cap 1. des fÍsico y psicomotor

5/16/2018 CAP 1. DES F SICO Y PSICOMOTOR

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6. Desarrollo fisico ypsicomotor despues de los 2-a n o s

Jesus Palacios, Rosario Cubero ,A lfonso Luque y Joaquin M ora

En el capitulo 2 expusimos con algun detalle las caracteristicas y leyes delproceso de crecimiento, asi como los rasgos mas sefialados de ese procesoa 10 largo de los dos primeros afios de la vida humana. Expusimos alli tam-bien el concepto de psicomotricidad y analizamos algunos pormenores deldesarrollo psicomotor en los dos primeros afios, Nos corresponde ahoracontinuar con los procesos de crecimiento y de desarrollo psicomotor tal ycomo se dan con posteriori dad a los 2 afios y hasta los comienzos de la es-cuela primara, momento a partir del cual los .cambios son cada vez menossignificativos hasta la llegada de la pubertad. En las edades por las queahora nos interesamos, el aspecto mas relevante tiene que ver con la exten-sion y el afinamiento del control sobre el cuerpo y sus movimientos; puede,por ello, afirmarse que estamos ante una etapa de gran importancia para eldesarrollo psicomotor, donde ocurren notables trans formaciones tanto en elambito praxico (de la acci6n) como en el simb6lico (de la representaci6n).Comenzaremos analizando los datos basicos del crecimiento en peso y

altura, tal como hicimos en el capitulo 2, resaltando a continuacion losprincipales progresos que se producen en el control y utilizacion del propiocuerpo en las diversas actividades en que se implican nifios y nifias de estasedades. Nos detendremos por un momento en el establecimiento de la pre-ferencia lateral para analizar luego con mas detalle todo 10 relativo a los as-pectos implicados en la elaboraci6n del esquema corporal. Finalmente,concluiremos con un analisis de la utilizaci6n que nifios y nifias hacen desus crecientes habilidades motrices para la realizaci6n de dos producciones

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2 Y los {5graficas de gran relevancia, como son el dibujo y la escritura. Ciertamente,tanto el dibujo como la escritura implican mucho mas que control del mo-vimiento; no cabe duda de que los factores de desarrollo cognitivo son im-portantes en ambas actividades, asi como de que el dibujo es tambien unaexpresion de estados emocionales y estilos de personalidad. Pero comoquiera que tanto el dibujo como la escritura tienen un componente de con-trol motor de primera magnitud, aprovecharemos para hacer en esta partedel capitulo una exposici6n de algunos de sus componentes evolutivos.

1. La curva del crecim iento despues de los 2 aliosDurante los afios preescolares, los nifios no dejan de aumentar regularmen-te su tall a y su peso, aunque la velocidad del crecimiento es mas lenta de 1 0que habia sido en los dos primeros afios. Como promedio, a partir de los3 afios chicos y chicas van a crecer 5-6 em por afio y van a aumentar su pesoen 2-3 kg por afio, de forma muy regular y estable. Con la llegada de la pu-bertad, la velocidad del crecimiento se incrernentara algo, lentificandose apartir de ahi hasta su estancamiento definitivo poco despues, La Figura 6.1presenta las curvas de crecimiento estaturo-ponderal de los 2 a los 18 afios,con datos percentilados que ilustran muy claramente la magnitud de las di-ferencias interindividuales.Como ocurria a proposito de los dos primeros afios, pero con mas razon

ahora, hay que referirse al dimorfismo sexual, es decir, al diverso perfil quelas curvas de crecimiento tienen en el caso de las nifias y de los nifios. Has-ta los 7 afios, aproximadamente, los chicos mantienen sobre las chicas la li-gera ventaja a que ya se hizo referencia a prop6sito de los dos primerosafios: los chicos miden un par de centimetros mas que las chicas. La alturay el peso promedio se igualan entonces (a los 7 afios, 120 em y 23-24 kg),pero las chic as empiezan a tomar en el peso una ligera ventaja de uno 0 doskilos. A partir de los 9 afios, el promedio de las chicas es superior al de loschicos tanto en altura como en peso; asi, a los 11 afios ellas van por delantede ellos en los dos aspectos. A los 13 afios, sin embargo, la altura promediovuelve a ser la misma (152 em), aunque las chicas c~nservan una ligeraventaja en el peso. A los 15 afios los chicos empiezan a tomar una ventajacomo promedio definitiva: 1a altura promedio de ellas es de 160 CIn y supeso 53 kg, mientras que ellos alcanzan 165 ern y 56 kg. Si analizamos losdatos a los 18 afios constatamos que ellas apenas han tenido cambios desdelos 15 afios (promedio: 161 em y 54 kg), mientras que ellos han seguidocreciendo y aumentando de peso (promedio: 176 em y 67 kg). En resumen,partiendo de una ligera ventaja estaturo-pondera1 por parte de los chicos, enestas edades observamos que las chicas toman la delantera durante uno 0dos afios para ser luego claramente superadas por los chicos, pues ellos si-guen aumentando su tamafio y su peso cuando ellas ya apenas tienen cam-


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2 anosFigura 6.1 Curvas de crecimiento en altura y aumento de peso en

nifias y nifios de 2 a 18 aDOS

NINAS: 2 a 18 aliosTALLAPESO

em 190 4 5 6 7 9 10 11 12 13 14 15 16

2 3 4 5 6 7


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NaNOS: 2 a 18 aliosTALLAPESO

FUENTE: Hernandez y otr:os, 1988.


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bios. Con todo, no debe olvidarse que estamos hablando de valores prome-dio; naturalmente, siempre podremos encontrar a una chica concreta de 16afios que es mas alta que un chico concreto de la misma edad. Los datospromedio, sin embargo, nos hablan de unos perfiles de estatura y peso quese hacen diferentes antes de la llegada de la pubertad y se acentuan conocasi6n de los cambios corporales a ella asociados.Ciertamente, los cambios corporales que ocurren con ocasi6n de la pu-bertad trascienden con mucho los incrementos que se dan en peso y en altu-ra. La pubertad significa una revoluci6n corporal sobre todo en 10 que serefiere a los caracteres sexuales, tanto los primarios (organos sexuales)como los secundarios (vello, voz, formas corporales ...). De estos cambios yde sus implicaciones psico16gicas se trata con detalle en el capitulo 16.

2 . ELcontrol del cuerpo y de L a actividad psicomotrizComo qued6 sefialado en el capitulo 2, aunque una parte importante delcrecimiento del cerebro ocurrio en la etapa prenatal y luego en los dos pri-meros afios de vida, en las edades que ahora nos ocupan (y, en algunos as-pectos, en edades posteriores), continuan produciendose cambios en el ce-rebro, algunos de los cuales tienen importantes repercusiones para lapsicomotricidad y para otras funciones psico16gicas, como los procesoscognitivos de que se hablara en el capitulo siguiente. Por 10 demas, los pro-gresos que se observan en estas edades obedecen a leyes generales seme-jantes a las ya analizadas para los dos primeros afios, pero aparecen nuevasrealidades como consecuencia de la maduracion. Analizaremos primero es-tos diversos aspectos para considerar posterionnente los progresos concre-tos que se dan en el control de la actividad psicomotriz.

2.1 Bases y caracteristicas generales del progreso psicomotorPara no reiterar argumentos que a prop6sito del crecimiento del cerebro seexpusieron en el capitulo 2, baste con recordar que el proceso de formaciony posterior poda de sinapsis que en las zonas visuales del cerebro quedoestabilizado en valores adultos en la primera infancia, funciona con una len-titud bastante mas notable en el caso de la corteza prefrontal, que tan crucialimportancia tiene en aspectos tan basicos y criticos para los humanos comola planificacion y control de las conductas complejas, y el gobierno de la ma-quinaria cognitiva. Pensemos, por ejemplo, en 10 que ocurre en el caso de laatenci6n; inicialmente controlada por estructuras cerebrales subcorticales, a10 largo de todo este periodo va a ir pasando cada vez mas bajo control pre-frontal, con 10 que se va a hacer cada vez mas voluntaria, mas sostenida, me-nos labil, mas consciente: cada vez se atiende mas a 10 que se desea atender


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2 Y 6y (1 0 que es mas importante) se puede cambiar el foco de atencion cuandoasi se quiere; no obstante, un dominio completo de los procesos de atencionno tendra lugar hasta unos afios despues, Pensemos en capacidades cogniti-vas finas que tienen que ver con el control del propio pensamiento, el man-tenimiento de metas, la elaboracion de planes y la comprobacion de la efi-cacia de su ejecucion; en este caso, aunque durante los afios que ahora nosocupan ocurren importantes avances (como se muestra en el capitulo si-guiente), muchos de los mas destacados van a tener lugar en los afios quesiguen al comienzo de la escuela primaria, y algunos ocurriran incluso mastarde, dando soporte a las mejoras en los procesos cognitivos que se obser-van en la adolescencia.Los cambios en estos aiios afectan tambien a los procesos de mieliniza-

cion, tal como se indico en el capitulo 2. La rapidez con que se produce lamaduracion para las capacidades visuales contrasta de nuevo con la mayorlentitud en relacion con otras funciones; asi, la mielinizacion de las neuro-nas motoras seguira ocurriendo hasta los 4 0 5 afios y la de las zonas delsistema nervioso relacionadas con la atencion y el resto de los procesoscognitivos, seguira ocurriendo hasta la pubertad. Como quiera que el proce-so de rnielinizacion es de gran importancia para asegurar la eficacia en latransmision y circulacion de la informacion en el interior del cerebro, losavances que se den en su maduracion se traduciran en mejoras en el controlmotor (sobre todo en los aiios que ahora consideramos) y en la eficacia delfuncionamiento cognitivo (sobre todo en los afios posteriores).Por 10 demas, los progresos de los que vamos a hablar siguen las ya co-

nocidas leyes cefalo-caudal y proximo-distal. El buen control que antesexistia para los brazos se va a perfeccionar y a extender ahora a las piernas(ley cefalo-caudal). Adernas, el control va a ir poco a poco a1canzando a laspartes mas alejadas del eje corporal, haciendo posible un manejo fino delos musculos que controlan el movimiento de la mufieca y de los dedos (leyproximo-distal). Por consiguiente, los progresos van a afectar tanto a la mo-tricidad gruesa (grandes musculos del cuerpo), como a la motricidad fina(pequefios musculos de la mano).Buena parte de los mas importantes cambios que durante estos aiios

ocurren en el desarrollo psicomotor se relacionan con el progreso en dosfrentes aparentemente contradictorios entre si: la independencia y la coor-dinacion motriz. La independencia es la capacidad para controlar por sepa-rado cada segmento motor; asi, lograr hacer un movimiento relativamentecomplejo con una mano sin que se mueva la otra 0 sin sacar al mismo tiem-po la lengua 0 hacer muecas, es un ejemplo de independencia. Sujetar entrelos dedos indice, pulgar y medio un lapiz, mientras los dos dedos restantesse adaptan a la superficie del papel y la otra mano sujeta relajadamente elpapel mientras se escribe, es otro ejemplo. Este proceso de segmentacion eindependencia no se lograra del todo en la mayoria de los nifios y nifiashasta los 7-8 afios.


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La coordinacion supone un proceso aparentemente opuesto. Patronesmotores originalmente independientes, se encadenan y asocian formandomovimientos compuestos mucho mas complejos que los originales. Pero 10mas destacable de la coordinacion es que la secuencia se automatiza, per-mitiendo su ejecucion sin que el sujeto tenga que estar gastando en ello re-cursos atencionales. Subir y bajar escaleras, apoyando una mana en el pasa-manos y sujetando con la otra un vasa de agua; abotonarse la camisamientras se comprueba si se esta 0 no peinado; saltar a la comba poniendomas atencion en la cancion que se canta que en la ejecucion de los saltos,son todos ellos ejemplos de la coordinacion de actividades y de su crecienteautomatizacion. Un buen ejemplo del beneficio de esta capacidad 10encon-traremos despues de los 6 afios, cuando se sea ya capaz de escribir ponien-do toda la atencion en 1 0 que se escribe y no en como se escribe (en el apar-tado 5.2 se analiza este aspecto con mas detalle).

2.2 En cam ino hacia eL dominio psicomotorPor 10que al control de la actividad corporal se refiere, algunos de los earn-bios mas importantes en estas edades afectan a 10 que podriamos denomi-nar psicomotricidad invisible; se trata de aspectos no facilmentc observa-bles a primera vista en la mayor parte de los casos, pero que afectan aaspectos cruciales del desarrollo psicomotor. Nos referiremos brevementeal control del tono, del equilibrio, al control respiratorio y a la estructura-cion del espacio y del tiempo. Posteriormente, nos centraremos en las ma-nifestaciones generalmente mas visibles del control psicomotor en estasedades.Vil110Sen el capitulo 2 el interes y la importancia de la tonicidad muscu-lar, el grado de tension que en cada momenta hay en el interior de nuestrosmusculos. Parte del control tonico es involuntario y tiene que ver can la ac-tividad intramuscular espontanea y su control neurologico; pero Q!r_~artede esa tonicidad es susceptible de control voluntario, como 10prueba el he-cho de que podamos relajar 0 tensar los musculos voluntariamente. A tra-yes de sus experiencias con los objetos con los que se relacionan, nifios ynifias van aprendiendo a ajustar su tono muscular a las exigencias de cadasituacion, de manera queno utilizan la misma tension muscular para tratarde mover su cama, que para levantar el globo que se les acaba de caer. Eseajuste es importante, pues no solo garantiza una mayor adecuacion de 1aaccion a su objetivo, sino que ademas tiene una vertiente de representaciony control voluntario del propio cuerpo.En la medida en que afecta a grandes grupos musculares, el tono reper-cute en el control postural y en la mayor 0 menor extensibilidad de las ex-tremidades. El control de la tonicidad muscular es ademas importante por-que, a traves de complejos mecanismos neurologicos, el tono se relaciona,


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por un lado, con el mantenimiento de la atencion y, por otro, con e1mundode las emociones y 1apersonalidad. Por 10que a la relacion con la atencionse refiere, la hipertonia muscular dificulta el mantenimiento de la atencion,mientras que la relajacion tiende a facilitarlo. Un cierto fondo tonico es, sinembargo, preciso para mantener un estado de alerta y activacion. Aprendera controlar la tonicidad muscular es, por tanto, facilitar el aprendizaje delcontrol de la atencion. En 10que se refiere a la conexion emociones-tono,se trata de una relacion bien conocida a traves de la cuallas tensiones emo-cionales se traducen en tensiones musculares. El aprendizaje de la relaja-cion es tambien importante en este terreno.

Del equilibrio apenas dijimos que se ve facilitado en el primer aiio porel crecimiento del cerebelo. Podemos, ademas, decir que es condie ion denuestro movimiento y nuestras acciones. Gracias al hecho de que somos ca-paces de mantener nuestro cuerpo en equilibrio, podemos liberar para laaccion partes del cuerpo que de otra manera se verian continuamente com-prometidas en el mantenimiento de una postura estable. Imaginemos sim-plemente 10incomodo que seria tener que escribir y al mismo tiempo tenerque invertir energia y atencion (j y brazos y manos!) en el mantenimientodel equilibrio, 0 tener que caminar y al mismo tiempo esforzarse por recu-perar el equilibrio tras cada cambio de posicion. Nuestra autonomia funcio-nal y nuestra independencia motora dependen del mantenimiento de unequilibrio que, como ocurre con los diversos componentes psicomotoresque estamos considerando, esta bajo control de mecanismos neurologies,pero sin que ello implique imposibilidad de control consciente. Si habitual-mente no somos conscientes de que ese control existe, es pm-que10 adquiri-mos pronto y sin dificultades.

Del control respiratorio se pueden decir algunas cosas parecidas a lasque acabamos de mencionar para los dos aspectos ya analizados: se trata deuna importante funcion corporal sujeta a un control automatico por partedel sistema nervioso, 10 que no implica que la respiracion no pueda sertambien sometida a un control voluntario. Dicho control es importante por-que, como en elcaso del tono muscular, la respiracion se relaciona con losprocesos de atencion y las emociones. El control respiratorio implica cono-cer como se respira y controlar conscientemente (hasta donde eso sea posi-ble) el ritmo y la profundidad de la respiraci6n.

La estructuracion del espacio se relaciona con la conciencia de las coor-denadas en las que nuestro cuerpo se mueve y en las que transcurre nuestraaccion (Rossel, 1967). Desde los planes espaciales mas elementales(arriba-abajo, delante-detras) hasta los mas complejos de aprender (derecha-izquierda), nifios y nifias se tienen que ir representando su cuerpo en elcontexto del escenario espacial en que transcurre su vida, siendo capacesde organizar su accion en funci6n de parametres como cerca-lejos, dentro-fuera, corto-largo ... Cuando son capaces de servirse de estas nociones en laaccion, estan en condiciones de iniciar su aprendizaje de nociones espaeiales,


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10 que significa que el espacio se domina antes a nivel de acci6n que de re-presentaci6n. Para tomar conciencia de la importancia de una correcta es-tructuraci6n del espacio, baste con remitir a 10 que al respecto se dice sobreel aprendizaje de la escritura en el apartado 5.2 de este mismo capitulo.Algo semejante ocurre con la estructuracion del tiempo. El niiio situa suacci6n y sus rutinas en unos ciclos de suefio-vigilia, de antes-despues, rna-fiana-tarde-noche, aycr-hoy-maiiana, dias de la semana-dias del fin de sc-mana, y es capaz de hacerlo en su actividad mucho antes que de represen-tarse simb6licamente esas nociones. Por otro lado, las nociones temporalesson aun mas dificiles de dominar que las espaciales, pues mientras que lasrelaciones espaciales son perceptivamente evidentes, las relaciones tempo-rales s6lo existen por las conexiones que se establecen mentalmente entreellas, por 10 que el desarrollo de los conceptos temporales es mas tardioque el de los espaciales.Esta despues 10 que podriamos denominar psicomotricidad visible, esdecir, aquellos logros psicomotores que observamos en la actividad motriz,que implican no tanto sustrato para la realizaci6n de acciones, como ocurrecon los aspectos que acabamos de analizar, sino las acciones mismas y sucorrecta realizaci6n. El Cuadro 6.1 recoge algunos de los principales avan-ces concretos que se dan entre los 2 y los 6 alios, si bien conviene volver allamar la atenci6n sobre el hecho de que el calendario de adquisiciones yavances que en dicho cuadro aparecen no representa sino las edades prome-dio en que tienden a darse los logros mencionados.En las destrezas descritas pueden observarse los avances que se van dan-do tanto en la adquisici6n de destrezas motrices globales, que afectan a lamotricidad gruesa y el control postural (veanse, por ejemplo, los progresosen la carrera y su control), como en la adquisici6n de destrezas segmenta-rias, que afectan a la motricidad fina y el control 6culo-manual (vease, porejemplo, el progreso en el uso de instrumentos). Puede tambien observarsela tendencia a una progresiva independencia y diferenciaci6n de los movi-mientos, asi como a un control y una coordinaci6n cada vez mas afinados(veanse, por ejemplo, el paso de montar en triciclo a montar en bicicleta, 0los progresos en el grafismo, de los que se habla mas abajo). Asi mismo, sedebe hacer notar que muchos de los progresos en esta parte mas visible dela psicomotricidad se basan en los logros a los que se ha hecho referencia unpoco mas arriba: el progresivo control del equilibrio queda atestiguado, porejemplo, en el transito que va de mantenerse durante un par de segundossobre un solo pie (2-3 alios), a dar dos 0 tres saltos ala pata coja (3-4 alios),a ampliar el nurnero de saltos (4-5 alios) y a ser capaz de caminar sobre unabarra de equilibrio y a aprender a montar en bicicleta (5-6 alios).Aunque no tiene que ver con el desarrollo psicomotor, merece la penareferirse de pasada a otro hecho que atestigua el creciente control que so-bre su propio cuerpo consiguen nifios y nifias de estas edades: el controlde esfinteres. Los nifios acceden a este control habitualmente entre el se-


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Cuadro 6.1 Adquisiclon de destrezas motrices en el perfodo 2-6 afios2-3 afios

o Correr, en contraposicion con el andar Tirar una pelota con Ia mana sin moverrapido del segundo afio. los pies del sitio.

Mantenerse durante un par de segundos. Utilizar la cuchara para comer.sobre un solo pie. Garabatear.

3-4 afios Subir escaleras sin apoyo, poniendo un Cepillarse los dientes.solo pie en cada escalon.

Andar unos pasos a la pata coja. Saltar entre 40 y 60 em de longitud. Montar en triciclo. Usar las tijeras para recortar papel.

Bajar escaleras con soltura y sin apoyo,poniendo un pie en cada escalon.

Correr ala pata coja (cinco saltos, apro-ximadamente).

Saltar entre 60 y 80 cm de longitud. Mayor control para comenzar a correr,pararse y girar.

Ponerse una camiseta. Abrochar y desabrochar botones. Dibujar line as y hacer dibujos con con-tomos,

Copiar un circulo.4-5 afios

Cortar una linea con tijeras, Doblar papel, usar punzon para pi car,colorear fonnas simples.

Utilizar el tenedor para comer.o Vestirse sin ayuda. Copiar un cuadrado.

5-6 afios Caminar sobre una barra de equilibrio. Aprender a montar en bicicleta y patinar. Buen control de la can-era: arrancar, pa- Marchar al ritmo de sonidos.rarse y girar. Usar cuchillo, martillo, destornillador.

Saltar unos 30 ern en altura y cerca de Escribir algunos numeros y letras.I men longitud. Copiar un triangulo y, posteriormente,

Lanzar y coger pelotas como nifios ya un rombo.mayores.

gundo y el tercer cumpleaiios, controlando las heces antes que la orina, ycontrolandose de dia (18-24 meses) antes que de noche (2-3 afios, comoqueda dicho). Pero las variaciones entre unos niiios y otros son muy seiia-ladas (en conjunto, parece que las nifias son capaces de controlarse unpoco antes que los nifios), asi como entre unos padres y otros en la formade introducir el control. Como principio general, parece preferible no in-troducir el entrenamiento precozmente, pues el niiio puede carecer delcontrol necesario y las relaciones con los adultos se pueden tensar innece-


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sariamente. Sin duda, no es 10mismo entrenar al nifio cuando esta llegan-do a la madurez fisiologica para contro1ar los esfinteres, que cuando aunle falta mucho para lograrla, Tampoco puede ser igual hacer este entrena-miento desde un clima ludico y relajado, que desde otro clima cargado depresion emocional.

3. Establecim iento de La dom inancia lateralderecha-izquierdaAunque el cuerpo humano es rnorfologicamentc simetrico, con 1amitad iz-quierda simetrica a la derecha, desde el punto de vista funcional es clara-mente asimetrico, de manera que la mayor parte de las personas utilizan elbrazo y la pierna de 1a derecha del cuerpo mucho mas que los mismosmiembros simetricos del hemicuerpo izquierdo; algo parecido, pero menosevidente y menos conocido, ocurre en los ojos, de los que uno es dominan-te sobre el otro. Las preferencias laterales a que nos estamos refiriendopueden ser homogeneas (y se es diestro de ojo, de brazo y pierna, 0 zurdode ojo, brazo y pierna), 0 cruzadas (y se es, por ejemplo, zurdo de ojo ydiestro de brazo y pierna). Cuando se da lateralidad cruzada, 10 mas fre-cuente es que brazo y pierna esten homogeneamente lateralizados (diestroso zurdos), y que el ojo este cruzado respecto a ellos. Alrededor del 10% delas personas son zurdas, con mayor predominio entre ellas de los hombresque de las mujeres. Las personas ambidiestras, con semejante capacidadfuncional en ambos hemicuerpos, son muy excepcionales.En la mayor parte de las personas, el hemisferio dominante es el izquier-

do; como qui era que el control del cerebro sobre el movimiento es contrala-teral (e1 hemisferio izquierdo controla los movimientos en el hemicuerpoderecho y el hemisferio derecho controla el hemicuerpo izquierdo), esa esla razon por la cua1 ser diestro es 10 mas habitual. l,Por que, entonces, un10% de las personas son zurdas? Porque en ellas el hemisferio dominantees el derecho, sea por razones hereditarias, sea por factores relacionadoscon la vida fetal; entre estos ultimos se han mencionado la exposicion pre-natal a hormonas que afectan a la maduracion del feto, asi como la posturadel propio feto en e1 utero materno (Orlebeke, Knol, Koopmans y Booms-ma, 1996). Por tanto, se es zurdo pOl"quee1cerebro presenta una dominan-cia hemisferica derecha desde e1principio de su conforrnacion, 0 bien por-que esa dominancia se adquiere posteriormente. En cualquiera de los casos,modificar la preferencia lateral del nifio es hacerle una violencia que noafecta a un simple habito 0 mania, sino que entra en contradiccion con laorganizacion estructural basica de su cerebro.En e1 caso de algunos nifios, la preferencia lateral aparece claramentediferenciada ya en 1a primera infancia. Otros nifios, sin embargo, conti-

nuan con un cierto nivel de indefinicion durante los afios preescolares.


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En general, la lateralizacion se produce entre los 3 y los 6 afios. Si es-pontaneamente no se ha producido una definicion, conviene lateralizar alnifio a uno u otro lado en torno a los 5 afios, y desde luego antes de quese yea inmerso en el aprendizaje de la escritura. Para ello, 1 0 mejor espartir de un diagnostico que oriente hacia que lado hay que lateralizar(vease, por ejemplo, la prueba de Auzias, 1975). En caso de que parezcadar igual, porque el nifio tiene buenas posibilidades con uno y otro lado,tal vez sea mas aconsejable lateralizar hacia la derecha, pues hay muchosaspectos instrumentales que en nuestra cultura estan organizados en fun-cion de los diestros, entre los que se puede destacar la misma escritura ysu orientacion de izquierda a derecha. Debe quedar claro, no obstante,que ser zurdo no esta asociado a ningun problema y no hay ninguna ra-zon por la que la zurdera debe ser evitada. Por fortuna, en nuestra culturase ha ido generalizando la superacion de los prejuicios que llevaban aproscribir la zurdera, que imponian el dextrismo como norma y que handejado a la lengua castellana marcada para siempre con la sinonimia en-tre diestro y habil por contraposicion con la sinonimia entre siniestro yavieso.Como norma general en relacion con la lateralidad, si el nifio no presen-

ta ningun problema, 1 0 mejor es no intervenir. Cuando haya que hacerlo,esa intervencion debe ser cuidadosa, estar guiada por el conocimiento de lascaracteristicas delnifio, y no situarse, a ser posible, ni antes de los 4 afios nidespues de los 5 afios y medio.

4. ELesquema corporal: sus componen tes y s u c on stru cc ionHasta aqui hemos insistido sobre todoenlos aspectos praxicos de la motri-cidad. Conviene que prestemos ahora atencion a los aspectos mas simboli-cos, pero en el bien entendido de que unos y otros son indisociables y deque no podemos hablar dela representacion del cuerpo sin referirnos a lasactividades que con el se realizan y al contexto espacial y temporal en queesas actividades OCUlTen.El concepto de esquema corporal se refiere a la representacion que tene-

mos de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posi-bilidades de movimiento y accion, asi como de sus diversas limitaciones.Esa compleja representacion se va construyendo lentamente como conse-cuencia de las experiencias que realizamos con el cuerpo y de las vivenciasque de el tenemos; gracias a dicha representacion, conocemos nuestro cuer-po y somos capaces de ajustar en cada momento nuestra accion motriz anuestros propositos (Mora y Palacios, 1990).Imaginese ellector 0 la lectora en estas divers as situaciones: un amigo le

dice que tiene una mancha justo debajo de la barbilla; estando sentado, sele cae el lapiz entre los pies y, sin mover la silla, trata de a1canzarlo guian-


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dose por el sonido que el lapiz produjo al caer 0 por la vision que ha tenidode la posicion del lapiz antes de agacharse; el despertador suena estridentepor la mafiana temprano y es imperioso apagarlo cuanto antes; qui ere tirarun papel al interior de una papelera que se encuentra a una cierta distancia,y tiene que decidir sobre la marcha si acercarse a la papelera 0 arrojarlodesde don de se encuentra. En estas situaciones y en otras muchas semejan-tes que se podrian utilizar como ejemplos, se producen comportamientosrapidos y no meditados en respuesta a las demandas de la situacion: llevar-se la mana justo debajo de la barbilla, flexionar el tronco y dirigir la manaal sitio en que el lapiz esta (mientras se mantiene la mirada fija en el interlo-cutor), llevar directamente el indice al interruptor del despertador, acercarseun poco a la papelera y tirar el papel a su interior. Como resulta evidente,nos estamos aprovechando continuamente de tener una representacion bienarticulada de nuestro cuerpo y de sus relaciones con el entorno. Si no fueraasi, la realizacion de nuestra actividad motora se veri a continuamente en-torpecida y estariamos de continuo envueltos en penosos ensayos y erroresmotrices./..,Como se llega a poseer una representacion del esquema corporal y de

las relaraciones cuerpo-medio tan afinada y compleja? A traves de un largoproceso de ensayos y errores, de ajuste progresivo de la accion del cuerpo alos estimulos del medio y a los propositos de la accion; un proceso en elque la imagen corporal inicial, embrionaria y poco precisa, se va ajustandoy afinando en funcion de las experiencias por las que se va pasando. Lo queesto significa es, entre otras cosas, que el esquema corporal no es asunto detodo 0 nada, sino una construccion progresiva en la que nuevos elementosse van afiadiendo como consecuencia de la rnaduracion y de los aprendiza-jes que se van realizando.

Estos elementos con que se construye el esquema corporal son de distin-ta naturaleza: perceptivos, motores, cognitivos y lingiiisticos. La percepcionnos aporta evidencias sobre los distintos segmentos corporales, tanto los re-feridos a nuestro propio cuerpo como los referidos al cuerpo de otros; nosaporta tarnbien toda la informacion sobre elmedio en que estamos inmer-sos y sobre el ajuste de nuestra accion a las distancias, las direcciones, etc.El movimiento nos aporta informacion sobre nuestras posibilidades de ac-cion, sobre el alcance y limitaciones de nuestro cuerpo y su actividad, sobrelas posibilidades conn-etas de diferentes partes de nuestro cuerpo. EI desa-rrollo cognitivo nos permite integrar todas esas informaciones en una repre-sentacion coherente e integrada, dando lugar a una conciencia de sf mismoal principio mas indiferenciada y sincretica, y posteriormente mas afinada eindividualizada, tal como se mostro al final del capitulo 3 al analizar la se-cuencia que lleva a la adquisicion de la conciencia del sf mismo; lograda entorno al afio y medio, a esa conciencia de sf que no es todavia otra cosa queyo soy esta persona, diferente de las demas personas, habran de afiadirse-le min muchos matices y perfiles concretos, parte de los cuales se relacio-

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nan con la estructura del cuerpo y sus posibilidades de acci6n sobre el me-dio. Ellenguaje, por fin, es una poderosa herramienta que ayuda a indivi-dualizar las diferentes partes del cuerpo con sus etiquetas verbales; tras laspalabras (ojos, manos, dedos, codo ...) se esconden conceptos que informansobre el cuerpo y 10 organizan en torno a una identidad crecientemente di-ferenciada.En la raiz del esquema corporal se encuentran todos los elementos ante-riores mas otro de gran relevancia para su construcci6n: la experiencia so-cial. Las manos que acarician el cuerpo del bebe, los brazos que le acunan,las palabras que le nombran las partes de su cuerpo, las peticiones que lue-go se le hacen para que se sefiale la cabeza, los ojos, etc., los juegos con losque se le estimula a lanzar y a coger, las interacciones delante del espejo,la incitaci6n a la imitaci6n, el ver con sus padres fotos 0 videos donde elnifio 0 la nifia se yen desde distintos angulos y de espaldas, la observaci6nde los adultos y de otros nifios... todos ellos son componentes esenciales dela experiencia social que tan relevante resulta para la construcci6n del es-quema corporal, tal como WaUon remarc6 hace ya muchos afios (Wallon,1946).Con los mimbres anteriores se hace el cesto del esquema corporal. Sipara precisar mas el concepto tenemos que destacar algun componente delos citados, hemos de decir que el esquema corporal es, sobre todo, un con-junto de representaciones simb6licas. El entramado de percepciones, movi-mientos y conceptos verbales se archiva como representaciones del cuerpoen relaci6n con el espacio circundante yen los ejes de simetria que definenal mismo cuerpo dentro de ese espacio. Un esquema corporal bien estable-cido supone conocer la imagen del propio cuerpo, saber que ese cuerpoforma parte de la identidad de uno; percibir cada parte, pero sin perder lasensaci6n de unidad. Conocer las distintas posiciones que el cuerpo vaadoptando y, finalmente, anticipar (operando con representaciones) todaslas nuevas posiciones que se pueden adoptar, asi como las consecuenciasque estas posiciones y secuencias de movimientos pueden tener sobre elmismo cuerpo 0 sobre el entorno. Todo ello sera preciso para llevar conexito hasta el interior de la papelera la bola de papel que cornenzabamos aarrojar unos parrafos mas arriba.Hablar de c6mo entender el concepto de esquema corporal no nos debehacer olvidar algo de suma importancia: que su construcci6n no se hace deuna vez, sino por un proceso de mejora gradual y de integraci6n de expe-riencias que es necesariamente lento. Durante el periodo 2-6 afios la cons-trucci6n del esquema corporal esta en plena elaboraci6n: nifios y nifiasaumentan la calidad y discriminacion perceptiva respecto a su cuerpo;enriquecen el repertorio de elementos conocidos, asi como de la articula-ci6n entre ellos; el desarrollo de las habilidades motrices a que antes se hahecho referencia facilita la exploraci6n del entorno y la acci6n en 61y sobreel. Sin embargo, una verdadera construcci6n del yo corporal no se da, apro-


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6 , 2 . afiosximadamente, hasta los 5 afios, cuando los diversos elementos se articulane integran conscientemente en el todo, el movimiento se comienza a refle-xionar y e1proceso de lateralizacion proporciona referentes estables. Co-mienzan a sentirse los ejes corporales y elmundo puede organizarse con re-ferencia a la posicion del cuerpo: 10 que queda delante y 10 que quedadetras, ala derecha y ala izquierda, arriba y debajo.El proceso de construccion del esquema corporal culminara de los 7 alos 12 afios, con la potenciacion de las representaciones mentales con re-lacion a1espacio y al tiempo. Se integran ya plenamente sensacion y mo-vimiento, el cuerpo puede ser descrito con precision y eficacia tanto conla palabra como con el dibujo. Para llegar aqui ha sido preciso recorrerun largo camino con tres grandes etapas: 1a primera, de exploracion deuno mismo y observacion de los demas; la segunda, de toma de concien-. cia del propio cuerpo y sus posibilidades y limitaciones; la tercera, decoordinacion, estructuracion e integracion en una representacion global ycoherente.

5. La evolucion del gesto qrafico y el desarrollo de L agrafomotricidad

Desde el punto de vista psicomotor, e1dominio progresivo del gesto graficoobedece ala dob1einfluencia de factores madurativos y sociales. En efecto,tal y como se recoge en e1Cuadro 6.1 y en los comentarios que hicimos aproposito de su contenido, 1a grafomotricidad es una de las habilidadescuyo control se va afinando a 10largo de estos afios al hila de los avancesmadurativos que permiten ganar destrezas tanto globales (el control postu-ral, por ejemplo), como segmentarias (motricidad fina, coordinacion oculo-manual). Pero, por otra parte, desde el momenta en que nifios y nifias soncapaces de realizar sus primeras producciones graficas, el entorno socialejerce una enorme influencia en el moldeamiento y modelado de las dcstre-zas grafomotoras: dando 0 no oportunidades para practicarlas, a1entandomas 0 menos 1aproduccion 0 reproduccion de dibujos 0 de 1etras, adies-trando en e1manejo de los instrumentos de dibujo y escritura, interpretandoe1significado de las producciones graficas, etc. Como resultado de esa ins-truccion mas 0 menos explicita, nifios y nifias van adquiriendo un ampliorepertorio de destrezas especia1izadas, inequivocamente cu1turales, de altovalor instrumental por su caracter representacional. Sera en el ejercicio deesas destrezas como aprenderan a diferenciar sus producciones como di-bujo 0 escritura. En 10 que sigue nos ocupamos de ambas cuestionespor separado, sefialando fundamenta1mente aquellos aspectos tanto del di-bujo como de la escritura que tienen un relacion directa con la psicomotri-cidad, pero siendo bien conscientes de que tanto el uno como 1a otra no seagotan en la consideracion de esos aspectos.


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5.1 E L dibujoAunque, como sefialan Thomas y Silk (1990), es dificil precisar limitesternporales, es normalmente a partir de los 18 meses cuando nifios y nifiasdescubren que pueden trazar huellas sobre superficies utilizando instru-mentos como los lapices. Tan pronto como descubren la relacion causa-efecto existente entre sus gestos y los trazos que quedan, muestran tenden-cia a pintar por el placer de mover sus brazos y sus manos, y de observar elresultado de su actividad. Estos primeros trazos son lineas rectas hechascon todo el brazo en movimiento, siendo la articulacion del hombro el pun-to de partida. Como un buen ejemplo del progreso proximo-distal, aparece-ran a continuacion trazos en barrido, una especie de zigzag que muestraya la intervencion de la articulacion del codo, pero con la mufieca y los de-dos aun rigidos. Un poco antes de los 2 afios empezaran a aparecer formascirculares que implican ya la articulaci6n de la mufieca. Estos primeros tra-zos carecen de intencion representativa y no obedecen a una planificacionprevia; son, fundamentalmente, un acto motor.Hacia los 21/?-3 afios, al tiempo que han progresado en la ejecuci6n desus trazos y en fa combinaci6n de formas rectas y circulares, nifios y nifiasempiezan a relacionar sus producciones graficas con objetos y personas:son los garabatos. Aunque en ocasiones los nifios pueden anunciar que vana dibujar algo determinado, frecuentemente no existe un planteamiento pre-vio a la realizacion del dibujo. Mas bien los interpretan una vez que hancompletado su dibujo y en un contexto en el que los adultos se interesanpor ellos. Freeman (1980, 1987) se ha referido ala flexibilidad con que losnifios interpretan sus dibujos en estos momentos de su desarrollo y ha sefia-lado c6mo en ocasiones cambian de interpretaci6n en el curso de la elabo-raci6n del garabato 0 c6mo, transcurridos unos momentos, pueden atribuir-le un nuevo significado.En torno a los 3 afios, los progresos en el control oculo-rnanual, en eluso de la articulacion de la mufieca y en el control algo mayor de los movi-mientos de los dedos, se van a traducir en un mejor control del trazo; nifiosy nifias de entre 3 y 4 afios, en efecto, se hacen ya capaces de controlar elpunto de partida y de llegada del trazo, de combinar diversos trazos paraobtener una figura 0 reproducir un objeto (combinar circulo y rectas paradibujar un sol, por ejemplo). Ademas, aparece la conciencia de estar dibu-jando y el garabato empieza a adquirir una funci6n intencionadamente re-presentativa, razones por las cuales corresponde ya hablar de d ibLYOS inclu-so si el numero de trazos es todavia limitado y la repetici6n y superposicionde formas son frecuentes. Surgen ahora las primeras representaciones de lafigura humana, llamadas a veces renacuajos, representaciones constitui-das por un circulo del que salen unas rayas; aunque el circulo adquiere losrasgos de la cara por el esbozo de ojos, nariz y boca que se dibujan en suinterior, vale tambien por el cuerpo entero, ya que de el salen las lineas que

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Figura 6.2 El dibujo de la figura humana por Paula a los 3, 4, 5, 6 y7 afios

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representan brazos y piernas (vease el primer dibujo de la Figura 6_2)_Pro-gresa mientras tanto el control y la coordinaci6n de los movimientos, obte-niendose unas formas cada vez mejor resueltas en orientaci6n, tamafio, am-plitud y curvatura.Los progresos que se producen en el dibujo que dan bien atestiguados

por los avances en el dibujo de la figura human a (Barrett y Eames, 1996;Goodnow, 1977). El renacuajo inicial se va diferenciando: aparece elcuerpo, representado por un circulo adicional bajo la cabeza 0 por un trian-gulo, como en el segundo dibujo de la Figura 6.2; se diferencian brazos demanos y piernas de pies, con los dedos dibujados segun el esquema rayosde sol. Se afiaden luego nuevos elementos, brazos y piernas se representancon line as paralelas, el cuerpo aparece realizando alguna acci6n 0 relacio-nado con algun objeto (vease tercer dibujo de la Figura 6.2). En esta etapaes frecuente observar dibujos cuyo estilo fue calificado por Luquet (1927)hace muchos afios como realismo intelectual. Se trata de imagenes en lasque los nifios muestran cosas 0 escenas de acuerdo con 10 que saben 0 co-nocen de elIas, mas que como nos las ofreceria una fotografia. Pueden, porejemplo, pintar el cuerpo de una persona visto a traves de sus ropas, 10 quese conoce como dibuj os transparentes 0 de rayos X. Nose trata de quequienes dibujan asi las cosas las yean de esta manera, obviamente; sencilla-mente, se busca la expresividad mas que el realismo.En el desarrollo del dibujo entre los cinco y los ocho afios, nifios y nifias

habran de resolver otros retos como son la elaboraci6n de un mayor numerode detalles, la coordinaci6n de distintas partes 0 componentes de sus dibu-jos y el desarrollo de imageries progresivamente mas realistas (el denomi-nado realismo visual) y con un mayor grado de complejidad. Progresiva-mente, a 10 largo de esta evoluci6n, los dibujos iran incorporando masdetalles tanto relativos al rostro (cejas, orejas 0 pestafias), como al resto delcuerpo y de la ropa, asi como de otros complementos. EI progreso se ilustra


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bien en el cuarto y el quinto dibujo contenido en la figura 6.2, que en suconjunto ilustra los progresos que hemos venido comentando a traves deldibujo de la persona humana realizado por una misma nina desde los 3 has-ta los 7 afios.Naturalmente, los dibujos de nifios y niiias no se limitan a la figura hu-

mana. En primer lugar, porque a partir de los 4-5 afios la figura humana noaparece sola, sino acompafiada de objetos, de animales 0 de otras personas;po steriormente , las cosas dibujadas dejaran de ser estaticas y seran repre-sentadas llevando a cabo acciones 0 interacciones. Las figuras se sinianadernas en un paisaje, marc ado primero por una linea de suelo y algo queindica el cielo (nubes, so1...), paisaje que, con el paso del tiempo, se va a irrellenando de elementos y ser un verdadero fondo sobre el que se destacanlas figuras centrales. En segundo lugar, porque nifios y nifias dibujan ade-mas objetos y situaciones que para ellos son familiares y que se prestan alas capacidades representativas de que disponen en cada momento; al prin-cipio, es tipico, por ejemplo, el dibujo de un coche compuesto por un parde circulos que representan ruedas y una linea oval ada que representa elresto del vehiculo. No obstante, en relacion con estos objetos y con las si-tuaciones en que aparecen representados, la Iogica evolutiva es similar a ladescrita respecto al dibujo de la figura humana: esquematismo inicial, rea-lismo intelectual, realismo visual, dibujos en contexto y representando ac-ciones 0 interacciones, cada vez con mas detalles y mejor tecnica,Ademas de las consideraciones evolutivas anteriores, debe afiadirse que

la informacion que aparece representada en un dibuj 0 depende tanto del co-nocimiento y los sentimientos que tienen los nifios sobre un tema determi-nado, como de la interpretacion y la seleccion que hacen de que aspectosaparecen en sus dibujos, asi como de sus capacidades para realizar una re-presentacion en la que se muestra una vision determinada (Thomas y Silk,1990). Esa es la razon por la que los dibujos infantiles han sido considera-dos importantes por su valor como indicadores del desarrollo intelectual yevolutivo de los nifios, y como elementos para la evaluacion de la persona-lidad y del estado emocional. En el trabajo clinico, ademas de ser utilizadospara el diagnostico de desordenes psicologicos, los dibujos son considera-dos importantes por sus fines terapeuticos, de acuerdo con la hipotesis deque la expresion de las emociones tiene beneficios para la salud mental. Laidea que subyace a todos estos planteamientos es que los dibujos de los ni-nos son una expresion de la inteligencia infantil, de los conceptos infantilesy de la forma en que se interpreta y se conoce el mundo a estas edades, asicomo son, tambien, una expresion 0 proyeccion de los estados emocionalesy animicos. No obstante 10 anterior, y en 10 que al uso del dibujo con finesdiagnosticos se refiere, es necesario ser cautelosos y no utilizar el dibujocomo medida unica (y, desde luego, no utilizar un solo dibujo); para darsecuenta de las cautelas que hay que tomar al usar esta herramienta graficapor 10 demas tan util y expresiva, basta con pensar que un mismo nino 0


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una misma nina pueden hacer producciones bastante diferentes en el trans-curso de un mismo dia (Goodnow, 1977).Finalmente, no se pueden dejar de mencionar las posibilidades educati-

vas que el dibujo tiene, dado su papel como manifestaci6n de las capacida-des creativas de nifios y nifias. De cara a sacar del dibujo partido educativo,debe aprovecharse al maximo la etapa de la educaci6n infantil, pues a partirde los 6-7 afios niiios y nifias empezaran a ser menos productivos y sus di-bujos estaran crecientemente dominados por un afan realista, 10 que porotra parte no impedira seguir haciendo posib1e y deseable la educaci6n ar-tistica a partir de esa edad.

5.2 La escrituraA pesar de la importancia de la alfabetizaci6n en 1a adquisici6n del sabercultural y a pesar de la atenci6n que la escuela presta a la adquisici6n de laescritura, es muy poco 10 que se ha investigado sobre los aspectos motoresde la escritura y sobre los factores que favorecen 0 dificultan una escrituramanual eficiente. La abundante literatura sobre adquisici6n, ensefianza yevaluaci6n de la escritura presta atenci6n primordial a los aspectos funcio-nales de la composici6n escrita y no a sus destrezas instrumentales.Condemarin y Chadwick (1990) distinguen tres etapas en el desarrollo

de 1a escritura manuscrita: 1a etapa precaligrafica abarca todo el periodo deadquisici6n de las destrezas graficas especializadas, desde que el garabatointenta ser una letra, hasta el dominio de la caligrafia; con frecuencia el tra-zo es tembloroso 0 inseguro, falta regularidad en el tamafio y la inclinaci6n,los renglones presentan ondulaciones y el ligado de las letras es impreciso.Se alcanza la etapa caligrafica infantil cuando el aprendiz domina las des-trezas motrices necesarias para producir una escritura ordenada y clara; enesta etapa las formas son muy convencionales y la letra no esta personaliza-da. La etapa postcaligrafica se logra tras la adolescencia, cuando se defineun estilo caligrafico personal y cuando los aspectos instrumentales de la es-critura estan claramente subordinados a la funcionalidad de la composici6nescrita.Al inicio de la etapa precaligrafica, las primeras letras que tipicamente

los nifios intentan dibujar suelen ser del tipo circulo, palo 0 peine,formas que s6lo vagamente remiten a modelos que puedan haber visto,pero que revelan que el nifio ha examinado la forma de las letras y ha ex-traido uno de sus principales rasgos: que las letras se construyen combinan-do trazos cortos, sean una recta y un circulo, sean varias rectas (vease laprimera muestra de escritura de la Figura 6.3). En este garabateo inicial quejuega a ser como escritura influye el tipo de experiencia que los niiiostengan con los modelos de escritura; aquellos que tengan oportunidad deobservar la escritura manual de los adultos tenderan al garabato lineal, un


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Figura 6.3 De Ia etapa precaligrafica a la caligrafia infantil

trazo mas 0menos ondulado, quizas con algun buc1e0 algun angulo, mien-tras que quienes se han familiarizado con la letra impresa 0 a quienes losadultos han mostrado la escritura con mayusculas, empezaran dibujando le-tras sueltas, al principio no alineadas y luego juntas, como formando pala-bras. Las oportunidades de practica y la acci6n de los adultos determinan elritmo en que esos trazos iniciales evolucionan hacia formas mas convencio-nales de escritura.Todavia dentro de esta etapa precaligrafica deben considerarse produc-ciones escritas que tienen ya una mayor semejanza con los trazos de la es-critura y con la forma de las letras, pero que remiten todavia a una situa-ci6n en la que se dibujan letras mucho mas que se escriben; asi ocurre conla segunda y la tercera muestras de escritura de la Figura 6.3, en las quePaula ha dibujado su nombre (que esta acostumbrada aver escrito, que aella misma se le pide a veces que escriba y que ella acostumbra a hacercomo una parte mas de sus dibujos).El progresivo dominio en el control, coordinaci6n y precisi6n de los 1110-vimientos implicados en trazo de las diferentes letras, ayuda al aprendiz adiferenciar, a memorizar y a automatizar el patron motor correspondiente acada una de ellas. Ese patr6n, que recibe el nombre de alografo, inc1uyela secuencia de movimientos, la direcci6n de esos movimientos, el tamafioproporcional de los diversos elementos y su posici6n en el resultado final.EI a16grafo contiene la informaci6n sobre las caracteristicas esenciales deltrazado de cada letra y sus variaciones posibles (minuscula-rnayuscula).Cada al6grafo se adapta ademas a las condiciones fisicas de la escritura,que vienen dadas por las caracteristicas del instrumento de escritura y delsoporte; los movimientos no son los mismos, por ejemplo, si escribimoscon lapiz en un papel, con tiza en una pizarra, con un palo en la arena, 0con rotulador en una superficie curva. El repertorio de al6grafos nos penni-te desarrollar de manera continuada, fluida y automatica los grafos, los rno-vimientos de la escritura que dan como resultado el trazo, permitiendo alescritor centrar Sll atenci6n en la composici6n del texto y no en los movi-mientos que debe ejecutar.


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Cuando las letras empiezan a ser formas estables, diferenciadas y reco-nocibles, el repertorio de alografos del nino suele ser todavia muy limitado,con apenas unas pocas letras que se repiten sobre el papel. Esas primerasletras frecuentemente provienen de su nombre, ya que han tenido muchasoportunidades de ver su forma escrita y pueden tambien haber visto comoun adulto la escribia para ellos (Garton y Pratt, 1989). A medida en que seacerca la edad escolar, los adultos van poniendo mas enfasis en la precisiony la calidad de los trazos, y los niiios van siendo capaces de responder aesas mayores exigencias, como puede verse en la evolucion de la escriturade su nombre por parte de Paula (figura 6.3). El enfasis en la caligrafia seagudiza cuando los nifios inician la educacion primaria.La escritura caligrafica se caracteriza por la regularidad y la fluidez.

Toro y Cervera (1980) proponen diez indicadores para valorar la calidadde la grafia: ajuste del tamaiio de la letra, regularidad en el tamafio, osci-lacion 0 temblor en el trazo, horizon talidad de las lineas, regularidad en elinterlineado, proporcion entre zonas (cuerpo central y extremos superioreso inferiores), superposicion de letras, ligado natural 0 soldadura entre le-tras consecutivas, distorsiones en los trazos curvos de las letras y regulari-dad en la direccion de los trazados verticales. Pero aunque el dominio ex-perto de las habilidades graficas es imprescindible para el acceso a laescritura, es importante subrayar que alcanzar una caligrafia regular yfluida no equivale a saber escribir. Escribir es ademas una destreza funcio-nal-comunicativa y una destreza linguistica. Por 10 tanto, el aprendizaje dela escritura no es un simple aprendizaje motor: supone, por un lado, la ad-quisicion de un codigo, un sistema de signos graficos convencionales quepermite la cornunicacion porque representan significados precisos, y, porotro, 1a capacidad (y la voluntad) para componer textos coherentes conese codigo. Es decir, adem as de los requisitos motores, en el aprendizajede la escritura pesan significativamente los componentes cognitivos y mo-tivacionales.El hecho de que a los 5-6 afios nifios y nifias puedan, en general, acceder

a los trazos de la escritura no significa que hasta esa edad no se pueda ha-cer nada en relacion con el adiestramiento para la escritura, ni que tal adies-tramiento tenga que introducirse necesariamente a los 5-6 aiios, porque elcontrol fino todavia no esta bien establecido en muchos niiios, y porqueademas escribir implica no solo hacer trazos de una forma determinada,sino tambien construir la capacidad de establecer complejas relaciones en-tre el trazo grafico y el significado, relaciones que pueden requerir mastiempo que la adquisicion de la habilidad motriz. Estudios citados por Gar-ton y Pratt (1989) indican que si a nifios que aun no han adquirido suficien-temente las destrezas perceptivo-rnotrices necesarias para reproducir lasformas de las letras con la calidad que se suele esperar de ellos, se les so-mete a penosos ejercicios de copia para los que no disponen de habilidad nicontrol motriz, se les esta abocando a una tension que en muchos casos se


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traducira en sentimientos de incompetencia y en actitudes de rechazo hacia10 escolar.Aunque resulte arriesgado hacer afirmaciones generales, dada la granvariabilidad que existe entre unos nifios y otros, tanto en los aspectos motri-ces, como en los cognitivos, como en la motivacion, puede decirse que engeneral es preferible introducir la ensefianza de la escritura propiamente di-cha mejor un poco mas tarde que precozmente y que, en caso de duda, pa-rece mas aconsejable esperar que correr, sobre todo teniendo en cuenta queesa espera puede ser aprovechada muy constructivamente para afianzar lasbases motoras, cognitivas y motivacionales de la escritura.

cap 1. des fÍsico y psicomotor

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