3. El trabajo docente como trabajo inmaterial y afectivo.

Uno de los enfoques analíticos que intenta comprender las transformaciones en el mundo del trabajo actual es el estudio de los llamados procesos de trabajo inmaterial. Se trata de una corriente que surge en Italia en los años ’70, en pleno proceso de transformación de los patrones de producción y acumulación, y que justamente intenta dar cuenta de ellos (Negri & Hardt, 2000).

El trabajo inmaterial, como producción de artículos intangibles, no es un fenómeno nuevo, ni ha sido creado por el capitalismo financiero, de hecho ha sido llamado trabajo terciario o del sector servicios (Lazzarato & Negri, 2001; Virno, 2003). Sin embargo, lo que visualizan estos autores es que estos procesos de trabajo inmaterial se modifican cuantitativa y cualitativamente con el desarrollo del capital financiero y cognitivo.

Una primera distinción a realizar, en este breve recorrido conceptual, es que el concepto trabajo inmaterial alude, por una parte a los trabajos, que podríamos denominar propiamente inmateriales y, por otra parte, a los procesos o porciones de trabajo inmaterial presentes en todo proceso productivo.

Los procesos inmateriales presentes en todo tipo de trabajo, tienen que ver básicamente con el manejo y administración de la información, la necesidad creciente de escoger entre diversas alternativas de manera cotidiana en el acto de trabajo, y los intercambios comunicativos e interpersonales que son necesarios para trabajar, sobre todo en un mercado del trabajo altamente inestable. Recordemos la afirmación de Castel que ya habíamos citado: “No basta saber trabajar, hay que saber vender y venderse” (Castel, 1997, p. 471).

Los trabajos “completamente” inmateriales son aquellos en los que “el ejercicio de producción, concentra las etapas de circulación y consumo en un mismo acto” (De la Garza, 2001, p. 24). Para que esto ocurra su producto debe ser intangible, pero su proceso de producción también, en tanto nunca se sabe con certeza qué tipo y cantidad de acciones son necesarias para la producción, de tal forma que el proceso y producto tienden a invisibilizarse y a devaluarse (De la Garza, 2001):

“...en el postfordismo el trabajo necesita un espacio con estructura pública (cooperación). Hoy esta se realiza por medio de la comunicación humana de múltiples formas, una complejidad que se hace a través de infinitas acciones y que hoy se ha tomado toda la vida….” (Mejía, 2008, p.32).

Si atendemos a las cifras de nuestro país, veremos que el 65% de los empleos cumplen las características antes mencionadas, siendo éstos básicamente: Servicios comunales, personales y sociales (26.1%), comercio (19.8%), servicios financieros (8.8%) y transportes y comunicaciones (8.8%) (Instituto Nacional de Estadísticas, 2009). Lo anterior, con la particularidad de que, se trata del tipo de empleo al que más acceden los jóvenes y las mujeres trabajadoras.

Para los autores citados, existirían dos grandes tipos de trabajo inmaterial. Por un lado, las tareas analíticas y simbólicas, que incluyen manipulaciones autónomas y creativas de símbolos –como sería el caso de un diseñador o programador-, así como manipulaciones simbólicas rutinarias – el digitador, el alimentador de bases de datos-.

Por otro lado, el trabajo basado en la movilización de afectos, el que implica al cuerpo en su totalidad. Son los trabajos que Foucault (1983) denominó trabajos sociales, y que Guattari (2004) denomina, los trabajos “Psi”.

Los trabajos en los que resulta central la relación directa con los usuarios de un servicio y en donde dicha relación lleva un alto componente de experiencias de intercambio emocional, han sido estudiados, como veremos en el capítulo siguiente, desde el punto de vista de las consecuencias que acarrean para la salud mental de los trabajadores.

El aporte de los autores del trabajo inmaterial es situarlos en la perspectiva de un proceso de producción y un producto de trabajo particulares. Que ocupan un nuevo lugar en el sistema general de producción capitalista y que no son posibles de comprender desde categorías clásicas de trabajo (Lazzarato & Negri, 2001).

Antes de profundizar en las características que han sido estudiadas del trabajo inmaterial afectivo, y plantear algunas preguntas respecto del trabajo docente, visto desde esta perspectiva, digamos algo más respecto de los debates actuales sobre los procesos de trabajo inmaterial en general.

Como hemos dejado entrever hasta ahora, lo que visualizan los autores del trabajo inmaterial, no es solo el surgimiento de un “nuevo tipo de trabajo”, sino la transformación global del proceso de producción capitalista, impulsado por el capital financiero especulativo y el capital cognitivo, que tiene al conocimiento y la información como fuente de valor.

“Cuando el trabajo se transforma en inmaterial y el trabajo inmaterial es reconocido como base fundamental de la producción, este procesos no atraviesa solamente la producción, sino el ciclo entero de “reproducción – consumo” (Lazzarato & Negri, 2001, p. 9).

Como decíamos en el capítulo anterior, el desarrollo del capital cognitivo ha puesto en tela de juicio las teorías clásicas del valor, que han sido centrales para comprender la lógica del capitalismo:

“…en el circuito productivo del valor, el conocimiento constituye un mediador muy poco dócil, ya que la valorización de los conocimientos responde a leyes muy particulares y desconocidas…por consiguiente, el capitalismo cognitivo funciona de manera distinta al capitalismo a secas…los procesos de virtualización separan el conocimiento de su soporte material…el postfordismo, que utiliza frecuentemente el conocimiento virtualizado, se vuelve completamente incomprensible a falta de una teoría del capitalismo cognitivo” (Rullani, 2004, pp. 100-101).

Por otra parte, Guattari & Rolnik (2006) recordemos, plantean que la producción de subjetividad es, a la vez el soporte de la reproducción del modo de vida del capitalismo

financiero y la materia prima de todo proceso productivo. El trabajo inmaterial no se reproduce, y no reproduce la sociedad, en una forma clásica de explotación, pero sí de reproducción de la subjetividad. Mejía (2008) en una cita que ya analizamos planteaba algo en la misma línea de pensamiento:

“…el sistema social se rearticula a partir de la nueva apropiación y control de los flujos de información y conocimiento generados en la cotidianidad del vivir, circulando en re, convirtiéndose en la nueva materia prima (inmaterial) de nuevos procesos del conocimiento y la información, en donde es toda la vida, no solo el trabajo, la que queda sometida a los procesos de apropiación e intercambio y que marcan una nueva forma de ser y de existir” (Mejía, 2008, p.15).

Queda planteado, entonces, el problema de la transformación global del sistema de producción, base y a su vez basado, en el nuevo trabajo inmaterial. Para Lazzarato & Negri (2001) lo que ocurre es que se cumple completamente la anticipación histórica planteada por Marx (1986) en el sentido de la creación de riqueza real va a depender cada vez menos del tiempo de trabajo y de la cantidad de trabajo empleado y más de la potencia de los agentes que están colocados en acción durante el tiempo de trabajo (ciencia, tecnología, conocimiento, información, subjetividad).

En este contexto hay que comprender la afirmación de Lazzarato & Negri (2001) de que cada vez más porciones del trabajo productivo, se vuelven inmateriales. El trabajo post fordista es esencialmente, pese a su precarización laboral, un trabajo vivo e intelectualizado. Es el “alma del operario la que debe descender en la oficina” (Lazzarato & Negri, 2001, p. 8), es su personalidad, su subjetividad la que debe ser organizada y comandada. El trabajo postfordista se transforma, cada vez más, en trabajo de control, de gestión de la información, de capacidades de decisión, no solamente para los trabajadores más calificados.

El trabajo inmaterial, decíamos, “se refiere a las actividades en las cuales el ejercicio de producción concentra las etapas de circulación y consumo en un mismo acto” (De la Garza, 2001, p. 24). De esta manera, al momento de la producción, toman contacto directo el productor y el consumidor/cliente, lo cual complejiza las relaciones laborales al agregarse un tercer sujeto al acto de producción a los ya existentes trabajador y patrón (Abarca & Castañeda, 2011).

El producto de este tipo de trabajos, se vuelve “intangible”, ya que no puede almacenarse o transportarse. Los objetos, a pesar de presentar un sustrato material, son productos más bien simbólicos por parte del hombre, encontrándose aquí su valor, de manera que estos objetos satisfacen necesidades humanas, pero cada vez con menor importancia de la naturaleza para su realización (De la Garza, 2001).

El proceso de producción inmaterial también es intangible, nunca se puede establecer con certeza qué tipo y cantidad de acciones son necesarias para producir un objetivo deseado, como por ejemplo la curación de una enfermedad, el aseguramiento de una mercado de ventas o la formación de un estudiante, por lo que se produce una indeterminación entre los medios de producción y sus objetivos (Martínez et al., 1997).

La consecuencia de lo anterior, es que proceso y producto de trabajo tienden a invisibilizarse y como tal a devaluarse (De la Garza, 2001). La paradoja es que esta devaluación social del trabajo se da justamente en una actividad humana ubicada en organizaciones de producción social y cultural, tales como bancos, escuelas, comercios, hospitales, etc. En instituciones que resguardan los procesos de reproducción de la sociedad, asegurando continuidad histórica, sobre todo en los momentos de crisis estructurales, caracterizándose por evitar riesgos, daños y amenazas para determinado orden social (Abarca & Castañeda, 2011; Martínez et al., 1997).

Pero no es la única paradoja del trabajo inmaterial. Para Negri & Hardt (2000) la cooperación social del trabajo social en la fábrica social, cobra una centralidad única en la historia humana. Nunca antes el trabajo había sido tan esencialmente cooperación social, de tal forma que el trabajo es, cada vez más, el que define al capitalista y no al contrario. La tesis de Negri & Hardt (2000), polémica por cierto, es que en la actualidad existen más que nunca espacios para que los trabajadores se apropien de los medios de producción, que en el fondo están basados en las relaciones que ellos establecen.

Características del Trabajo Inmaterial Afectivo

Varios autores coinciden en un conjunto de características compartidas en los procesos de trabajo inmaterial afectivos, algunas de ellas caracterizan también el trabajo inmaterial en general.

En primer lugar, un control cada vez mayor del total de tiempo de los trabajadores, a partir de un asunto que no es nuevo para los docentes, la disolución de los límites entre tiempo de trabajo, tiempo libre y vida cotidiana. Por otra parte el involucramiento de los trabajadores debe ser total en el proceso de producción, es el “alma” que debe descender al puesto de trabajo decían Lazzarato & Negri (2001), el trabajo afectivo se produce con afectos, cuerpos, vínculos y pensamiento.

En segundo lugar, continúan las paradojas, los puestos de trabajo son cada vez más homogeneizados, pese a la multiplicidad creciente de tipos de empleos. El acto de producción es humano, como tal abierto a lo incierto, pero el trabajo finalmente es controlado, vigilado, normalizado. En el caso de los docentes, los procesos de estandarización, medición y control son algo conocido y nos referiremos a ellos en varios capítulos de este trabajo.

En tercer lugar, la llamada “paradoja de la autonomía” o jerarquización heterogénea (Lazzarato & Negri, 2001). Nuevas y múltiples formas de competencia individual permiten avanzar desde el control externo al (auto) control, este es el fundamento de las nuevas lógicas del management en la gestión del trabajo.

Finalmente, la esencia del proceso de producción inmaterial afectiva es, en palabras de Virno (2003), una compleja “red lingüística, comunicativa y vincular” difícil de mirar mientras está ocurriendo, pero que vivimos a través de nuestro cuerpo. Se abre la pregunta acerca de cuales serían las condiciones de trabajo mínimas para que esta red se pueda dar de la mejor forma posible.

El proceso y el producto del trabajo docente, como trabajo inmaterial afectivo

Cerramos esta primera parte de nuestro marco teórico retomando preguntas que planteamos en el primer capítulo. ¿Que producen los docentes con su trabajo?, ¿Qué tipo de valor están generando en la cadena de producción de la vida humana?, ¿Cuáles son las características centrales de su proceso de trabajo? No apostamos a dar respuestas, sino a situar de mejor manera estas problemáticas.

Kohen (2005) plantea que el aspecto central del trabajo de los docentes es que produce subjetividad. Tanto en respecto su objeto de trabajo, que es un sujeto el estudiantes; como respecto a sí mismo y al colectivo al que pertenece. Bleischmar (2005) plantea que esta producción de subjetividad, incluye todos aquellos aspectos que hacen a la construcción social del sujeto, en términos de producción y reproducción ideológica y de articulación con las variables sociales que lo inscriben en un tiempo y espacio particulares desde el punto de vista de la historia política. En ese sentido nos vuelve a situar en la perspectiva propuesta por Paulo Freire (1970, 1997) de analizar la politicidad de los actos educativo y docentes1.

Para Martínez (2000) el producto del trabajo docente es un producto-relación y un producto-conocimiento. La experiencia escolar básicamente genera subjetividad y la construcción de un mundo sensible común, formas de nombrar la realidad social, formas de relacionarse con los demás, formas de ubicarse en el mundo. Como decíamos, este producto es muy difícil de mirar, pues nunca un docente sabe cuánto de la subjetividad de sus estudiantes fue construida en las relaciones vividas de manera conjunta.

La respuesta sobre el producto del trabajo docente se genera también en un proceso histórico a dos niveles. Por un lado, es posible avanzar en respuestas generales, a partir de la investigación y el conocimiento sobre las formas de producción social. Por otro lado, no será una respuesta real si no surge del debate concreto en las comunidades educativas locales. Como veremos a lo largo de este trabajo, en ninguno de estos dos niveles el avance es sencillo, ni está exento de obstáculos.

¿Y el proceso de trabajo docente? ¿Podemos aislarlo para ver en él ciertos atributos particulares? Para Martínez (2007) este proceso, situado en condiciones concretas de cada institución escolar, se organiza en torno a un gran “núcleo afectivo” doloroso, el núcleo de las relaciones entre docentes y estudiantes. Lo que le “pase” al docente con sus estudiantes definirá su vivencia en el trabajo. Aunque muchas veces no lo pueda ver, el docente no puede salirse de esta relación que lo define, no puede conquistar mayores grados de autonomía en su trabajo si no logra construir autonomía con sus estudiantes, no logrará gatillar procesos creativos y reflexivos con sus estudiantes si no aborda su tarea de manera creativa y reflexiva. Parece sencillo, pero no lo es. Junto con los condicionamientos propios de la institución escolar, el proceso de trabajo docente es definido por otros núcleos de afecto, la relación con sus colegas, la relación con los docentes directivos, la relación con las autoridades y profesionales externos y la relación, histórica, con el estado2.

Por otra parte, ¿Cuál es el nivel de autonomía con que cuentan los docentes en su proceso de trabajo? ¿Qué aspectos del trabajo realizado aún controla? Históricamente se

1 Las propuestas de Paulo Freire al respecto serán trabajadas en el capítulo 7 de este trabajo. 2 Volveremos sobre este asunto en el capitulo 5 (Concepciones históricas sobre el oficio docente).

ha dicho, que al interior de la sala de clases, el docente goza de autonomía absoluta. A la luz de las profundas transformaciones socioculturales y productivas vividas, pareciera que esto ya no es así. Sin embargo es innegable que, en un trabajo entre seres humanos muchas de las decisiones, al menos como posibilidad, son inalienables (Abarca & Castañeda, 2011). Tal vez esa apertura a la heterogeneidad es la que, según Lazzarato & Negri (2001) debe ser homogeneizada y controlada. Sea como sea, no estamos hablando de un proceso libre de tensiones.

Esperamos, con nuestro trabajo aportar a las respuestas necesarias sobre las preguntas esenciales del trabajo docente. ¿Cuáles son los sentidos de la docencia?, ¿Es posible construir un proyecto educativo y pedagógico alternativo?, ¿Estamos leyendo los cambios ocurridos en el capitalismo y en la escuela chilena?, ¿Cómo se disputa la producción de subjetividad desde el trabajo afectivo en la escuela?, ¿Es posible avanzar hacia experiencias de trabajo docente menos alienadas?