中國文化大學青少年兒童福利研究所

碩士論文

學習動機、學習滿意度與生涯發展之 相關研究--以第 26 期中國文化大學、 銘傳大學之海外青年技術訓練班為例

指導教授：郭靜晃 研 究 生：陳素貞

中華民國 98 年 6 月

中文摘要

本研究旨在探討海青班學生其學習動機、學習滿意度與生涯發展

狀況之間的關係。研究採用問卷調查法，以第26期中國文化大學及銘

傳大學所有海青班學生為研究對象，共計171位受訪者。研究使用「學

習動機量表」、「學習滿意度量表」、「生涯發展狀況量表」及「個

人基本資料表」為工具，調查所得資料分別以「描述性統計」、「卡

方檢定」、「t考驗」、「單因子變異數分析」、「Pearson積差相關」

及「階層逐步多元迴歸分析」等統計方法進行分析討論，研究結果摘

要如下：

一、 海青班學生的學習動機，以對「外界期望」的學習動機最強，

「社交關係」的學習動機最弱；男生在「求知興趣」及「社會

服務」的學習動機高於女生；年齡則以21-25歲的學習動機較強。

二、 不同國籍之學習動機以緬甸籍較強；在就讀類科方面之學習動

機以景觀暨室內設計科最高，美容造型設計科最低。

三、 海青班學生的學習滿意度屬中等程度傾向於滿意，以對「教師

教學」的滿意度最高，對「學習環境」的滿意度為最低；學習

滿意度不因性別、年齡之不同而有差異。

四、 不同國籍之學習滿意度以緬甸籍較高，印尼籍及馬來西亞籍較

低，且在「學習課程」、「學習環境」層面有顯著不同；在就

讀類科方面之學習滿意度以景觀暨室內設計科最高，美容造型

設計科最低。

五、 海青班學生的生涯發展狀況方面屬中等程度；在「生涯定向」

及「整體生涯發展」層面，女生發展狀況優於男生，且不因年

齡、國籍之不同而有差異；在就讀類科方面，以烹飪科的生涯

發展狀況較佳。

六、 學習動機、學習滿意度及生涯發展狀況在工作意向方面，皆呈

I

現以畢業後選擇會從事在海青班所學技能者較佳。

七、 海青班學生在學習動機、學習滿意度與生涯發展狀況三者之間

皆呈顯著正相關。

八、 「學習成果」及「工作意向」是海青班學生在整體生涯發展狀

況的最主要的預測變項。

關鍵字：海青班、學習動機、學習滿意度、生涯發展

II

Abstract

The focus of this research project centers upon the correlations

between the learning motivation and its satisfaction and career

development of the students participating in the Overseas Compatriot

Youth Vocational Training Program (thereafter OCYVTP or the

Program). The survey-based research aims at all the participants of the

26th OCYVTP of Chinese Culture University (CCU) and Ming Chuan

University (MCU), the number of which totaled 171. Situated in the

contexts of assessment tables of learning motivation, learning satisfaction,

and the status of career development as well as personal information, the

project employs statistical methods such as descriptive statistics,

chi-square test, t-test, one-way analysis of variance (one-way ANOVA),

Pearson product-moment correlation, and hierarchical regression for

comprehensive analysis and discussions of the information gleaned from

the surveys. The research results are summarized as follows:

1. The highest learning motivation is inspired by “outside expectations,” while the weakest is found in inter-personal relations. Males have

higher learning motivations than females in acquisition of knowledge

and social services. Students aged between 21 and 25 are equipped

with the highest learning motivation.

2. The most outstanding learning motivation is found in the Burmese nationals when nationality is taken into account. In terms of academic

discipline, students majoring in Landscape Architecture and Interior

Design have the highest level of learning motivation, while the

Cosmetology and Styling majors have the lowest.

3. The degree of learning satisfaction of the OCYVTP students pertains to mediocre level leaning towards satisfactory. They are most

satisfied with the instructors’ teaching and are least satisfied with the

learning environment. The degree of learning satisfaction does not

III

differ in accordance with sex and age.

4. When considering nationality, the most outstanding learning satisfaction is enjoyed by the Burmese, while the least is by the

Indonesians and the Malaysians. They also differ in courses and in

learning environment. In terms of disciplines, students majoring in

Landscape Architecture and Interior Design have the highest level of

learning satisfaction, while the Cosmetology and Styling majors have

the lowest.

5. The status of career development of the OCYVTP students pertains to mediocre level. In terms of career identity and general career

development, females generally perform better than males. And this

circumstance does not vary because of age or nationality. In terms of

disciplines, students majoring in Culinary Arts demonstrate better

results of career development.

6. In terms of professional orientations, learning motivation, learning satisfaction and career development are generally better for those

who opt to apply the skills obtained in the Program after graduation.

7. There is a significant positive correlation observed between learning motivation, learning satisfaction, and career development among the

students of OCYVTP.

8. The factors such as “learning results” and “professional orientations”

are the major determinants in the status of general career

development of the students in the Program.

Key words: OCYVTP, learning motivation, learning satisfaction, career

developmen

IV

謝 誌

有夢最美了，唸研究所一直是我的夢想，在研究所這二年的時間

裡，我彷彿都是在夢中，我認真築夢，不放棄每個學習的機會，如今，

夢即將醒，我圓夢了，有點興奮，也有點不捨。

不可免俗地，還是要感謝幫助我完成學業的人。首先要感謝的是

郭靜晃指導教授，在無數次的討論中，總是不厭其煩地提供我寶貴的

意見；口試期間，曾華源教授及張德聰教授對論文內容所提供的寶貴

意見與勉勵，讓此論文更臻完善；另外，王順民教授、黃志成教授及

蔡宏昭教授於課堂上的勉勵，亦讓學生獲益匪淺，在此由衷感謝。

感謝嘉宜在統計學上的指導，從高統課程起，統計的路有你相

挺，感覺真好；感謝醫務部張進成主任，當於假日輪到我行政主管值

班時，你總是義無反顧地幫我值班，讓我不必缺課；感謝淑貞姐姐，

當我因上課無法接送僅上國小的一雙兒女時，您總是為我排除問題，

讓我無後顧之憂的去上課；感謝我遠在台中的父母，因為假日上課之

故，我總是要隔很久才能返家探望，您們總是從無怨言，還關心著我

不要累壞身子；感謝成諺與旻儀，你們只是告訴我「誰叫你年輕時不

用功，這麼老了才讀書」之外，當我寫功課時，不會吵我。最後，最

要感謝的是外子連忠，由於你的鼓勵與全力支持，讓我無後顧之憂的

去圓夢，這二年的時間裡，你和二個小孩自立自強，不讓我煩心，還

當起「家庭主夫」，讓我感動。總算畢業了，我想，未來的日子你可

以輕鬆一點，謝謝你對我的包容。

畢業並不是學習的結束，也不是終點。在二年的學習生涯中，提

升了我看事情的深度與廣度，提升了我對事情的批判力，也提升了我

樂於接受別人的批判。雖然我不是最好的，但是我努力做到最好，人

生有夢，逐夢踏實，很高興我做到了。

陳素貞 謹誌

九十八年六月

V

目 錄

中文摘要 .......................................... I

英文摘要 ......................................... Ⅲ

謝誌 .............................................. V

目錄 ............................................. Ⅵ

附表目次 ......................................... Ⅷ

附圖目次 ......................................... Ⅹ

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機 ..................................................................................1 第二節 研究目的 ................................................................................................6 第三節 研究問題 ................................................................................................7 第四節 名詞解釋 ................................................................................................8

第二章 文獻探討

第一節 海青班之發展與現況介紹 ..............................................................10 第二節 生涯發展 ..............................................................................................22 第三節 學習動機 ..............................................................................................43 第四節 學習滿意度 .........................................................................................64 第五節 學習動機、學習滿意度與生涯發展 ............................................80

第三章 研究方法

第一節 研究架構 ..............................................................................................85 第二節 研究假設 ..............................................................................................86 第三節 研究對象 ..............................................................................................89 第四節 研究工具 ..............................................................................................90

第四章 研究結果

第一節 研究樣本基本資料分析 ................................................................101 第二節 學習動機、學習滿意度與生涯發展之現況分析 ...................107 第三節 學習動機與基本變項差異性分析 ..............................................109 第四節 學習滿意度與基本變項差異性分析 .......................................... 118 第五節 生涯發展與基本變項差異性分析 ..............................................126 第六節 海青班學生之學習動機、學習滿意度與生涯發展之相關

分析 ....................................................................................................132 第七節 海青班學生個人基本變項、學習動機、學習滿意度對生

涯發展之預測分析 .........................................................................137

VI

第五章 結論與建議

第一節 研究結論與討論 ..............................................................................145 第二節 研究建議 ............................................................................................156 第三節 研究限制 ........................................................................ 161

參考文獻

一、中文部分........................................................................................................162 二、英文部分........................................................................................................168 三、網路資料........................................................................................................173 附錄一：「生涯探索量表」及「生涯定向量表」使用同意書........................174 附錄二：「學習動機量表」及「學習滿意度量表」使用同意書....................175 附錄三：海青班學生學習動機、學習滿意度及生涯發展之研究問卷............176

VII

附表目次

表 2-1-1 近年承辦海外青年技術訓練班分發行政作業學校表 ..........................12 表 2-1-2 第 23 期至 27 期海外青年技術訓練班開班類科統計表 ......................19 表 2-1-3 第 21 期至 27 期海外青年技術訓練班學生人數統計表 ......................21 表 2-2-1 生涯的定義 ..............................................................................................22 表 2-2-2 國內、外學者對生涯發展所提出之概念與定義 ..................................24 表 2-2-3 Ginzberg 生涯發展階段論各發展階段及其特性 ................................27 表 2-2-4 Super生涯發展論的階段及發展任務.....................................................30 表 2-2-5 Holland類型論中的六大人格特質與職業環境 .....................................35 表 2-3-1 國內外學者對於「動機」的定義摘要表 ..............................................44 表 2-3-2 學習心理學派理論比較表 ......................................................................46 表 2-3-3 動機理論歸納表 ......................................................................................46 表 2-3-4 Weiner 成敗歸因三向度分類系統 .........................................................52 表 2-3-5 成人參與學習動機取向摘要表 ..............................................................59 表 2-4-1 英國學習與技能協會對學習滿意度影響因素之調查 ..........................66 表 2-4-2 國內外學者學習滿意度相關研究之層面分析彙整 ..............................73 表 3-3-1 研究樣本概況 ..........................................................................................89 表 3-4-1 「學習動機問卷」之項目分析摘要表 ..................................................93 表 3-4-2 「學習滿意度問卷」之項目分析摘要表 ..............................................96 表 3-4-3 「生涯發展問卷」之項目分析摘要表 ................................................100 表 4-1-1 個人基本變項次數分配表 ....................................................................103 表 4-1-2 個人背景分析－不同性別之研究樣本在不同年齡的分佈情形 ........104 表 4-1-3 個人背景分析－不同性別之研究樣本在不同國籍的分佈情形 ........104 表 4-1-4 個人背景分析－不同性別之研究樣本在不同就讀類科的分佈情形 105 表 4-1-5 個人背景分析－不同性別之研究樣本在工作意向的分佈情形 ........106 表 4-2-1 海青班學生學習動機各層面之現況分析摘要表 ................................107 表 4-2-2 海青班學生學習滿意度各層面之現況分析摘要表 ............................108 表 4-2-3 海青班學生生涯發展各層面之現況分析摘要表 ................................108 表 4-3-1 不同性別之海青班學生在學習動機的差異分析摘要表 ....................109 表 4-3-2 不同年齡之海青班學生在學習動機的差異分析摘要表 .................... 110 表 4-3-3 不同年齡之海青班學生在學習動機的單因子變異數分析 ................ 110 表 4-3-4 不同國籍之海青班學生在學習動機的差異分析摘要表 .................... 111 表 4-3-5 不同國籍之海青班學生在學習動機之變異數分析 ............................ 112 表 4-3-6 不同就讀類科之海青班學生在學習動機的差異分析摘要表 ............ 113 表 4-3-7 不同就讀類科之海青班學生在學習動機之變異數分析 .................... 114 表 4-3-8 不同工作意向之海青班學生在學習動機的差異分析摘要表 ............ 115 表 4-3-9 不同工作意向之海青班學生在學習動機之變異數分析 .................... 115 表 4-4-1 不同性別之海青班學生在學習滿意度的差異分析摘要表 ................ 118 表 4-4-2 不同年齡之海青班學生在學習滿意度的差異分析摘要表 ................ 119 表 4-4-3 不同年齡之海青班學生在學習滿意度之變異數分析 ........................ 119 表 4-4-4 不同國籍之海青班學生在學習滿意度的差異分析摘要表 ................120 表 4-4-5 不同國籍之海青班學生在學習滿意度之變異數分析 ........................120 表 4-4-6 不同就讀類科之海青班學生在學習滿意度的差異分析摘要表 ........121

VIII

表 4-4-7 不同就讀類科之海青班學生在學習滿意度之變異數分析 ................122 表 4-4-8 不同工作意向之海青班學生在學習滿意度的差異分析摘要表 ........123 表 4-4-9 不同工作意向之海青班學生在學習滿意度之變異數分析 ................123 表 4-5-1 不同性別之海青班學生在生涯發展狀況的差異分析摘要表 ............126 表 4-5-2 不同年齡之海青班學生在生涯發展狀況的差異分析摘要表 ............127 表 4-5-3 不同年齡之海青班學生在生涯發展狀況之變異數分析 ....................127 表 4-5-4 不同國籍之海青班學生在生涯發展狀況的差異分析摘要表 ............128 表 4-5-5 不同國籍之海青班學生在生涯發展狀況之變異數分析 ....................128 表 4-5-6 不同就讀類科之海青班學生在生涯發狀況展的差異分析摘要表 ....129 表 4-5-7 不同就讀類科之海青班學生在生涯發展狀況之變異數分析 ............129 表 4-5-8 不同工作意向之海青班學生在生涯發展狀況的差異分析摘要表 ....130 表 4-5-9 不同工作意向之海青班學生在生涯發展狀況之變異數分析 ............130 表 4-6-1 海青班學生學習動機與生涯發展之相關 ............................................133 表 4-6-2 海青班學生學習滿意度與生涯發展之相關 ........................................134 表 4-6-3 海青班學生學習動機與學習滿意度之相關 ........................................135 表 4-7-1 個人基本變項、學習動機、學習滿意度對生涯發展之

「生涯探索」層面的階層逐步多元迴歸分析摘要表..........................139 表 4-7-2 個人基本變項、學習動機、學習滿意度對生涯發展之

「生涯定向」層面的階層逐步多元迴歸分析摘要表..........................141 表 4-7-3 個人基本變項、學習動機、學習滿意度對生涯發展整體層面的

階層逐步多元迴歸分析摘要表 ..........................................................143 表 4-7-4 個人基本變項、學習動機、學習滿意度各層面對生涯發展狀況

的逐步多元迴歸綜合表........................................................................144

IX

X

附圖目次

圖 2-1-1 僑生（海外青年技術訓練班）來台就學技專校院審核作業流程表.......15 圖 2-2-1 Super 生涯彩虹圖 ..................................................................................31 圖 2-2-2 Super 生涯發展的拱門模型 ..................................................................33 圖 2-2-3 何倫的職業興趣六角模型 .....................................................................34 圖 2-3-1 馬斯洛需要層次論圖示 .........................................................................48 圖 2-3-2 行為歸因歷程圖 .....................................................................................53 圖 2-4-1 教育投入-產出群因互動圖 ...................................................................70 圖 3-1-1 研究架構圖 .............................................................................................85

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

生涯（Career）一詞的基本概念來自於心理學與職業輔導的理

論，但隨著各學者研究的領域不同，切入及重視的層面相異，對其一

詞的中文翻譯亦不同，例如「前程」、「事業」、「職涯」、「生計」、

「志業」等（石銳，1991）。生涯發展（career development）是連

續、動態的發展歷程，個體會經由此歷程塑造出個人獨特的生涯型態

與人生目標，因此當個體對自我了解與肯定的程度愈高，就愈可能做

出適當的生涯抉擇，最後獲致成功的生涯發展（林幸台，1987）。人

自呱呱墜地就得為自己將來的工作做準備，工作的準備則是為了未來

的生涯選擇，而個人的生涯選擇則決定其後續的生涯發展（Marland，

1974）。

青少年時期是一生生涯發展的關鍵時期；生涯發展也是青少年時

期的關鍵議題（Krieshok, 1987），掌握其生涯發展情形，瞭解影響青

少年生涯發展的相關因素，方能設計並提供有效的生涯輔導方案，以

促進青少年的成長與發展。

近年來在全民教育前提下，教育部設立大學採「開放政策」，尤

其是職業教育方面，國內高等技職教育體系蓬勃成長，到 96 學年度

共有 93 所技職校院（教育部統計處，2008）。在台灣經濟發展的歷程

中，技術職業教育體系一直扮演著相當重要的角色。從學生性向與社

會需求來說，技職教育均有其重要性（謝宜宸、鄭文富，2005）。探

究學生選擇就讀職業學校原因，除了考量經濟因素之外，不外乎是想

藉著職業學校的學習，為往後進入職場提早作準備，因而選擇職業教

育的學習（蔡東敏，2003）。技職校院學生進入學校後，發現「畢業

即要就業」是社會的期待與教育的宗旨（陳佩雯，2005），故需提早

規劃未來的生涯。政府對職業教育的重視，亦擴及海外青年，為培養

1

海外青年獲得實用知識與生產技能。政府自民國 52 年開辦海外青年

技術訓練班（以下簡稱海青班）迄今，除為訓練海青班學生有一技之

長外，並藉此建立海外青少年正確職業觀念及培養職業倫理，以激發

青少年就業意願與敬業樂群的就業觀，訓練期滿後返回僑居地就業發

展，促進當地繁榮。

我國政府為協助海外華裔青年返台接受生產技術，落實僑教政策

之目的在培養海外華裔人才，並促進我國文化在海外延續傳承與發揚

（教育部僑民教育委員會，2008），以讓海外華裔青年學習自由民主

文化，使其返回僑居地工作，得以促使僑社安定、繁榮產業經營，以

及當地經濟發展，進而協助我台商企業發展，除開拓與台灣之經貿往

來關係；並秉持「華僑為革命之母」、「無僑教即無僑務」之理念，

推展僑教政策。僑務委員會爰於民國 52 年創辦海青班，迄今業已辦理

27 期，海青班畢業學生已逾 1 萬 1 千餘人（僑委會，2008）。

海青班開辦迄今已逾 40 年，為僑界造就不少良才，也廣受喜愛，

對於海外華裔子弟不想繼續升學或受限於其他外在因素，無法繼續升

學的高二肄業學生，是一項良好的政策。海青班的課程規劃以技術為

主（佔 70%），課業為輔（佔 30%），為期二年，共四個學期。基本上

係無正式學籍，僅屬推廣教育之一環；其和職業學校教育的最主要目

標一樣，皆以教授青年職業智能，培養職業道德，養成健全之基層技

術人員為宗旨（劉寶貴，1994）。而職業教育的目標是以追求工作知

能與技能的培養，讓學生將所學應用於工作實務中，以期能在未來的

工作上有所發揮（孫志麟，1994）。

常言道：「萬貫家財，不如一技在身。」對於沒有興趣唸書或無

法繼續升學之學生，在知識經濟的時代裡，顯得格外得適用，只要有

了一技之長，相信要在何處擁有一份工作是不難的。但要有高度的學

習動機，才具有良好的學習成效，尤其技能的學習更需要有強烈的動

機。

2

當個人察覺自己生涯發展階段與整個生活環境有所改變時，會對

於知識的不足或技能與態度的欠缺感到不安，因而為彌補個人實際能

力所欠缺或適應改變，而產生學習動機（謝美琪，2006）。海青班之

招生方式是採自由「報名申請」參加為原則，經由資格審查合格者，

依序分發到所填之學校科系，即可錄取來台就讀，乃以「自由意願」

來台就學，因此有賴於純粹的學習動機來引導學生修業規劃。

Zimmerman（2001）在自我調整學習和學習成就的理論中強調，影響學

生學習的主要原因是有效的教室管理、適當的教學方法、學生高度的

學習動機。國內的實徵研究報告同樣支持學習動機與學習成就的正向

關聯及其在學習的重要性（吳靜吉、程炳林，1992；張玉茹，1997）。

未來的人生規劃，乃是建築在自己的努力及學習上。故透過研究學習

動機可以了解學生參與學習的態度，並藉由了解學生的學習動機，從

而引導學生促進其學習活動。然目前並無有關海青班學生學習動機之

研究調查，故有關海青班學生就讀海青班學習動機（learning motivation）

之探討，遂成為本研究之動機之一。

由於學生之學習動機與學習成效，會因個人對相關學習情境的喜惡

而受到影響，並連帶地影響其學習滿意度。學生之學習滿意度將會是

海青班學生用來檢視是否達成個人之學習動機及教育機構改進學校

教學的重要指標。柯淑屏（2003）對高職餐飲管理科學生學習滿意度

之研究指出，影響桃園地區高職餐飲管理科學生學習滿意度構面有

「師資與教學」、「教學設備」、「課程安排」、「生涯規劃」和「學習成

果」。其中學生對「課程安排」構面的滿意度為最高，對「學習成果」

構面的滿意度最低。瞭解學生之學習滿意度（leaning satisfaction），除

可作為學校擬定招生策略、改善服務、增進品質、提高教學水準，以

及衡量學校品質的指標之一，更是學校行政改革的重要參考依據。因

此，瞭解海青班學生返台接受職業技能教育之學習滿意度如何？以提

供承辦學校對海青班學生教學策略之參考，亦為本研究的動機之二。

3

生涯發展（career development）依 Herr and Cramer（1984）認為：

「生涯發展是一生中連續不斷的過程，在這過程中發展出他對自己生

涯的認同，並增進他的計畫與生涯成熟度」。Schein（1978）視生涯發

展為由工作環境中之經驗，進而發展並形成對自己能力、態度、與價

值觀等自我概念之知覺。海青班旨在培養海外青年獲得實用知識與生

產技能，於訓練期滿後返回僑居地就業發展。申請參訓之學員資格為

高二肄業以上，屬於青少年後期，其年齡正處於大學階段。從 Super

生涯發展階段而言，海青班學生正處於探索階段，在其個人探索的生

涯發展任務為自我概念與職業概念的形成，透過自己的需求、興趣、

能力、價值與機會，嘗試做試探性的選擇，並經由角色嘗試來探索職

業興趣，產生職業偏好，進而對自己、對工作世界、對未來生活具備

相當程度的瞭解，以便在未來的生涯發展建立更為適切又正確的決

定。大學階段之學生能否完成探索期階段之發展任務，對未來的生涯

行為與適應具有關鍵性的影響（Super, 1990）。因此，掌握青少年的發

展狀況，進而提昇學生之生涯成熟度，使學生對自己、對工作世界、

對未來生活具備相當程度的瞭解，方能在抉擇時刻，作適切的決定（江

福清，1993）。而缺乏適當的生涯瞭解與規劃，從個人角度而言，是

埋沒其天賦與才能，阻礙其一展長才之機會；就社會角度而言，造成

學非所用，及無法人盡其才的缺憾，更罔顧政府發展海青班技能訓練

之政策。因而瞭解海青班學生的生涯發展情形是本研究之動機之三。

海青班的教育即類似國內的技職教育，而技職教育的重要性，是

讓青少年擁有一技之長。政府的海青班政策執行多年，海青班學生在

二年學程畢業後，其是否從事於海青班所學技能之相關工作？海青班

學生以「自由意願」來台學習技能之學習動機、學習滿意度與其生涯

發展之關係如何？目前國內並無學者對此議題提出探究。本研究為使

政府對海青班之政策能更精進與達到最好的效益，除要瞭解海青班學

生來台的就學的學習動機之外，並需了解海青班學生，對承辦學校協

4

5

助辦理該班技能教育的學習滿意度及其生涯發展之情形，以作為政府

機關爾後對海青班政策制訂、承辦學校招生科別及教學策略之參考。

第二節 研究目的

本研究希望藉由探討海青班學生之教育現況，除要瞭解畢業返回

僑居地後，其與從事於海青班所習技能之相關工作意向如何外，並瞭

解其學習動機、學習滿意度與生涯發展之關係，分析其相關性為何？

以提供政府機關對「海青班」政策發展制訂之參考，及承辦學校對海

青班之教學策略參考。研究目的如下：

一、 瞭解海青班學生之學習動機、學習滿意度與生涯發展之現況及其

差異情形。

二、 探討海青班學生之學習動機、學習滿意與生涯發展之相關性。

三、 探討海青班學生之個人基本變項、學習動機與學習滿意度對生

涯發展之預測力。

四、 根據研究結果，提出建議，作為政府機關（僑務委員會）對「海

青班」政策制訂之參考及承辦學校對海青班之教學策略參考。

6

第三節 研究問題

依據研究目的，本研究主要探討的問題如下：

一、海青班學生之學習動機（求知興趣、職業進展、社會服務、社

交關係、逃避或刺激、外界期望）、學習滿意度（教師教學、

學習課程、學習環境、學習成果）及生涯發展（生涯探索、生

涯定向）為何？

二、個人基本變項（性別、年齡、國籍、就讀類科、工作意向）與

海青班學生學習動機是否有顯著差異？

三、個人基本變項（性別、年齡、國籍、就讀類科、工作意向）與

海青班學生學習滿意度是否有顯著差異？

四、個人基本變項（性別、年齡、國籍、就讀類科、工作意向）與

海青班學生生涯發展是否有顯著差異？

五、海青班學生之學習動機、學習滿意度與生涯發展是否有顯著相

關？

六、海青班學生之個人基本變項（性別、年齡、工作意向）、學習

動機、學習滿意度對生涯發展之預測力為何？

7

第四節 名詞解釋

本研究所探討的主要名詞界定如下：

一、海青班（Overseas Compatriot Youth Technical Training Program）

政府為協助華裔青年返台接受生產技術，學習自由民主文化，

使其返回僑居地工作，得以促進僑社安定、繁榮產業經營，以及當地

經濟發展，進而協助我台商企業發展，並開拓與台灣之經貿往來關

係，爰於民國52年創辦海外青年技術訓練班迄今，業已辦理27期，畢

業學生已逾1萬1千人(僑委會，2008）。

二、生涯發展（career development）

本研究之生涯發展係指海青班學生現階段的生涯發展情形，包括

海青班學生之生涯定向及生涯探索情形。所謂生涯定向（career

identity）係指個體對本身生涯目標與選擇的確定程度（林清文，

1994）；而生涯探索（career exploration）則是指個體為了解其生涯發

展相關訊息（包括對自身需求的了解、升學管道、科系介紹、職業參

考等訊息）所採取的準備行為（李詠秋，2001）。

本研究施測的「生涯發展量表」，係採用林清文（1994）所編製

的「生涯發展研究問卷之生涯定向及生涯探索量表」為工具。海青班

學生的生涯發展狀況，係根據受試者在「生涯發展量表」上的回應情

形作為解釋指標，其中，生涯定向及生涯探索量表之得分多寡，表示

該受試者的生涯定向及生涯探索程度；得分愈高表示生涯定向程度越

高及其探索活動程度越高。

三、學習動機（ learnin motivation）

動機（或動機作用）（motivation）是指引起個體活動，維持已引

起的活動，並導致該一活動朝向某一目標的一種內在歷程（張春興，

8

9

1997）。本研究對「學習動機」的定義如下：「指海青班學生在二年的

學習過程中，維持並引導學習活動的心理歷程；並在其學習活動中，

促使其自發的行為投入、維持學習的內在動力。」因海青班學生係以

學習技能為主，故本研究之學習動機乃注重於瞭解激發海青班學生參

與學習的意願，其中包括：「求知興趣」、「職業進展」、「社會服務」、

「社交關係」、「逃避或刺激」、「外界期望」等六個向度。

本研究施測的「學習動機量表」係採用王全得（2003）所編製的

「學習動機量表」為工具；海青班學生的學習動機，係根據受試者在

「學習動機量表」上的回應情形作為解釋指標，得分愈高，則表示該

受試者學習動機也越高，得分愈低，則表示該受試者學習動機也越低。

四、學習滿意度（ learning satisfaction）

所謂「學習滿意度」乃指學生對學習活動的感覺或態度。此種感

覺或態度的形成是因為學生喜歡該學習活動，或在學習過程中，其願

望、需求獲得達成（林美智，2000）。

本研究所稱「學習滿意度」，係指海青班學生在學習的過程中對

於學校的「教師教學」、「學習課程」、「學習環境」及「學習成果」等

四個向度方面感到滿足的程度。本研究施測的「學習滿意度量表」係

採用王全得（2003）所編製的「學習滿意度量表」為工具；海青班學

生的學習滿意度，係根據受試者在「學習滿意度量表」上的回應情形

作為解釋指標，得分愈高，則表示該受試者學習滿意度也越高，得分

愈低，則表示該受試者學習滿意度也越低。

第二章 文獻探討

本研究旨在探討中國文化大學及銘傳大學海青班學生之學習動

機、學習滿意度與生涯發展之關係。為達成研究目的，本章僅就海青

班之發展與現況、生涯發展、學習動機與學習滿意度等分別加以探

討。藉由文獻探討，瞭解及分析影響海青班學生生涯發展的因素，並

以此作為作為確立問卷內容之要旨。

第一節 海青班之發展與現況介紹

一、海外青年技術訓練班辦理緣起與目的

故僑務委員長高信先生於教育部次長任內，有感於海外華人在僑

居地謀生不易，為加強華僑青年對中華文化的認識，培養海外青年獲

得實用知識與生產技能，以發展農、工、商事業，促進僑居地繁榮，

扶持新生代華僑在僑居地的經濟實力（謝京華，2000年）；當時又逢

國際情勢丕變，我僑民旅居海外據點，以東南亞地區人數最多，對於

專門技術人才需求與日俱增，於是，民國52年創辦海外青年技術訓練

班，以協助各僑區之華裔青年，返回中華民國學習傳統優質文化，並

接受短期生產技術訓練，使其結訓後返回僑居地工作，以促進僑社當

地安定、經濟發展與產業經營，亦協助我台商企業在各當地國之發

展，並開拓與中華民國之經貿往來關係。

二、海外青年技術訓練班辦理現況

（一）海青班辦理之型態

海青班規劃屬於技術訓練，與正規學制不同，以致無正式學籍存

在，訓練期限僅為2年，其中亦包括實習，僑委會自民國52年開辦以

來迄今，已辦理27期，畢業學生已逾1萬1千餘人。海青班開辦起初五

10

期採每年招生，後改隔年（二年）招生一次，該措施延續直到第25

期又恢復每年招生方式。海青班早期開辦科別從農、工及商業別為主

力，後為因應外在經濟變化與僑區之需求，其課程領域已跨足到大眾

傳播、資訊科技類和休閒娛樂業等，委託辦理之學校從高工職、專科

學校到大專院校，配合大學推廣教育辦法之規定給予學分認證，40

餘年來共有國立屏東科技大學等18所學校陸續開班，學生分別來自馬

來西亞及印尼等世界各地37個國家地區。學生畢業後，需於一週內離

校，半年內辦妥出境手續並離境，不得以任何理由申請延長留台就業

或升學（僑委會，2008）。

（二）海青班招生說明

1. 海青班開班數：海青班各期開班數多寡，端視僑委會年度預算

而定，開辦初期由僑委會委請四所高工職、專科學校共同參與

辦理，各校開辦一個班總計四個班；開辦次年逢甲大學加入，

而部分高工職退出，陸續有文化大學及國立高雄海洋科技大

學、大華技術學院、銘傳大學、靜宜大學、元培科技大學、明

道大學以及弘光科技大學等學校加入，開班數目亦隨著時代變

化與僑區需求等不同，從原先一校一班，到一校可能開辦數班

之情形，據統計 23 期曾開辦十六個班，餘因經費有限，每期

最多開辦十四個班。

2. 招生與宣導：海青班之訓練規劃宗旨，以輔導及鼓勵海外華裔

子弟回國學習一技之長，因著重技能訓練，入學資格僅需高二

肄業即可，結業後亦無授予學歷資格（即畢業後之學歷與入學

前之原學歷相同），所以海青班學生之招收與透過教育部委託

國立濟南國際大學之「海外聯合招生委員會」招生回國，就讀

一般大學、高中或五專之正式僑生入學管道不同，而採獨立招

生方式辦理，其招生作業由僑委會主辦規劃招生科別、宣導及

錄取分發等工作，教育部協辦，參與招生學校配合招生宣導工

11

作，並配合僑居地宣導之安排，組團到各僑居地宣導。

3. 分發作業：海青班學生報名來源自全球各地，經過我政府駐外

國之經濟辦事處、華僑文教服務中心或認可之保薦單位（人員）

報名認證後，送回僑委會進行彙整，經過分發行政作業與會議

討論後，將資料送請教育部進行錄取公佈與製作分發通知書予

錄取分發之學生；海青班分發行政作業，歷年來僑委會以委託

參與當期海青班承辦招生之學校，輪流承辦分發行政作業工作

（表 2-1-1）以達到公平、公正性。

表 2-1-1 近年承辦海外青年技術訓練班分發行政作業學校表

年度 期別 學 校 名 稱 備 註

88 22 國立屏東科技大學

90 23 中國文化大學

92 24 逢甲大學

94 25 國立屏東科技大學 (大華技術學院協辦)

95 26 大華技術學院 (靜宜大學協辦)

96 27 靜宜大學 (銘傳大學協辦)

97 28 銘傳大學

資料來源：僑務委員會僑生輔導室提供（2008）

4. 開班類科與限制：為讓海青班達到開辦宗旨，符合海外僑區需

求、華裔子弟之喜愛以及受限於開班數目多寡等各種限制，僑

委會每年開班前會邀請有意願承辦海青班之學校，召開研商開

班科別會議，除進行前期開班檢討外，亦商討當期有意願承辦

海青班學校所提之開班類科，有效評估出那些類科是符合海外

市場需求，其中為達到「去蕪存菁」之效，俟定案後再制訂當

期之招生簡章與辦理招生宣導後續工作。

12

5. 32 人開班限制：為讓政府資源達到最有效之運用，以及承辦海

青班學校成本等考量，經過估算後海青班開班錄取人數，必須

要達到 32 人以上之開班限制，僑委會才得以讓承辦海青班學

校開班，以及給予開班定額之補助款。

（三）海青班僑生學費補助與輔導

「輔導海外僑生回國升學，係政府一貫之政策」（張富美，

2007），海青班業務屬僑委會既定之「僑教政策」，為吸引海外華裔

青年來台就讀海青班，特別規劃以獎補助方式，讓就讀海青班學生

免繳學費（其餘如雜費、實習材料費、膳宿及生活費均由學生自

理），由僑委會統一採「定額」（講師鐘點費、行政業務費、儀器保

養維護費等，每班每學期新台幣 534,855 元整）方式補助予學校，

請配合有意願辦理之大學校院，提供專業師資、就學環境、儀器設

備等，成立專科專班之課程。

僑委員會除提供就學之海青班學員無需繳交學費外，另為讓海

青班在學期間能安心上課，減輕各項經濟負擔與提供更好之輔導與

照顧，有提供以下各項之措施：

1.參訓僑生全體安排住宿學校宿舍。

2.提供僑生工讀金補助。

3.發給學行優良僑生獎助學金。

4.補助在學僑生一半健康保險費。

5.補助各校舉辦自強康樂及三節聯誼活動。

6.提供急難救助照護安排。

7.舉辦生涯規劃講習會。

8.舉辦畢業學習成果展活動。

9.舉辦聯合畢業典禮及歡送會活動。

13

14

（四）海青班課程安排

政府為培養海外華僑青年獲得實用知識與生產技能，海青班所

有訓練課程，係依照教育部職業分類，以適應各該行業之實際需要

為主。工農科實習佔 70%，課堂講習佔 30%，商科課堂講習則與實

習並重，俾使學員畢業後確能習得各該行業之技能為原則。

（五）海青班辦理流程

海青班整體招生作業時間從每年 1 月起規劃、召開簡章會議、

宣導、報名、分發行政作業、最後教育部將海青班分發名冊及資料

函轉各分發學校分發，分發學生直到次年的 3月上旬報到，整體作

業為期近 15 個月（圖 2-1-1）。

是

否

本部將名冊與資料函轉僑委會，由其寄送入學通知書（12 月底）

自行來台、海青班向僑委會申請

簡章寄往海外保薦單位或駐外館處 供各界索取

駐外館處及保薦單位受理報名 （7月 15 日至 8月 31 日）

海青班學生資格審查

依僑生成績志願辦理分發行政作業

簽辦分發名冊

不符合資格者通知退件

僑委會繕發海青班生並函送名冊到部，由本部辦理繕發公文（12 月中旬）

僑委會召開簡章籌備會議 （3月）

是否符合資格

會同教育部審查

向僑委會直接索取或上網下載

各分發學校（12 月下旬）教育部將僑生分發名冊及資料函轉

圖2-1-1 僑生（海外青年技術訓練班）來台就學技專校院審核作業流程表

資料來源：教育部網站（ 2008）

15

（六）海青班報名說明（僑委會，2008）

1.招生方式採申請保薦資格

（1）凡符合以下規定者得申請保薦，擇優錄取，至額滿為止。

（2）高二肄業以上，年齡 40 歲以下之華僑及華裔男女青年。

（3）在海外出生且已取得當地公民權或永久居留權，或自台

出境所持中華民國護照已加簽「僑居身分」者。

（4）身體健康、品行端正，無不良嗜好者。

（5）能講華語並具有中文筆記能力者。

（6）學歷程度合於申請各科資格者。

（7）緬甸及泰國地區不具中華民國國籍之申請人，須具有緬

甸或泰國國籍。

（8）經內政部許可喪失中華民國國籍尚未回復或尚未撤銷喪

失中華民國國籍者，不得申請。

（9）具有大陸地區人民、香港居民、澳門居民身分或持有大

陸地區所發護照者，不得申請。

2.報名方式：我駐外使領館、代表處、辦事處或其他外交部授權

機構或僑務委員會委託之僑團或個人等保薦單位。

3.繳交費用

（1）學生免繳交學費，統由僑委會及各校補助辦理。

（2）在學期間醫療保險費或全民健康保險費、雜費、膳費、

宿費、實習材料費及往返機票旅費等，均自行負擔。

4.分發及入學規定

（1）各類科依申請志願依序分發就讀，若分發人數不足 32 人

者不予開班。分發單位得依各生所填志願依序分發他科

就讀。

（2）各科訓練期間：二年（包括在校實習期間）。

16

（3）依據「外國護照簽證條例施行細則」第五條規定：「外交

部及駐外館處得要求申請人面談、提供旅行計畫、親屬

關係證明、健康檢查合格證明、無犯罪紀錄證明、財力

證明、來我國目的證明、在我國之關係人或保證人資料

及其他審核所需之證明文件」，經錄取之持外國護照學

生，需依相關規定申請取得入台簽證後，方得就讀。

（4）學生抵臺後，所繳各項證件如經發現與入學資格不合或

申請書表中所填各項資料不實時，得註銷其入學資格，

並應即自費返回居留地。

（5）學生來臺後複檢體格，如發現有肺病、精神病或其他痼

疾殘疾不合各校入學規定時，不准入學；已入學者，應

令退學，並須自費返回居留地。

（6）在訓期間應遵守校規，勤奮學習，倘有違規或不接受指

導行為，當視情節之輕重，分別予以處分或退訓，並即

自費返回居留地。

（7）來臺後如不辦理註冊入學或因故休、退學者，必須返回

僑居地，不得在臺居留。

（8）訓練工農商家政各科專業人員所需經費較高，各申請人

須預籌在臺之生活費用及應繳各項費用；無法負擔者，

請勿來臺，政府不予任何補助。

（9）經分發入學者，不得中途申請轉入他科或申請轉校，更

不得持憑教育部分發函來台不入學或申請就讀大專院

校、中學等學校及五專職校。

（10）期滿，成績及格者，由各校依規定發給海外青年技術訓

練班中英文畢業證書；如符合報考大學系所之資格，修

滿規定學分數並成績及格者，得由各校依規定發給學分

證明。

17

（11）自海青班休、退學或畢業者，四年內不得再申請就讀海

青班。

5.畢業

（1）訓練期滿，成績及格者，由各校依規定發給海外青年技

術訓練班中英文畢業證書。

（2）如符合報考大學系所之資格，修滿規定學分數並成績及

格者，得由各校依規定發給學分證明，並得報考各校轉

學考試。

（七）歷年開班情形

海青班自民國 52 年開辦以來，已開辦 27 期，其中訓練期間有

一年一期、二年一期以及三年一期，惟自民國 82 年以起，為配合

海外開辦春季班，並固定二年辦理一期，每期訓練期間仍為二年，

科別大致分述如下（黃偉雯，2002）：

1. 工業類：紡織及成衣技術科、機械技術科、電子計算機科、電

子修護科、電子技術科、冷凍空調修護科汽車修護科、汽車及

機踏車修護科、營建技術科、以及印刷科自動化技術科…等

2. 農業類：農業機械科、食品加工科、農場經營組、畜牧獸醫科、

水產養殖科以及木材工業科…等

3. 商業類：會計科、國際貿易科、企業管理科、資訊管理科、銀

行保險科以及工業工程與管理科…等。

4.家政類：服裝美容科、烹飪科、觀光科、幼保科以及烘焙科…

等。

開班類科經過實施後，除上述各項類科之外，自 23 期之後拓

展到其他類科，例如：大眾傳播、數位媒體、景觀暨室內設計科、

觀光與餐旅管理科、美容造型設計以及休閒產業管理…等類科，讓

海青班開班之技術類科呈現多元化。近五期之開班類科如表 2-1-2。

18

表 2-1-2 第 23 期至 27 期海外青年技術訓練班開班類科統計表

序號 23 期 24 期 25 期 26 期 27 期

1 幼兒保育 服裝美容 數位媒體 設計

美容造型 設計

觀光

2 服裝美容 烘焙 大眾傳播 烹飪 大眾傳播

3 烘焙 烹飪 烘焙暨 餐旅管理

烘焙 數位媒體 設計

4 烹飪 觀光 烘焙 觀光 烘培暨 餐旅管理

5 觀光（2 班） 幼兒保育 化粧品與美

容應用管理

景觀暨 室內設計

烘培

6 企業管理 景觀暨 室內設計

休閒產業 管理

大眾傳播 烘培

7 國際貿易 多媒體傳播 資訊工程 與管理

數位媒體 設計

美容美髮 造型設計

8 資訊管理 （2 班） 汽車修護

機械技術 烘焙 觀光與 餐旅管理

9 電子技術 電機與自動化國際貿易與

企業管理 烘焙

資訊與 網路管理

10 電機技術 電子技術科 水產養殖 化粧品與美

容應用管理 機械技術

11 機械與電腦 資訊工程 與管理

食品加工 及烘焙

資訊與 網路管理

廚藝與餐飲

技術訓練

12 食品加工 及烘焙

機械技術 車輛工程 機械技術 餐飲管理 與麵點心

13 水產養殖 國際貿易 與企業管理

— 車輛工程 —

14 旅館暨旅運 管理

水產養殖 — 廚藝與餐飲 技術訓練

—

15 — 食品加工及

烘焙 — — —

小計（班） 16 15 12 14 12

資料來源：僑務委員會僑生輔導室提供（2008），研究者整理

19

三、海外青年技術訓練班辦理成果與問題

海青班推動之宗旨，無非就是要協助華裔青年習得一技之長，藉

以返回僑居地工作，促進僑社安定，對象以高二肄業以上為主，類似

在輔導中輟僑生，使其能有另一項謀生與發展機會，數十年來海青班

確實造就了不少技術人才，其所訓練之畢業生無論在就業與創業方面

都能發揮所長，返回僑居地後都有很好的成就。據大馬工商業界統

計，全馬紡織業約近80%之中、高階專業技術人員，均為來台接受過

海青班之畢業生。又如馬來西亞之楊振興先生在當地有電腦大王之

稱，檳城之陳國富先生在當地營建業享有盛譽（張富美，2005），這

可說是海青班畢業生之最佳代表性的例子。另我台商在東南亞地區因

為語言、國情、生活與文化之差異，所需留台僑生之協助與日俱增，

而海青班學員多來自東南亞，如馬來西亞、印尼、泰國等地區，有助

於解決台商人力資源缺乏之問題，也協助我國廠商在國外之成長。另

海青班畢業生在各僑居國日受重視，其社會地位日漸提高，已成為留

台校友會之重要成員或幹部，在我政府與各僑居國發展關係上，扮演

著極為重要的角色。

海青班政策推展多年，就整體執行成果觀察，已達辦理之宗旨，

惟據資料（表2-1-3）分析顯示，申請報名且經審查後錄取人數眾

多，但實際來台報到就讀人數，卻僅佔錄取人數之四成到六成

左右。另發現在最近5期（表2-1-2）所開辦類科中，有極類似之行業

別（類科）都能順利開班，此是否與海青班學生之生涯規劃、學習動

機有關？仍有待探討。

20

21

表 2-1-3 第 21 期至 27 期海外青年技術訓練班學生人數統計表

報名 錄取 報到 畢業年度 期別

人數 人數 人數報到率

人數畢業% 備註

88 21 1,241 1,131 637 56% 577 91% 90 22 1,153 1,096 628 57% 524 83% 92 23 1,006 941 456 48% 390 86% 94 24 837 727 460 63% 371 81% 95 25 498 477 284 60% 264 93% 96 26 866 818 443 51% 385 87% 97/12 畢業97 27 818 759 435 57% － 98/12 畢業

資料來源：僑務委員會僑生輔導室提供（2009），研究者整理

第二節 生涯發展

一、生涯發展之意涵

（一）生涯的定義

生涯一詞始於心理學與輔導理論，生涯（career）概念之演變可

追溯至1950年代前之工作選擇（occupation choice），後轉變為職業

（vocation），到了1960年代以後「生涯」才廣泛的被使用；然而1970

年以後，學者們對於生涯的定義則偏向為生涯包括一個人的生活經驗

及代表一個給人種種影響的歷程，生涯會隨著時代而轉變，從單純個

人終生所從事的工作，擴展為個人一生的發展歷程（辛秋菊，1993）。

生涯的意義隨著時代的變遷，已從早期狹義的職業觀，演變到今

日廣義的終生觀（Jordaan, 1974）。Super（1957）定義生涯為人於其

一生中所經歷之所有職位順序。茲將國內、外學者對於生涯的定義整

理如表2-2-1所示。

表2-2-1 生涯的定義

學 者 年代 定 義

Super 1957 生涯指一個人終生經歷的所有職位的整體歷程。

McFarland 1969 生涯是指一個人依據心中的長期目標，所形成一系列

工作選擇，以及相關的教育或訓練活動，是有計畫的

職業發展歷程。

Hood & Banathy 1972

生涯包括個人對工作世界職業的選擇與發展，非職業

性或休閒活動的選擇與追求，以及在社交活動中參與

的滿足感。

Super 1976

生涯是生活中各種事件的演進方向和歷程，是統合人

一生中的各種職業和生活角色，由此表現出個人獨特

的自我發展組型；它也是人自青春期迄退休之後，一

連串有酬或無酬職位的綜合，甚至包含了副業、家庭

和公民的角色。

Hall 1976 生涯是指人終其一生，伴隨著與工作或職業有關的經

驗和活動。

McDaniels 1978 生涯為一個人終其一生所從事工作與休閒活動的整

體生活型態。

22

生涯的定義（續） 學 者 年代 定 義

Van Manen & Schein 1978

生涯可分為二個層面： 1.外在生涯：指個人一生工作中，在組織內一連串的與工作結果有關的發展過程。

2.內在生涯：指個人在工作生活中，一連串的活動設計，協助發展較清晰的自我概念，並使這一連串的

計畫對個人是有意義的。

Arthur＆Lawrence 1984

生涯是個人在一連串的職位變換過程中，此種過程能

給個人進步、成長、工作的意義及生活的意義。

Ivancevich & Glueck 1989

生涯指個人工作生活中與工作經驗相關和活動相結

合的態度與行為的順序。

Aryee & Leong 1991

一種工作相關的價值觀，反映了個人對於工作型態、

績效標準、工作內容認可等方面的偏好。

Zunker 2006 從職業觀點說明，生涯是個人在職業、工作中涉及的

活動及職位，以及個人工作生涯有關的一切活動。

楊朝祥 1989 個人於就業前、就業中及退休後所擁有之各種重要職

位與角色之總合。

邱美華與 董華欣 1997

個人一生中所從事工作，及其所擔任的職務、扮演的

角色外，同時還包含了其他非工作/職業的活動，涉及了生活中的食、衣、住、行、育、樂各方面的活動與

經驗，會經由此一連續不斷的過程，發展出個人的人

生目標、塑造出獨特的生活型態。

林幸台 2003

生涯是涵蓋個人一生當中，在家庭、學校、工作及社

會上各方面的活動與經歷，而其發展是跨越整個人

生，為一個連續不斷的歷程，且個人在此發展歷程中

將逐漸塑造出獨特的生活型態。 資料來源：修改自邱美華、董華欣（1997）；顏蜜（2004）；林志忠（2007）

綜上所述，對於「生涯」的解釋，隨著時空的演變而略有轉變，

學者對生涯的定義各有不同看法，生涯的內涵有狹義及廣義二種。所

謂狹義的生涯，指個人終其一生所從事的一連串工作或職業有關之過

程，如上表McFarland（1969）、Arthur & Lawrence（1984）對生涯

的定義；至於廣義的生涯，則是指個人終其一生的發展歷程，除了工

作與職業角色外，尚包括生活型態--感情、婚姻、休閒、人際關係等，

如Hood & Banathy（1972）、林幸台（2003）對生涯的解釋。

生涯是每一個人為實現個人的人生理想而逐漸展開的生命旅

程，它具有獨一無二的特性，不同的個體在生涯的型態上或許會有相

23

仿的情形，但實際上卻不可能完全一致。故本研究對生涯的定義為：

生涯是個人一生的生活歷程中與其所從事的工作或職業有關的活動

之串連。本研究乃偏重於海青班學生個人職業生涯之探討，故對生涯

的定義採用狹義的生涯定義。即生涯之探討以「工作」或「職業」為

中心。如Hall（1976）之定義，「生涯」是指一個人終其一生，伴隨

著與工作或職業有關的經驗和活動。

（二）生涯發展之定義

有關生涯發展的研究始於1950 年代，但真正受到重視卻在70年

代以後。生涯發展（career development），為一種連續之態度及行為

發展過程，強調終生性與連續性。在此過程當中培植個人對於生涯之

認同，進而規劃出一套生涯發展機制。並導出個人之工作滿意度、工

作價值、職業選擇、生涯類型、角色整合、自我和生涯之認同、教育

水準及相關現象（Herr and Cramer,1984）。學者對生涯發展皆提出了

相關概念與定義，茲整理如表2-2-2所示。

表2-2-2 國內、外學者對生涯發展所提出之概念與定義

學 者 年 代 概 念 與 定 義 Hall 1979 生涯發展是一個人知識、技巧、態度及行為的過程。

Crane 1979 生涯發展是指導個人進入組織並在組織中發展之整體

性，有系統的作法。

Beach 1980 生涯發展係指組織協助員工規劃個人的生涯發展，並

透過組織的工作經驗、工作要求、教育與訓練來完成

個人生涯計畫。

Super 1984 生涯發展包含了個人一生中職業角色與生活角色的發

展過程，此種過程個人與社會環境之間、自我觀念與

現實之間的一種調和過程。

Herr & Cramer 1984

生涯發展是一生中連續不斷的過程，在這過程中發展

出他對自己和生涯的認同，並增進他的計畫與生涯成

熟度。這個終身行為過程和影響，引導出個人的工作

價值觀、職業選擇、生活型態、角色整合、自我和生

涯認同、教育水準和有關現象。

Hall 1986 生涯發展是個人生涯規劃與組織生涯管理交互作用的

過程。

24

表2-2-2 學者對生涯發展所提出之概念與定義（續）

Heneman & Schnab

1986 生涯發展是一種使生涯行動計畫(career action plan)付諸實施之過程。各種發展活動包括了所有在職訓練及

職外訓練技術。

Werther 1989 生涯發展是個人為達成其生涯計畫，所發生的改善行

為。 Greenhaus & Callanan

& Godshalk

2000

所謂生涯發展，是個人經過一連串階段的發展，每個

階段皆由與生涯相關的獨特議題、主題與任務所組合

而成，是一個不間斷的過程。

Zunker 2006 生涯發展是個體在人生的階段及影響生涯選擇、目的

實現有關的任務中，獨自發展而出的需求及目標。

楊朝祥 1989

生涯發展是透過社會、教育以及輔導的努力，協助個

人建立實際的自我觀念且熟悉以工作為導向的社會價

值觀，並將其融入於個人價值體系內，並藉由生涯選

擇、生涯規劃，以及生涯目標的追尋加以實現，俾使

個人能有一成功美滿並有利於社會的生涯。

蔡培村 1994

生涯發展是指一生連續且呈階段性的發展歷程，在時

間上是指個人從出生到死亡的人生歷程。在空間上是

指個人與周遭環境的交互作用，在心理上是指個人心

智與人格的成熟與變化，在社會上是指個人的社會角

色與責任義務的轉換。

簡秀雯 1997

認為生涯發展結合了個人的信念、價值、技能、性向、

興趣人格特質、決策行為、工作世界的職業知能，與

個人在生活中食衣住行育樂各方面的活動經驗，所形

成的獨特生活方式，個體在這過程也發展與生活階段

相關的目標和需要，及影響職業選擇和後來實踐目標

的任務。

林秀勤 2002

生涯發展是個人在生涯歷程中，與外在環境互動下，

發展出自我概念，是一種個人與環境、自我概念與現

實之間的調和過程，在此過程中逐漸形塑自己獨特的

生涯發展。

資料來源：修改自吳嘉琪（2006）；林志忠（2007）

綜觀上述眾多學者觀點可知，生涯發展（career development）是

一個人於一生所扮演的角色過程中，從認識自我、肯定自我到展現個

人特長，不斷的適應外在環境的變遷，為努力實踐自己的人生目標所

作連續、動態的奮鬥過程。而每個人皆會經歷相似的成長、探索、建

立、維持與衰退發展階段，透過心智成熟變化，個人社會角色義務的

轉換，在與環境交互作用下，會衍生出不同的生涯抉擇，進而塑造出

25

個人獨特的生涯型態與人生目標。

在生涯發展的歷程中，個體會透過適當的學習經驗來增進生涯成

熟和發展。若個體在生涯發展早期對自我了解與肯定的程度愈高，便

可愈早做出適當的生涯抉擇，以助於未來的生涯順利發展（林幸台，

1987）。本研究之海青班學生為高二以上肄業之學生，大部分學生處

於Super（1984）的生涯發展階段之探索期，藉由測量其「生涯探索」

及「生涯定向 」來瞭解其生涯發展情形，以預期其未來的生涯發展。

二、生涯發展之相關理論

發展論的淵源來自於差異心理學、發展心理學、職業社會學及人

格理論，其強調生涯為一種連續不斷、循序漸進的長期發展過程，包

含個人由出生到死亡這一生的歷程。其代表人物為Super及

Ginzberg，前者將生涯劃分呈成長、探索、建立、維持及衰退等五階

段，每階段都具有該年齡所應完成的任務，並研究個人成長階段中自

我概念的發展及生涯成熟的意義。後者認為生涯選擇是終生性的決定

過程，可分成三個特殊時期，分別為幻想階段、試驗階段及實際階段。

Ginzberg（1951）以及Super（1957）的生涯發展理論皆曾針對大

學階段提出相關的生涯發展重點及其重要性。在生涯發展的理論中，

Ginzberg 認為生涯選擇是終生性的決定過程，Super乃以年齡劃分人

生發展階段，認為每階段都具有該年齡所應完成的任務。另外，依據

John Holland（1985）論點，生涯類型是因為形成個人背景的特殊人

格以及無數的變數，而被某一生涯所吸引，也就是說個人會被符合個

人需求及可提供滿足的職業所吸引（引自陳佩雯，2005）。本研究之

研究對象為海青班學生，主要以學習技能作為畢業後之職業選擇為

主，而其年齡大部分處於職業探索之生涯階段，因此，以下將針對

Super、Ginzberg及Holland的生涯發展理論作一介紹，以求對處於職

業探索階段的生涯發展有更深一層的了解。

（一）Ginzberg 生涯發展階段理論

26

Ginzberg、Ginsburg、Axelrad 以及 Herma 等人於1951 發展出

生涯發展階段的理論，將將個體生涯發展階段分為幻想、試驗及實現

三個階段。如表2-2-3所示，他們認為職業發展的歷程，大約始自十一

歲時，而在十七歲或成年早期後才結束。第一階段為幻想階段，從六

歲到十一歲。在這個時期，快樂及幻想是決定兒童未來職業偏好的主

要因素，他們不會意識到從事自己喜歡的職業需要具備些什麼能力，

也未想過追求一份工作會遇到什麼阻礙。第二階段為試驗階段，大約

從十一歲至十七歲。此階段的青少年逐漸體會到成人應負的責任，興

趣、能力及價值觀這些決定職業方向的主要因素，在此時，可藉由個

人從事的活動中逐漸發現。第三階段為實現階段，此階段大約始自十

七、八歲。主要特徵是探索，包括個人興趣、能力及價值觀的繼續發

展。這個階段通常也包括對某些特定領域的具體發展，有時個人也會

花較多的時間在自己喜歡的領域，並嘗試對生涯發展訂定目標（林幸

台等，2003）

表2-2-3 Ginzberg 生涯發展階段論各發展階段及其特性 階 段 年 齡 特 徵

幻想階段

兒童時期

（11 歲以前）

初期為純粹的遊戲，進而由遊戲中逐漸發

展出工作的觀念。

試驗階段

青少年時期

(11-17 歲)

逐漸瞭解工作對個人的要求，也漸發展出

對個人興趣、能力、價值觀念等等的認識

實現階段

青少年後期

（17 歲-成人）

能力與興趣的統整，並進一步發展個人價

值觀念，職業選擇方面亦逐漸有特定的方

向有職業的可能性

資料來源：引自林幸台、田秀蘭、張小鳳、張德聰（2003：40）

Ginzberg 強調個體的成長是一個持續不斷的歷程，隨時都需要

作不同的抉擇，外在的社會環境、個人的身心發展、人格特質、價值

觀念、機會教育、工作成就等均會影響到個體職業選擇的過程（余鑑，

1999）。

在Ginzberg 等人的理論陳述20年之後，Ginzberg（1972）重新

對該理論提出修正、整理。其主張職業決策的過程並不限於三個階段

27

內，而是貫串著個體整個工作生活，當個體在職業過程中改變目標或

工作情境時，便需要再度進行職業與生涯的決策。1984年，Ginzberg

重新探討他在1951年與1972年的理論建構，同時對該理論提出修正。

其在1984年以前的理論中很少注意到在20歲左右或之後重行決策的

可能性，但在1984年，Ginzberg修正了原本的觀點，認為個人20歲左

右所發生的事情會影響他的生涯，同時會保留相當大的範圍，作為決

策之用，而此一時期正與大學階段相符。因此他重新強調，職業選擇

是個人一輩子的事，同時會與其終生的工作生活共存（余鑑，1999；

吳芝儀，1997）。由此可知，大學階段的生涯發展情形對日後大學生

生涯發展的影響，扮演著關鍵性的角色。

綜上所述，海青班同學之年齡亦相當於大學階段之年齡，處於

Ginzberg 生涯發展階段裡論的實現階段，已經察覺自己的能力與興

趣，依據試驗階段瞭解職業價值、並考慮社會及個人的需要，最後統

整所有有關職業選擇的資料之結果進行試探，透過身體力行的方式，

進行各方面的探索活動，並累積其經驗以做為更進一步的職業選擇。

（二）Super 之生涯發展理論

Super（1957,1990）的生涯發展理論乃是有關生涯階段與生涯

決定的發展理論。Super（1990）認為，生涯發展則是隨著個人的

成長和學習而形成個體獨特的生涯發展取向，該發展是連續漸進的

終生歷程，在歷程中的每個階段都有其發展任務，若上一階段的發

展任務未能完成，將會影響下一階段之生涯發展任務。因此，Super

將個體一生的發展分為時間層面、廣域及深度層面。

1. Super 的生涯發展階段（時間層面）

Super（1990）依據個體的年齡將人的生涯發展分為成長、探

28

索、建立、維持、衰退五個時期。Super 認為每個時期都有其特定

的發展任務。例如，在探索期（15 歲到 24 歲）的青少年（青年）

逐漸藉由學校的學習活動、社團的休閒活動或假期打工機會，進行

多方面的探索。探索內容包括對自己的態度、價值觀、習慣、能力、

專長、人生觀與角色等內在世界的瞭解與未來工作環境、國家發展

趨勢等外在世界的試探。因此在選擇職業時，會比較有彈性。

Super 提出生涯發展每個時期都有其應完成的發展任務，而在

成長期、探索期及建立期裡又可各自分為若干小階段。例如，在探

索期裡又可分為「試探期」、「過渡期」及「試驗並稍做承諾期」

三個小階段，透過學校、休閒活動及各種工作經驗，進行自我探討、

角色試探、職業探索，以達成職業偏好逐漸具體化、職業偏好特殊

化及實現職業偏好的發展任務。Super 生涯發展階段及發展任務，

如表 2-2-4 所示。

29

表2-2-4 Super 生涯發展論的階段及發展任務 階 段 發展任務 成長

經與重要他人的認同結果發展自我概念：需要與幻想為此一時

期最主要的特質：隨年齡增長，社會參與及現實考驗逐漸。 （1）幻想期（4-10 歲）幻想中的角色扮演甚為重要。 （2）興趣期（11-12 歲）喜好為其抱負與活動主要決定因素。（3）能力期（13-14 歲）能力逐漸具重要性，並能考慮工作條

件（包括訓練） 任務：發展自我概念，發展對工作世界正確的態度，並瞭解工

作的意義。 探索

在學校、休閒活動及各種工作經驗中，進行自我探討、角色試

探及職業探索。 （1）試探期（15-17 歲）考慮需要、興趣、能力及機會，並在

幻想、討論、課業及工作中加以嘗試。 任務：職業偏好逐漸具體化。 （2）過渡期（18-21 歲）進入就業市場或專業訓練，更重視現

實的考慮，並企圖實現自我觀念；一般性的選擇轉為特

定的選擇。 任務：職業偏好特殊化。 （3）試驗並稍做承諾期（22-24 歲）職業初定並試驗其成為長

期職業生活的可能性，若不適切則可能在經歷上述各時

期以確定方向。 任務：實現職業偏好。

建立

尋獲適當的職業領域，逐漸建立穩固的地位：職位、工作項目

可能變遷，但職業不會改變。 （1）試驗—承諾穩定期（25-30 歲）尋求安定，可能因生活或

工作上若干變動而尚未感滿意。 （2）建立期（31-44 歲）致力於工作上的穩固：大部分人處於

最具創意時期，資深、表現優良。 任務：統整、穩固並求上進。

維持

（45-64 歲）逐漸取得相當地位，重點置於如何維持地位，甚少新意：面對新進人員挑戰。 任務：維持既有成就與地位。

衰退

（65-）身心狀況衰退，工作停止，發展新的角色，尋求不同方式以滿足需要。 任務：減速、解脫、退休。

資料來源：引自林幸台、田秀蘭、張小鳳、張德聰（2003：43）

上述發展階段是以年齡作為劃分依據，其中有兩個重點必須注

意：（一）生涯發展階段是持續性的過程，各階段之間並沒有明顯

截然的區分；（二）各階段中所經歷時間的長短，常因個人的個別

30

差異及外在環境衝擊而有所不同。個體在生涯發展的過程中，難免

會遭遇各種困難與抉擇，若能掌握早期的階段任務，對於下一階段

的發展就有較多成功的把握。

2. Super 的「生涯彩虹圖」（廣域層面）

Super（1984）除了原有的發展階段理論外，又提出一個廣度

與深度都更佳的生活廣度、生活空間的生涯發展觀（ life-span,

life-space career development），並以生涯彩虹圖（life-career rainbow）

表示此理論，如圖 2-2-1。

Super 認為在生涯發展的過程中，個體會隨著年齡的增長而扮

演著不同的角色，但角色的消長除了與年齡及社會期望有關之外，

它還與個人所涉入的時間及情緒程度有關聯，因此每一個階段都會

有顯著角色的產生。而生涯彩虹的概念即是在描繪這些不同角色是

如何的興起，以及如何跨越生活廣域產生互動的作用。

其中「生活廣度」意指一個人的年齡或生命歷程，又可分為成

長、探索、建立、維持及衰退等五個階段；而「生活空間」則是指

一個人終生所扮演各種不同的角色，包括兒童、學生、休閒者、公

民、工作者、配偶、家管人員、父母及退休者等九項，並透過這些

角色的互動、匯集而組成生涯，而這些角色扮演的主要舞台則包括

了家庭、社區、學校與工作場所（Super,1990）

圖2-2-1 Super 生涯彩虹圖

資料來源：引自黃天中（1996：31）

31

就生涯彩虹圖（圖 2-2-1）的內容來看，陰影的部份代表每一

個角色的投入程度，愈黑即代表投入程度愈多，愈多空白即代表該

角色的投入程度愈少。由圖 2-2-1 可知，技能學習階段的海青班學

生係介於探索階段中的 15-24 歲之間，其主要扮演的角色是學生，

主要的舞台則是學校。同時，我們還可看到，此階段即將邁入的主

要角色便是建立階段中的工作者角色，故此時期在生涯發展的過程

中，乃是代表著邁入另一個新身分的關鍵階段，而這也是生涯歷程

的轉捩點。在這生涯的轉折階段中，海青班學生必須先對未來的職

業生涯做初步的了解，才得以進一步掌握未來的生涯方向。因此，

生涯探索與定向對海青班學生而言，是相當重要的一環。

3. Super 的生涯拱門（深度層面）

1980 至 1990 年之間，Super 修正了生涯彩虹的概念，他把在

生涯發展過程中所扮演的不同角色融入到一個模式之中，產生一個

新的「生涯發展環節模式」（Segment Model of Career Development）

又稱拱門模式（Archway Model），如圖 2-2-2。拱門模式的設計主

要在顯示生涯發展過程中的可分割性、統一性與發展性。它描述了

個人一生之中所經歷到不同角色的諸多變化，其概念與生涯彩虹相

同，只是係透過不同的方式表達（吳芝儀，1997；Super,1990）。

從拱門模式中可知，個體（傳記的）與環境（地理的）為其門

階基石，而左方個體的人格特質（興趣、價值、需求、特殊性向、

性向、智慧）決定其成就，其中的個體基礎、需求與智慧是透過與

環境互動發展而來。而價值則是由需要而產生，進而成為個人的目

標，並透過活動來追尋價值的獲得，此即為生涯探索的目的之一。

透過生涯探索之後，各個活動的綜合將會衍伸為個體的生涯興趣。

人格上方的成就，則代表著對於個人資源正用、誤用與不用的結

果。右邊的社會因素（社會、經濟、勞工市場、同儕團體、家庭學

32

校、社區）決定其就業情形，透過個體的成長與發揮功能而影響其

所追求的生涯。中間是自我整體的表徵，連結左右兩大基石的拱

形，則是由生涯發展階段與自我概念所串連而成，主導個人的生涯

選擇與發展。

拱門模式主要在闡述人格特質與社會因素所產生的角色自我

概念，兩者透過交互作用後，構成自我的生涯發展。因此拱門模式

的基礎概念是強調個體的經驗學習、自我概念與職業概念的形成，

是透過個體與環境互動所產生（余鑑，1999；吳芝儀，1997；

Super,1990）。

圖2-2-2 Super 生涯發展的拱門模型 資料來源：引自吳芝儀（2000：45）

生涯發展理論是綜合許多不同的學科與觀點所建立的，生涯發展

是一種連續性的過程，依個體的年齡可區分為不同的階段與主要發展

任務，且階段發展的情形將影響到下一個階段，而在各年齡層所扮演

的主要角色亦不相同，其經驗學習、自我概念與職業概念的形成，將

透過個體與環境互動而產生不同的個別發展情形。

33

（三）Holland 的類型論

Holland 的觀點源自人格心理學的概念，他認為職業選擇的行為

是個人人格特質的延伸，由職業選擇的過程中可以反應出個人人格特

質（林幸台等，2003）。他認為個人的行為是受到個體與環境間互動

影響，因此會積極尋求良好而適當的技巧與能力，以適應生活週遭環

境的變化。職業興趣更是人格特質在學業、工作、嗜好及休閒活動等

的表現，且職業的選擇反應出一個人的動機、知識、人格和能力（黃

相瑋，2004）。

Holland 的類型論劃分出六種人格類型，如表2-2-5，分別為實

用型（realistic）、研究型（investigative）、藝術型（artistic）、社會型

（social）、企業型（enterprising）以及事務型（conventional）。這六

個類型之間的關係在二度空間的平面圖上，可以依據它們之間的相似

程度排成一個六角形，如圖2-2-3。在六角形中距離越近的兩二個類

型其相似程度越高，相反的，距離越遠的兩二個類型其相似程度越低。

實用型(R)

事務型(C)

企業型(E)

研究型(I)

藝術型(A)

社會型(S)

圖2-2-3 何倫的職業興趣六角模型 引自林幸台、田秀蘭、張小鳳、張德聰（2003：34）

34

表2-2-5 Holland 類型論中的六大人格特質與職業環境

人格特質 類型 職業環境

順從、坦率、喜歡具體的工

作任務、缺乏社交技巧 實際型

技術性職業，如水電工人、技師、

建築工人等職業

聰明、抽象、喜歡分析、個

性獨立 研究型

天文、物理、數學、化學、電腦

等科學家

想像、美感、喜歡藉由藝術

作品表達自己 藝術型

美術設計、音樂、戲劇、文學作

家、編輯等。

關心社會問題、喜歡與他人

互動、對教育活動有興趣。 社會型教師、教育行政人員、社會工作

人員、諮商員、護士

外向、進取、冒險，具領導

能力、能說服他人。 企業型

人事經理、買賣推銷、律師

實際、保守、順從、喜歡具

結構性的活動 事務型辦公室業務員、銀行收銀員、秘

書、電話接線生

資料來源：引自林幸台、田秀蘭、張小鳳、張德聰（2003：33）

Holland 認為多數人均可被歸納為其中一型，不管任何類型，人

們傾向能使其能力、態度及價值觀得以展現之職業環境，強調個人人

格類型與職業環境之間的五個重要觀念，包括一致性（consistency）、

分化性（differentiation）、統整性（identity）、適配性（congruence）

及計算法則（calculus）。個人選擇職業的歷程，將朝與其人格類型

相同的職業類型努力。海青班學生將於技能學習的過程中，探索自己

的能力與特質，瞭解自己適合發展的方向，以作為未來職業取向之參

考。

綜合上述，從 Ginzberg 職業選擇理論來看本研究對象之海青班

學生，屬於實現階段，其特徵為能力與興趣的整合、價值觀的進一步

發展及職業選擇的特定化。另，本研究對象之海青班學生大部份位於

Super生命全期理論中的探索階段，開始認識並接受職業選擇的需

要。除進行自我探討、角色試探與職業探索外，也開始著手搜集相關

資料、瞭解與自己興趣、能力相關的工作機會，培養專業技能，以便

謀職。而 Holland 的類型論，可以讓學生了解不同人格特質與職業

35

類型的關連性。綜合三位學者的理論，以學習職業技能為主的海青班

學生，其生涯發展的主要任務為生涯探索，從生涯探索過程中，發展

生涯定向，並形成具體的職業選擇，因此本研究將生涯發展狀況界定

為生涯探索與生涯定向。

三、生涯發展之向度（生涯探索與生涯定向）

海青班學生之年齡與大學生相仿，故本研究以大學生之「生涯探

索」及「生涯定向」作為海青班學生生涯發展之向度。大學生正處於

Super 的生命全期理論中所提的探索階段轉換期，從生涯探索過程中

發展生涯定向，並形成具體的職業選擇。因此將海青班學生生涯發展

界定為生涯探索及生涯定向兩方面。

（一）生涯探索（career exploration）

從 Super 的生命全期理論及 Ginzberg 職業選擇理論中便可發

現，大學階段是生涯發展的重要關鍵時刻，且個體在生涯發展定向

之前，都必須經歷一段生涯探索時期。探索期如不能確立職業方

向，則將影響下一個階段的生涯發展。所謂的生涯探索是指當個體

在發展生涯定向的歷程中，所從事的一些能夠提昇瞭解自我與外界

環境的活動，有助於個體發展生涯定向，是透過蒐集資訊、經驗累

積及自我的評估，以幫助個體選擇、準備、進入或在職業上適應的

行為（Blustein,1989）。透過不同的生涯探索活動，能增進個體的

生涯知覺，有助於個體釐清生涯的定向，進一步訂定具體的生涯目

標與計劃（林清文，1994）。所以，生涯探索行為是學生成為生涯

定向或未定向的主要變項（Breenner,1991）。就生涯決策的觀點來

看，生涯探索是個體形成生涯具體化、選擇與實現的前置條件。當

探索活動較少時，較不可能形成有效的生涯決策（Phillips,1982）。

Betz 和 Voyten（1997）探討 350 位男女大學生效能與結果期

36

待對其生涯探索與決定的影響，研究中發現，生涯未定向情形可預

測出生涯探索的意向，愈缺乏生涯決定能力的學生，便會愈想做生

涯探索計劃。因此，生涯探索對於大學生而言是相當重要的，若個

體能充分了解本身的生涯相關議題，將可提升其生涯決定的正確

性。

綜合上述，個體在形成生涯定向之前，必須經歷探索時期，整

合自我價值、興趣、需求、特殊性向，結合現實職業環境的考量，

形成未來生涯定向。可見生涯探索的預備度（readiness），對於未

來的生涯發展是具有關鍵性的影響。

（二）生涯定向（career identity）

生涯定向係指個體對本身生涯目標與選擇的確定程度（林清

文，1994）。�