學生網路出題教學策略對國小學生生命教育學習...

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學生網路出題教學策略對國小學生生命教育學習成效之影響

林宜篇＊于富雲＊＊

摘　要

本研究主要探討網路學生出題策略對國小生命教育學習成效之影

響，採不等組前後測準實驗設計研究法，以臺南市一國小四年級兩班

（共54位）學生為研究對象，使用網路出題系統進行學習。經實驗教學

七週每週二節綜合活動，進行生命教育繪本教學以及學生出題或網路學

習單填寫活動。資料以單因子多變項共變數分析、單因子共變數分析、

單一樣本t考驗進行統計分析，結果發現：

一、網路學生出題組與網路傳統學習單組在自我概念無顯著差異。

二、網路學生出題組與網路傳統學習單組在學科態度無顯著差異。

三、網路學生出題組學生在學習經驗各分量表（學習滿意度、學力提昇

及學習焦慮）得分達顯著差異。

文末根據研究發現提出未來教學與研究建議。

關鍵詞：生命教育、自我概念、學生出題、繪本教學、學科態度、學習經驗


責任編輯：林麗娟

投稿日期：2011年7月14日，2011年9月26日修改完畢，2011年12月1日通過採用*林宜篇，國立成功大學教育研究所研究生**于富雲，國立成功大學教育研究所教授，E-mail: [email protected]

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新竹教育大學教育學報

第二十八卷第二期

壹、緒論

生命教育於國內推行已有十餘年時間，成果斐然，但也面臨到些許困

境，蔡適仰（2007）即指出有行政措施、課程教學、教師知能及學生學習四

方面。網路學生出題為近年新興的教學策略，概覽國內實證研究，雖其領域

縱跨數學、語文、自然、社會等九年一貫學習領域，尚無運用於綜合活動學

習領域，或生命教育教學上。冀盼本研究能提供國內生命教育另類教學模式

參考，規畫完整的課程內容及安排教學時間，期能豐富生命教育「人與己」

面向的課程內容及教材資源，稍舒緩現階段生命教育課程教學方面的困境。

本研究除期透過原有繪本教學活動，來促進認識、接納、喜愛自己，並知曉

自己是無可取代的，從瞭解自我，展現自信，進而肯定自己的存在價值之

外，亦期經由實證研究，瞭解學生出題策略融入繪本教學的潛能效益。

一、生命教育的意涵

九年一貫課程的推行具劃時代的指標，強調生活與課程相結合，拋掉沉

甸甸的書包與詰屈聱牙的課程教材，顛覆傳統教學方式，改以學生為主體，

以生活經驗為重心（教育部，2003，2008a）。就綜合活動學習領域而言，

將生命教育納入主題軸，列於綜合活動學習領域課程。此外，教育部各階

段之中程施政計畫及生命教育中程計畫，均賦予強化生命教育的使命（教育

部，2001b，2010a）。教育部訂定2001年為生命教育年，培養孩子在成長與

學習的過程中，能逐步體認生命的可貴，進而尊重生命、關懷生命與珍愛生

命，希藉生命教育的推行，培養孩子具備柔軟的心，生活積極，肯定自己存

在的意義（教育部，2001a）。再者，2006年生命教育被納入高中階段正式

選修課程內，後又於2008年明訂自民國99年起，高中生命教育類選修課改為

高中生必選1學分的課程（孫效智，2009）。另，教育部吳清基部長自民國

98年9月上任以來，提出以全人教育為目標、以生命教育為基礎、以終身教

育為精神、以完全學習為歷程、以健康校園為園地的五大教育工作主軸，生

命教育已受到教育界的重視（教育部，2010b）。

生命教育的重點在於理解自己為一個生命體，在生理上是一個有機的進

程，從成長、茁壯、維持、衰老，甚至死亡；在心理層面上，由認識自己、

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瞭解自己，進而能夠悅納自己，肯定自己的生命（丁秋燕，2007；林瑞明，

2002；張振成，2001；黃德祥，2000；盧耿良，2009）。在生命教育的課程

中，著重在於讓學生瞭解自己的生命是很可貴的，去瞭解到生命的意義，接

受自己生命的各個面向。每個人都是獨一無二的，每個個體都是不可取代，

應肯定自我，建立正確的人生觀與價值觀，追尋個人存在的意義。生命之所

以精彩，不在於生命的長度，而是人可以拓展生命的廣度，創造出屬於自

己獨一無二的璀璨人生（丘愛鈴，2001；吳庶深與黃麗花，2001；吳清山與

林天祐，2000；邱兆偉，2006；陳英豪，2000；黃德祥，2000；黎建球，

2000）。

就生命教育的向度論之，大多數學者（吳武雄，1999；吳庶深與黃麗

花，2001；黃德祥，2000）將生命教育歸納成「人與己」、「人與人」、

「人與物」、「人與天」等四個面向。雖其課程教學方式多元化（如：羅瑞

玉（2002）認為有主題式獨立課程、融入式課程、隨機教育及小團體生命教

育輔導課程等四種），然國內國小實施生命教育，仍以教師為主進行教學，

偶輔以繪本進行生命的探究，並於課程結束後配合學習單進行自我概念、生

命態度、生命意義感、生命價值觀等學習成效之檢視（李怡蓉，2008；林玉

屏，2005；柳毓珍，2005；洪昭岑，2005；翁淑容，2006；張乃心，2006；

陳春美，2004；粘淑芬，2009；陳翠珍，2005）。

傳統生命課程教學模式，對教師而言，是最快速且有效率的教學方式

（梁彩玲，2002），唯學生多僅被動擷取知識，回應學習單問題內容。九十

年代以後，後現代主義的風潮引領全球，九年一貫課程改革受此風潮影響，

強調學生及教師的自主性、教育鬆綁、權力下放等主張；此外，主張以學習

權取代教育權，學生乃學習的主體，帶好每位學生，提供適性教育，為人文

主義的主要訴求（陳伯璋，1999）。教育破除追求知識的迷思，強調學生是

課程的起點，教師教學及課程設計以學習者為中心，強調學生主動學習。

綜論之，目前國小生命教育教學進行方式多採老師引導/擬定，以教師為

主之講述法、影片欣賞與分享、閱讀剪報資料、體驗活動、小組討論等隨機

教學、主題課程或融入式等教學模式（林瑞明，2002；陳國雄，2003；蔡適

仰，2007）。反之，符應新近教育理念的教學策略，如本研究擬運用「學生

出題」所強調之「教師為知識建構之導引者，學生為學習經驗與個人知識建

構之主角所進行的教學活動，強調學習過程重於學習結果」的模式尚未為生

命教育教學者所知悉。


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二、學生出題的意涵

近年來，學生出題、擬題等學習策略在教育界漸受重視，經實徵研究指

出，學生出題對學習成就、學習態度有正面且肯定的影響（洪琮琪、于富

雲與程炳林，2005；梁淑坤，1994；Belanich, Wisher, & Orvis, 2004；Choi, Land, & Turgeon, 2005；English, 1997；Wilson, 2004）。教師於教學活動後，由學生自行設計問題，促進其後設認知思考，符合建構教學的精神（于富

雲與劉祐興，2008；Yu, 2009；Yu, Liu, & Chan, 2005）。愛因斯坦（Albert Einstein）曾說：「提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決問題也許僅是一個數學上或實驗上的技能而已。而提出新的問題、新的可能性、

從新的角度去看舊的問題，卻需有創造性的想像力，而且標誌著科學的真正

進步。」傳統課室中，教學者常運用提問方式，促使學習者釐清學習的重點

與核心概念，但學生仍為被動式學習，知識能否成為九年一貫課程所謂養成

學生帶得走的能力，實待檢核。

Dale（1969）提出學習金字塔（learning pyramid），見圖1，學生出題教學策略強調學生的主動建構學習，切合學習金字塔最底端「轉教別人/立即應用」之概念，其任務強調需將上課內容立即的應用，不僅要熟悉內容，同時

亦需透過語言的呈現來進行溝通，因此學生在進行出題前，必須透過自己轉

譯知識，將內容轉化成題目，應可同時提昇學生的認知思維廣度，及後設認

知寬度。

1.聆聽

2.閱讀

3.聽與看

4.示範／展示

5.小組討論

6.實作演練

7.轉教別人／立即應用

5％

10％

20％

30％

50％

75％

90％

圖1 學習金字塔資料來源：梁彩玲（2002）。「從九年一貫課程談溝通式教學法」。白沙人

文社會學報，1，143-166。

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學生出題的理論根基主要為訊息處理論（ information-processing

theory）、後設認知理論（metacognition theory）及建構論（constructivism）

（于富雲，2010；李明桓，2010；邱廷榮與于富雲，2010；洪琮琪，2002；

張育綾，2008；陳怡君，2010；Yu, 2009；Yu, Liu, & Chan, 2005）。于富雲

（2010）綜合學生出題、數學教學與閱讀教學等相關文獻，提出七種學生出

題輔助學習鷹架，包括：5W1H（signal words）、課文重點（main ideas）、

問題類型（question types）、故事文法類型（story grammar）、關鍵字（the

answer is/target words）、如果不是呢（what if/what if not）、題幹（question

stems），藉由單一出題輔助學習鷹架或使用多種結合，以利出題者創造出新

題目。其中what if/what if not最早由Brown和Walter於1983年提出，分為五個

階段，利用階段來導引學生運用素材擷取屬性，再依不同屬性詳列如果不是

的可能，並轉變成問題，綜合整理如圖2所示。


階段0

選擇起點

階段1

列出屬性

階段2

假如不是

階段3問問題或擬題

階段4

分析問題

圖2 what if/what if not五個階段資料來源：翻譯自The art of problem posing (p.60), by S. I. Brown & M. I.

Walter, 1983, Philadelphia, PA: Franklin Institute Press.

雖Brown和Walter（1983）所設定之領域為數學，但其在不同學科之應

用應具可行性與有效性（于富雲，2010）。以往出題是多採main idea方式進

行，考量生命教育主題特質，本研究利用what if not作為學生出題教學策略，

教師呈現教材，而學生利用教材延伸出題，依序設計題目，按不同教學內

容支持性來調節難度，例如：提示卡、小組/個人出題及出題題數等（于富

雲，2010），讓學生尋找何種價值是重要的，以於過程中進行價值澄清、辨

認，進而建立自信等自我價值感，提昇其自我概念，以期瞭解其學習成效。

根據陳怡君（2010）透過全國碩博士論文、中文期刊篇目索引影像系

統、教育論文線上資料庫，以學生出題、擬題兩個關鍵字針對摘要欄位進行

檢索，發現截至2009年止，此策略已為國內國文、數學、英語、自然、社

會、資訊科技等學科採用，且成效普受肯定。然九年一貫課程，提供語文、

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數學、自然與生活科技、健康與體育、社會、藝術與人文及綜合活動等七大

學習領域，從現有實證研究看出，學生出題其運用範疇廣泛，但對綜合活動

學習領域之影響付之闕如。

鑑於學生出題活動之發展潛在能力，本研究者期將網路學生出題融入綜

合活動學習領域的生命教育教學中，透過網路學生出題之what if/what if not

教學策略，和傳統生命教育課程教學方式（學習單）比較，來呈現以「人與

己」為主軸的繪本內容，以瞭解其對學童認識自我、喜愛自我和悅納自我，

及肯定自我之自我概念，及綜合活動學習領域學科態度之影響，以及學生對

網路學生出題融入生命教育教學對其學習經驗（學習滿意度、學力提昇及學

習焦慮）之看法。

研究者冀藉網路學生出題與生命教育課程相關的合適繪本為教材，發展

適合國小中年級的生命教育課程方案。對國小階段的兒童而言，艱澀教材及

抽象的議題需經教學者適度的詮釋，故本研究配合中年級身心發展及九年一

貫課程綜合活動學習領域之分段能力指標，選定「人與己」單元及相關的繪

本，作為生命教育教學教材，實施於綜合活動之正式課程中，期藉此豐富國

內綜合活動學習領域教學或生命教育課程之研究。此外，希冀經由實證研究

提出研究結果與建議，供國內國民小學推展生命教育課程的參考。

生命教育乃屬綜合活動學習領域之一環，本研究於綜合活動課進行生命

教育教學，故本研究之實驗教學對綜合活動學科態度的影響屬重要探索要

項。另，進行網路學生出題融入生命教育教學後，學生對網路學生出題活動

的學習滿意度、學力提昇及學習焦慮看法亦應屬教學策略選用之重要參考要

項之一，其成效為何亦為本研究探討的範圍。依此，本研究擬探討：接受不

同教學策略（網路學生出題融入生命教育教學、網路傳統學習單）的學生在

自我概念（能力自我、外貌自我、身體自我、情緒自我、自信、總量表）、

國小綜合活動學習領域學科態度上是否有差異？接受網路學生出題融入生命

教育教學的學生在學習經驗（學習滿意度、學力提昇、學習焦慮）上是否有

正面的看法？

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貳、研究方法

一、研究對象與教學者

根據所選定之單元主題「人與己」，本研究以臺南市一國小四年級二班

學生為研究對象。為控制不同教學者之干擾因素，實驗期間則由研究者擔任

此活動二班之授課教師。

研究者領有國民小學合格教師證書，且曾於國小代課二年。在教學處理

上，研究者以原班級為單位採取隨機分派的方式，網路學生出題組為網路學

生出題融入生命教育繪本教學之學生；網路傳統學習單組乃接受傳統學習單

的學生，唯為控制資訊使用效果，網路學生出題組和網路傳統學習單組同樣

於電腦情境下進行，採資訊融入教學，切合九年一貫課程十大基本能力所強

調運用科技與資訊。教學處理人數如表1所示：


表1 教學處理及研究對象人數表

組別原班人數參與人數男女

網路學生出題組 29 25 14 11網路傳統學習單組 29 29 16 13註：網路學生出題組班級有1名學生為弱視，另有3名學生，於實驗教學過程

中，上課表現及出題狀況表現不盡理想，且問卷填答為極端值（見附錄

一），和多數學生相差甚鉅。考慮差異性，故於統計分析時予以排除。

二、研究設計

本研究主要採不等組前後測準實驗設計研究法，於教學處理前、後各進

行一次的測驗，以了解學生自我概念、綜合活動學科態度；於教學後針對網

路學生出題組進行後測，以了解網路學生出題組學生對此次網路學生出題活

動的學習經驗的看法。

三、教學設計

本研究實驗期程為99學年度第二學期第一週至第七週。於第一週實驗開

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始前二班參與班級先進行量表前測，再針對參與班級進行學生出題與線上學

習單填答之系統訓練課程，接續，配合生命教育教學進度進行六週教學。七

週實驗課程結束後，二班分別進行後測，總實驗期程共歷時八週。

此七週研究期間，網路學生出題組及網路傳統學習單組每週皆利用二節

綜合活動時間進行實驗活動。每週第一節課進行生命教育繪本教學，第二節

課網路學生出題組進行網路學生出題，網路傳統學習單組進行網路學習單填

寫。

根據教育部97年修訂國民中小學九年一貫課程綱要之綜合活動學習領域

的主題軸、核心素養及能力指標等（教育部，2008b），配合國小四年級學

童身心發展狀態，作為選用生命教育「人與己」單元教學繪本之依據。本研

究所選定之七本繪本，主要參考《圖畫書的生命花園》（劉清彥與郭恩惠，

2003），並參閱吳庶深（2004）編《生命真精采：運用圖畫書發現生命的新

境界》、張湘君與葛琦霞（2003）彙編《開放教育總動員：25本童書教學活

動設計》及《繪本教學有一套》（黃慶惠，2003）中分類，依繪本內容、適

用學生年齡及學生的心智發展作為選材標準。在七週的實驗期間，受試者進

行三個單元的學習，分別是「認識自我」、「喜愛自我、悅納自我」以及

「肯定自我」三個單元。各單元上課週次、單元名稱、課程名稱、繪本名

稱，參見表2。

表2 生命教育課程內容學期單元名稱課程名稱繪本名稱週次第一週自己首部曲號角響起點（訓練週）第二週認識自我猜猜我是誰我不知道我是誰

第三週認識自我喜怒哀樂我為什麼快樂？

喜愛自我第四週獨一無二你很特別悅納自我喜愛自我第五週我想變成你神奇變身水悅納自我第六週肯定自我掌聲響起小罐頭

第七週肯定自我你是最棒的！做得好，小小熊！

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（一）網路學生出題組

本研究採取Brown和Walter（1983）於”The Art of Problem Posing”一書中提出假如不是（what if not）作為學生出題教學策略。出題題型以簡答題進行，教學內容為繪本配合「人與己」單元之研究者自編教材。

考量多數學生均無出題之相關經驗，為調節學生出題活動之難度，參考

于富雲（2010）彙整學生出題相關實證研究與課室運用學生出題的實際教學經驗，進行本研究之學生出題活動設計。本研究針對提供範例、調節教材或

出題活動的難度、提示卡、練習輔助、回饋與指正等項目，進行出題活動調

整。以出題範例題數、提示卡、小組/個人進行方式為例，每週出題範例題數由少至多、進行方式由小組出題至個人出題、提供由有至無等之安排，均為

考量本研究參與學生（中年級）的身心發展與可能引發的出題焦慮，特別設

計的出題活動難度調節。其中，學生出題組先以小組方式進行，雖難免會有

合作學習之效應產生，但就學生出題難度調節觀點論之，實屬合宜的設計。

各週分別進行的出題活動安排如表3所示；另，各週所提供之出題範例，參見表4。


表3 網路學生出題組出題活動安排對照表

教學內容支持性教師提調節教材/ 實驗單元供出題課程名稱出題活動難度練習週次名稱範例題提示卡小組/ 學生填輔助數個人寫問題訓練週自己首部曲號角響起一題小組－ ● ●第一週實驗猜猜我是誰一題小組－ ● ●第二週認識自我實驗喜怒哀樂二題小組－ ● ●第三週實驗 ● 獨一無二二題小組 ● －第四週喜愛自我（一題）實驗悅納自我我想變成你一題個人－－－第五週實驗 ● 掌聲響起二題個人－－第六週（一題）肯定自我實驗 ● 你是最棒的！二題個人－－第七週（四題）註：●代表該週次有使用。

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表4 網路學生出題組出題範例列表

實驗繪本名稱出題範例週次

葳葳說：「我就是不會畫圖呀！」小朋友相信訓練週點你也有最不會做的事吧！如果不是畫圖，而是第一週（），你想如何克服這個困難呢？

實驗那如果不是達利B的大腳打敗潔西D呢？而我不知道我是誰第二週是⋯⋯？為什麼厲害呢？

繪本中介紹了笑、哭、無聊、高興、嫉妒、害實驗怕、難過、興奮、害羞、生氣及快樂等十一種我為什麼快樂？第三週情緒，你還想到哪些呢？當你在學校或日常生

活中遇到什麼事情時，會有這樣的情緒產生

呢？

1、當我被貼上金星星或灰點點貼紙時，我感覺

實驗你很特別是怎樣？為什麼？

第四週 2、想想看，如果胖哥沒有遇到露西亞，沒有去

找伊萊呢？故事會有什麼不一樣呢？

實驗如果你有神奇變身水，你想變成什麼？為什神奇變身水第五週麼呢？

實驗 1、我喜歡還是不喜歡自己，為什麼呢？小罐頭第六週 2、我覺得我最（棒）的是？為什麼？

1、當小小熊探險、盪秋千、跳石頭時，大大熊

總是微笑著說：『做得好，小小熊！』大大

實驗熊是為了讓小小熊有信心，因此總是這樣說做得好，小小熊！第七週。如果不是探險，而是（你做什麼事）時，

你希望你的大大熊跟自己說什麼話？

2、每個人心中都有屬於自己的大大熊，因為他

（她）是你專屬的守護天使。你心中的大大

熊是誰？為什麼他是你的大大熊呢？如果不

是大大熊，而是？

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（二）網路傳統學習單組

本研究網路傳統學習單組教學內容為同樣為研究者以繪本配合「人與

己」單元所自編之教材，依每週單元配合學習單，於課堂內進入系統進行學

習單題目之填寫。各週分別進行的填寫題目如下表5所示：

表5 網路傳統學習單組填寫題目列表實驗課程名稱/ 單元名稱學習單題目週次繪本名稱準備週自己首部曲號角響起/ 1、葳葳說：我就是不會畫圖呀！那點你最不會做的事是什麼呢？你想

（和英）如何克服這個困難呢？（小組答

題）

實驗認識自我猜猜我是誰/ 1、達利B到底是什麼動物？他的大第一週我不知道我腳有什麼作用？（小組答題）

是誰（格林） 2、達利B用他的大腳打敗了潔西D，他的大腳可真厲害，小朋友你覺

得你最厲害的地方是什麼？為什

麼厲害呢？（個人答題）

實驗認識自我喜怒哀樂/ 1、繪本中介紹了笑、哭、無聊、高第二週我為什麼快興、嫉妒、害怕、難過、興奮、

樂？害羞、生氣及快樂等十一種情緒

（和英），你還想到哪些呢？答案則請小

組想一想，當你在學校或日常生

活中遇到什麼事情時，會有這樣

的情緒產生呢？（小組答題）

2、什麼事讓我害怕？為什麼呢？（個人答題）

3、當別人心情不好的時候，我會怎麼處理？（個人答題）

實驗喜愛自我獨一無二/ 1、書中的胖哥都只有得到灰點點，第三週悅納自我你很特別其實那是因為胖哥有許多的優點

（道聲）都還沒被發現，小朋友請你能幫忙想一想，胖哥還有哪些優點呢

？你能告訴胖哥嗎？（小組答

題）

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表5 網路傳統學習單組填寫題目列表（續）實驗課程名稱/ 單元名稱學習單題目週次繪本名稱

2、我有什麼表現，可以貼上金色星星貼紙，我的感覺是怎樣？（個人

答題）

3、當我有什麼行為表現時，我會被貼上灰點點的貼紙，我的感覺是怎

樣？（個人答題）

實驗喜愛自我我想變成你/ 1、你覺得神奇變身水真的可以有效第四週悅納自我神奇變身水嗎？為什麼？（個人答題）

（上誼） 2、如果你有神奇變身水，你想變成什麼？為什麼呢？（個人答題）

3、你覺得自己有什麼優點？（個人答題）

4、你覺得自己有什麼缺點？（個人答題）

實驗肯定自我掌聲響起/ 1、我喜歡還是不喜歡自己，為什麼第五週小罐頭呢？（個人答題）

（上堤） 2、我覺得我最棒的是？（個人答題）

3、請你訪問一位同學，並請他說出你的優點，並寫下來。（我是，我認為你的優點是：因為）

實驗肯定自我你是最棒的！ 1、大大熊總是說：小小熊，做得好第六週 / 做得好，小！但是和事實不一樣，為什麼大

小熊大熊！

（上誼）熊總是要這麼說呢？（個人答題）

2、你覺得小小熊是個什麼樣的熊？為什麼大大熊總是笑瞇瞇的對待

牠？（個人答題）

3、你心中的大大熊是誰？為什麼？（個人答題）

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四、學習系統

本研究採作者之一所自行設計、建置之出題與論理知識系統（Question

Authoring & Reasoning Knowledge System；簡稱QuARKS）（Yu, 2009）。

依據本研究不同組別所需（網路學生出題組與網路傳統學習單組），開放學

生使用不同功能。網路學生出題組依不同週次，分別開放或同時開放建立題

目、瀏覽題目及練習題目三項系統功能。整個研究過程，網路傳統學習單組

僅開放與使用練習題目之系統功能。

五、研究工具

（一）國小兒童自我概念量表

依據本研究問題、「人與已」重要教學目標以及國內現有自我概念量表

之信效度，本研究採用伍至亮（2001）編製「國小兒童自我概念量表」之能

力自我（8題）分量表，吳裕益與侯雅齡（2000）合編的「國小兒童自我概

念量表」之外貌自我（9題）、身體自我（12題）及情緒自我（9題）三個分

量表，翁淑容（2006）自編「國小學童生命價值觀量表」之自信（5題）分

量表，計五個分量表，共43題。

原量表的計分方式不一（其中，能力自我分量表採李克特式四點量表計

分；外貌自我、身體自我及情緒自我分量表，採李克特式五點計分；自信分

量表採用李克特式四點量表計分），為求標準計分及避免受試者填答困惑，

本研究計分方式統一修改為李克特式五點計分（完全不符合、大部份不符

合、有些符合、大部份符合、完全符合）。

本研究以正式實驗課程網路學生出題組與網路傳統學習單組學生於自我

概念量表之前測與後測資料分表進行信度分析，全量表之Cronbach’s α值

分別為.906與.936，而各分量表之Cronbach’s α值分別為能力自我（.912,

.918）、外貌自我（.489, .535）、身體自我（.827, .909）、情緒自我（.836,

.847）、自信（.777, .833）。由上可見，本量表除了外貌自我的一致性信度

不佳外，其他分量表具尚佳的內部一致性信度。

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（二）綜合活動學習領域學習情感量表

本研究參考陳怡君（2010）的「社會學習領域情感量表」加以修訂，旨

在探討國小中年級學童對綜合活動學習領域的學科態度。研究者依應用學科

情境的適切性以及遣詞用句的流暢性進行文句修改。另外，為使量表適合中

年級學生使用，將原本的六點量表，改為五點量表，以臺南市一國小四年級

八個班級243名學生為預試對象，將回收問卷中扣除填答不完整者，實得有

效問卷214份（回收率88.06%），進行信效度考驗。

在項目分析方面，同時參考決斷值、該題與總量表相關係數以及項目刪

除時的Cronbach's α值等三項數據。根據分析結果，各題決斷值介於5.327至

13.696之間並達顯著（ p＜.05）。然，由於第8題與總相關（.29）明顯低於

其他題（.42 ∼.75），此外，項目刪除後Cronbach's α值（.941）高於全量表

Cronbach's α係數（.94），根據涂金堂與吳明隆（2005）建議，第8題予以

刪除，其他題目則保留。

在因素分析方面，以主軸法抽取共同因素。根據陳怡君（2010）編製的

情感量表包含正、負向因素，故限定抽取兩個因素，並採斜交轉軸中的最優

斜交法進行。分析結果：KMO值為.93，顯示適合進行因素分析；兩個因素

共可解釋變異量50.57%；每題因素負荷量均在0.45以上。另，在信度方面，

全量表Cronbach's α係數為.94。整體論之，這份量表具有良好的建構效度與

信度。

本量表為正向情感與負向情感二個分量表，採用的是李克特式五點量

表，完全不符合1分、大部份不符合2分、有些符合3分、大部份符合4分、完

全符合5分。將負向情感分量表反向計分後，與正向情感分量表加總，其得

分為學科態度之情形；得分愈高表示學科態度愈正向，得分愈低則反之。

（三）國小兒童學習經驗量表

本量表乃修改自洪琮琪（2002）國小自然學習領域修訂之「學習經驗量

表」。該量表具學習滿意度、學力提昇及學習焦慮三個分量表，原量表題數

為40題，採該題與其他各題總分之相關及刪除該題之量表Cronbach α係數

二項標準檢測，刪除第3、17、31題。本研究為了解網路學生出題組學生進

行網路學生出題融入生命教育教學的學習情形，依本研究情境需要加以修

43

改而成。以第11題為例，原題目為「此次的活動有助於我對自然科態度的改

善」，配合本研究之教學目標，修正為「此次的活動有助於我對生命教育態

度的改善」。

以網路學生出題組填答資料進行信度分析，總量表C r o n b a c h α

係數為 .93，學習滿意度、學力提昇及學習焦慮Cronbach α係數依序

是.96、.98、.89，代表具有極佳的信度。

六、資料分析

本研究以單因子多變項共變數分析（MANCOVA）考驗二組學生在自我

概念（能力自我、外貌自我、身體自我、情緒自我、自信）後測中，以前測

為共變數的差異情形。以單因子共變數分析（ANCOVA）探討網路學生出題

組與網路傳統學習單組對自我概念及學科態度後測中，以前測為共變數的差

異情形。採單一樣本 t 檢定（one-sample t test），以五點量表中無意見（3）

為比較基準，探討網路學生出題組分別對網路學生出題融入生命教育教學之

學習滿意度、學力提昇及學習焦慮等學習經驗的看法。本研究均以α=.05為

各項統計考驗之顯著水準。

參、研究結果與討論

一、不同教學策略對自我概念結果

旨在探討網路學生出題融入生命教育教學與接受網路傳統學習單二種實

驗活動對學生在自我概念（能力自我、外貌自我、身體自我、情緒自我、自

信）各分量表及總量表間之差異。表6為教學策略（網路學生出題組、網路

傳統學習單組）在自我概念五個分量表及總量表上得分之基本統計量，含平

均數、標準差、調整後平均數。


44



由上表得知，網路學生出題組於前後測得分比較，自我概念的能力自

我、外貌自我、身體自我、自信及總量表的得分，後測高於前測；網路傳統

學習單組表現亦同。

表7為網路學生出題組與網路傳統學習單組於自我概念後測分數中，各

變項間的交互相關係數。因各相關係數均達中至高度且均達顯著水準，故本

採用單因子多變量共變數分析，控制前測分數，進行各分量表的統計處理；

另，採用單因子共變數分析，控制前測分數，進行總量表統計處理。

表6 二組學生在前測與後測之自我概念描述統計對照表

組別（人數）前測後測

單題單題調整後

M 平均數 SD M 平均數 SD 平均數

（5點）（5點）

網路學生出題組（25）能力自我 26.56 3.32 7.63 32.48 4.06 8.20 32.75外貌自我 30.20 3.36 5.47 31.40 3.49 5.79 31.58身體自我 45.84 3.82 8.87 49.48 4.12 10.49 49.93情緒自我 32.88 3.65 8.03 32.76 3.64 8.97 33.13自信 18.52 3.70 4.55 21.52 4.30 4.91 21.64總計 154.00 3.58 26.37 167.64 3.90 31.71 169.03 網路傳統學習單組（29）能力自我 28.76 3.60 6.61 31.00 3.88 5.56 30.77外貌自我 31.14 3.46 5.40 32.52 3.61 5.82 32.36身體自我 44.69 3.72 9.47 45.48 3.79 11.51 45.10情緒自我 32.79 3.64 7.75 32.59 3.62 8.87 32.27自信 19.28 3.86 5.07 21.55 4.31 3.15 21.45總計 156.66 3.64 23.74 163.14 3.79 26.74 161.94

45

（一）二組學生自我概念各分量表之表現

各分量表得分採用單因子多變項共變數分析進行統計考驗，探討二組

學生之自我概念後測是否有差異。因符合組內迴歸同質性假定（Wilks λ

= .90，F（5,46） = 1.02，p =.42＞.05）及共斜率不為0（Wilks λ = .30，F

（5,47）= 22.32， p =.00＜.05）之檢定，因此可進行多變項共變數分析。

受試者在自我概念各分量表後測得分的單因子多變項共變數分析結果摘

要表，研究結果Wilks λ = .86，F（5,47） = 1.48， p =.21＞.05未達顯著水準

（效果量η2 = .14），代表排除前測的自我概念分數後，網路學生出題組與

網路傳統學習單組在各分量表後測的得分無顯著差異。結果分析顯示，網路

學生出題組與網路傳統學習單組排除前測影響後，在自我概念後測得分無顯

著差異。

（二）二組學生自我概念總量表之表現

總量表得分採用單因子共變數分析進行統計考驗，探討二組學生之自我

概念後測得分是否有差異。首先，進行組內迴歸係數同質性考驗，其結果為

F（1,50） =.05， p=.83＞.05，未達顯著水準，表示二組迴歸線的斜率相同，

符合共變數組內迴歸係數同質性假定，因此可繼續進行共變數分析。

進行共變數分析，排除前測分數對後測分數的影響後，自變項對依變項

的影響效果之檢定未達顯著水準，F（1,51） =2.54， p=.12 ＞ .05（效果量

η2 = .05），表示二組學生在自我概念總得分的後測未達顯著差異。


表7 二組學生在自我概念後測各變項間之交互相關係數

能力外貌身體情緒變項自信總量表自我自我自我自我

能力自我 - .497* .565* .525* .691* .810*外貌自我 - .453* .473* .448* .698*身體自我 - .629* .402* .857*情緒自我 - .344* .814*自信 - .652*總量表 -N=54 * p ＜ .05

46



網路學生出題組與網路傳統學習單組學生在自我概念總量表後測得分的

調整後平均數分別為M=169.03、161.94。然統計分析結果顯示，網路學生出

題組與網路傳統學習單組二組學生在自我概念上未達顯著差異，顯示二種

教學策略對於生命教育繪本教學則無孰優孰劣之差異。本研究結果顯示，以

what if not為網路學生出題融入生命教育教學並無顯優於採傳統學習單來進

行生命教育繪本教學。

雖然本研究未支持學生出題相對於傳統學習單方式對自我概念的顯著影

響，研究結果未呼應學生出題在數學、英語、自然等不同學科領域上多數發

現（學生出題策略對知識理解、學習成就上的顯著影響），然由研究期間學

生出題內容觀之，可見其對自我學習經驗重整、自我認知的省思。如：學生

出題為：「如果我最不會的事不是游泳，而是跑步呢？我想如何克服這個困

難呢？」，其答案為「我會找時間多多練習」，說明為「我雖然跑得慢，但

是只要上課專心聽，一定可以跑更快」；另，學生出題為：「我覺得我最

（拿手）的是？為什麼？」，其答案為「打棒球，因為我跑步很快，又很會

接球」，說明為「我覺得打棒球是一項不錯的運動，因為運用到了很多的部

位」。由此可略見，網路學生出題組可提供學生學習歷程中個人經驗解讀、

自我特質分析以及未來學習機會自我期許與設定的機會，符合新近教育風潮

所強調以學生為知識主角進行教學活動，強調學習過程重於學習結果的理

念。

另，本研究未能發現學生出題組對自我概念上有顯著優於傳統學習單組

另一可能原因為，本研究所採取的”what if not”學生出題策略僅在數學情

境中被整合運用，其對數學概念理解與成就提昇雖已獲驗證，然其對生命教

育強調情意目標這類需要較長時間的引導與情境營造之學科而言，以本研究

設計之教學週次與時數可能尚難允許其發揮效能。

二、不同教學策略對學科態度結果

表8為教學策略（網路學生出題組、網路傳統學習單組）在學科態度總

量表上得分之基本統計量，含平均數、標準差及調整後平均數。

47

總量表得分採用單因子共變數分析進行統計考驗，探討二組學生之學科

態度後測得分是否有差異。首先，進行組內迴歸係數同質性考驗，其結果未

達顯著水準，F（1,50）= .63， p=.43＞.05，表示二組迴歸線的斜率相同，符

合共變數組內迴歸係數同質性假定，因此可繼續進行共變數分析。

排除前測分數對後測分數的影響後，共變數分析效果檢定未達顯著水

準，F（1,51） = 2.44 ， p=.13＞ .05（效果量η2 = .05），表示二組學生在綜

合活動學習領域學科態度後測分數無差異存在。

網路學生出題組與網路傳統學習單組學生在自我概念總量表後測得分的

調整後平均數分別為M=116.42、121.64，統計結果顯示，網路學生出題組與

網路傳統學習單組學生在整體學科態度排除前測後，其後測得分無顯著差

異。本研究發現呼應李明桓（2010）、張育綾（2008）、陳怡君（2010）等

針對學生出題與傳統教學組或其他學生出題方式對學科態度上無顯著差異之

結果。

三、網路學生出題對學習經驗結果

參與者對網路學生出題融入生命教育教學在學習滿意度、學力提昇及學

習焦慮等學習經驗的影響，資料分析結果，其中，學習滿意度及學力提昇單

題平均數分別為4.50及4.44，學習焦慮單題平均數為1.58。以五點量表中無

意見（3）為比較基準，採用單一樣本 t 考驗進行統計分析，見表9，發現學

習滿意度為t（24）=10.18 ， p=.00 ＜ .05，95% CI [10.78 , 16.26]、學力提昇


表8 二組學生在前測與後測之學科態度描述統計對照表

前測後測單題單題調整後組別（人數） M 平均數 SD M 平均數 SD

（5點）（5點）

網路學生出 113.24 4.36 16.69 116.12 4.47 16.38 116.42題組（25）網路傳統學 114.59 4.41 15.81 121.9 4.69 11.17 121.64習單組（29）

48



為t（24）=9.71，p=.00 ＜ .05，95% CI [21.48 , 33.08]、學習焦慮為t（24）

=-9.62 ， p=.00 ＜ .05，95% CI [-15.55 , -10.05]，各項學習經驗均達到顯著水

準。

經資料分析可見，網路學生出題對學習經驗有正面看法的假設獲得支

持，顯示受試者對網路學生出題教學策略的學習滿意度、學力提昇看法趨於

正向，且未造成學生學習上的焦慮。洪琮琪（2002）利用網路出題互評練習

系統進行出題，研究結果發現合作出題、單獨出題方式其效果優於單獨不出

題，有出題（合作出題、單獨出題）的學生在學習滿意度和學力提昇上均高

於合作不出題組；在學習焦慮上則低於合作不出題組。本研究結果與其相

似。

本研究統計結果支持網路學生出題融入生命教育教學對學習滿意度、學

力提昇有助益（單題平均分數分別為M = 4.50、4.44），且不會伴隨學習焦

慮（單題平均分數為M =1.58），對學生而言，進行網路學生出題的活動對

於學生的生命教育學習是有正向的影響。

表9 網路學生出題組之學習經驗描述統計及單一樣本 t檢定分析摘要表（N=25）

分量表檢單一樣本統計量 95% CI

（題數）定單題平均數 t（24） P M SD LL UL 值（5點量表）

學習滿意度 27 40.52 4.50 6.64 10.18 .00* 10.78 16.26（9）學力提昇 57 84.28 4.44 14.06 9.71 .00* 21.48 33.08（19）學習焦慮 27 14.20 1.58 6.65 -9.62 .00* -15.55 -10.05 （9） * p ＜ .05

49

肆、結論與建議

本研究主要探討網路學生出題，相對於網路傳統學習單教學對國小生命

教育教學之影響。本研究採不等組前、後測準實驗設計研究法，以臺南市一

國小四年級二個班級（共54位）學生為研究對象，使用網路學生出題系統進

行相關學習。實驗教學歷時七週，利用每週二節綜合活動進行生命教育繪本

教學以及學生出題活動（實驗組）或網路學習單填寫（控制組）。研究工具

包括：國小兒童自我概念量表、綜合活動學習領域學習情感量表及學習經驗

量表，除學習經驗量表僅由網路學生出題組進行後測外，國小兒童自我概念

量表、綜合活動學習領域學習情感量表皆進行前測及後測，以瞭解學生之學

習成效改變情形。

量化資料以單因子多變項共變數分析、單因子共變數分析以及單一樣本

t 考驗進行統計分析。資料分析結果主要發現：（一）網路學生出題組與網

路傳統學習單組，排除前測影響後，在自我概念後測無顯著差異。（二）網

路學生出題組與網路傳統學習單組在學科態度排除前測影響後，後測得分無

顯著差異。（三）網路學生出題組學生在學習經驗各分量表（學習滿意度、

學力提昇及學習焦慮）得分達顯著差異，顯示學生支持網路學生出題融入生

命教育教學中。

綜合上述，本研究分別對教學與未來研究二方面提出以下的建議，供後

續研究之參考。

一、對教學之建議

（一）網路學生出題可輔以生命教育教學

由自我概念、學科態度結果顯示，網路學生出題與網路傳統學習單二種

教學策略並無顯著差異存在，但由網路學生出題的顯著學習經驗以及學生出

題內容得知，學生喜愛網路學生出題之活動，學生亦能經由出題活動重整與

省思個人學習經驗，重視學習過程中個人經驗的建構與反思，故除傳統學習

單教學外，建議教學者可考慮運用網路學生出題，以提昇學習者的學習成

效，為生命教育教學注入一股新血。


50



二、對未來研究之建議

（一）多元學生出題策略運用

于富雲（2010）整理學生出題、數學教學與閱讀教學領域相關文獻

後，提出七種出題輔助學習鷹架，包括：5W1H（signal words）、課文

重點（main ideas）、問題類型（question types）、故事文法類型（story

grammar）、關鍵字（the answer is/target words）、如果不是呢（what if/what

if not）、題幹（question stems），提供出題者順遂激盪出新題目。然本研究

僅採用what if/what if not作為學生出題的單一學習策略，未來研究可視不同

單元主題特性，採多元學生出題策略融入，透過不同的學生出題策略，增加

學生分享知識與價值的饗宴。

（二）不同學生出題效應之探討

檢視學生出題的題目發現學生多能發揮天馬行空的想像力，題目多反應

學生的出題創作，具獨特性及創意性，故建議未來研究可以增加創造力做為

依變項的測量。

（三）不同年齡層與教育階段學生出題成效之外推性研究

本研究以國小四年級學生為研究對象，考量國小四年級尚為皮亞傑「認

知發展」理論之具體運思期（concrete operational stage），未來研究可針對

學生出題融入生命教育對已達形式運思期（formal operational stage）之年齡

層或教育階段學生之學習成效進一步研究，以瞭解本研究的外推性。

（四）學生出題對生命教育其他單元運用與跨課程整合之教學設計與影響

分析

本研究根據教育部國民中小學九年一貫課程綱要之綜合活動學習領域的

主題軸、核心素養及能力指標等（教育部，2008b），並配合本研究參與對

象（國小四年級）身心發展狀態，選用生命教育「人與己」單元。有關學生

出題策略融入其他單元（如：人與人、人與社會、人與自然）之合適性，以

51

及該教學模式與其他領域之課程統整與教學設計方式（如：將生命教育統整

於藝術與人文）及其成效影響之後續相關研究，應能為生命教育教學提供更

具體有利的參考。

誌　　謝

本研究感謝國科會計畫經費補助（網路學生出題學習系統之建置、運用

與影響分析，計劃編號NSC96-2520-S-006-002-MY3；網路學生出題系統之

鷹架輔助：研究導向設計與學習效果分析，計畫編號： NSC 99-2511-S-006

-015 -MY3）。

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附錄一


網路學生出題組在綜合活動學習領域學科態度後測得分散布圖

56



The Effects of an Online Student-Generated Questions Strategy on Elementary Student

Learning of Life Education

Yi-Pien Lin* Fu-Yun Yu**

Abstract

This study investigated the comparative effects of an online student-generated questions strategy and a traditional worksheet approach on elementary student learning of life education. A pretest and posttest quasi-experimental research method was adopted for this study. Fifty-four 4th-grade students from two intact classes from one elementary school in Tainan participated. An online learning system named QuARKS was used to support relevant learning activities for 7 consecutive weeks. Data were analyzed using multivariate analysis of covariance, analysis of covariance and one-sample t tests. The results from data analysis are as follows:1. The experimental and control groups did not differ significantly on the self-

concept scale.2.Theexperimentalandcontrolgroupsdidnotdiffersignificantlyintheirattitude

toward life education.3. The experimental group perceived the student-generated question activity

significantly positively in terms of learning satisfaction, learning ability enhancement and learning anxiety.

Keywords: life education, self-concept, student-generated questions strategy, picture book, attitude toward the learned subject, learning experience

Section editor: Lih-Juan ChanLinReceived:July14,2011;Modified:September26,2011;Accepted:December1,2011* Yi-Pien Lin, Graduate Student, Institute of Education, National Cheng Kung University.** Fu-Yun Yu, Professor, Institute of Education, National Cheng Kung University, Email: fuyun.

[email protected]

學生網路出題教學策略對國小學生生命教育學習...

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