo o tem, kaj so po~eli. V ozadju tega paprevladuje stali{~e: »ê se bom zelo trudilin trdo delal, pri pouku pa kljub temu nebom znal odgovoriti na vpra{anje ali mi nebo uspelo dokon~ati projekta, ali mi ne bo{lo dobro pri preverjanju znanja, se bompo~util zgubljenega in bom nesre~en. Zakajbi se potem sploh trudil?« Tak{no negativnostali{~e kmalu pripelje do samoopravi~evan-ja: »ê se za test ne pripravim ali pri poukune poslu{am ali kakor koli sodelujem, potemimam opravi~ilo. Nisem posku{al, zato mene morejo nadlegovati in zato mi ni uspelo.«Ta vzorec »nau~ene nemo~i« postane delosebnosti tak{nih otrok in ustvarjasamopodobo zgube na {olskem podro~ju.Pri starej{ih otrocih lahko ta vedenjski vzorecpovzro~a, da otroci izostajajo od pouka, {pri-canje {ole pa postaja navada.

Tak{no zaznavanje sebe kot zgube lahko votrokovi osebnosti prevlada do te mere, dapovzro~a teàve tudi v druìnskem okolju. Nazunaj je otrok lahko zgaga in upornik, lahkovpije na star{e, je nasilen in ne hodi v {olo.

Vse te zunanje manifestacije skrivajo ob~utkepomanjkanja lastne vrednosti. Druge nega-tivne zna~ilnosti, ki pri tak{nem adolescentulahko planejo na povr{je, so osamljenost,nezmo`nost sklepanja prijateljstev in poman-jkljive socialne ve{~ine. Ti vedenjski vzorci sekaèjo kot simptomi pri mnogih starej{ihotrocih s specifi~nimi u~nimi teàvami. Letaneuspeha v primerjavi z njihovimi vrstnikivanje vcepljajo ob~utek neprimernosti ino~itno pomanjkanje ve{~in.

Tako de~ki kot deklice lahko ob~utijo to odtu-jenost, vendar med njimi pogosto obstajajorazlike v reakcijah. Pri de~kih se lahko kaè vagresivnem, divjem vedenju, igranju klovna vrazredu ali zatekanju k fizi~nemu nasilju.Deklice pa se, posledi~no, umikajo, hitrojo~ejo in postajajo razdra`ljive. V mnogihprimerih ti otroci sku{ajo beàti predresni~nostjo. Televizija, nadaljevanke –limonade in ra~unalni{ke igre imajo lahko pritem pobegu pomembno vlogo. Otroci ìvijosvoje ìvljenje kot opazovalci skozi obsesivnozanimanje za drame na ekranu in virtualnoresni~nost. V bolj skrajnih primerih lahko nji-hovi primanjkljaji na podro~ju u~enja inizogibanje vsakr{nemu sodelovanju pripouku pripeljejo do motenj hranjenja indrugih socialnih motenj.

Teàve s star{i

Tudi znotraj zelo skrbne in ljube~e druìnelahko pride do pritiskov, ki negativno vplivajona otrokovo samopodobo. Nedol`ne in sicerdobro mi{ljene pripombe lahko izzovejo, dase otrok ne trudi, to pa vodi v zgoraj opisan

41

poloàj. Otroci ni~esar ne posku{ajo, zato jihtudi ne moremo {teti za neuspe{ne.

Povsem obi~ajno je, da je kdo od otrok vdruìni v primerjavi z drugimi brati ali sestra-mi manj uspe{en v {oli. Zanj je to neprijet-na izku{nja, ker ne zadovolji pri~akovanjdruìne. Druìnski pritiski, tudi neizgovorjeni,lahko pri manj uspe{nem otroku povzro~ijo,da se ogradi od kakr{nih koli primerjav.V~asih sam pri sebi ve, da se ne trudi dovolj,v~asih to povsem odkrito pokaè.

V~asih lahko star{i zase razvijejo za{~itnemehanizme proti stigmatiziranju otroka, ki jeu~no neuspe{en. »Moj Janez rad igranogomet, ni pa {olski tip.« To je samoures-ni~ujo~a se trditev. Janez se v {oli ne vidiuspe{nega in se zato ne trudi tako mo~nokot njegovi so{olci. Napoved je izpolnjena inkrog neuspeha se okrepi. V~asih se star{i nesoo~ijo s situacijo, v kateri ima otrok poten-cial za uspeh, vendar potrebuje dolo~enoobdobje stalno pomo~, preden uspe.

Ambiciozni star{i

Obstajajo tudi uspe{ni, ambiciozni star{i,obremenjeni s slu`bami, ki na otroka, ki v {olini uspe{en in ne izpolnjuje njihovih èlja alipri~akovanj, reagirajo agresivno ali z o~itnimrazo~aranjem. Te otroke pogosto vidijo kototroke, ki se ne trudijo ali ne delajo dovolj.Izgovorjene kritike lahko povzro~ijo pritisk inodpor, ki lahko sam po sebi otroku prepre~i,da bi se pretirano trudil, in spodbuja nega-tivno samopodobo. V~asih lahko pretiranapri~akovanja star{ev zniàjo otrokovo samo-spo{tovanje do to~ke, ko »sami sebeizbri{ejo«. Tak{en pritisk povzro~a odpor inpomanjkanje volje za uspeh.

Pritisk vrstnikov

Pritiski zunaj druìne lahko pri najstnikih sspecifi~nimi u~nimi teàvami {e pove~ajoomenjene probleme. V zadnjih nekaj letih seje razvila kultura, v kateri je postalo to, da senekdo ne trudi preve~, del odobravane

zunanje podobe. Otrokom, ujetim v ta vrst-ni{ki pritisk, je zamujeno kasneje te`konadoknaditi, ko so dovolj zreli, da se lahkoodmaknejo od teh nekoristnih vplivov.Vrstni{ki pritisk lahko trud {ole spodkopljetudi na druge na~ine. Otroci so v {oli lahkoneuspe{ni, vendar jim stali{~a njihovihso{olcev pomagajo, da so {e vedno zado-voljni s svojim ìvljenjem. Odobravanje paklub vsemu doìvljajo, ~e se navzven upirajou~iteljem ali zaradi {portnih uspehov oz.~esar koli, kar privla~i ali zabava vrstnike.V~asih moramo otroke prepri~evati, kaj jepomembno, kaj uspeh pravzaprav je, dalahko naredijo korak naprej.

U~enje spoprijemanja zneuspehom

Med {olskim napredovanjem insamospo{tovanjem obstaja simbioti~enodnos. Pri u~enju spoprijemanja s stresom inspreminjanja neuspeha v uspeh, mora bitispodbujanje samospo{tovanja prvi korak, o

42

katerem moramo razmi{ljati. Izbolj{anosamospo{tovanje lahko vodi do bolj samoza-vestnega in odlo~nega pristopa k u~enju. Koza~no otroci napredovati in se v {oli za~nepojavljati uspeh, se zaradi tega ~utijo boljvarne in samozavestne.

Pomemben del napredka je, da ne porabi-mo preve~ ~asa za razmi{ljanje o neuspehuv preteklosti. Vzgoja in okolje, ki spodbujatatekmovanje, ne nudita vedno dovolj orodjaza spoprijemanje z neuspehom. Zato mora-jo vsi otroci, s specifi~nimi u~nimi teàvamiin brez njih, razumeti, da ìvljenje ni neprek-injen tok uspeha. U~enje sprejemanjaneuspeha in spoprijemanja z njim je klju~nidel procesa restrukturiranja, tako za star{ekot za otroke.

Razumevanje neuspeha

Najprej se moramo dotakniti osnovnegavpra{anja »Kaj je neuspeh?« S kak{no lestvi-co merimo neuspeh?

Spodnji seznam predstavlja lestvico zadoseganje in merjenje napredovanjauspe{nosti. To so mere, s katerimi star{i, {olain mladostniki lahko preverijo, kje se nahajajoglede na kateri koli vidik njihovega ìvljenja.

● Uspeh

● Delni uspeh

● Izbolj{anje

● Motiviranost

● Angaìranost

● Ocenjevanje

● Neuspeh

● Obup

● Odtujenost

Neuspeh predstavlja zgolj to~ko na lestvici intako bi jo tudi morali obravnavati. Obstajajo{e veliko huj{e stvari, kot je neuspeh. Velikoni`jo to~ko za posameznika predstavlja

»obup«. Obup lahko pade na najni`jo to~kona lestvici, ki jo predstavlja »odtujenost«.Odtujenost predstavlja stanje »uni~enjasebe« in v ljudeh sproà ob~utke hladnosti inodmaknjenosti, kar povzro~i, da se ~lovekumika iz dru`be in se ji izogiba.

V tem seznamu lahko vidimo, da neuspeh nitrajno stanje. Nanj bi morali gledati kot namesto znotraj lestvice dose`kov. Naslednjikorak, vi{ji od neuspeha, predstavlja ocenje-vanje. To je stanje, v katerem so mladostnikisposobni bolj jasno pogledati na svoje ìvl-jenje in oceniti, kje se trenutno nahajajo.

Naslednji korak navzgor po lestvici predstavl-ja angaìranost. Gre za preprost majhenza~etek, zastavljanje nekaj zmernih ciljev;hkrati pa pomeni, da smo postali igralec v igrioziroma smo se ponovno vrnili v igro.

Prvi korak pri vlaganju truda in za~etkuangaìranosti vodi spontano do naslednjeto~ke na lestvici, ki ga predstavlja motivira-nost, kamor spada volja za doseganje uspe-ha. Kadar je oseba motivirana za uspeh, seè ~ez kratek ~as pokaè u~inek in postanejasno, da je pri{lo do otipljivega in opaznegaizbolj{anja. To je naslednja stopnja na lestvi-ci.

Posameznik se bo lahko vzpenjal naprej polestvici. Na tej to~ki dejansko doseè nekajotipljivega in merljivega, kar lahko predstavl-ja delni uspeh.

Najvi{jo to~ko na lestvici predstavlja uspeh.Uspeh predstavlja lahko za razli~ne ljudiveliko razli~nih stvari. Za otroka s hudodisleksijo je lahko uspeh za~etek prvihkorakov pri u~enju: morda prebrati prvo knji-go ali eno stran brez pomo~i. Za druge, kiimajo velike u~ne teàve, je to lahko »biti tak,kot vsi drugi«.

Najbolj pomembno je, da mladi ne gledajona ~as v ìvljenju, ko so bili neuspe{ni, kottrajno stanje. Spodbujati jih moramo, da nasituacijo, v kateri so doìveli dolo~eno stopn-jo neuspeha, gledajo kot na nekaj, kar jepovezano samo z nekim dnem, in pre-

43

mikanje po lestvici dose`kov navzgor jedosegljivo za kogar koli kadar koli. Nekaterimladostniki laè razumejo primerjavo iz{porta. Za ljudi, ki v {portu niso bili uspe{ni,nekaj mesecev treningov v telovadnici, dela zute`mi skupaj z intenzivnim delom nateka{ki stezi, lahko predstavlja za~etek na nji-hovi lestvici {portnih dose`kov. Podobno setisti, ki so imeli teàve na {olskem podro~ju,ponovno ocenijo, ko se njihove ve{~ineu~enja izbolj{ajo.

Strukturiran svet

Otrok mora vedeti, da obstajajo pravila, ki soabsolutna in katera morajo upo{tevati.Pomemben korak v bolj organizirano okoljepredstavlja npr. oblikovanje tedenskegakoledarja ali urnika za otroka, druìno in{olo, ki naj bi pri tem sodelovali. Strukturaznotraj druìne in morda tudi {ole naj bi bilabolj formalizirana in naj bi vsebovala nekaj

pravil, ki naj bi jih otrok spo{toval.. Pravilamorajo biti postavljena tako, da je zanjeodgovoren otrok. Dana{nji star{i se v~asihbojijo, da ne bi bili priljubljeni in se bojijosvoje otroke disciplinirati. Vendar se lahkocelo zelo majhni otroci nau~ijo manipulirati ssvojimi star{i; mladostniki pa lahko vpeljejonadaljnje plasti ~ustveno obarvanega konflik-ta. Temu se je treba upreti; na koncu se otro-ci nau~ijo, da resno mislite tisto, kar re~ete.

Star{a ne bi smelo biti strah umakniti privi-legije. ê ni vloènega truda, potem ne bismelo biti èpnine, izhodov; kar koli jepomembno za otroka, to lahko umaknemooziroma zadrìmo. To je strategija izgube.Discipliniran in urejen ìvljenjski stil je za otro-ka bistven in temeljna osnova za izgradnjosamospo{tovanja. V~asih otrok v {oli nefunkcionira, ker nima okvira za funkcioniranjedoma. Vsaka druìnska situacija in vsedruìnske situacije so razli~ne in ni skupkapravil, ki bi bil uporaben za vse primere.Skupno vsem situacijam pa je, da ne {ola nestar{i ne smejo sprejeti in ne ìveti s samode-struktivnim vedenjem svojega mladostnika.

Spodbujanje samozavedanja

Razvijanje pozitivne samopodobe vklju~ujesprejemanje tega »Kdo sem in kje semdoma in v {oli«. To je izhodi{~na to~ka, nakateri se proces uravnoteì. ê imajo otrocizna~ilnosti disleksije ali se bojujejo z motnja-mi pozornosti, se morajo sprijazniti s tem inse sprejeti take, kot so, s svojimi prednostmiin pomanjkljivostmi.

Pri samozavedanju gre za to, da mladostnikirazumejo sami sebe, se cenijo na svoj na~in,verjamejo vase in se ne primerjajo z drugimi.Tako {ola kot star{i se morajo izogibati sod-bam in primerjavam z drugimi. Posku{atimorajo spodbujati stali{~e, da so zadovoljnisami s seboj. Pomaga lahko pogovor odruìnski preteklosti in zanimivih in cenjenih~lanih druìne; pri tem seèmo ~im dljenazaj. Tako lahko otroci razvijajo ob~utek pri-padnosti in identitete.

44

Izgradnja samokontrole

Drugo fazo v procesu ponovnega pridobi-vanja samospo{tovanja in pri napredovanjudose`kov predstavlja vzpostavitev samokont-role. Gre za omejevanje, za to, da ne bomoimpulzivni, da se bomo varovali izbruhov alirazburjanja nad malenkostmi. V fazi napre-dovanja k izbolj{anemu samospo{tovanju bimorali mladostniki sprejeti, da je pri{el ~as,ko morajo nehati obtoèvati druge, ker jimne gre. Ni~ ve~ ne smejo dobivati zado{~enjas tem, da krivijo u~itelje, {olo, star{e ali kogarkoli drugega. Mladostniki morajo sami za~etiprevzemati odgovornost. To je pogostonajte`ji del procesa. Za mladostnike s speci-fi~nimi u~nimi teàvami je zna~ilno, da sonagnjeni k obtoèvanju drugih ljudi ali insti-tucij. Sodijo, da so imeli smolo ali da jimnih~e ni pomagal. In to, menijo, za vsakproblem in za vse svoje probleme. Otroke bimorali spodbujati, da spremenijo svojemi{ljenje in nehajo razmi{ljati o krivdi drugihter sprejmejo situacijo. »Razumem in spreje-mam se in za~enjam spoznavati, kaj moramstoriti, da bi pri{lo do sprememb.«

Samoregulacija

Prvi dve fazi vodita do tretje in kon~ne faze –»samoregulacije«. Gre za sposobnostrazumeti sebe in uravnavati sebe v vsakod-nevnem ìvljenju. Primer lahko predstavlja:»Vem, da se u~im bolje zjutraj, zato bom nal-ogo za {olo naredil v nedeljo zjutraj, drugestvari pa popoldan, namesto da bi vse pustildo zadnjega trenutka.« Ko za~no mladostnikikontrolirati svoje u~enje in druge vidike svo-jih ìvljenj, takrat se za~ne razvijati elementsamoregulacije. Dosegli so stanje, ko samisebe razumejo, se v svoji koì dobro po~utijoin po~asi prikazujejo svoj obstoj, mnenja inob~utek lastne vrednosti. V veliko primerih,ko neko~ mote~i mladostnik prispe do teto~ke, prinese olaj{anje {oli in celotni druìni.Poleg tega pride v tem obdobju tudi dopomembnih kemi~nih sprememb v telesu, kitudi doprinesejo k procesu. Prej je stres zara-

di neuspeha povzro~al utrujenost, zaspanostin »izklope«. Omenjeni proces pa spodbujapozitivna ~ustva.

Zaklju~ek

Izbolj{anje mladostnikovega samospo{to-vanja predstavlja osnovo za u~inkovito spre-membo pri mladostnikih s specifi~nimiu~nimi teàvami. Glavni cilji, ki jih morajodose~i tako {ola kot star{i, so:

● Izvesti je treba iskren pregled star{evskihvplivov. Prizadevati si je za poskuszmanj{anja ali izlo~anja kakr{nih koli neg-ativnih obi~ajev.

● Otroka moramo spodbuditi, da borazumel svoje neuspehe in da bo spri-jaznjen z neuspehi v preteklosti.

● Otrok naj sprejme lestvico dose`kov kotponazoritev ìvljenja. To, kar se zdineuspeh, je le to~ka na tej lestvici.

● Otroku je treba tako doma kot v {oli zago-toviti strukturirano in disciplinirano okolje.

● Spodbuditi in pomagati moramo k razvojuotrokovega samozavedanja.

● Otroku moramo pomagati in ga spodbu-jati k razvoju ve~je samokontrole.

● Otrok mora razumeti naravo in implikacijesamoregulacije; spodbujati moramo njenouporabo.

Ta proces pomo~i otrokom s specifi~nimiu~nimi teàvami je bil predstavljen v progra-mu za {ole in v knjigi za star{e z naslovomTurnabout programme avtoric dr. CarolGoldfus in Enid Korn. Ve~ informacij dobitena spletnem naslovu [email protected] ali na spletni strani

www.turnabout.education.co.uk.

45

PPPPooooddddppppoooorrrraaaa uuuu~~~~eeeennnncccceeeemmmm ssss ssssppppeeeecccciiii ffff iiii~~~~nnnniiiimmmmiiii uuuu~~~~nnnniiiimmmmiiii

tttteeee `̀̀̀aaaavvvvaaaammmmiiii nnnnaaaa JJJJaaaappppoooonnnnsssskkkkeeeemmmm

Mika Kataoka, Pedago{ka fakulteta, Univerza Kagoshima

UvodV zadnjem desetletju se je podporni sistem v izobraèvanju za osebe s specifi~nimi u~nimiteàvami (SUT) pospe{eno razvijal. U~itelji so u~ence s SUT prej prepoznavali kot lene, zdajpa jih vidijo kot osebe s kognitivnimi disfunkcijami. Poleg tega se je leta 2007 pri~el nov spe-cialno-pedago{ki sistem. V tem ~lanku je predstavljen okvir izobraèvanja, ki se posebej osre-doto~a na u~ence s SUT na Japonskem.

Sistem splo{nega izobraèvanjaJaponsko izobraèvanje nadzira Ministrstvo za {olstvo, kulturo, {port, znanost in tehnologijo(MEXT). Trenutni sistem izobraèvanja za japonske u~ence predstavlja 6 let osnovne {ole, 3leta ni`je gimnazije in 3 leta gimnazije. Poleg tega mnogi otroci preìvijo 2 do 3 leta v vrtcuali jaslih in 2 leti na vi{ji {oli ali 4 leta na univerzi. Ko so otroci stari 6 let, za~no z obveznimizobraèvanjem v osnovni {oli in to traja vse do konca ni`je gimnazije pri 15 letih. [olsko letose za~ne aprila in se kon~a marca. V letu 2006 je bilo na Japonskem pribli`no 23.000osnovnih {ol in 7 milijonov osnovno{olcev. V razredu je lahko najve~ do 40 u~encev.

Nov sistem specialno pedago{kega izobraèvanja na JaponskemAprila 2007 se je na Japonskem za~elo «izobraèvanje otrok s posebnimi potrebami«.Pomembno spremembo predstavlja vklju~evanje u~encev s SUT, motnjo pozornosti s hiper-aktivnostjo in visoko funkcionalnim avtizmom v prej{nji sistem prilagojenega izobraèvanja, kije prej posve~al pozornost u~encem s hudimi do zmernimi motnjami.

V novem sistemu se od u~iteljev zahteva, da dolo~ijo izobraèvalne potrebe vsakega u~encas primanjkljaji, spodbujajo u~en~eve sposobnosti in nudijo ustrezno pedago{ko podporo, dau~enec premaga teàve pri u~enju in/ali v svojem ìvljenju. (MEXT, 2003, Poglavje 2-1-3). Tazahteva u~encem s primanjkljaji omogo~a primerno podporo, ne glede na to, v katero{olo/razred je vklju~en. Pregled tega sistema je prikazan na sliki 1.

Japonska opredelitev SUTJaponska opredelitev SUT je bila oblikovana 1999 in pravi:

»Specifi~ne u~ne teàve se nana{ajo na razli~na stanja, ki ne temeljijo na du{evni manjrazvi-tosti in se kaèjo kot pomembne teàve pri usvajanju in uporabi poslu{anja, govorjenja, pisan-ja, ra~unanja ali sklepanja. Za specifi~ne u~ne teàve se predpostavlja, da jih povzro~a dis-funkcija centralnega ìv~nega sistema in ne vidne ali slu{ne okvare, intelektualna oviranost,~ustvene motnje ali vplivi okolja kot neposredni vzroki.«

(Svet za usmerjanje/na~rtovanje izobraèvanja za otroke s specifi~nimi u~nimi teàvami,1999; prevedla Kataoka, 2001, str. 147)

46

Podpora u~encem s SUTPostopki prepoznavanja so prikazani na sliki 2.

Najprej razredni u~itelj ali v~asih star{i prepoznajo u~ence, ki bi lahko imeli specifi~ne u~neteàve. Potem se u~itelj pogovori o u~en~evih teàvah s koordinatorjem za prilagojeno izo-braèvanje (SSECo) na lastni {oli. Tretji korak predstavlja pogovor SSECo in u~itelja oposameznem u~encu z drugimi u~itelji. ê u~enec potrebuje nadaljnjo specialisti~no ocenje-vanje, to uredi svet {ole v dogovoru s star{i. Ponavadi SSECo koordinira dogovor {ole in timastrokovnjakov, ki se nahaja v vsaki prefekturi. V petem koraku tim strokovnjakov u~enca pre-gleda in ~e je potrebno, {olski komisiji priporo~i posebne prilagoditve, ki jo potrebuje. Ta timtudi {olski komisiji svetuje glede prilagoditev pri pouku.

Enega od pomembnih podpornih ukrepov predstavlja {olska komisija. Komisija poskrbi, da vsiu~itelji razumejo u~en~eve potrebe in nakaè, kak{ne prilagoditve so potrebne. To {olamomogo~a »celostni pristop {ole« in omogo~a tudi vsem u~iteljem, da delajo z u~enci s SUT vnjihovi {oli. Mo`ni ~lani komisije so ravnatelj (predsednik), zastopnik otroka, SSECo, redni inspecialni u~itelji, {olska medicinska sestra in strokovnjaki izven {ole.

Tim strokovnjakov je ponavadi organiziran v vsaki prefekturi. Tim strokovnjakov ocenjuje nar-avo u~en~evih teàv, svetuje glede prilagoditev in odgovarja na vpra{anja glede procesa pri-lagajanja ali o u~inkovitosti podpore specialnega pedagoga.

*1 Ta odstotek predstavlja prepoznave u~iteljev; ne gre za medicinske diagnoze.

*2 Vseh otrok/u~encev v osnovni {oli in ni`ji gimnaziji je bilo 1.0885.000 (1. maj 2005).

*3 Soba z razli~nimi viri pri avtizmu je bila lo~ena od sobe z razli~nimi viri pri ~ustvenih motnjah in od sobe zrazli~nimi viri pri SUT in ADHD od 1. aprila 2006. [tevilo u~encev ni vklju~evalo teh u~encev.

Slika 1: Ciljne skupine u~encev za prilagojeno izobraèvanje (povzeto po Centralnem izobraèvalnem svetu, 2005, op.prevod Kataoka)

47

V sistemu prilagojenega izobraèvanja je SSECo klju~na oseba. Od leta 2004 mora imetivsaka {ola (npr. {ole s prilagojenim programom, osnovne {ole in ni`je gimnazije) ve~ kotenega SSECo. SSECo skrbi za u~ence z vsemi mo`nimi primanjkljaji. Zato mora imeti SSECoizku{nje s pou~evanjem u~encev s teàvami ali imeti dobre ve{~ine koordiniranja. Trenutnonudi usposabljanje prefekturni svet za izobraèvanje in nekaj univerz.

Vlogo SSECo predstavlja zbiranje informacij o u~encih s teàvami pri u~enju in/ali vedenju,pripravljanje sre~anj z u~enci in nudenje podpore razrednim u~iteljem, na~rtovanje in voden-je izobraèvanja o primanjkljajih v {oli in povezuje {olsko osebje, lokalne strokovnjake instar{e.

Slika 2: Postopek prepoznavanja specifi~nih u~nih teàv (prevod in priredba avtorjev K. Ueno, E. Muta in S. Konuki,2001, str. 16)

48

Najpogosteje nudi podporo razredni u~itelj. U~itelji razvijajo metode pou~evanja, omogo~ajoindividualno podporo med odmori ali po pouku in sodelujejo z druìno (Kataoka, 2005).U~itelj stoji poleg u~enca in ponavlja in pojasnjuje vpra{anja. Nekateri u~itelji uporabljajo pre-verjanje z enim vpra{anjem, ki ohranja visoko motivacijo vseh u~encev. Preverjanje z enimvpra{anjem zahteva od u~enca, da na vsakem listu odgovori samo na eno vpra{anje. Koodgovori, dobi oceno takoj, preden gre na naslednje vpra{anje na naslednjem listu.

Drugo mo`nost podpore v redni {oli predstavlja uporaba sobe z razli~nimi viri. Sistem sobe zrazli~nimi viri za u~ence s primanjkljaji je bil vzpostavljen leta 1993, leta 2006 pa je bilraz{irjen in je vklju~il tudi u~ence s SUT. U~enci s SUT ve~ino u~nih ur preìvijo pri rednempouku, pri dolo~enih predmetih pa v sobi z razli~nimi viri, nekje med 10 do 280 ur na leto.Dobro je, da se izvaja tak{no prilagajanje v majhni skupini, vendar {tevilo ur ne zado{~a. Pravtako sobe z razli~nimi viri nimajo na vsaki {oli, zato je veliko u~encev prisiljenih, da uporabl-jajo sobo z razli~nimi viri na drugi {oli po pouku.

Zaklju~ekPodpora u~encem s SUT se je za~ela razvijati v 1990-tih. Japonska opredelitev SUT je bilasprejeta leta 1999. V {olah so se vzpostavili postopki prepoznavanja in podpore. Mnogi u~iteljizdaj nudijo podporo z uporabo individualiziranega pristopa v metodah pou~evanja. Vendar pase pojavlja zaskrbljenost, da je pomo~ pri SUT v visoko{olskem izobraèvanju in na delovnemmestu zelo omejena. Tam imajo u~itelji in osebje veliko manj znanja o SUT in mo`nostipomo~i je malo. Predlagano je, da potrebuje Japonska dru`beno zasnovan sistem, ki biu~encem s SUT nudil vseìvljensko podporo.

Literatura1. Centralni svet za izobraèvanje. (2005). Tokubetsu shien kyouiku o suishin surutame no

seido no arikata ni tsuite: Saishu houkoku) [Kon~no poro~ilo o smernicah za promocijosistema izobraèvanja otrok s posebnimi potrebami]. Tokyo: Author.

2. Svet za vodenje/na~rtovanje izobraèvanja otrok s specifi~nimi u~nimi teàvami. (1999).Gakushu shogaiji nitaisuru sidou nitsuite: Houkoku [Kon~no poro~ilo o vodenju/na~rto-vanju izobraèvanja otrok s specifi~nimi u~nimi teàvami]. Tokyo: Author.

3. Kataoka, M. (2001). Gakushu shougaiji nitaisuru shidou nitsuite: Houkoku [angle{ki pre-vod “The final report on guidance/education planning for children with learning disabili-ties” (in Japan, 1999)]. SNE Journal [Japanese Society for Special Needs Education andIntegration], 7, 145–160.

4. Kataoka. M. (2005). Perceptions of and support for students who experience difficultiesin learning in Nara Prefecture, Japan. Neobjavljena doktorska disertacija, The University ofQueensland, Australia.

5. Ministrstvo za {olstvo, kulturo, {port, znanost in tehnologijo. (2003). Kongo no tokubetsushien kyouiku no arikata ni tsuite: Saishu houkoku) [Kon~no poro~ilo o prihodnjih smer-nicah za specialno prilagajanje izobraèvanja]. Tokyo: Author.

6. Ueno, K., Muta, E., & Konuki, S. (2001). LD no kyouiku: Gakkou ni okeru LD no handanto shidou [Izobraèvanje o SUT: Ocenjevanje in izobraèvalne smernice glede SUT v{olah]. Tokyo: Nihon Bunka Kagakusha.

bravo bilten 6

Documents