CAMBIOS EN LAS CONCEPCIONES DE LA INVESTIGACION SOBRE LA ENSEÑANZA DE LOS ESTUDIOS SOCIALES

Beverly J. Armento Georgia State University

Este capítulo ha sido escrito con optimismo. Recientes revisiones de la investigación realizada sobre la enseñanza de los estudios sociales (Armento 1986; Fraenkel, 1987; Shaver, 1982; Stanley, 1985) han documentado los serios problemas que caracterizan este campo: demasiado pocos estudios, y de éstos, aún menos con una buena base teórica y con una metodología apropiada. Asímismo, muchos críticos, la mayoría, han afirmado que la investigación de los estudios sociales no se ha dirigido a 10s temas más importantes del campo. Ademas, 1a investigación empírica de los estudios sociales ha sido caracterizada por Fraenkel (1987) y otros (p.e. Armento, 1986) como fragmentada y no acumulativa.

A pesar de estas críticas, existen varias fuerzas compensatorias que están favoreciendo una revolución silenciosa en el marco de la investigación de la enseñanza de los estudios sociales. Estas fuerzas seguirán ejerciendo una influencia importante en dicho campo hasta finales de los años noventa. En primer lugar, ha habido una cantidad considerable de debate público y profesional sobre el estado de la educación en qeneral , sobre la naturaleza, los objetivos, y el contenido del currículo de la enseñanza de los estudios sociales en particular. Los informes que son más notables en el llamamiento a la reforma de los estudios sociales son aquellos realizados por la Bradley Gommission on History in Schools (1989 ; véase también Gagnon 1987, 1988), Y por la National Gommission on Social Studies in Schools y la National Social Science Disciplinary Associations (1989). Ademas, recientemante han aparecido numerosos libros y artículos representando un abanico de perspectivas y voces, para dar nuevas dimensiones a la cuestión (Aronowitz & Giroux, 1985; Butts 1988; Enqle & Ochoa, 1988; Giroux 1983a, 1983b; Goodlad 1984; Greene, 1988; Purpel , 1989; Wexler, 1987).

En segundo lugar, expertos investigadores relacionados con grandes proyectos o con centros de investigación y desarrollo están llevando a cabo actualmente investigación sobre la enseñanza de los estudios sociales. Incluimos aquí a algunos investigadores como: (a) Fred Newmann, del National Genter of Effective Secondary Schools de la Universidad de Wisconsin-Madison ; (b) Jere Brophy, del Institute for Research on Teaching de la Universidad de Michigan (véase Porter & Brophy, 1987); Lee Shulman, con el Teacher Assessment Project y el Knowledge Growth in a Profession Project de la Universidad de Stanford; y James Voss en el Learning Research and Development Genter de la Universidad de Pittsburgh.

Estos investigadores y sus colegas trabajan en programas de investigación multifacéticos de gran envergadura relacionados C0n los estudios sociales. A diferencia de los estudiantes doctorandos y los investigadores independientes de Facultad, los que dirigen estos (y otros) proyectos que gozan de una generosa finaciación poseen los recursos necesarios para llevar a cabo investigaciones complejas y acumulativas a largo plazo que necesarias en la investigación sobre la enseñanza de los estudios sociales.

La investigación sobre la enseñanza de los estudios sociales se ha visto

también influida por el movimiento de la psicología cognitiva, que ha provocado cambios en la investigación sobre la enseñanza de la lectura, las matemáticas, y las ciencias desde hace unos 10 años. Los investigadores de los estudios sociales se están planteando nuevas preguntas que han surgido del campo de la psicología cognitiva. En concreto, el renovado énfasis en la conceptualización · de la enseñanza y del aprendizaje como procesos integrados e interdependientes ha cambiado el carácter de la investigación analítica empírica sobre la enseñanza. La investigación sobre la enseñanza de los estudios sociales también se ha visto beneficiada por los efectos positivos derivados de las investigaciones cognitivas sobre la enseñanza de la lectura dentro de los contenidos del área de sociales.

Las repetidas controversias filosóficas sobre la naturaleza del conocimiento social y de la investigación han afectado también ( y seguirán afectando) no sólo a la investigación sobre la enseñanza de los estudios sociales, sino también al contenido y a la forma del propio currículo del área de sociales. Como resultado de esta agitación los académicos están explorando orientaciones alternativas hacia la ciencia (Gergen 1982). Muchos de estos paradigmas alternativos se hacen evidentes en la actual investigación sobre la enseñanza de sociales.

Estas cuatro fuerzas sociales: debate público, proyectos financiados, el movimiento de la psicología cognitiva, y el fervor dentro de las ciencias sociales, han llevado a los investigadores de los estudios sociales a pensar y comportarse de manera diferente en los últimos anos. Como resultado, una revolución silenciosa ha tenido lugar en la investigación sobre la enseñanza de los estudios sociales. Hoy día hay nuevas caras, nuevas cuestiones, y nuevos paradigmas de investigación. Se pueden identificar al menos cinco cambios fundamentales en la investigación sobre la enseñanza de los estudios sociales:

1 Nuevas tradiciones epistemológicas están siendo utilizadas para el estudio de la enseñanza de los estudios sociales. El análisis crítico e interpretativo, así como paradigmas positivistas de investigación, ahora se emplean de forma activa. Junto con estas tradiciones se ha hecho evidente una gama más amplia de perspectivas, que incluye la psicología cognitiva, la literatura crítica, la etnografía, la sociolingüística, el humanismo, y el feminismo.

2 La conceptualización de los papeles de los profesores ha cambiado de ser unidimensional y simple, a ser más multidimensional y compleja.

3 Las unidades de análisis ya no son sólo actos de enseñanza observables sino también estructuras más holísticas, creencias internas, y esquemas de conocimiento (schemata).

4 El enfoque instruccional ha pasado del énfasis en elementos aislados en la vida del aula a los análisis más integradores que tienen en cuenta el aprendizaje del alumno, así como varios elementos contextuales.

5 Se han producido cambios en las formas en que se conceptualiza, se define y se analiza el área de sociales.

Sin embargo, esta revolución silenciosa tiene todavía que captar la imaginación de la mayor parte de los investigadores y educadores, o causar un impacto en la mayoría de las instituciones que forman a los que enseñan sociales y en las aulas de primaria y secundaria. El propósito de este capítulo es describir y documentar la emergente revolución silenciosa en la investigación sobre la enseñanza de los estudios sociales y proponer maneras de ampliar y enriquecer este trabajo. Las cinco características que

indican los cambios recientes en este campo componen el esquema de este capítulo: cambios en los paradigmas, en la vision de los profesores, en las unidades de análisis, en los focos instruccionales, y en la definición del campo. Para ilustrar estas tendencias citaré algunos trabajos específicos; no pretendo hacer una revisión exhaustiva de todos los trabajos.

CAMBIOS EN LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACION: DESDE EL POSITIVISMO AL POSTPOSITIVISMO

La principal función de la ciencia, desde una perspectiva positivista es la de descubrir los principios de tipo "ley" que describen las relaciones entre conjuntos de fenómenos observables. Estas leyes se construyen a partir de observaciones empíricas y se supone que forman un cuerpo de conocimiento acumulativo. El paradigma positivista ha tenido mucho éxito a la hora de estudiar los fenómenos del mundo natural. Para el estudio de la humanidad y de los fenómenos sociales, este modelo de investigación tiene serias limitaciones. Estas limitaciones, y la búsqueda de modelos de investigación más viables, han sido tema de debate entre filósofos y científicos sociales durante muchos años. (Gergen 1982 pp 7-8).

Uno de los temas centrales tiene mucho que ver con la estabilidad de los fenómenos objetos de investigación. Aunque muchos científicos conductistas continúan creyendo en la estabilidad subyacente del comportamiento humano, otros reconocen la extensión y la naturaleza del cambio en el mundo social y la gran variedad de comportamiento e interacción humanos. Muchos científicos sociales cuestionan la capacidad de los humanos de distanciarse de su cultura y de su tiempo en la historia para así poder ser totalmente concientes y objetivos en la observación del comportamiento de otros humanos (Gergen 1982). Dada la realidad del cambio y de la variación en la vida social, en el comportamiento humano y en los entornos de la educación, muchos científicos sociales ya no son tan optimistas; no creen que su investigación les lleve al descubrimiento de la "verdad objetiva y duradera" (Gergen 1982 pg.1). Comprendiendo las deficiencias de la investigación tradicional, los científicos sociales han buscado orientaciones alternativas así como un definición más amplia del positivismo para poder reorientar la investigación empírica y acercarla más a las nuevas ideas sobre el comportamiento humano y el comportamiento social.

La perspectiva Interpretativa

Muchos investigadores han llegado a considerar las ciencias sociales principalmente como disciplinas interpretativas, (Gergen 1982, p. 90) , que tratan los procesos con los cuales el hombre construye la realidad. Para entender plenamente el significado de las acciones humanas, uno debe observar el ambiente cultural e histórico o el contexto en el cual estas acciones tienen lugar. Además, la acción humana se expresa mediante sus intenciones y es provocada por las creencias, los valores, las motivaciones, y los conocimientos del mundo que tiene cada persona; tanto el lei1guage, como el comportamiento manifiesto del individuo, son empleados para expresar el significado fundamental de las acciones humanas. Asi, para poder comprender la acción humana, hay que examinarla dentro del contexto total.

De acuerdo con estas ideas surge la noción de que el comportamiento humano puede ser interpretado de muchas maneras. (Gergen 1982; Mannheim, 1952) Las

acciones o los acontecimientos no ocurren de forma aislada, sino más bien dentro de redes de creencias y acciones interdependientes. Las acciones que ocurren antes o después del acontecimiento en cuestión son pertinentes si uno quiere asignarle un significado al suceso. Y, dado que cada una de estas "piezas de puzzle" de interacción social puede tener distintas interpretaciones, asi la última interpretación se abre a múltiples interpretaciones también. (Gergen 1982)

De este diálogo dentro de las ciencias sociales han surgido nuevas perspectivas sobre la naturaleza del conocimiento social. Muchas de estas formas de saber han sido aplicadas al estudio de la enseñanza de los estudios sociales. Incluido en el paradigma interpretativo está la investigación etnográfica (véase Erickson, 1986; Fenstermacher, 1986; Goetz & LeCompte, 1984; Palonsky, 1987; White, 1985); el estudio del lenguaje corriente de la perspectiva lingüística ( véase Green, 1983; Green & Smith, 1983; Green & Weade, 1988); el estudio del conocimiento social desde la perspectiva de las mujeres, o del feminismo (véase Blair, 1985; Soydston, 1975; Dietz, 1987; Maher ,1987; Maher & Tetreault 1987; Martin , 1982; Sherman, 1984; Westkott, 1979); el estudio del comportamiento social , desde una variedad de disciplinas humanísticas, incluidos el arte, el teatro, la música, la arquitectura, y el periodismo, (véase Barone, 1983; Eisner, 1979; Elbaz & Elbaz, 1981; Milburn, 1985) y el estudio del comportamiento social desde la perspectiva cognitiva que se centra en procesos internos tales como la atención, la motivación, la memoria y los esquemas de conocimiento (schemata).

Teoría Crítica La tercera tradición investigadora, además de las orientaciones positivistas e

interpretativas, es la de la teoría crítica. Proponiendo un orden social alternativo y más igualitario, basado en la justicia y en la igualdad, el teórico crítico inicia la investigación desde la perspectiva normativa con la intención de explicar los dispositivos políticos, económicos y sociales ocultos que llevan a la injusticia y a la mala distribución de la riqueza y del poder. La finalidad de la teoría crítica es abiertamente emancipadora : los objetivos son iluminar, transformar y otorgar ciertos poderes a la sociedad (véase Arendt, 1954; Dordieu & Posseron, 1977; Cherryholmes, 1982; Clements, 1981; Giroux, 1983b; Livingstone, 1987; Popkewitz, 1981 ; Shor, 1986).

La teoría crítica no sólo rechaza los supuestos del positivismo en los que la investigación puede ser libre de valores, sino que argumenta que las metodologías positivistas son obsoletas y hacen falta nuevas concepciones para generar el conocimiento (Lather, 1986 p.260) . Mientras que el positivista tiende a estudiar los elementos del comportamiento social como unidades independientes y la investigación interpretativa examina el comportamiento en el contexto inmediato, la teoría crítica supone que ciertas situaciones sociales en particular "forman una relación dinámica con la totalidad de la existencia social". Debe tenerse en cuenta pues "El pasado, el presente y el posible futuro de la situación, incluyendo sus relaciones con el contexto social más amplio" .

El discurso crítico sobre la naturaleza del conocimiento y sobre el conocimiento de la historia, de la filosofía, y de las ciencias sociale ha provocado una gran conmoción dentro de las ciencias sociales .

Esta última década América ha sido testigo de una auténtica explosión del interés por la teoría social. Una panoplia del Marxismo, del neo-Weberianismo, del posestructuralismo, y otros han sido utilizados por los intelectuales para criticar las tradiciones pluralistas dominantes de las ciencias sociales, de los estudios humanísticos, y filosóficos américanos

(Giroux, 1983b p.xi) . las feministas, los liberales y los Freirianos que claman por los objetivos emancipadores también influyen en la actual literatura sobre temas de educación. (Aronowitz & Giroux, 1985; Freire & Macedo, 1987; Giroux, 1983b, 1984, 1988; Greene, 1986, 1988; Kickbush, 1985; Livingstone, 1987; Shor & Freire 1987):

En la teoría crítica es evidente una variedad de perspectivas ideológicas, con debates conceptuales sobre las definiciones y temas de la educación. Por ejemplo, Giroux (1988) y, Giroux y Maclaren (1986) propusieron el concepto del profesor como transformador intelectual :

Un transformador intelectual es aquel que ejercita formas de práctica intelectual y pedagógica en las cuales se pretende introducir la enseñanza y el aprendizaje directamente en la esfera política, argumentando que la enseñanza representa tanto la lucha por el significado como por las relaciones de poder. (p.215)

Éste es un profesor que "trataría a los alumnos como agentes críticos, preguntaría cómo se produce y se distribuye el conocimiento, emplearía el diálogo, y haría que los conocimientos fuesen significativos, críticos, y emancipadores" (Giroux & Mclaren, 1986, p. 215).

Pero, ¿hasta qué punto deben ser emancipadores, críticos y transformadores los profesores? Liston y Zeichner (1987) discreparon del concepto del transformador intelectual de Giroux y Mclaren, y sugirieron que este concepto "hace confusa la distinción entre el profesor como educador y el profesor como activista político" (p .122). "los profesores como educadores" , argumentaban Liston y Zeichner, "deberían preocuparse más por conseguir que los alumnos adquieran y examinen críticamente las creencias morales". Esto implicaba la consideración cuidadosa e imparcial de la pluralidad de las cuestiones morales (p.122). El concepto de transformador intelectual, argumentaban, no fomenta la variedad en el pensamiento al proponer al profesor una sola perspectiva ideológica. De esta forma desaparece la oportunidad de presentar posturas alternativas.

Respecto a otra cuestión, Newmann (1985) desafió a la teoría crítica a que fuese más específica con las respuestas que daba a los temas educativos. Afirmaba que había que desarrollar "visiones sociales específicas coherentes con el valor de la emancipación para determinar cuáles eran los cambios de organización que tenían que producirse en las escuelas y para identificar las prácticas específicas de enseñanza que maximizan la habilidad intelectual y las recompensas emocionales de la investigación crítica" (p.1). Es decir, ¿Qué aspecto tendría un mundo nuevo y más justo? ¿El modelo sería una democracia socialista? Si así fuese, ¿Cómo sería la organización de la sociedad y de la escuela y cuáles serían las implicaciones para los profesores y los currículos del área de sociales? Éstas son algunas de las preguntas para las que la teoría crítica no ha encontrado aún respuestas adecuadas.

Aunque se han realizado algunos trabajos empíricos en el área de sociales basados en la crítica (véase Anyon, 1978, 1979, 1980; Kickbush, 1981 ; McNeil, 1986) y otros sobre la educación en general (Mclaren, 1986), siguen siendo demasiados pocos. Además, a algunos de estos investigadores se les ha acusado de forzar los datos obtenidos para que cuadrasen mejor con la teoría (lather, 1986). ¿Qué significa el rigor empírico desde la perspectiva de la crítica?

El tema de la metodología forma parte del diálogo actual entre los teóricos de la

crítica. Existen muy pocas estrategias clara y comúnmente acordadas para vincular la gran cantidad de literatura crítica a la investigación empírica sobre la enseñanza de los estudios sociales. Lather (1986) ha sugerido que la teoría crítica implica nuevas metodologías que han de servir tanto a los fines del conocimiento emancipador como al empoderamiento de aquellos que son objetos de la investigación, incluyendo a los profesores (p.261). Lather tomó los constructos de triangulación, reflexividad, e investigación de la revisión de las materias y los reconceptualizó dentro de un nuevo contexto de "investigación como praxis". La "investigación como praxis" significa "implicar a los 'investigados' en un proceso de investigación democratizado caracterizado por la negociación, la reciprocidad, y el empoderamiento". (Lather 1986, p. 25).

Es decir, los sujetos de la investigación deberian tener oportunidades de participar, de colaborar con el investigador y de aportar su opinión en la interpretación de los datos. Asi, los "investigados" participarían en una construcción de la teoría que sería dialectica e incondicional. Estas actividades abiertas y de colaboración deberían minimizar los problemas de la imposición de la teoría sobre los datos, maximizar las oportunidades de los participantes para aumentar la concienciación y empoderamiento, y establecer una mayor credibilidad de los datos. (Lather 1986, p. 272).

Aunque una investigación sobre la enseñanza de los estudios sociales basada en la teoría crítica puede emplear básicamente la misma metodología etnográfica que un investigador que trabaja desde un paradigma de interpretación - estudios de casos, entrevistas, observaciones- existen diferencias entre los investigadores críticos y los interpretativos. Las suposiciones de valor a priori de los teóricos críticos guían la selección de datos y su interpretación, mientras que la forma más tradicional de estudio de la etnografia es la inductiva. Así pues, el etnógrafo intenta dejar a un lado ideas preconcebidas o sistemas de categorización para hacer posible la evolución de los constructos interpretativos a partir de los datos. Puesto que los investigadores interpretativos creen que las situaciones son únicas, sus informes están elaborados como descripciones (en vez de como críticas y desvelaciones, que es lo que ocurre en las investigaciones de la teoría crítica, o como las generalizaciones que se dan en la investigación positivista). Lo más importante para la teoría crítica es que sus descripciones iluminen la realidad de otros en situaciones similares- en este caso, otros profesores de sociales.

Continuando la investigación positivista A la vez que los debates filosóficos dentro de las ciencias sociales han

estimulado el trabajo desde perspectivas interpretativas y críticas, la investigación positivista de la enseñanza de los estudios sociales también continúa . Algunos investigadores han intentado descubrir patrones de presagio-procesa-producto en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Dunkin & Biddle , 1974). El paradigma de investigación del proceso- producto, que alcanzó su mayor popularidad en la segunda mitad de los años setenta, ha tenido un efecto fundamental en la política y práctica de la educación en los Estados Unidos. Se encontró que las variables de los profesores, tales como el entusiasmo, la claridad, la organización, y el tiempo dedicado a cada tárea, se relacionaban con los progresos logrados por los alumnos (Brophy & Good, 1986; Fenstermacher, 1978; Gage, 1972; Medley, 1979; Mitzel, 1960; Rosenshine & Stevens, 1986). Hoy en dia, estos constructos forman parte de muchos de los sistemas de preparación y evaluación de los profesores.

Los ejemplos actuales de investigación empírico-analítica sobre la enseñanza

de los estudios sociales, desde una perspectiva del proceso-producto, incluyen estudios sobre el empleo de objetivos conductuales por parte del profesor (Ahlawat, Saadeh, Bader, & Khalifeh, 1988; O'Brian, Meszaros & Pulliam, 1985), y del entusiasmo del profesor. Otros investigadores han intentado descubrir principiosen la enseñanza para lograr resultados en las ciencias sociales tales como el aprendizaje conceptual y el pensamiento crítico. los ejemplos incluyen el trabajo de McKenzie y Sawyer (1986) sobre cómo los profesores de quinto grado emplean los mecanismos mnemónicos y la práctica en la enseñanza de la localización geográfica; el trabajo de Gilmore y McKinney (1986) sobre el uso que hacen los profesores de las preguntas con alumnos de quinto y sexto grado durante la anseñanza de conceptos; y el estudio Yoho (1986), sobre cómo los profesores de noveno grado emplean lecciones estructuradas para la enseñanza de conceptos de historia del mundo.

A medida que los investigadores han sido influenciados por los debates filosóficos dentro de las ciencias sociales, los trabajos teóricos y empíricos sobre la enseñanza de los estudios sociales han ganado en riqueza y diversidad. Mayor evidencia de esto puede observarse en la gran variedad de formas en que los investigadores han conceptual izado los papeles de los profesores de sociales en los últimos años.

CAMBIOS EN LAS CONCEPCIONES SOBRE PROFESORES: DE PRESENTADOR, PASANDO POR TOMADOR DE DECISIONES, A

TRANSFORMADOR los profesores de los estudios sociales han sido conceptual izados de diversos

modos -como transmisores de cultura (Barr, Barth, & Shermis, 1977), tomadores de decisiones (Barr et al., 1977; Engle & Ochoa, 1988), artesanos de la moral (Tom, 1980, 1984; Van Manen, 1977), "vendedores" del conocimiento académico (White, 1987), pensadores reflexivos (Schon, 1983, 1987; VanSickle, 1985; Zeichner, 1983; Zeichner & Liston, 1987), y como transformadores intelectuales (Giroux, 1988; Giroux & Mclaren, 1986). Estas concepciones de los roles de los profesores van desde lo más simple a lo más complejo, desde lo apolítico hasta lo político. En la mayoría de los casos, el trabajo sobre estas distintas maneras de ver a los profesores ha sido más teórico que empírico. Este trabajo conceptual es lo que destacaremos en esta sección.

Presentador del conocimiento la visión actual del profesor como presentador del conocimiento surgió de la

literatura del proceso-producto en la concepción de Rosenshine de la instrucción directa (Brophy & Good, 1986; Rosenshine, 1976; Rosenshine & Furst, 1973; Rosenshine & Stevens, 1986). La hipótesis de la instrucción directa es:

que el aprendizaje de los alumnos es más eficiente cuando los profesores primero estructuran la nueva información para ellos y luego les ayudan a relacionar esta información con lo que ya saben; luego los profesores supervisan los resultados y proporcionan feedback correctiv durante la recitación, los ejercicios, la práctica o las actividades de aplicación. (Brophy & Good, 1986, p. 366)

Esta visión del profesor como presentador de conocimientos y habilidades deriva de los programas de investigación positivista diseñados para identificar las formas genéricas del comportamiento de la enseñanza que se relacionan consistentemente con

el avance cognitivo del estudiante. Sin embargo, en esta investigación de proceso­producto:

características muy importantes de la enseñanza, tales como la materia que se está enseñando, el contexto del aula, las características físicas y psicológicas de los alumnos, o el logro de objetivos que no son fáciles de evaluar con pruebas estandarizadas, fueron típicamente ignorados en la búsqueda de los principios generales de la enseñanza efectiva.

Shulman (1987) propuso que hacía falta en la investigación una visión más comprensiva de los papeles de los profesores y de la enseñanza en general. En el modelo que él proponía la enseñanza comienza con

la comprensión del profesor de lo que debe ser aprendido y cómo debe ser enseñado. Avanza a través de una serie de actividades durante las cuales los alumnos reciben instrucción específica y tienen oportudidades de aprender. La enseñanza acaba con la comprensión de los dos, el estudiante y el profesor (Shulman, 1987, p.7).

Según Shulman (1987), el conocimiento pedagógico del contenido del profesor y el razonamiento pedagógico son elementos de gran importancia para cualquier papel del profesor. La clave

está en la intersección del contenido y la pedagogía, en la capacidad del profesor de transformar los conocimientos que posee sobre el contenido en formas que son pedagógicamente poderosas al mismo tiempo que se adaptan a las variaciones de habilidad y cultura que puedan tener los alumnos.

Un programa de investigación de la Universidad de Stanford (Gudmundsdottir, 1987) se centra en el estudio de los conocimientos sobre el contenido que emplean los profesores de sociales. Aunque el papel del profesor sigue definiéndose básicamente como el de presentador del conocimiento, se están empleando técnicas etnográficas para examinar la naturaleza y estructura de los conocimientos que poseen los profesores de los contenidos y las formas en que estos profesores estructuran y utilizan estos conocimientos cuando enseñan. Estudios como éste pueden proporcionar excelente información no sólo sobre los procedimientos que siguen los profesores cuando presentan la instrucción, sino también datos sobre su precisión, las concepciones erróneas, si es, o no, completa, y el grado de interpretación que los profesores emplean en su presentación de conocimientos sobre los estudios sociales.

Presentador del conocimiento

Éste es, probablemente, el papel más dominante que la mayor parte de los educadores juegan. Sin embargo, actualmente se tiene conocimiento sobre lo que piensan los profesores de la naturaleza del conocimiento social o de la naturaleza de su conocimiento de los contenidos. Además, los investigadores deberían preguntarse: ¿Cómo presentan los profesores de sociales el conocimiento a alumnos de distintas edades? ¿Cómo presentan interpretaciones alternativas del conocimiento social? ¿Cuáles son las relaciones entre las formas en que los profesores interpretan temas y cuestiones críticas

del área de sociales y las formas en que los alumnos las comprenden?

Tomador de decisiones Algunos han afirmado que el papel más importante del profesor de sociales

está en la toma de decisiones (Engle & ·Ochoa, 1988; Shavelson, 1973). Esto es especialmente cierto para el profesor que intenta fomentar en los estudiantes una actitud de toma de decisiones reflexiva:

En un aula reflexiva, el papel del profesor es estimular el pensamiento, fomentar el diálogo, y ayudar a los alumnos a evaluar el mérito de las ideas. El papel de los profesores se vuelve facilitativo, en el que los profesores plantean preguntas, alimentan la duda, presentan puntos de vista contrarios, cuestionan las ideas de los alumnos y potencian el diálogo democrático y riguroso. Al mismo tiempo, el profesor debe estar bien informado sobre los temas tratados (Engle & Ochoa, 1988, p. 162).

En los últimos años, la idea del profesor como un "tomador de decisiones" reflexivo ha ganado popularidad en la literatura sobre educación. Sin embargo, el lector cuidadoso encontrará toda una serie de puntos de vista sobre el profesor reflexivo y definiciones del mismo. Por ejemplo, cuando Shulman (1987) emplea el término reflexión, quiere decir:

Esto es lo que hace un profesor cuando reflexiona sobre lo que se ha enseñado y lo que se ha aprendido, y reconstruye, recrea, recobra los hechos, las emociones, y los logros. Éste es el conjunto de procesos por los cuales un profesional aprende, a través de la experiencia ... no de una mera disposición ... ni una serie de estrategias ... sino también el uso de formas determinadas de conocimiento analítico. (p. 327)

La concepción de la teoría crítica de un profesor reflexivo va más allá que la de Shulman al proponer que tales profesores

tratan a los demás de forma responsable y justa y enlazan el conocimiento con las biografías y los significados personales de los alumnos, plantean dudas sobre los usos epistemológicos, políticos y ecoflÓmicos del conocimiento, y situan todo esto dentro de un análisis histórico de la educación (Landon & Apple, 1988, p.S; véase también Noffke & Brennan, 1988; Zeichner & Listan, 1987)

¿Cómo toman decisiones los profesores de sociales? ¿Qué decisiones toman? ¿Cómo transmiten el modelo de los procesos de la toma de decisiones a los alumnos? ¿ Cómo, realmente, consiguen los profesores que la toma de decisiones forme parte de las vidas de los alumnos? Éstas no son más que algunas de las muchas preguntas que tienen que plantearse los investigadores si quieren llegar a comprender mejor el papel del profesor como "tomador de decisiones".

El Papel de Motivador La mayor parte de los profesores de sociales desempeñan diariamente toda una

amplia gama de roles dentro de las complejas relaciones que tienen con sus alumnos: el de la persona que presenta nuevos conocimientos e ideas, pregunta, indaga, toma decisiones y sirve de espejo. Sin embargo, según Byrk (1988), Green (1988), y Noddings

(1988), los que enseñan sociales deben ser mucho más que "sólo" esto. Estos autores afirman que en la enseñanza también hay que tener en cuenta el aspecto más personal y afectivo . Las aulas y los colegios son lugares donde se desarrollan relaciones significativas -donde los demás nos importan- y donde ese factor de comprensión y afecto (o su carencia) ejerce una influencia importante en las creencias, actitudes, acciones, aspiraciones y conocimientos tanto de los alumnos como de los profesores.

Aunque no existe -una única teoría acerca de la ética de caring 1 ,sí tenemos algunos ingredientes para teorías y modelos de caring que son particularmente relevantes para la investigación sobre los estudios sociales. Por ejemplo, el concepto de Noddings (1988) sobre caring está relacionado con "connected teaching" , o la capacidad de mirar a los ojos a los alumnos, de inspirarles para que no sólo comprendan las cuestiones sociales sino que también lleguen a poder "conectar" con esas cuestiones y entenderlas desde todo un abanico de perspectivas. Caring tiene que ver con querer y estar dispuesto a lidiar con temas más serios y también con crear un compromiso para la acción social.

La empatía, la responsabilidad civil, y la selección de distintas perspectivas consideradas como objetivos a lograr tienen ya una larga historia dentro de los programas de los estudios sociales en la sociedad democrática. Sin embargo, nuestra comprensión de estos objetivos, y los medios educativos para lograrlos, es mínima. Un análisis puramente cognitivo ha resultado ser insuficiente para entender el carácter complejo de la enseñanza para estos objetivos. Los que investigan en el área de sociales deben ir más allá de las limitadas orientaciones académicas para buscar nuevas maneras de estudiar el papel de constructos tales como caring del profesor, imaginación, identificación, y la asunción del rol en la enseñanza de los estudios sociales. Algunas preguntas podrían ser: ¿Cómo muestran los profesores de sociales el aspecto de caring, y cómo animan a los alumnos a "conectar" con el contenido de la materia y con las cuestiones sociales importantes? ¿Cómo influyen en los alumnos para lograr que éstos deseen participar en actividades sociopolíticas y quieran aprender más acerca de los temas cívicos? ¿Cómo aprenden los profesores mismos a interesarse por estos temas? ¿Qué papel juega la preparación del profesor en fomentar los atributos de interés humanitario (caring) ?

Dado que en los últimos años los investigadores han explorado una variedad más amplia de roles desempeñados por el profesor de sociales, las formas en las que han definido las unidades de análisis también han cambiado.

CAMBIOS EN EL PUNTO DE VISTA SOBRE LAS UNIDADES DE ANALYSIS: DE MICRO A MACRO

A la hora de buscar patrones efectivos de relaciones enseñanza-aprendizaje, los investigadores que parten de una orientación positivista tienden a concentrarse en aquellos elementos de la conducta del profesor que son manifiestos y cuantificables. Tradicionalmente la investigación se ha centrado en variables tales como el número y tipo de preguntas que se formulan; instrucciones, elogios o feedback; o la naturaleza, cantidad y timing de la práctica y del repaso.

En las investigaciones más recientes, se pueden apreciar dos vías distintas que se apartan de este enfoque basado en la observación de sólo algunas de las conductas que se dan en la enseñanza de sociales: (a) la definición de la unidad de análisis en tanto gue los procesos internos del profesor -metas, planes, juicios, conocimientos, decisiones y 1 NT Al no encontrar un equivalente para el término inglés, se ha optado aquí por conservar el término original.

creencias; y (b) la definición de la enseñanza en tanto que acontecimiento social, como puede ser una actividad, una lección, toda una clase o una escuela.

Dado que en este manual otros capítulos que tratan la investigación sobre los planes, conocimientos y creencias internos del profesor, aquí no hablaré más de ese aspecto del cambio (véase Calderhead, 1987; McNair, 1979; Shavelson, 1983; Shavelson & Stern, 1981). En su lugar ofreceré ejemplos de investigación realizada sobre las ciencias sociales en las que la unidad de análisis es un tipo de estructura social. Las unidades de análisis que figuran en estas investigaciones son: la actividad, la clase, o la escuela.

Stodolsky (1988) observó 39 clases de 5° de matemáticas y sociales impartidas por 21 profesores en unos 12 colegios. En este estudio extensivo con una amplia gama de factores (contenido de lecciones, formas de instrucción, objetivos, actitudes del alumnado, y los papeles de los profesores), Stodolsky utilizó la "estructura de actividad" (activity structure ) como unidad de análisis. Una estructura de actividad es una concepción más amplia de la actividad del aula que la noción de interacciones individuales profesor­alumno; la estructura de actividad representa la suma de los recursos institucionales empleados para la enseñanza de áreas de distinto contenido.

Al utilizar el constructo de la estructura de actividad, Stodolsky encontró un amplio abanico de diversidad instruccional en las clases de sociales. Las actividades incluían las más típicas, como leer y recitar del libro de texto; sin embargo, también había grupos de trabajo entre iguales (peer work groups), actividades de simulación y proyectos. Se hacía especial hincapié en la resolución de problemas y en las habilidades de pensamiento elaborado así como en las aptitudes afectivas y sociales; también se enfatizaba tanto las habilidades de investigación como los conocimientos objetivos. Los alumnos trabajaban unos con otros, con el maestro, y con una gran variedad de materiales y temas (Stodolsky, 1988).

Estas magníficas observaciones de las estructuras de actividad elementales en el área de sociales contrastan con las típicas descripciones en las que las clases de sociales se presentan como aburridas y dominadas por el libro de texto y el profesor. La utilización de la estructura de actividad como unidad de análisis proporcionó una manera de captar elementos de las clases de sociales que antes habían pasado inadvertidos.

La misma clase se empleó como unidad de análisis en el estudio de Newmann (1988) sobre pensamiento elabQrado y consideración en las clases de sociales de cinco escuelas secundarias (high schools ) Tras desarrollar una base razonada para la importancia del pensamiento elaborado y una concepción ampia del pensamiento, Newmann desarrolló instrumentos para poder guiar el proceso observacional de la clase. Se identificaron las características de la lección, de la conducta del profesor, y de la conducta del alumno. Períodos de clase totales se calificaban, por ejemplo, según comportamientos del profesor tales como el profesor reflexivo debe -hacer preguntas que hagan pensar, considerar detenidamente las explicaciones y las razones que los alumnos dan de sus conclusiones, y presionar sobre alumnos individuales para que justifiquen o expliquen con claridad sus afirmaciones (Newmann, 1988, p. 5)

La investigación de Newmann es, claramente, un trabajo empírico-analítico de premisas positivistas; no obstante, a diferencia de otros trabajos anteriores, tiene una sólida base teórica y metodológica y se centra en una cuestión importante del área de sociales -enseñar con el fin de lograr un nivel de reflexión más elevado. Según Newmann (1988) :

"Una manera de aprender a fomentar el pensamiento de mayor nivel es encontrar a profesores que lo utilicen de forma sistemática y luego averiguar en qué se distinguen éstos de otros profesores que muestran peores resultados. Si logramos distinguir entre clases más pensadoras y menos pensadoras, entonces podemos investigar con mayor coherencia los posibles factores que influyen en el fomento del pensamiento de alto nivel en el aula. (p.2)

Ciertamente, existían diferencias entre clases. Algunas fueron calificadas de más pensadoras de acuerdo con la definición de Newmann: es decir, se consideró que los profesores de estas clases eran más reflexivos a la hora de considerar las razones y explicaciones de los alumnos y que empleaban con mayor frecuencia una formulación más socrática de preguntas ; se consideró que los alumnos mostraban una participación más comprometida durante el período de observación, que generaban ideas más originales y que expresaban sus ideas mejor y con mayor claridad. Lo que más caracterizaba a las clases calificadas de menos reflexivas fue la lectura y recitación, mientras que la característica más destacada de las clases calificadas de más reflexivas fue la discusión dirigida por el profesor. También se observó una mayor utilización de fuentes primarias y menor dependencia de los libros de texto en las clases calificadas de más reflexivas (Newmann, 1988, p. 21) .

Con un enfoque muy distinto del enfoque que empleaba a la clase como unidad de análisis, Milburn (1985) aplicó una metáfora humanísitca (el concepto de drama de Beckerman, 1970) en su estudio interpretativo de una clase de económicas de instituto. Afirmó que "una perspectiva de estas características se centra en la enseñanza, no como una serie de resultados de aprendizaje intencionados, sino como una empresa humanística (p.23). El objetivo del estudio era "arrojar luz sobre la actuación humana en la clase de sociales, con profesores y alumnos participando en actos educativos durante un período de tiempo determinado y en un lugar determinado" (p.23).

Con la escuela como unidad de análisis, Mc Neil (1986) estudió cómo se formaba y se controlaba el conocimiento sobre las ciencias sociales en cuatro institutos a través del contexto organizacional de la propia escuela. Partiendo de una perspectiva crítica, McNeil documentó las formas en las que los profesores de sociales fragmentan, simplifican y mistifican la información contenida en los estudios sociales en su esfuerzo por controlar a los alumnos. Esta forma "defensiva" de enseñanza contribuye a la des­habilitación de los profesores y ál mismo tiempo les priva a los alumnos de un aprendizaje significativo. McNeil veía a la enseñanza defensiva como la acomodación por parte de los profesores a "a una organización compleja que incorporaba objetivos contradictorios (control de estudiantes y aprendizaje) y asignaba a profesores impotentes la responsabilidad de resolver los conflictos" (p.211).

Cada uno de estos cuatro estudios sobre la enseñanza de sociales muestra una importante característica de la nueva ola de investigación: a saber, la búsqueda de un significado más profundo a través de las formas en que se describen y explican los fenómenos complejos de la enseñanza y el aprendizaje del área de sociales. Estos estudios, que representan distintas tradicivnes de investigación (Stodolsky and Newmann, empírica-analítica; Milburn, interpretativa; y McNeil, crítica), plantean nuevas percepciones, imágenes y preguntas para los profesores de sociales, profesores de magisterio e investigadores.

CAMBIOS EN EL PUNTO DE VISTA SOBRE LOS FOCOS INSTRUCCIONALES: DEL AISLAMIENTO A INTEGRACION

Desde hace mucho tiempo los principios de la psicología conductual han dominado la psicología de la educación y la investigación que se realiza sobre la enseñanza. Los enfoques "asociacionales" llevaron a los educadores e investigadores a pensar que el conocimiento y las habilidades podrían ser analizados y clasificados en "cientos de componentes que luego serían introducidos en las cabezas de los alumnos mediante la práctica y las recompensas apropiadas" (Resnick & Klopfer, 1989, p.2) . De esta orientación surgió la idea de que el conocimiento, las habilidades, y los distintos componentes instruccionales podrían ser conceptualizados de forma líneal, de lo sencillo a lo difícil; así, las jerarquías de tipos de conocimiento (Gagne, 1974) y cuestiones (Bloom, 1954) que que han influido profundamente en el desarrollo de los planes de estudio, la formación del profesorado y la investigación sobre la enseñanza de sociales. Por ejemplo, con frecuencia los investigadores han examinado el número y tipo de preguntas que formulan los profesores, pero rara vez han analizado con detenimiento el contenido de las mismas para averiguar si éste es correcto, completo o relevante. O, por otra parte, los investigadores han contabilizado la frecuencia de elogios o cuantificado las muestras de entusiasmo por parte del profesor, pero no han tenido en cuenta factores contextua les de la clase que son relevantes y que podrían arrojar luz sobre tales conductas del profesor y sus efectos.

Sin embargo, actualmente las principales influencias ejercidas sobre los investigadores de este campo son los avances en la psicología cognitiva y en la antropología cultural. Éstos nos hace ver los entornos de enseñanza-aprendizaje desde perspectivas más holísticas, integradas e interactivas. Por ejemplo, el movimiento cognitivo dentro de la psicología ha llevado a nuevas conceptualizaciones del aprendizaje humano. A partir de ellas, un investigador puede desarrollar hipótesis sobre la enseñanza que tienen una sólida base teórica. Luego, se puede explorar estas hipótesis en un entorno natural o de laboratorio. Los psicólogos cognitivistas, por ejemplo, creen que el aprendizaje se realiza a través de la construcción activa de nuevos conocimientos o de la reconstrucción de conocimientos anteriores. El aprendizaje significativo implica procesos de motivación, atención, memoria y visualización, así como el pensamiento y la resolución de problemas (Glaser, 1988; Wittrock, 1974, 1977, 1978, 1986). También se cree que nuestros conocimientos sobre el mundo social están organizados y guardados en la memoria en lo que se llaman schemata , o estructuras conceptuales, que representan las relaciones que la persona que está aprendiendo ha construido entre una categoría de acontecim ientos, objetos e ideas.

A partir de éstos y otros principios básicos de aprendizaje, algunos psicólogos cognitivistas han desarrollado y comprobado distintas proposiciones para la enseñanza. El enfoque generativo de Wittrock (1978), por ejemplo, sugiere muchas formas con las que los profesores pueden facilitar la reorganización activa y la codificación de nuevas ideas de sus alumnos. Aunque se ha experimentado mucho con el enfoque generativo de Wittrock en las áreas de lectura y matemáticas, son muy pocos los estudios realizados en el área de sociales. Para los que investigan en el campo de los estudios sociales y quieren partir de la perspectiva de la psicología cognitiva, la teoría generativa de enseñanza resulta muy prometedora.

Vosniadou y Brewer (1987) también han propuesto hipótesis instruccionales basadas en los principios sobre el aprendizaje humano de la psicología cognitiva. La

investigación sobre las schemata cognitivas y la reestructuración radical del conocimiento sugiere que aquellas personas que están aprendiendo y que tienen concepciones muy erróneas sobre un tema tendrán que desarrollar schemata completamente nuevas para ese tema; no será posible una simple reorganización de las ideas que ya tenían antes. Vosniadou y Brewer desarrollaron hipótesis para dos estrategias de enseñanza instruccional para su empleo en dos casos determinados: (a) diálogos socráticos y (b) analogías, metáforas y representaciones visuales de las nuevas ideas (p.61).

Ocurre con frecuencia en el área de sociales que los alumnos tienen conceptos muy erróneos acerca de otros pueblos, lugares e ideologías. El papel del profesor de sociales en esos casos es, según Vosniadou y Brewer , el de diagnosticar estas concepciones erróneas del alumno, comprender el punto de vista del alumno, proponer nuevos marcos, sacar a debate cuestiones para así poder mostrar inconsitencias y errores, y guiar al alumno hacia la construcción de schemata más significativas (p.61). Además de los métodos socráticos, los profesores pueden utilizar representaciones visuales del tema para ayudar al alumno con el desarrollo de una nueva conceptualización.

Actualmente, aún falta someter a prueba estas hipótesis sobre la enseñanza de sociales. Además, la contribución de la psicología cognitiva a la investigación sobre la enseñanza de los estudios sociales va mucho más allá de los pocos ejemplos que hemos mencionado aquí. Para este capítulo , sólo ha sido posible tratar de modo superficial el trabajo extensivo, tanto teórico como empírico, realizado en la psicología cognitiva y sus posibles aplicaciones en la investigación sobre lIas ciencias sociales. Para una lectura más completa, véase: Bransford, Sherwood, Vye y Rieser (1986), Carey (1986), Voss, Greene, Post, y Penner (1983), y Voss, Tyler, y Vengo (1983).

CAMBIOS EN EL PUNTO DE VISTA SOBRE LOS ESTUDIOS SOCIALES: ¿QUIEN TIENE LA INTERPRETACION "CORRECTA"?

Con frecuencia se ha acusado a las áreas de historia y sociales de ser etnocéntricas, eurocéntricas, y de carecer de objetividad y de perspectivas múltiples. Estas críticas han sido dirigidas no ~ólo al contenido de los libros de texto sino también al lenguaje de los profesores y a las omisiones y comisiones del diálogo de la clase (e .g . Berman, 1988; Kickbusch, 1987); Nash, 1974; White, 1988).

Las descripciones de los acontecimientos históricos a menudo se presentan como hechos, vistos desde un sólo punto de vista, en vez de como sólo una de las muchas interpretaciones posibles. Rara vez se presenta la historia a través de las voces de sus múltiples participantes, y con frecuencia se dejan a un lado los temas conflictivos, tanto del pasado como del presente, ante los alumnos. Esta crítica de la enseñanza de los estudios sociales sigue vigente. En yuxtaposición con ella está la conmoción y el entusiasmo que se está produciendo dentro de las áreas de historia y ciencias sociales a medida que los académicos revisionistas comiencen a ver sus campos con nuevos ojos y nuevos datos. Por ejemplo, el trabajo Red, White, and Black , del historiador Gary Nash se escribió:

partiendo de la creencia de que para curar la amnesia histórica que ha borrado tantos elementos de nuestro pasado, debemos ver la historia de América como la interacción durante siglos de muchas gentes procedentes de una gran variedad de culturas. (p.3)

Sin embargo, la evaluación de los libros de texto del área de sociales que se emplean actualmente demuestra que en lugar de puntos de vista revisionistas sobre la historia y los estudios sociales, se siguen dando las descripciones simplistas y parciales/discriminatorias de los acontecimientos igual que antes (e.g. Bergman, 1988; White, 1988) .

¿Cómo utilizan los profesores de sociales estos libros de texto? ¿Cómo presentan los conocimientos sociales? ¿Se presentan y se fomentan en clase las perspectivas e interpretaciones múltiples? ¿Se comparan y se analizan las distintas interpretaciones? ¿Qué papel juega el programa de formación del profesorado en el desarrollo de los conocimientos sociales del profesor? ¿Y los profesores mismos, reflexionan sobre estos conocimientos? ¿Animan a los alumnos a reflexionar sobre las fuentes y la veracidad de los datos?

Los investigadores comienzan a plantearse estas preguntas tan importantes. Por ejemplo, utilizando técnicas etnográficas, Wilson y Wineburg (1988) examinaron en profundidad los conocimientos de historia y ciencias sociales que poseían cuatro profesores de instituto que impartían las clases de sociales. Los investigadores también observaron cómo los profesores empleaban sus conocimientos en la interacción de la clase.

El examen de los conocimientos específicos de un campo, tanto de los profesores como de los alumnos, nos ha permitido comprender mejor qué sucede en las clases de sociales. Mucho depende de lo que piensan los que participan diariamente en las clases de estudios sociales. La mayor parte de la investigación que se ha realizado en esta línea ha estado muy influida por el movimiento de la psicología cognitiva (Alexander, Judy, & Kim, 1988; Carlsen & Wilson, 1988; Evans, 1988; Gudmunsdottir, 1987; Leinhardt, 1983; Voss, Greene, Post & Penner, 1983; Voss, Tyler & Vengo, 1983; Wilson, Shelman, & Richert, 1987; Wilson & Wineburg, 1988; Wineburg & Wilson, en prensa). En estos estudios se ha empleado una gran variedad de herramientas metodológicas, incluyendo técnicas tales como: la entrevista, el análisis de protocolo instruccional y la interpretación "post­lección" por parte del profesor.

Describir las schemata que tienen profesores y alumnos para temas e ideas de las ciencias sociales y la historia, y en las clases de sociales, es un aspecto muy importante para la investigación., Sin embargo, tener esta información no puede sustituir la conceptualización adecuada de las características de los conocimientos sociales y de los conocimientos y habilidades necesarios para ser ciudadano. Sin una imagen clara de los objetivos a lograr en este campo, no habrá ninguna "norma" que sirva de punto de comparación para la forma que tiene cada uno de entender la historia. Exactamente, ¿qué es lo que le pasa a la forma de pensar de un profesor como "Fred" (véase Wilson & Wineburg, 1988. p.529), que opina que la historia no es más que "conocer los hechos" ?

¿Qué hay de problemático o útil y poderoso en la preparación de un "Fred" para llegar a ser un profesor de sociales? ¿Y, qué intervenciones podrían llegar a influir en un individuo como "Fred" para que pensase, creyese y actuase de otra manera en su papel de profesor de sociales? Y la organización y el clima del colegio, ¿cómo faciHtan o inhiben el crecimiento intelectual y profesional de un "Fred" como educador? ¿De qué forma influyen las ideas y los conocimientos de este tipo de profesor en las ideas y conocimientos de sus alumnos? Todas son preguntas importantes para la investigación en el campo de la enseñanza de los estudios sociales.

CAMBIOS EN LAS CONCEPCIONES DE investlgaCION SOBRE LA ENSEÑANZA DE ESTUDIOS SOCIALES

La revolución silenciosa en el campo de la investigación sobre la enseñanza de sociales nos ha proporciónado nuevos constructos teóricos, nuevos paradigmas de investigación, y nuevas herramientos metodológicas. Ahora, los educadores e investigadores del campo de sociales tendrán que aprovechar las mejores de estas ideas si queremos hacer frente a los graves problemas que se presentan actualmente dentro de la enseñanza de los estudios sociales.

El National Council for the Social Studies Curriculum Guidelines propone que: "El objetivo fundamental de la enseñanza de sociales es preparar a los jovenes para que sean ciudadanos humanitarios, racionales y participativos en un mundo que se está haciendo cada vez más interdependiente" (Osborn, 1979, p. 262). Un ciudadano de estas características deberá mantener actitudes de dignidad humana a la vez que un compromiso con esa dignidad, deberá poseer conocimientos utilizables y significativos, y ser capaz de y dispuesto a evaluar críticamente y ayudar a resolver las cuestiones importantes con las que se enfrenta la sociedad (Osborn, 1979). Los investigadores que se interesan por la enseñanza de los estudios sociales deben servir a estos objetivos: ¿Cómo pueden las escuelas y los profesores lograr organizativa y pedagógicamente estos objetivos para todos sus alumnos?

Una Agenda para la Investigación

La revolución silenciosa que se ha descrito en este capítulo aún está por influir en el grueso de la investigación sobre la enseñanza de los estudios sociales. Aquellos investigadores que parten de perspectivas positivistas, interpretativas o críticas deben plantear nuevas preguntas y ofrecer nuevas formas de aclara antiguos problemas. Algunas áreas potencialmente fructíferas de investigar sobre la enseñanza de sociales incluyen: el desarrollo y comprobación de alternativas para los currículos, la formación y preparación de profesores de estudios sociales, la efectividad pedagógica, y el efécto organizacional. Además, también hace falta investigar sobre la investigación. ¿Cuáles son algunas de las cuestiones que surgirán con los nuevos enfoques?

Investigación y Desarrollo de Alternativas para los Currfculos. La investigación sobre la enseñanza de los estudios sociales deberá partir de preguntas relacionadas con los objetivos y las alternativas curriculares. ¿Qué es lo que se debe enseñar? ¿De qué manera? ¿A quién? Los cambios producidos en la sociedad, así como los cambios dentro de los campos de historia y de las ciencias sociales, deben impulsar a los educadores del área de sociales a tratar el tema del currículo. Por ejemplo, ¿cómo hay que trasladar las perspectivas revisionistas de la historia a la enseñanza de sociales? ¿Qué formas alternativas pueden tomar el currículo y la instrucción, basándose en lo que se conoce sobre la motivación y el aprendizaje humanos? ¿Que tienen que saber los profesores y qué tienen que ser capaces de hacer para poder utilizar materiales alternativos. con eficacia?

Investigación sobre /a Formación de Profesores de Estudios Socia/es. ¿Qué conocimientos, habilidades, y actitudes han de tener los profesores de ciencias sociales

para poder dirigirse con efectividad a los objetivos de los estudios sociales? ¿Cómo pueden los profesores de sociales interactuar con los alumnos para lograr objetivos importantes? Los estudios etnográficos sobre las clases de sociales nos han proporcionado mucha información importante sobre estas cuestiones, pero no es suficiente. Los estudios sobre el conocimiento pedagógico de los profesores del contenido de la materia han abierto nuevas líneas de investigación. No obstante, aún sabemos poco acerca de los modos más eficaces de dotar a los profesores de sociales con los conocimientos, habilidades para el pensamiento crítico y actitudes que necesitan para poder facilitarles a sus alumnos estos mismos atributos.

Investigación sobre la Efectividad Pedagógica. El trabajo extensivo realizado en la psicología cognitiva proporciona una base teórica para que los investigadores puedan desarrollar hipótesis sobre la forma más eficaz de enseñar para lograr los objetivos de pensar, conocer y hacer. Hoy día hay más información que nunca acerca de constructos tales como: la motivación, la memoria, la cognición, el pensamiento crítico y la adopción de papeles. La observación descriptiva de lo que sucede en las clases es útil. Sin embargo, los que investigan en el campo de los estudios sociales también deben probar alternativas instruccionales viables que permitan a los profesores tratar algunas de las áreas de objetivos más difíciles como, por ejemplo, la evaluación crítica de los temas sociales.

Los nuevos constructos teóricos, como la ética de la motivación, deben ser atentamente considerado por su relevancia para la investigación sobre la enseñanza de los estudios sociales. Los objetivos de los estudios sociales traspasan las fronteras tradicionales de conocimientos, valores y habilidades; los enfoques que emplean los investigadores para explorar la efectividad pedagógica deben tener en cuenta la multidimensionalidad de la enseñanza para tales objetivos.

Investigación sobre los Efectos de la Organización. ¿Cuáles son las estructuras de la clase y de la escuela que maximizan la instrucción de sociales? ¿Cuáles son los factores contextuales que impiden que los profesores y alumnos logren los objetivos de los estudios sociales? ¿Cuánta influencia ejercen los factores político-legales en los profesores de sociales y sobre lo que éstos deciden destacar u omitir?

Investigación sobre la Investigación. ¿Cómo podrían relacionarse los investigadores de la enseñanza de los estudiós sociales con los profesores de sociales? ¿Deben ser colaboradores, como ha sugerido Lather (1986) en su concepto de la investigación como praxis? ¿Cómo podría esta colaboración cambiar -a los investigadores, a los profesores, los resultados de las investigaciones, a la utilización de estos resultados? Estas preguntas son especialmente importantes si los investigadores esperan que sus trabajos sobre la enseñanza de las ciencias sociales guarden una estrecha relación con esa enseñanza.

Hoy día los investigadores tienen una oportunidad única de unirse a la revolución silenciosa. Los retos son muchos; harán falta las mejores mentes y las mejores de las nuevas ideas para hacer frente a los problemas que se presentan para la enseñanza de las ciencias sociales. Y, aunque la investigación por sí sóla no resolverá las dificultades, quizás sirva para que los que trabajan en los estudios sociales puedan reducir la distancia entre los objetivos manifiestos y la realidad actual de la clase de sociales.