Las competencias científicas en el Las competencias científicas en el

aula: Una visión transversal en el área aula: Una visión transversal en el área

Científico-Tecnológica desde los Científico-Tecnológica desde los

trabajos prácticos de laboratoriotrabajos prácticos de laboratorio

Bartolomé Vázquez BernalBartolomé Vázquez BernalIES Jorge Juan, San Fernando, IES Jorge Juan, San Fernando, Cádiz Cádiz

INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN

¿¿Cómo implementar el Conocimiento generadoCómo implementar el Conocimiento generado

en Didácticas de las Ciencias Exp. en el Aula y en Didácticas de las Ciencias Exp. en el Aula y

en las prácticas de los Centros Educativosen las prácticas de los Centros Educativos??

Epistemológicos

Contextuales

Curriculares

Formativos …

Obstáculos para Obstáculos para el Desarrollo el Desarrollo Profesional Profesional

(Vázquez et al, (Vázquez et al, 2010)2010)

Análisis Análisis Análisis Análisis

Concepto Concepto Comp. Científ. Comp. Científ. (Rebollo, 2010)(Rebollo, 2010)

Argumentaciones Argumentaciones en el Aulaen el Aula

(Jiménez-Aleixandre (Jiménez-Aleixandre et al., 2010)et al., 2010)

Socio-Scientific Socio-Scientific Issues (Issues (Lee et al., Lee et al.,

2010; 2010; Simonneaux, Simonneaux, 2009; Zeidler et al., 2009; Zeidler et al.,

20052005))

Construcción Construcción Conocimiento Conocimiento Científico y Científico y

Escolar (Pozo y Escolar (Pozo y Gomez Crespo, Gomez Crespo,

1998)1998)

Obstáculos Obstáculos Alumnado Alumnado

(Astolfi, 1999; (Astolfi, 1999; Bachelard, Bachelard,

1948; Piaget, 1948; Piaget, 1978)1978)

MARCO MARCO TEÓRICOTEÓRICO

““La competencia en materia La competencia en materia científica alude a la científica alude a la capacidadcapacidad y la y la voluntadvoluntad de utilizar el conjunto de de utilizar el conjunto de los los conocimientosconocimientos y la y la metodologíametodología empleados para empleados para explicar la naturaleza, con el fin de explicar la naturaleza, con el fin de plantearplantear preguntas y preguntas y extraerextraer conclusiones basadas en pruebas” conclusiones basadas en pruebas” (Consejo Europeo, 2007)(Consejo Europeo, 2007)

En coherencia con la definición inicial: Se En coherencia con la definición inicial: Se

define con una combinación de define con una combinación de

conocimientos, capacidades y actitudes (3 conocimientos, capacidades y actitudes (3

dimensiones) adecuadas al contexto que dimensiones) adecuadas al contexto que

incluyen 11 subdimensiones: incluyen 11 subdimensiones:

Conocimientos Principios Básicos

Habilidad para Habilidad para utilizar y utilizar y

manipularmanipular herramientas y herramientas y

máquinasmáquinastecnológicas, así tecnológicas, así

como datos como datos científicos para científicos para

alcanzar objetivos alcanzar objetivos basados en basados en evidenciasevidencias

Capacidad de reconocer los

rasgos esenciales de la investigacióncientífica y poder comunicar las

conclusiones y el razonamiento que

lescondujo a ellas

METODOLOGÍAMETODOLOGÍA

OBJETIVOS:OBJETIVOS:

A.A. Objetivos relativos al programa de Objetivos relativos al programa de Investigación-AcciónInvestigación-Acción

B.B. Objetivos relativos a la investigación sobre las Objetivos relativos a la investigación sobre las percepciones profesorado-alumnado en percepciones profesorado-alumnado en algunos aspectos del programa de I/Aalgunos aspectos del programa de I/A

OBJETIVOS ESPECÍFICOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS DELDEL GRUPO GRUPO DE I/ADE I/A

1.- Promover un espacio de 1.- Promover un espacio de reflexiónreflexión en el profesorado sobre su práctica en el en el profesorado sobre su práctica en el ámbito Científico-Tecnológico.ámbito Científico-Tecnológico.

2.- Favorecer el 2.- Favorecer el desarrollo profesionaldesarrollo profesional del profesorado mediante un programa del profesorado mediante un programa de orientado a la práctica.de orientado a la práctica.

3.- La 3.- La mejoramejora de los programas de intervención en el marco de la enseñanza y de los programas de intervención en el marco de la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias y Tecnología a través del uso de trabajos prácticos de aprendizaje de las Ciencias y Tecnología a través del uso de trabajos prácticos de laboratorios.laboratorios.

5.- 5.- Fomentar el trabajoFomentar el trabajo en grupo dentro del equipo educativo en el ámbito en grupo dentro del equipo educativo en el ámbito Científico-Tecnológico.Científico-Tecnológico.

6.- 6.- Actualización científicaActualización científica del profesorado participante. del profesorado participante.

7.- Implementar en el aula una 7.- Implementar en el aula una metodología de investigación metodología de investigación centrada en centrada en alumnos y profesores.alumnos y profesores.

8.- 8.- ElaborarElaborar instrumentos de evaluación de la práctica docente (rúbricas) que instrumentos de evaluación de la práctica docente (rúbricas) que puedan ser empleados por alumnado y profesorado. puedan ser empleados por alumnado y profesorado.

9.- 9.- PromoverPromover en el alumnado el interés por la Ciencia y Tecnología. en el alumnado el interés por la Ciencia y Tecnología.

10.- Favorecer aspectos 10.- Favorecer aspectos metacognitivosmetacognitivos en el alumnado referidos a sus propios en el alumnado referidos a sus propios aprendizajes.aprendizajes.

OBJETIVOS ESPECÍF. OBJETIVOS ESPECÍF. SOBRESOBRE EL EL GRUPO I/AGRUPO I/A

1.- Conocer las percepciones que el profesorado posee sobre los 1.- Conocer las percepciones que el profesorado posee sobre los aprendizajes de su alumnado.aprendizajes de su alumnado.

2.- Conocer las percepciones del alumnado sobre sus 2.- Conocer las percepciones del alumnado sobre sus aprendizajes.aprendizajes.

3.- Elaborar teorías basadas en estas percepciones del 3.- Elaborar teorías basadas en estas percepciones del alumnado.alumnado.

4.- Mejorar el programa de I/A en base a estas teorías.4.- Mejorar el programa de I/A en base a estas teorías.

CONTEXTO DE LA CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓNINVESTIGACIÓN

• Dos ciclos de I/A: Dos ciclos de I/A: 2009/2010 2009/2010 – 2010/20112010/2011

INVESTIGADORINVESTIGADOR

FACILITADORFACILITADOR

NIVEL 2 NIVEL 2

NIVEL 1NIVEL 1I/AI/ACOLABORATIVA**COLABORATIVA**

PERCEPCIONES ALUMNDO*/PERCEPCIONES ALUMNDO*/PROFESORADO* PROFESORADO*

*Profesorado: 5 (Dtos. FQ, BG, TEC. de IES público)*Alumnado: 270 (2º ESO a 2º Bach.)

• Estudio Naturaleza Estudio Naturaleza cuantitativa ex-post-cuantitativa ex-post-

actoacto

**Plataforma Colabor@: JJ.AA.

DINÁMICA DE PROCESOS EN DINÁMICA DE PROCESOS EN LA INVESTIGACIÓN GLOBALLA INVESTIGACIÓN GLOBAL

ELABORACIÓELABORACIÓN DE N DE

EXPERIENCIAEXPERIENCIASS

PROFESORADOPROFESORADO

IMPLENTACIÓIMPLENTACIÓN DE N DE

EXPERIENCIAEXPERIENCIASS

VALORACIÓN VALORACIÓN DE DE

EXPERIENCIAEXPERIENCIASS

ALUMNADOALUMNADO

META-META-VALORACIÓN DE VALORACIÓN DE

EXPERIENCIASEXPERIENCIAS

INDAGACIÓNINDAGACIÓNPERCEPCIONPERCEPCION

ESES

INSTRUMENTO RECOGIDA DE INSTRUMENTO RECOGIDA DE INFORMACIÓNINFORMACIÓN

Escasa Valoración

1

Valoración media2

Buena valoración3

Excelencia en la valoración

4

CONCEPTO 1… … … …

CONCEPTO 2… … … …

PROCEDIMIENTO: DISEÑO-IMPLEMENTACIÓN

… … … …

EMISIÓN DE HIPÓTESIS … … … …

ELABORACIÓN DE INFORMES DE INVESTIGACIÓN

… … … …

ACTITUD HACIA ASPECTOS DEL TRABAJO CIENTÍFICO Y/O DEL CONTENIDO

… … … …

HIPÓTESIS DE COMPLEJIDAD CRECIENTEHIPÓTESIS DE COMPLEJIDAD CRECIENTE

VARIABLES DE ESTUDIOVARIABLES DE ESTUDIO

CONCEPTCONCEPTO 1O 1

CONCEPTCONCEPTO 2O 2

PROCEDIMIENTPROCEDIMIENTO 1O 1

PROC. 2 PROC. 2 HIPÓTESIS*HIPÓTESIS*

PROC. 3 PROC. 3 ELABORACIÓELABORACIÓN INFORMESN INFORMES

ACTITUDACTITUD

2º ESO 2º ESO 2º BACH. 2º BACH. mayor autonomía

*Modulador del proceso (hipótesis inicial)

INSTRUMENTO DE ANÁLISIS DE LA INSTRUMENTO DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓNINFORMACIÓN

INST. SOBRE LASINST. SOBRE LASPERPCECIONESPERPCECIONES

INST. SOBRE LA I/AINST. SOBRE LA I/A

INFORMES DE INVESTIGACIÓN INDIVIDUALES

EXPERIENCIAS IMPLEMENTADAS EN EXPERIENCIAS IMPLEMENTADAS EN EL AULAEL AULA

¿QUÉ FACTORES INFLUYEN EN ELPERÍODO DE OSCILACIÓN DEL PÉNDULO? ¿QUÉ FACTORES INFLUYEN EN ELPERÍODO DE OSCILACIÓN DEL PÉNDULO? – 3º ESO– 3º ESO

¿SUSTANCIAS ÁCIDAS Y BÁSICAS NOS RODEAN EN CASA? - ¿SUSTANCIAS ÁCIDAS Y BÁSICAS NOS RODEAN EN CASA? - 2º ESO2º ESO

¿QUÉ ES LA TINTA?CROMATOGRAMAS DE TINTAS - ¿QUÉ ES LA TINTA?CROMATOGRAMAS DE TINTAS - 3º ESO3º ESO

¿QUÉ GASTO CALÓRICO DIARIO TENEMOS? ¿QUÉ GASTO CALÓRICO DIARIO TENEMOS? – 1º BACHILLERATO– 1º BACHILLERATO

¿CÓMO ES NUESTRA DIETA? ELABORACIÓN DE UNA DIETA EQUILIBRADA ¿CÓMO ES NUESTRA DIETA? ELABORACIÓN DE UNA DIETA EQUILIBRADA – 1º – 1º

BACHILLERATOBACHILLERATO

INVESTIGANDO LA SOLUBILIDAD DE UNA SAL - INVESTIGANDO LA SOLUBILIDAD DE UNA SAL - – 1º BACHILLERATO– 1º BACHILLERATO

LA DIAGÉNESIS -¿CÓMO SE FORMA UN FÓSIL?LA DIAGÉNESIS -¿CÓMO SE FORMA UN FÓSIL?

PREPARACIÓN DE DISOLUCIONES DE UN SÓLIDO EN LÍQUIDO PREPARACIÓN DE DISOLUCIONES DE UN SÓLIDO EN LÍQUIDO – 2º BACHILLERATO– 2º BACHILLERATO

PREPARACIÓN DE DISOLUCIONES DE UN LÍQUIDO IMPURO EN OTRO LÍQUIDO PREPARACIÓN DE DISOLUCIONES DE UN LÍQUIDO IMPURO EN OTRO LÍQUIDO – 2º – 2º

BACHILLERATOBACHILLERATO

VALORACIÓN ÁCIDO-BASE VALORACIÓN ÁCIDO-BASE – 2º BACHILLERATO– 2º BACHILLERATO

EL COMPORTAMIENTO DE LA LUZ A LO LARGO DE UN DÍA- LA LDR COMO SENSOR DE EL COMPORTAMIENTO DE LA LUZ A LO LARGO DE UN DÍA- LA LDR COMO SENSOR DE

LUZ - LUZ - – 4º ESO– 4º ESO

LA AMILASA Y EL PROCESO DE LA DIGESTIÓN LA AMILASA Y EL PROCESO DE LA DIGESTIÓN – 2º BACHILLERATO– 2º BACHILLERATO

¿QUÉ COMEMOS? LA PRESENCIA DE ALMIDÓN EN LOS ALIMENTOS Y EL FRAUDE ¿QUÉ COMEMOS? LA PRESENCIA DE ALMIDÓN EN LOS ALIMENTOS Y EL FRAUDE

ALIMENTARIO ALIMENTARIO – 1º – 1º BACHILLERATOBACHILLERATO

RESULTADOS - I/A RESULTADOS - I/A

LOS INFORMES DE INVESTIGACIÓNLOS INFORMES DE INVESTIGACIÓN

ALUMNADO PROFESORADO

A) DISEÑO DE LA EXPERIENCIA1.- OBJETIVOS

2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMAI.- ASPECTOS TEÓRICOSII.- HIPÓTESISIII.- VARIABLES

3.- DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

4.- RESULTADOSI.- PRESENTACIÓN DE LOS DATOS II.- ANÁLISIS DE RESULTADOS

5.- CONCLUSIONES

6.- BIBLIOGRAFÍA (en función del nivel)

A) DISEÑO DE LA EXPERIENCIA…

B) RÚBRICA DE EVALUACIÓN

C) ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

D) PROPUESTA DE MEJORA

EJEMPLIFICACIÓN DE ANÁLISIS DE LA EJEMPLIFICACIÓN DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓNINFORMACIÓN

Escasa Valoración

1

Valoración media2

Buena valoración3

Excelencia en la valoración

4Introducir el concepto de roca sedimentaria y diferenciarlo de sedimento

Desconoce el concepto de roca sedimentaria y es

incapaz de diferenciarlo de un

sedimento

Conoce dicho concepto

Conoce el concepto de roca sedimentaria y

es capaz de diferenciarlo de un sedimento

Su conocimiento es excelente

Comprender el concepto de fósil y su formación

No comprende el concepto de fósil y

su formación

Comprende algo el concepto de fósil y

su formación

Comprende el concepto de fósil y

su formación

Su comprensión del concepto de fósil y

su formación es sobresaliente

Realizar modelos y los relaciona con los procesos naturales

No realiza modelos y los

relaciona con los procesos naturales

Realiza modelos y los relaciona

con los procesos naturales de forma poco convincente

Realiza modelos y los relaciona

con los procesos naturales

Su realización es excelente

Emisión de hipótesis

No efectúa emisión de hipótesis

La hipótesis que emite son

débiles

Emite hipótesis de forma adecuada

Las hipótesis que realiza destacan por

su originalidad y adecuación

Elaboración de informes de investigación

No elabora de informes de

investigación

Sus informes de investigación son

poco rigurosos

Elabora de informes de investigación

adecuados

Los informes de investigación que

realiza son rigurosos y muy aptos

Tomar conciencia de que los procesos geológicos ocurren en un largo período de tiempo y ser meticuloso en el trabajo

No toma conciencia de que los procesos geológicos ocurren en un largo período de tiempo y no es meticuloso en el

trabajo

Su concienzación es débil y es poco

meticuloso en su trabajo

Toma conciencia de que los procesos

geológicos ocurren en un largo período

de tiempo y es meticuloso en el

trabajo

Realiza ambos procesos con excelencia

VALORACIONES Y META-VALORACIONESVALORACIONES Y META-VALORACIONES

VARIABLES VALORES

CONCEPTO ROCACONCEPTO FÓSIL

MODELOSHIPÓTESISINFORME

CONCIENCIA

334234

N Media Desv. típ.ROCA

25 2,88 0,726

FÓSIL25 3,60 (máximo) 0,707

MODELOS25 3,16 0,688

HIPÓTESIS25 2,72 (mínimo) 0,614

INFORME25 3,20 0,645

CONCIENCIA25 3,44 0,870

Tabla I.- Valoración del profesorTabla I.- Valoración del profesor

Tabla II.- Valoración del alumnadoTabla II.- Valoración del alumnado

Figura I.- Valoración conjunta Figura I.- Valoración conjunta alumnado/del profesoralumnado/del profesor

RESULTADOS - PERCEPCIONESRESULTADOS - PERCEPCIONES

TABLA PERCEPCIONES PROFESORADO / ALUMNADO

PROFESORADO (N=14)ALUMNADO

(N=398)

Media Desv. típ. Media Desv. típ.CONCEPTO1 3,29 ,726 3,12 ,707

CONCEPTO2 3,07 ,730 3,08 ,856

PROCEDIMIENTO 3,29 ,726 3,27 ,718

HIPÓTESIS (-) 2,71 ,611 (-) 2,92 ,741

INFORMES 3,29 ,469 3,00 ,732

ACTITUD (+) 3,50 ,760 (+) 3,56 ,662

• Coincidencia en el escaso Coincidencia en el escaso grado de dificultad de la grado de dificultad de la variable ACTITUDvariable ACTITUD

• Coincidencia en las Coincidencia en las variables CONCEPTO 2 y variables CONCEPTO 2 y PROCEDIMIENTOPROCEDIMIENTO

•El mayor grado de El mayor grado de dificultad lo ofrece la dificultad lo ofrece la variable HIPÓTESIS en variable HIPÓTESIS en ambos grupos.ambos grupos.

•Divergencia evidente en la Divergencia evidente en la variable INFORMEvariable INFORME

• Coincidencia en el escaso Coincidencia en el escaso grado de dificultad de la grado de dificultad de la variable ACTITUDvariable ACTITUD

• Coincidencia variables Coincidencia variables HIPÓTESIS e INFORME, HIPÓTESIS e INFORME, más problemáticasmás problemáticas

•Divergencia en la Divergencia en la percepción de los percepción de los conceptos y el conceptos y el procedimiento, más procedimiento, más problemática en 2º ESO.problemática en 2º ESO.

TABLA PERCEPCIONES ALUMNADO 2º ESO /1º BAC

ALUMNADO 2º ESO (N=109)

ALUMNADO 1º BAC.(N=131)

Media Desv. típ. Media Desv. típ.CONCEPTO1 (-) 2,81 0,631 3,66 0,506

CONCEPTO2 3,07 ,730 3,50 0,649

PROCEDIMIENTO 3,16 0,748 3,51 0,625

HIPÓTESIS (-) 2,98 0,694 (-) 3,08 0,582

INFORMES (-) 2,99 0,739 (-) 3,08 0,702

ACTITUD (+) 3,60 0,640 (+) 3,64 0,645

ANALISIS FACTORIAL: ELABORACIÓN DE TEORÍAS SOBRE ANALISIS FACTORIAL: ELABORACIÓN DE TEORÍAS SOBRE LAS PERCEPCIONES DEL ALUMNADOLAS PERCEPCIONES DEL ALUMNADO

• REDUCCIÓN DE VARIABLES : Generación de TeoríasREDUCCIÓN DE VARIABLES : Generación de Teorías

•FIABILIDAD DEL AF: nivel significación correlaciones FIABILIDAD DEL AF: nivel significación correlaciones bivariadas; adecuación muestral (KMO); contraste bivariadas; adecuación muestral (KMO); contraste esfericidad de Bartlett; grado de comunalidad; criterios esfericidad de Bartlett; grado de comunalidad; criterios selección de factores (raíz latente, porcentaje varianza, selección de factores (raíz latente, porcentaje varianza, contraste de caída); tamaño muestral y grado de contraste de caída); tamaño muestral y grado de significativadsignificativad

GLOBAL

FACTOR 1: CONCEPTO 1; CONCEPTO 2 (F3); HIPÓTESIS.FACTOR 2: INFORMES; PROCEDIMIENTO (F3)

FACTOR 3: ACTITUD.

2º ESO

FACTOR 1: CONCEPTO 1; CONCEPTO 2; HIPÓTESIS.FACTOR 2: PROCEDIMIENTO; ACTITUD.

FACTOR 3: INFORMES.

1º BACH.

FACTOR 1: CONCEPTO 2; PROCEDIMIENTO; HIPÓTESIS; INFORMES.FACTOR 2: CONCEPTO 1.

FACTOR 3: ACTITUD.

ASPECTOS PROVISIONALES: TEORÍAS SOBRE ASPECTOS PROVISIONALES: TEORÍAS SOBRE LAS PERCEPCIONES DEL ALUMNADOLAS PERCEPCIONES DEL ALUMNADO

ACTITUD COMO FACTOR ACTITUD COMO FACTOR INDEPENDIENTE EN INDEPENDIENTE EN

GRAN GRUPO / 1º BAC.GRAN GRUPO / 1º BAC.

ACTITUD Y PROCED. ACTITUD Y PROCED. 2º ESO2º ESO

DISEÑO-MANIPULACIÓN DISEÑO-MANIPULACIÓN FACTOR MOTIVACIÓNFACTOR MOTIVACIÓN

CONCEPTOS Y HIPÓTESIS EN CONCEPTOS Y HIPÓTESIS EN GRAN GRUPO / 2º ESO.: GRAN GRUPO / 2º ESO.:CONOCIMIENTO PREVIO CONOCIMIENTO PREVIO MODULA EL PROCESO MODULA EL PROCESO

COMPLETOCOMPLETO

SE VUELVE MÁS COMPLEJA SE VUELVE MÁS COMPLEJA LA INTERRELACCIÓN ENLA INTERRELACCIÓN EN

1º BAC.1º BAC.

INFORMES FINALES DEL PROFESORADOINFORMES FINALES DEL PROFESORADO

UNANIMIDAD ENTRE EL UNANIMIDAD ENTRE EL PROFESORADO: PROFESORADO:

LAS HIPÓTESIS OFRECE LAS HIPÓTESIS OFRECE DIFICULTADES DIFICULTADES

IMPORTANTES AL SER IMPORTANTES AL SER DEPENDIENTES DEL DEPENDIENTES DEL

CONOCIMIENTO INICIALCONOCIMIENTO INICIAL

OPINIÓN DE REVISAR ESE OPINIÓN DE REVISAR ESE CONOCIMIENTO Y GENERAR CONOCIMIENTO Y GENERAR CONOCIMIENTOS BASADO CONOCIMIENTOS BASADO

EN EN EVIDENCIASEVIDENCIAS

CONCLUSIONESCONCLUSIONES La I/A orientada a la mejora de la práctica docente constituye una potente La I/A orientada a la mejora de la práctica docente constituye una potente herramienta de formación del profesorado del que se benefician éstos y su herramienta de formación del profesorado del que se benefician éstos y su alumnado. alumnado.

Deben sostenerse en el tiempo y tienen beneficios a medio y largo plazo.Deben sostenerse en el tiempo y tienen beneficios a medio y largo plazo.

Sus objetivos deben ser concretos y adaptados a las necesidades de cada Sus objetivos deben ser concretos y adaptados a las necesidades de cada profesor/a. profesor/a.

Algunas de las características positivas son que promueven: la reflexión, el Algunas de las características positivas son que promueven: la reflexión, el desarrollo profesional, la actualización científica y el trabajo en equipo. Facilitador.desarrollo profesional, la actualización científica y el trabajo en equipo. Facilitador.

Estás dinámicas son necesarias si realmente se desea promover en el Estás dinámicas son necesarias si realmente se desea promover en el alumnado la investigación, la metacognición y el interés por la Ciencia y la Tecnol.alumnado la investigación, la metacognición y el interés por la Ciencia y la Tecnol.

El conocimiento del pensamiento del alumnado sobre aspectos de su práctica El conocimiento del pensamiento del alumnado sobre aspectos de su práctica docente es una forma eficaz de replantearse tu actividad en el aula: el papel del docente es una forma eficaz de replantearse tu actividad en el aula: el papel del conocimiento previo y las hipótesis como eje vertebrador del proceso de conocimiento previo y las hipótesis como eje vertebrador del proceso de aprendizaje.aprendizaje.

El alumnado se ve implicado en su propio aprendizaje. El laboratorio es una El alumnado se ve implicado en su propio aprendizaje. El laboratorio es una herramienta potente de motivación. El alumno varía sus percepciones según el herramienta potente de motivación. El alumno varía sus percepciones según el nivel de conocimientos y el grado de autonomía que poseen. nivel de conocimientos y el grado de autonomía que poseen.

PERSPECTIVAS DE FUTUROPERSPECTIVAS DE FUTURO

• CONSTRUIR Y MEJORAR LAS TEORÍAS DEL ALUMNADO

• DISEÑAR MÁS EXPERIENCIAS QUE INCIDAN EN PROBLEMAS SOCIOCIENTÍFICOS

• MEJORAR ASPECTOS RELATIVOS A LA BIBLIOGRAFÍA EN LOS INFORMES DEL ALUMNADO

• INCLUIR PROFESORADO DEL ÁREA DE MATEMÁTICAS

BIBLIOGRAFÍA BÁSICABIBLIOGRAFÍA BÁSICA• ASTOLFI, J.P. (1999). ASTOLFI, J.P. (1999). El error, un medio para enseñarEl error, un medio para enseñar. Sevilla: Díada.. Sevilla: Díada.

• Jiménez Aleixandre et al., (2009). Jiménez Aleixandre et al., (2009). Actividades para traballar o uso de probas e a Actividades para traballar o uso de probas e a argumentaciones en Cienciasargumentaciones en Ciencias. Danú: Santiago de Compostela,. Danú: Santiago de Compostela,

• Lee, H. & Witz, K. G. (2009). Science teachers' inspiration for teaching socio-Lee, H. & Witz, K. G. (2009). Science teachers' inspiration for teaching socio-scientific issues: Disconnection with reform efforts. scientific issues: Disconnection with reform efforts. International Journal of International Journal of Science EducationScience Education, 31 (7), 931-960., 31 (7), 931-960.

• Rebollo Bueno, Manuel (2010). Análisis del concepto de competencia científica: Rebollo Bueno, Manuel (2010). Análisis del concepto de competencia científica: definición y sus dimensiones. En definición y sus dimensiones. En I Congreso de Inspección de Andalucía: I Congreso de Inspección de Andalucía: Competencias básicas y modelos de intervención en el aulaCompetencias básicas y modelos de intervención en el aula. Junta de Andalucía. . Junta de Andalucía.

• Simonneaux, L. (2008). Argumentation in Socio-scientific Contexts. In S. Erduran & Simonneaux, L. (2008). Argumentation in Socio-scientific Contexts. In S. Erduran & M.P. Jiménez-Aleixandre (Eds.), M.P. Jiménez-Aleixandre (Eds.), Argumentation in Science EducationArgumentation in Science Education (pp. 179-199). (pp. 179-199). United Kingdom: Springer.United Kingdom: Springer.

• Vázquez-Bernal, B., Jiménez-Pérez, R. & Mellado, V. (2010). Los obstáculos para el Vázquez-Bernal, B., Jiménez-Pérez, R. & Mellado, V. (2010). Los obstáculos para el desarrollo profesional de una profesora de enseñanza secundaria en ciencias desarrollo profesional de una profesora de enseñanza secundaria en ciencias experimentales. experimentales. Enseñanza de las CienciasEnseñanza de las Ciencias, 28(3), 417-432., 28(3), 417-432.

• Zeidler, D. L.; Sadler, T. D.; Simmons, M. L. & Howes, E. V. (2005). Beyond STS: A Zeidler, D. L.; Sadler, T. D.; Simmons, M. L. & Howes, E. V. (2005). Beyond STS: A research-based framework for socioscientific issues education. research-based framework for socioscientific issues education. Science EducationScience Education, , 89 (3), 357-377. 89 (3), 357-377.