Sara Victoria Alvarado

Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del CINDE y la Universidad de Manizales - Colombia

Consultora OEA

RUTA EXPOSITIVA

1. Antecedentes sobre el compromiso social y político por laprimera infancia.

2. Antecedentes sobre investigación en primera infancia.

3. Reconocimiento de las condiciones socio-históricas en lasque acontecen los procesos de desarrollo humano de losniños y niños en contextos indígenas amazónicos.

4. El desarrollo humano del niño y la niña indígena desde unaperspectiva alternativa.

5. El empoderamiento de la familia y el despliegue de suspotenciales como estrategia de prevención y reducción dela violencia intrafamiliar y del maltrato infantil como formade socialización culturalmente legitimada.

6. El rol del agente comunitario en la construcción deambientes y aprendizajes significativos en la experienciade educación temprana

1. Antecedentes sobre el compromiso social y político por la primera infancia

Según Louis Zimanyl (2009), sóloen los últimos 40 años se ha vistoun significativo progreso en lapreocupación social y definiciónjurídica de los derechos del niño yen la creación de un campo conbase sistémica, completa basadaen pruebas sobre el desarrollo y elcuidado de los niños y niñas en laprimera infancia.

Cuáles han sido algunas de las acciones políticas recientemente desplegadas

La Conferencia Mundial de Educación para Todos”,realizada en Jomtien en 1990, abrió el debate y seconstituyó en un referente de acción para la últimadécada del milenio.

Dakar (2000). En esta oportunidad se estableciócomo uno de los objetivos, a alcanzar en 2015, el deexpandir y mejorar el cuidado y educación de laprimera infancia, especialmente para los niños másvulnerables y con más desventajas.

La declaración de Yokohama (Japón- 2001),realizada en el marco del segundo CongresoMundial contra la Explotación Sexual Comercial delos Niños. En esta reunión los representantes dedistintos gobiernos del mundo, reafirmaron que laprotección y promoción de los intereses y losderechos de los niños y niñas es una prioridad delos estados.

(2003-Bolivia). V conferencia iberoamericana de ministros y altosresponsables de la infancia y adolescencia latinoamericana. Se hizo unreconocimiento a la necesaria formulación por parte de los Estados, depolíticas y programas con pertinencia étnica y cultural que favorezcan eldesarrollo integral de los niños y niñas desde temprana edad; la prevención yerradicación de todas las formas de violencia, exclusión y discriminación.

(2007-Cartagena). “Compromiso hemisférico por la educación inicial”,reunión de ministros de educación. Propiciar procesos de atención yeducación integral a la primera infancia.

En esta cumbre, se consideró por primera vez, que el acceso equitativo yoportuno a la educación inicial integral y pertinente es un derecho humano yuna prioridad política, de igual forma se proclamó la importancia de lafamilia en los procesos de atención y educación temprana.

Universalizar atención integral a primera infancia. Focalización para la atención de poblaciones en

condiciones de pobreza y vulnerabilidad, poblacionesétnicas, migrantes y con necesidades educativasespeciales.

Reconocimiento de sus contextos culturales, de susnecesidades y potencialidades.

Fortalecer y garantizar los procesos de formaciónpertinente y continua de los diferentes agenteseducativos.

Articulación entre los diferentes actores, sectores einstituciones, con el fin de garantizar una atenciónintegral.

Promover mecanismos de evaluación de la calidad de laatención integral y educación de la primera infancia.

Impulsar políticas de comunicación y difusión sobre laatención integral y educación de la primera infancia.

El compromiso hemisférico por la primera infancia esta centrado en:

La evaluación de los programas deatención integral.

La Identificación de buenas prácticas.

Intercambio de experiencias y prácticasde evaluación del desarrollo.

Intercambio de prácticas de formaciónde docentes y agentes educativos.

El logro de los objetivos del compromiso hemisférico implica las siguientes acciones:

Los niños indígenas tienen un derecho inalienable a no sufrirdiscriminación.

La educación de los niños indígenas contribuye tanto a sudesarrollo individual y al desarrollo comunitario como a suparticipación en la sociedad en sentido amplio.

Una educación de calidad permite que los niños indígenas ejerzany disfruten sus derechos.

El ciclo escolar debería tener en cuenta las prácticas culturales, asícomo las actividades estacionales agrícolas y los períodosceremoniales, y tratar de ajustarse a ellas.

Los Estados partes no deberían establecer escuelas en régimen deinternado fuera de las comunidades indígenas más que cuandosea necesario.

Los programas de estudios bilingües e interculturales son uncriterio importante para la educación de los niños indígenas.

En la medida de lo posible, los maestros de los niños indígenasdeberían ser contratados en las comunidades indígenas ydeberían recibir una formación especial

Derechos en virtud de la convención de derechos del niño.

2. Antecedentes sobre investigaciones en primera infancia

Primer antecedente: Síntesis Regionalde indicadores de atención a laprimera infancia en América latina y elCaribe. Sistematización que marca elprimer paso hacia la construcción deun conjunto de indicadores integrales ycomparables de los sistemasnacionales de atención a la primerainfancia en la región de América Latina.

Para ello fueron sistematizados lasdefiniciones e indicadores existentespara la primera infancia, basados eninformes nacionales de la Evaluaciónde Educación para Todos y estudios decaso realizados en Bolivia, Chile,Colombia y México.

Se considera como prioritaria la atención a los niños yniñas que se encuentran en situación de mayorvulnerabilidad y zonas de extrema pobreza.

Las políticas nacionales reconocen el rol insustituiblede los padres y de la familia en el cuidado y laeducación de los niños y niñas.

Se requieren políticas, programas y recursos máscentrados en niños mayores de 3 años.

Alta coincidencia en los fines de los programas deatención a la primera infancia en los diferentes paísesque pueden ser agrupados en dos: favorecer eldesarrollo integral y fortalecimiento del rol, capacidady responsabilidad de los padres como primeroseducadores de sus hijos.

Los programas comunitarios de atención a la primerainfancia, se orientan a propiciar la participación yautogestión de la comunidad en formas de atenciónpreventiva que permiten mejorar las condiciones devida de los niños y sus familias.

En relación a las políticas públicas y programas:

En general, los programas no abarcan todaslas dimensiones del desarrollo humano nilas áreas necesarias para la atenciónintegral de los niños y niñas menores deseis años.

El desarrollo y la educación comunitariacomo parte fundamental del proceso deatención integral, sólo se aborda enalgunos programas no convencionales,como rasgo fundamental se puededestacar que dentro de los contenidos queguían el proceso de atención y educacióninicial, la protección de los derechos de losniños y niñas es el más ausente en losdiferentes programas.

Segundo antecedente de investigación, las neurociencias y el desarrollo infantil

Las investigaciones sobre programas de desarrollo infantiltemprano han permitido comprender que los niños queparticipan en programas diseñados con equidadsocioeconómica y pertinencia cultural, tienden a obtenermás.

Según Freiser una niñez temprana adversa afecta las víasneurobiológicas que influyen en el comportamiento, por locual el descuido en la niñez a edades tempranas puedellevar a un desarrollo pobre y a problemas delcomportamiento significativos.

Otro de los aportes significativos que hacen lasneurociencias tiene que ver con la comprensión de losprocesos de aprendizaje en la edad temprana. SegúnFreiser, el incremento de la capacidad de los padresapoya el desarrollo de los niños.

La inversión en la creación de programasde desarrollo y educación temprana sonde vital importancia para agenciarprocesos de equidad social tendientes aaumentar la eficacia de otras inversionesy a disminuir los efectos negativos de ladiscriminación social, económica y degénero en un mediano y largo plazo

Por tanto la inversión en educacióntemprana constituye para losdiferentes países, la posibilidad deconstruir la bases necesarias paraalcanzar niveles de desarrollo humano ysocial más altos.

Tercer antecedente de investigación: Las transiciones encomunidades indígenas y rurales

Según las conclusiones derivadas del proyecto Tendencias de las políticas de transición encomunidades indígenas, rurales y de frontera”.

• Si bien se observa un mejoramiento en la prestación de servicios deenseñanza preescolar a los niños de tres años y más, sigue siendo muyescasa en áreas rurales y en poblaciones indígenas.

• Los niños de estas poblaciones tienen acceso restringido a programas deatención y educación especialmente diseñados para la primera infancia.

• Los agentes educativos presentan bajos niveles de formaciónespecializada.

• No existen aún directrices específicas de articulación, ni hayplanteamientos especiales para comunidades indígenas.

• Las transiciones deben estar orientadas al desarrollo del potencialhumano del niño y la niña, a través de prácticas pedagógicas y culturalesque pongan en diálogo los saberes propios de las comunidades con lossaberes del conocimiento acumulado en otras culturas, entre ellos elsaber de la ciencia.

3. Reconocimiento de las condiciones socio-históricas en las que acontecenlos procesos de desarrollo humano de los niños y niños en contextosindígenas amazónicos.

Cambios dramáticos y acelerados: crecimiento demográfico;sobrepoblación de las ciudades por migraciones de amplias masasde campesinos e indígenas en condiciones de pobreza o violencia;empobrecimiento de los países; cambio climático; desaparición delos idiomas (según el atlas de los idiomas, se han extinguido 200 deellos durante las últimas tres generaciones y 518 están en peligro dedesaparecer.

Según el documento denominado síntesis de indicadores deatención a la primera infancia en Latinoamérica “al inicio del sigloXX, América Latina aparece como la región más inequitativa del mundo,donde la persistencia de la pobreza y la desigualdad distributiva son lasprincipales características de la estructura económica y social. Ladesigualdad de oportunidades educativas en función del nivelsocioeconómico de los estudiantes es una de las más agudas en la región, delo que se deduce que la educación no está siendo capaz de romper el círculovicioso de la pobreza y de la desigualdad social”.

Aumento progresivo de laprecarización de las condicionesmateriales de vida ha ido creandoamplios sectores sociales que viven ensituación de exclusión económica einvisibilidad política en los cuales losgrupos indígenas aparecen comoaquellos a quienes se les vulneran mássu derechos y a quienes se someteconstantemente a procesos deinvisibilización y empobrecimiento através de políticas, programas yproyectos que no favorecen la equidaden el acceso a los servicios, bienes yrecursos y que no reconocen ladiversidad cultural y lingüística a la queestos grupos hacen alusión.

En este contexto sociocultural y económico sehan ido naturalizando diversas expresiones delfenómeno de la pobreza, las cuales tomanformas particularidades en los diferentes países:

Tráfico y consumo de drogas; conflictoarmado; migración por desplazamiento delcampo a la ciudad, generalmente los gruposque son desplazados son los campesinos eindígenas;

La feminización de la pobreza; ladiscriminación social; la pauperización de lascondiciones de vida de los grupos Indígenas yafrodescendientes,

y otras distintas formas de violencia y deviolación de los derechos humanos en lascuales los niños y niñas más pequeños,especialmente indígenas.

Las políticas públicas han logrado mejorar lascondiciones objetivas de tipo normativo paraque los niños y niñas tengan un lugar másvisible en la dinámica social, pero no hanpodido garantizar la transformación culturalde aquellas prácticas y hábitos cotidianos derelación, en espacios como la familia o laescuela, que eliminan su potencial creativo yobstaculizan la expansión de sus capacidades.

Pese a las regulaciones de los Estados, en las interacciones entrepadres, e hijos, los niños y niñas siguen siendo abusados sexualmente,maltratados, usados como soldados en las guerras, explotadoslaboralmente en actividades, discriminados por su etnia o condiciónsocioeconómica, asesinados en conflictos, reclutados en pandillas,siguen muriendo por falta de alimento, de medicina, de cuidado, siguensiendo vendidos y esclavizados para labores culturalmente legitimadas,como los matrimonios infantiles, la prostitución, la servidumbre entreotras.

Las políticas no logran articular de manera potencial los espaciospúblicos y privados en los que los niños y niñas desarrollan su vida, eneste sentido la separación entre los grupos familiares, las comunidadesy los Estados, en los procesos de atención y cuidado de niños y niñas escasa vez mayor.

Las políticas no reflejan la pluralidad de tipologías familiares existentesy por ende de las prácticas de crianza y atención que ellas desarrollan,ni los contextos socioculturales en los cuales habitan.

Se crea la fragmentación en la atención yaparece el conflicto de poder entrefamilia, comunidad y Estado, por controlarlos procesos de sociabilización de lasnuevas generaciones.

Por lo anterior es fundamental que laspolíticas reconozcan a la familia comoagente socializador clave en dichosprocesos.

Para ello es urgente crear mecanismosque ayuden a devolverle a las familias elpoder que la sociedad de consumo les haido arrebatando sobre el cuidado,enseñanza y atención de los niños y niñas.

El desconocimiento de la familia como agente socializadorfundamental en los procesos de desarrollo humano y educaciónde los niños y niñas, ha ido invisibilizando los diferentes recursosque ellas crean para tender y gestionar el despliegue de supotencial.

Según la complejidad creciente del contexto social, político yeconómico se crean retos ineludibles para la atención yeducación temprana en contextos indígenas y amazónicos quetienen que ver sobre todo con el diálogo de saberes y con elreconocimiento de la pluralidad en la construcción del mundosocial.

Es necesario que se agencie la capacidad de articulación entrepolíticas públicas, investigaciones académicas, prácticas socialesautóctonas, procesos de formación para la atención y educaciónde los niños y niñas centrados en el multiculturalismo y elbilingüismo como principios éticos que garantizan la equidad.

Por otra parte también es vital que los procesos deatención y educación en la primera infancia permitan laproblematización y ampliación de los marcosepistémicos y metodológicos desde los cuales lasociedad comprende y agencia el desarrollo humanode los niños y niñas en estos contextos, para tal fin esindispensable entender que en la cosmovisión indígenael ser humano sólo se comprende de formacomunitaria en tanto todos sus procesos deconstitución se agencian de manera colectiva.

Es necesario el descentramiento del pensamientoepistémico occidental, es decir que no puedenagenciarse procesos oportunos, equitativos ypotenciales, si lo que se pretende es trasladar lasvisiones, prácticas y discursos de la cultura occidental ala indígena.

4. El desarrollo humano del niño y la niña indígena, desde una perspectiva alternativa

Una atención y educación temprana equitativa ypertinente en contextos amazónicos e indígenasno puede agenciarse por fuera de un marcoepistemológico, ético y político lo suficientementeamplio y flexible que garantice el reconocimientode las condiciones, históricas, culturales, socialesobjetivas y subjetivas, en las que los niños y niñasproducen y significan de manera intersubjetiva susprocesos de desarrollo humano

Y la ampliación de los lugares de comprensión yenunciación desde los cuales construimosimágenes, discursos y prácticas sociales pararelacionarnos con ellos, atender sus necesidades yampliar las condiciones de posibilidad para quepuedan desplegar su potencial.

Crear las condiciones de posibilidad para que los niños yniñas pequeños, en contextos indígenas puedan expandir supotencial a través del acceso oportuno y pertinente a unaatención y educación temprana, requiere de la configuraciónde una nueva concepción del proceso de desarrollo humano,que logre superar las dicotomías

Necesitamos una aproximación al desarrollo humano quetrascienda la mirada evolutiva (etapas madurativas que elniño-a debe ir transitando progresivamente),constituyéndose así en marco descriptivo y prescriptivo delos procesos de construcción del sujeto.

Igualmente, es importante trascender otra mirada deldesarrollo humano que se ha derivado de la economía, en lacual se liga el desarrollo humano a la satisfacción denecesidades humanas universales a través de indicadores decalidad de vida.

Concepción alternativa del desarrollo humano del niño y la niña

La sociología del conocimiento, desde Berger y Luckmann (1983), queafirma el desarrollo humano como un proceso de autoproducción del niñoy la niña, en el cual participan activamente en la construcción de susubjetividad e identidad y al mismo tiempo participan en la produccióndialéctica de la realidad social e histórica que habitan.

El psicoanálisis crítico, el aporte de Alfred Lorenzer (1976), que muestraque la construcción de la subjetividad y de la identidad del niño y de laniña desde su temprana edad, se da a partir de procesos intersubjetivosque son siempre conflictivos.

La filosofía política, la mirada de Agnes Heller, nos permite evidenciar quela construcción del niño y la niña se agencia y realiza en el mundo de lavida cotidiana, que contiene el mundo simbólico, el mundo social y elmundo material.

La economía, con Amartya Sen (2000), se considera el desarrollo humano,como un proceso construido que pasa por el fortalecimiento de lascapacidades del sujeto, el reconocimiento de la legitimidad de sustitularidades y la construcción de las oportunidades para su realización.

Resignificacion del niño/a como sujeto de derechos a sujeto político

Esta mirada alternativa transdisciplinar del desarrollo humano, nosobliga a pensar a repensar al sujeto de la razón y ubicar el sujeto de laenteridad. En el imaginario moderno, para definir al “sujeto”, se ponetoda la fuerza en su razón y en el lenguaje con que se nombra lo quepasa por la razón.

Sujeto de la modernidad:primero pienso luego existo,un sujeto centrado en la razóncomo posibilidad de dominarel mundo

Sujeto de la postmodernidad:centrado en la emoción comoforma de significar el mundo

Los niños/as como seres de carne y hueso, como sujetos políticos

Seres inacabados- son siendo. Distintos (subjetividad) e iguales (identidad). Proactivos frente a las circunstancias que les

rodean y de las cuales pueden llegar a serresponsables. No son solo receptores pasivos

Situados contextual e históricamente. No sonuniversalizables.

Epistémicos en cuanto constantemente seestá preguntando por su existencia y por elmundo en el que viven.

Con cuerpo, sensibilidad, afectos. Con capacidad política de actuar frente al

mundo.

4. El empoderamiento de la familia y el despliegue de sus potencialescomo estrategia de prevención de la violencia intrafamiliar yreducción del maltrato infantil como forma de socializaciónculturalmente legitimada

Por el lugar que tiene la familia en elmantenimiento de la cultura y de las estructurasde una sociedad, esta se encuentra sometida a unproceso de despolitización que contribuye anaturalizar por la vía de los afectos y las alianzas,las relaciones y procesos que en ella sedesarrollan.

La familia es una de las experiencias humanasmás complejas en su constitución, en tanto susentido, significado y finalidad están fuertementeligados a la tensión y cambios que se derivan desu particular forma de aparecer en el mundo de lavida, por un lado es parte constitutiva de laintimidad y la privacidad de la experiencia, peropor otro hace parte fundamental de los procesospúblicos de construcción social de sujetos ycolectivos.

PORQUE HABLAR DE EMPODERAMIENTO EN LA FAMILIA

En los procesos de atención directa a la familia, la mayoría de las vecesresulta siendo asumida, por un lado, como víctima dada suconnotación de espacio privado en el que viven los vulnerables y faltosde capacidad y maduración, por otro, es asumida como culpable envirtud de su función de salvaguardia del orden social instituido. En estesentido, la familia pocas veces es considerada como forma deorganización social que protagoniza los procesos de socializaciónpolítica y que participa directamente en la construcción social de lopúblico, es así como se diluye su potencia para formar ética ypolíticamente.

El lugar otorgado a la familia en los procesos de atención y educacióntemprana de niños y niñas en contextos amazónicos e indígenas, debepasar por un proceso de resignificación que permita considerarladesde su potencia, capacidad de cambio y creación, desde su lugarcomo espacio primigénio de constitución de subjetividades eidentidades y no desde el lugar de la naturalización que invisibiliza ysilencia, sus relaciones y procesos en función del sostenimiento deestructuras de poder controlador, de violencia, pobreza y exclusión.

En este sentido el trabajo con las familias no puedeestar sólo orientado a capacitarlas de manerainstrumental para que satisfagan correctamente lasnecesidades materiales y físicas que garantizan lasupervivencia de la especie y el mantenimiento delorden social; este trabajo de educación deberá estarprincipalmente orientado a la desnaturalización de lavida familiar por vía del empoderamiento.

La familia debe ser asumida como parte activa de laatención y educación temprana de niños y niñas encontextos amazónicos e indígenas, a partir de suempoderamiento para transformarse y transformarlas condiciones internas y externas de inequidad,violencia e invisibilización en las que construye susrelaciones afectivas, sus procesos comunicativos, susestrategias de desarrollo, sus estructuras deorganización, toma de decisiones y relaciones conotras instituciones.

QUÉ ES EL EMPODERAMIENTO

Para Foucault (1972), el empoderamiento nos ubica en una relación depoder, entendido el poder como relación social. El poder está presente entodos los niveles de la sociedad y no se limita a una relación deenfrentamiento entre opuestos. En este sentido, el empoderamiento hacealusión al reconocimiento, por un lado, del poder como posibilidad detransformación que está presente en todos los sujetos y colectivos, y porotro, a la desnaturalización de las relaciones devalando sus estructuras depoder.

Para Freire (1970) el sujeto tiene dos posibilidades para asumir la realidad,de un lado, una forma de conciencia no reflexiva, que lo ubica como objetosin capacidad de elección y sometido a la voluntad externa, de otro, conuna conciencia crítica cuyas características se centran en el reconocimientode la realidad, la participación en la dimensión creativa y la capacidad detomar decisiones tendientes a transformar la realidad.

Gramsci (1971) considera el procesohistórico de construcción delempoderamiento entendido como poderpolítico. Según este autor, elempoderamiento no se da de formanatural, ni depende sólo de laconcientización individual. En este sentidopuede pensarse que el empoderamientorequiere también de la acción colectiva, delos consensos y de la legitimaciónmediante el establecimiento de marcos desentido y acción comunes, delreconocimiento de la pluralidad y de lahistoria.

Empoderar a la familia para?

La construcción de unas nuevas condiciones de relación en las que elmaltrato infantil y la violencia intrafamiliar sean resignificadas yasumidas como formas de interacción que vulneran la dignidad y losderechos humanos, y por tanto reducen el potencial de los sujetos paraagenciar procesos de desarrollo humano integrales.

Reconstruir colectiva y participativamente las formas verticales mediantelas cuales la familia organiza jerárquicamente la vida.

Deconstruir y redistribuir el poder que en ella circula.

Para reconfigurar el circulo ético y el marco normativo desde el cual seactúa en la familia.

Crear nuevas formas de socialización que no se ubiquen en el plano de laviolencia como sometimiento o forma de castigo y corrección, de lacarencia, la victimización, la discriminación o la invisibilización de lossujetos.

Desde donde se agencia el empoderamiento en la familia Para agenciar procesos de empoderamiento que

contribuyan a mejorar los procesos de atención yeducación temprana mediante la disminución de laviolencia y el maltrato infantil, es necesario acudir aprocesos de educación familiar y comunitaria quedesde una perspectiva participativa faciliten eldespliegue de los diferentes potenciales desde loscuales estos sujetos pueden construir relacioneshorizontales, justas y dignas.

Potencial afectivo de los niños, niñas familias ydocentes, el cual se ancla en el reconocimiento,capacidad afectiva y equitativa, capaces de respetopor el otro y lo otro, sujetos que reconocen desde subiografía y su condición histórica los acontecimientosque dan cuenta de quiénes son, de dónde vienen yqué historia van construyendo en la intersubjetividad

Potencial comunicativo: En sus actos comunicativos los niños,niñas, familias y docentes reconocen a los otros comointerlocutores válidos, hacen uso consciente del lenguaje y lograndotarlo de sentidos propios, crean espacios, relaciones y diálogoshorizontales asertivos y afectivos para la construcción alternativade la vida en común.

Potencial creativo: Reconocimiento del conflicto como unacondición inherente a la vida humana, en la cual pueden llegar adesarrollar posiciones creativas de resolución que no se agotan enla violencia que elimina. Busca la formación con apertura depensamiento, para la identificación de los problemas y de lasposibles soluciones desde el reconocimiento y vivencia legítima delconflicto entre subjetividades e identidades, en el queindefectiblemente median relaciones de poder.

Potencial ético-moral: Reconocimiento de la existencia demarcos axiológicos que regulan las relaciones intersubjetivas yde prácticas sociales en las que ellos se visibilizan. Se trata deformar niños y niñas, familias y docentes que puedan respetar,ser justos, responsables, pero ampliando su comprensión de loque estos marcos significan en la convivencia.

El potencial político: Reconocimiento de la acción políticacomo algo inherente al ser humano, como una condición en laque la violencia como forma de relación no es válida. Lapolítica se asume como un ejercicio innegociable que parte delo individual y se expresa en lo colectivo, cuyo fin es laconfiguración de sentidos y prácticas que garanticen el bien yla justicia colectiva; por tanto, la política en si es creación de unmundo que acoge y respeta la pluralidad al reconocerla comopotencia.

5. El rol del docente, agente comunitario o social en laconstrucción de ambientes y aprendizajes significativos en laexperiencia de educación temprana

Según Duarte (2008) la reconfiguración culturalque ha sufrido la educación en la actualidad,ha generado una “generalización” de loeducativo en diferentes escenarios y procesosculturales, de modo que pensadores comoRegis Debray (1997) señalan que la culturacontiene un “segmento pedagógico”. Esteseñalamiento es bien importante, puesevidencia el declive de la hegemonía de lainstitución escolar en las sociedadescontemporáneas, donde los significados de laPedagogía se habían restringido a lo escolar,olvidándose sus significados complejos ypolisémicos referidos a su sentido social y aprácticas sociales históricas muy diversas quele eran propias.

Ambientes de aprendizaje

En la educación el ambiente hace alusión a la relación del serhumano con el entorno natural que lo rodea; esto implica unaconcepción activa que involucra al ser humano y por tantoinvolucra acciones pedagógicas en las que, quienes aprenden,están en condiciones de reflexionar sobre su propia acción ysobre las de otros, en relación con el ambiente.

El ambiente, también está asociado a la existencia de factoresinternos biológicos y químicos y externos, físicos ypsicosociales que favorecen o dificultan la interacción social.

En los procesos de atención a la primera infancia es necesariotener en cuenta la relación del niño y la niña con su entornocultural, físico, económico y social, así las condicionesbiológicas, cognitivas del niño y las condiciones externas delentorno.

Es necesario entonces superar las nociones reduccionistasque conceptualizan el ambiente como un espacio físiconeutro en el cual el ser humano tiene control sobre losobjetos que allí se ubican.

Que la educación ocurra en todos los

escenarios cotidianos en los

que el niño/a viven, no por fuera de ellos. Que cada

experiencia constituya una

oportunidad

El ambiente educativo no se limita a lascondiciones materiales necesarias para laimplementación del currículo, cualquiera que seasu concepción, o a las relaciones interpersonalesbásicas entre maestros y alumnos. Por elcontrario, se instaura en las dinámicas queconstituyen los procesos educativos y queinvolucran acciones, experiencias vivencias porcada uno de los participantes; actitudes,condiciones materiales y socioafectivas, múltiplesrelaciones con el entorno y la infraestructuranecesaria para la concreción de los propósitosculturales que se hacen explícitos en todapropuesta educativa. Van más allá del aula y seinstauran en el corazón mismo de la cultura.

RESIGNIFICACION DEL AMBIENTE EDUCATIVO SIGNIFICATIVO

Modificar el medio físico, los recursos y materiales con los que se trabaja, Replantear los proyectos educativos que se desarrollan y particularmente

los modos de interacciones de sus protagonistas Crear un sistema de educación centrado en la flexibilidad, dinamismo,

significatividad, expansión, autonomía, integración y contextualziación Facilitar la articulación de los integrantes de la comunidad educativa:

agentes educativos, estudiantes, familias, directivos y comunidad engeneral.

Coherencia entre el discurso y la práctica pedagógica – relaciónintersubjetiva

Espacio de problematización y reflexión crítica de la realidad y lasrelaciones

Propiciar la comunicación y el encuentro con las personas, dar a lugar amateriales y actividades que estimulen la curiosidad, la capacidad creadoray el diálogo, y donde se permita la expresión libre de las ideas, intereses,necesidades y estados de ánimo de todos y sin excepción, en una relaciónecológica con la cultura y la sociedad en general.

La creación de ambientes de aprendizaje significativos está directamente ligada ala reconstrucción del agente comunitario que acompaña el proceso.

No podríamos hablar de un proceso de atención y educación temprana conpertinencia cultural y equidad si no se logra también la formación de agenteseducativos que logren construir relaciones sustentadas en el reconocimiento de losniños como sujetos con capacidad de agencia.

Agentes comunitarios que logren asumir la educación como un proceso deinteracción basado en el reconocimiento de las diferencias culturales, en el respetopor los derechos y necesidades del niño y la niña, en el reconocimiento y validaciónde la cosmovisión y cultura a la que pertenece el niño, en la disposición ética paraaprender de los niños y niñas y reconstruir las relaciones de poder que circulan enlos procesos de formación.

Agentes comunitarios deberán asumir un rol de acompañante y garante, por ello,se hace necesario centrar los proceso de formación de estos actores en laconstrucción de una perspectiva de la educación que se aleje de la visión bancariaen la que tradicionalmente el niño es quien está desprovisto de saber y el adultoes quien posee el conocimiento legitimo que debe ser trasmitido de forma verticaly autoritaria mediante mecanismos de acumulación y memorización que solo dancuenta de los aprendizajes formales.

Agentes educativos que puedan participar en los procesosde atención y educación temprana desde elreconocimiento y potenciación de las condiciones, saberesy prácticas que caracterizan la comunidad indígena, esdecir, dotarlos de las herramientas teóricas,metodológicas y pedagógicas necesarias para que puedancrear con las familias y la comunidad espacios y procesosde atención que no invaliden, violenten o reemplacen losespacios y procesos propios de la comunidad.

Agentes comunitarios que puedan participar en lacreación de currículos pertinentes que logren satisfacer lasnecesidades de formación y que a su vez se constituyan enestrategias pedagógicas que aporten en el fortalecimientode las comunidades.

Agentes comunitarios que puedan atender y educar en lalengua y horizonte de sentido propios de la cultura a laque pertenecen los niños.

Agentes comunitarios que estén formados pedagógica ymetodológicamente para interactuar con las familias yapoyar su proceso de empoderamiento.

6. Principios orientadores de n proceso de atención y educacióntemprana integral, oportuna y equitativa

Dialogo de saberes para otorgar legitimidad política y epistemológica a lossaberes y prácticas de socialización y educación de los pueblos indígenas yamazónicos, y asegurar conocimientos y practicas

Equidad- en términos de pertinencia curricular desde lo cultural, lo social ylo económico

Calidad de la infraestructura

Participación de la comunidad como espacio de socialización

Flexibilidad pedagógica, procesos de atención y educación que tengan encuenta las prácticas cotidianas del orden familiar y comunitario en las quese involucran los niños.

Empoderamiento de la familia para la prevención y reducción de laviolencia intrafamiliar y el maltrato infantil

Interés superior del niño todas las acciones emprendida tienen como centro el desarrollointegral de los niños y niñas

Multiculturalismo- educar desde una cosmovisión propia capaz de reconocer y dialogar lapluralidad y legitimidad cultural

Bilingüismo – educar en un universo semántico propio expresado en la lengua materna

GRACIAS