cie zmian… - stsw.edu.plstsw.edu.pl/2015doc/4_zeszyt_ped.pdf · doc. phdr alica harajova, ......

Pedagogika. Badania, dyskusje, otwarcia. Zeszyt 4. Edukacja, opieka i wychowanie w kontekście zmian…

1

ISSN 2299-9299

PEDAGOGIKA BADANIA, DYSKUSJE, OTWARCIA

Zeszyt 4

Edukacja, opieka i wychowanie w kontekście zmian ekonomicznych,

kulturowych i społeczno-politycznych

Kielce 2014

Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach. Wydział Pedagogiczny

2

Rada Naukowa

prof. Lothar Bildat, EBC-Hochschul Campus Berlin doc. PhDr Alica Harajova, Vysoka Skola v Sladkovicovie

dr hab. Galena Iwanowa, Plovdiv University "Paisii Hilendarski" prof. dr hab. Bronislava Kasacova, Matej Bel University Banská Bystrica

doc. PhD. Alica Petraova, University of Presov in Presov prof. dr hab. Volodymyr Shakhov, Vinnytsya State Pedagogical University

dr hab. Józef Sowa, Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach prof. dr hab. Jan Ożdżynski, Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach

dr hab. Grzegorz Szumski, Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie prof. dr hab. Adolf Szołtysek, Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach

prof. dr hab. Zbigniew Tarkowski, Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach dr hab. Mariola Wojciechowska, Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach

Recenzenci

prof. zw. dr hab. Adam A. Zych dr hab. Alina Szczurek-Boruta, prof. UŚ

Redaktor naczelny dr Jolanta Góral-Półrola

Redaktor statystyczny

dr Barbara Walasek-Jarosz

Redaktor naukowy zeszytu 4 dr Maria Kotomska

Redakcja językowa dr Janusz Wróblewski

Skład i opracowanie graficzne

mgr inż. Krzysztof Kaputa

www.stsw.edu.pl

Copyright by Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach

Kielce 2014

Druk i oprawa Drukarnia Cyfrowa COMPUS, Kielce, ul. Sandomierska 89

kikkik

Tekst maszynowy

Wersją pierwotną jest wersja drukowana.

kikkik

Tekst maszynowy

kikkik

Tekst maszynowy

kikkik

Tekst maszynowy

kikkik

Tekst maszynowy


3

Zeszyt 4/2014

Edukacja, opieka i wychowanie w kontekście zmian ekonomicznych, kulturowych i społeczno-politycznych

SPIS TREŚCI

IDEA ZESZYTU ..................................................................................................................................................... 5

Adolf E. Szołtysek Problem ładu kulturowo-edukacyjnego ............................................................................................... 7

Wiesław Czuba Nabywanie kultury – wychowanie lub socjalizacja ...................................................................... 27

Urszula Hudaszek O tym się mówi. Czy mój sześciolatek może pójść do szkoły? ................................................ 39

Małgorzata Molenda Uczenie się a działania edukacyjne i wymagania dydaktyczne ........................................... 47

Lidia Pawelec Nowoczesna komunikacja a postawy społeczne dzieci w młodszym wieku szkolnym. ................................................................................................................. 65

Irmina Zioło Czas wolny uczniów klas początkowych ............................................................................................ 77

Anna Hajdukiewicz Szkolnictwo wyższe a integracja europejska zmiany, trudności i oczekiwania ............ 95

Elżbieta Męcina-Bednarek Agresja jako jeden z elementów życia młodzieży ..................................................................... 107

Maria Kotomska Szczęśliwe dzieciństwo uwarunkowaniem szczęśliwej dorosłości ................................... 125

Lech Hyb Edukacja komunikacyjna dzieci i młodzieży w zakresie bezpieczeństwa ruchu drogowego. ...................................................................................................................................... 151


4

CONTENTS

IDEA .......................................................................................................................................................................... 5

Adolf E. Szołtysek The problem of cultural–educational order ........................................................................................ 7

Wiesław Czuba Acquiring culture – education or socialization ............................................................................... 27

Urszula Hudaszek It is being discussed. Can my six–year–old child go to school? .............................................. 39

Małgorzata Molenda Learning and educational activities and teaching requirements .......................................... 47

Lidia Pawelec Modern communication and children’s social attitudes at early school age. ................. 65

Irmina Zioło Free time of early school pupils .............................................................................................................. 77

Anna Hajdukiewicz Higher education and European integration–changes, expectations, difficulties ....... 95

Elżbieta Męcina-Bednarek Aggression as an inherent element of the youths’ lives .......................................................... 107

Maria Kotomska Happy childhood as a condition of a happy adulthood ......................................................... 125

Lech Hyb Communication education of children and the youths in the field of road traffic safety. ................................................................................................................................... 151


5

IDEA ZESZYTU

Przemiany gospodarcze, ekonomiczne, ideologiczne oraz społeczne dokonujące się w Polsce i na świecie w ostatnich dwudziestu pięciu latach skutkują zapotrzebowaniem na nowy wymiar w zakresie edukacji, opieki i wychowania.

Otaczająca rzeczywistość zmienia się bardzo szybko. Następuje intensywny rozwój cywilizacji oraz globalizacji. Zjawiska te oddziałują zarówno na środowiska społeczne, jak i na poszczególne jednostki. Aktualnym i otwartym pozostaje więc pytanie – jak edukować, wychowywać, wprowadzać w świat kultury i społeczeństwa młodego człowieka, aby mógł sprostać współczesnym wyzwaniom. Niezwykle ważnym aspektem działań edukacyjnych, wychowawczych, opiekuńczych realizowanych przez rodzinę, szkołę oraz inne środowiska wydaje się ich integracja i spójność.

Działania edukacyjne, opiekuńcze i wychowawcze znajdują się w kręgu zaintereso-wań przedstawicieli różnych środowisk naukowych: pedagogów, socjologów, filozofów – zarówno teoretyków, jak i praktyków. Stały się one także inspiracją do powstania niniejszej publikacji.

Kolejny Zeszyt Naukowy Wydziału Pedagogicznego StSW jest zbiorem dziesięciu tekstów autorstwa osób reprezentujących różne środowiska. Wszystkich Autorów łączy jednak jeden wspólny cel – dobre przygotowanie dzieci i młodziezy do dorosłego życia we wszystkich jego aspektach: rodzinnym, zawodowym i społecznym.

Maria Kotomska


6


7

Adolf E. Szołtysek

PROBLEM ŁADU KULTUROWO-EDUKACYJNEGO

Źródła kulturowo–edukacyjnego zamętu

Teza 1. Rozumienie edukacji zależy od rozumienia człowieka, jako że określona wykładnia edukacji musi być podporządkowana określonej teorii człowieka, a na pewno nie doktrynie politycznej czy ideologii, powodujących edukacyjny zamęt.

Komentarz. W ciągu wieków zostały sformułowane różne koncepcje człowieka na gruncie filozoficznym, teologicznym, biologicznym i ideologicznym. Czy już wiemy, co to jest człowiek? Pytanie to jest szczególnie dramatyczne na początku XXI wieku, gdyż nastąpiło załamanie się euroatlantyckiego ładu kulturowego, kultury duchowej. Przez wieki mozolnie budowana koncepcja człowieka staje się dzisiaj problematyczna, gdyż w różnych przekrojach dochodzi do dekompozycji człowieka, a tym samym dekompozycji ładu kulturowo–edukacyjnego. Każdy z osobna rozpatrywany model kultury uwzględnia aksjologiczną drabinę doskonalenia się. Odrzucenie chrześcijańskiego ładu kulturowego w konsekwencji propaguje humanistyczny chaos. Odrzucenie kultury duchowej – konstytuowanej co najmniej przez dwadzieścia pięć wieków – stanowi redukcję człowieczeństwa do zwierzęcej psychiki człowieka. Przedmiotem ścierania się starego ładu kulturowego z nowym ładem kulturowym jest człowiek i jego pojmowanie, rozumienie i ujmowanie w naukach o człowieku. Kim jest człowiek? Czy mają rację ci badacze–psycholodzy, którzy utrzymują, że rozwój człowieka nie wymaga innego wyjaśnienia niż rozwój zwierzęcia? Europejską edukację cechuje bogactwo koncepcji. Każda z osobna rozpatrywana koncepcja dysponuje swoistą perspektywą badawczą lub doktrynalną, dającą się ująć w zdaniach opisujących i twierdzących oraz zdaniach

Adolf E. Szołtysek. Problem ładu kulturowo – edukacyjnego.

8

wartościujących i oceniających. W zależności od przyjętego kryterium da się wyróżnić edukację dla biednych i bogatych, dla wybitnie zdolnych i dla mało zdolnych, dla mas i elit. W XXI wieku uwyraźnia się nowe kryterium: da się zauważyć powolne zastępowanie starego ładu edukacyjnego, formułowanego przez XXV wieków, nowym ładem kulturowo–edukacyjnym, ufundowanym na postmodernizmie, genderyzmie, w tym homoseksualizmie, feminizmie i poprawności politycznej.

Teza 2. Europejska edukacja – nasycana postmodernizmem i genderyzmem – wchodzi w stadium strukturalnego kryzysu: chaos moralno – etyczny wkradł się do rodzin, szkół i mass mediów; rodzina, jako konstytutywny składnik narodów europejskich, ulega strukturalnemu rozpadowi.

Komentarz. Zatrważająco rośnie liczba zachowań wskazujących na słabość lub nawet brak hamulców moralnych, co przejawia się w nikłej świadomości zła, złych czynów, złego postępowania, a tym samym słabej rozróżnialności dobra od zła, czynów dobrych od czynów złych, ale i słabej rozróżnialności kłamstwa od prawdy. Obserwacja osób i instytucji mających wpływ na wychowanie młodego pokolenia wykazuje, że zazwyczaj dziecko znajduje się pod sprzecznymi oddziaływaniami ze strony rodziców, szkoły i mediów, które lansują nawzajem wykluczające się wartości i normy, postawy i zachowania, cele i ideały. Za niepokojące należy uznać nasycanie szkoły psycho– i socjotechnikami, w tym wszechogarniającą TOLERANCJĄ i ASERTYWNOŚCIĄ, które ‘usypiają’ rozum i wolę, zaciemniają sens ludzkiego życia, zwalniają z odpowie-dzialności za innych w imię własnej wygody, ‘świętego spokoju’. Za niepokojące należy uznać nasycanie szkoły wątkami postmodernizmu i genderyzmu, w tym homoseksualizmu i poprawności politycznej1, w ramach „podejmowania odpowiednich kroków w celu zapobiegania wszelkiej dyskryminacji”2.

Teza 3. Wokół szkolnej edukacji jest wiele zamętu, generowanego przez różne opinio-twórcze środowiska i dlatego świadomość ucznia jest matrycowana edukacją doktrynalną, nakierowaną na wychowanie obywatela, zaś dziecko w rodzinie podlega edukacji personalnej, nakierowanej na rozwój i kształtowanie osobowości i człowieczeństwa.

Komentarz. Wokół szkoły jest za dużo politykierstwa i polityki, a za mało zainte-resowania edukacją, czyli wychowaniem i nauczaniem młodego człowieka. Pedagogika powinna być odcięta od ideologii politycznej; uwikłana w politykę lub politykierstwo rezygnuje z pedagogiki jako dyscypliny naukowej. Wielu pedagogów ulega dogma-tycznym złudzeniom, uprawiając mętniactwo pojęciowe, będące siedliskiem semantycznego chaosu, ‘nowomowy’ oraz nic nieznaczących neologizmów, co prowadzi

1 W coraz szerszym zakresie zachowania szkolne są regulowane poprawnością polityczną, która bierze w nawias

tradycyjne wartości i normy moralno-etyczne. W szkolnej praktyce poprawność polityczna jest wymieszana z tradycyjną aksjologią, co jest powodem powiększającego się chaosu. Zob. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27.08.2012 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. Dz.U. z 2012 r. poz. 977, Załącznik nr 2.

2 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27.08.2012 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. Dz.U. z 2012 r. Poz. 977, Załącznik nr 2.


9

do ‘pseudonaukowej paplaniny’, autorytarnie głoszonej ex cathedra3, co sprzyja, jak to celnie ujmuje H. Radlińska – do „wychowywania manekinów”4. O.F. von Bollnow stwierdza: „Nie ma poza pedagogiką drugiej takiej nauki, w której uczyniono by tak wiele pseudonaukowej paplaniny, partyjnej nadgorliwości i dogmatycznych ograniczeń”5. W pedagogice za dużo pseudodefinicji, pseudobadań, ideologicznych sądów, doktryner-stwa6. Pedagogika powinna być uwolniona od myślenia ideologicznego, jako że to myślenie – wprowadzone do szkoły – zaburza proces wychowawczo-dydaktyczny. Pseudo-teoretycy pedagogiki zajmują się pseudonaukowym pisarstwem, pseudofilo-zoficznymi dociekaniami na temat ponowoczesności, wielokulturowości i tzw. ‘nieobecnych dyskursów’. Zarazem pedagogika cierpi na brak rzetelnych dociekań nad kondycją polskiej i europejskiej edukacji. Brak rzetelnych ujęć teorii wychowania, zaś to, co jest publikowane, ma status doktryn. Większość tzw. teoretyków pedagogiki pisze coś na temat kształcenia, wychowania, nauczania, edukacji, mając zerowe doświadczenie pracy nauczycielskiej w szkole. Profesor z zerowym doświadczeniem szkolnej dydaktyki nie może wypromować magistra pedagogiki, który byłby w stanie objąć stanowisko pedagoga szkolnego z powodzeniem. Za dużo przypadkowości, za mało profesji.

Teza 4. Szkole należy przywrócić normalność: nienormalne jest nasycenie szkoły protezami multimedialnymi, ale i nasycanie procesu edukacyjnego psychotechnikami i socjotechnikami.

Komentarz. Można na różne sposoby krytykować szkołę, jej programy wychowania i nauczania, lecz ta instytucjonalna forma kształcenia (czyli wychowanie i nauczanie) jest dalej niezastępowalna.; nauczyciel został obarczony różnymi funkcjami, które nie tylko są zbędne, ale umniejszają czas spędzony z uczniem. Nienormalne jest nasycenie szkoły technicznymi protezami typu komputer, internet, telewizyjna oświata, środki multimedialne. Należy mieć na uwadze to, że owe protezy techniczne narzucają myślenie techniczne, maszynowe, które neutralizuje naturalną wrażliwość dziecka. Nienormalne jest nasycenie procesu wychowania i procesu nauczania psychotechnikami i socjotechnikami, które, zastępując normalne rozmowy, przyczyniają się do rwania więzi intymnych i prywatnych w rodzinie. Podstawę działań szkoły nie wyznaczają przerwy między lekcjami, lecz lekcja, którą prowadzi nauczyciel dla uczniów. Nauczyciel to ten, który naucza zgodnie z programem, uczniowie to ci, którzy są nauczani. W klasie obowiązuje

3 Zob. Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty, red. M. Dudzikowa, M. Czerpaniak-Walczk, Gdańskie

Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2007. 4 „W dzisiejszej szkole państwowej kształcenie formalne występuje na pierwszy plan, ćwicząc pamięć, zabijając

rozumowanie, wychowując manekiny.” W. Theiss, Radlińska, Warszawa 1984, s. 175. To twierdzenie Radlińskiej z 1907 roku jest nadal aktualne. Zob. H. Radlińska: Pedagogika społeczna. Wrocław-Warszawa-Kraków 1961.

5 Cyt. za M. Sawicki, Dziecko jest osobą. Szkice z teorii kształcenia i wychowania, Warszawa 1995, s. 6. 6 Interesującą charakterystykę środowiska pedagogicznego można znaleźć w pracy H. Kopca: Rozumiejący wgląd

w wychowanie. Wyd. siódme. Wyd. „Nadzieja”. Katowice 2010, Przedmowa do trzeciego wydania. Jeżeli pedago-gika stanowi siedlisko doktryn, to w praktyce pedagogicznej – ze względu na zmieniające się okoliczno-ści polityczne – aktualna doktryna pedagogiczna stanowi konsekwencję zastąpienia doktryny wcześniej obowiązującej. Czym różni się doktryna wychowania socjalistycznego od doktryny wychowania postmodernisty-cznego? Jeżeli wyeliminuje się z pedagogiki doktryny i myślenie doktrynalne badaczy, to co pozostaje?


10

wiedza rzetelna. Nauczyciel, który wprowadza ekwilibrystyczno –ideologiczne sztuczki antypedagogiki, poprawności politycznej, postmodernizmu i genderyzmu wprowadza zamęt poznawczy u uczniów.

Teza 5. Szkoła cierpi na mit sprawiedliwości społecznej w edukacji: wszyscy mają te same szanse w zdobywaniu wiedzy.

Komentarz. To hasło przynosi wiele szkody, gdyż jest jawnym okłamywaniem jurydycznym, etycznym i moralnym rodziców i społeczeństwa. Wyrazem osobliwej hipokryzji i cynizmu jest decyzja o likwidacji szkół dla upośledzonych umysłowo i przejęcie tych dzieci przez szkoły publiczne. Dziecko o niskiej sprawności intelektualnej nie może podążać po tej samej ścieżce edukacyjnej, co dziecko o wysokiej sprawności intelektualnej. Mit sprawiedliwości społecznej w szkole generuje konflikt między uczniami zdolnymi i chcącymi się uczyć a uczniami niezainteresowanymi nauką w szkole7. Szkoły i programy są za mało zróżnicowane. Powinny być ‘szkoły bliżej życia’ i ‘szkoły dalej od życia’. Powinny być szkoły ze ścieżką edukacyjną, nastawioną na szkoły zawodowe, ale i szkoły ze ścieżką edukacyjną, nastawione na studia uniwersyteckie. Tzw. urawniłowka, obowiązująca w szkolnictwie publicznym, zakłada niszczenie wychowania i nauczania, w tym osobowości i umysłu uczniów zdolnych, ponadprzeciętnych.

Teza 6. Postmodernistyczna edukacja głosi8: 1. skrajny relatywizm moralny, wedle którego wychowanie do wartości moralnych

stanowi niedopuszczalną próbę narzucania dzieciom obcego punktu widzenia, co wedle postmodernistycznej ideologii9 jest manipulacją. Postmodernistyczni psycholodzy, socjolodzy i pedagodzy utrzymują, że w szkole należy się ograniczyć do zademonstrowania uczniom różnych koncepcji etycznych, religijnych czy kulturowych, zaś uczeń sam ma wybrać i zidentyfikować się z określoną koncepcją;

2. obalenie wszelkich autorytetów, w tym autorytetu rodziców10. Rodzice – jako przewodnicy moralni, wprowadzający dzieci w zawiłości życia – przestają być potrzebni. Rodzina oparta na małżeństwie jest neutralizowana różnymi psycho– i socjo-technikami. Preferowane są rodziny kohabitacyjne, nieoparte na małżeństwie, ale i różne formy tzw. rodzin zastępczych. Eksponowane są związki homoseksualne;

3. skrajny relatywizm poznawczy, który głosi, że nie istnieje prawda obiektywna, niczego nie da się poznać obiektywnie, dziecko samo wybiera sobie wizję świata z różnych konkurujących z sobą idei. Mimo stosowania nowych metod nauczania, komputery-zacji, nowoczesnych laboratoriów, a także zatrudniania lepiej wykształconych

7 Wspomniany podział nie pokrywa się z podziałem na szkoły elitarne i szkoły dla mas, na szkoły dla

bogatych i szkoły dla biednych. 8 Por. L. Witkowski, Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa

1998, s. 86. 9 Wedle Baumana „Powodzenie życiowe ponowoczesnego człowieka zależy od chyżości w pozbywaniu się

wzorców raczej, niż w ich nabywaniu. A lepiej jeszcze, by układaniem wzorców w ogóle sobie człowiek głowy nie zaprzątał.” Z. Bauman, Dwa szkice o moralności ponowoczesnej, Warszawa 2000, s. 227. Ta teza dotyczy autora i jemu podobnych.

10 Zob. M. Jędraszewski: Rok 1968: na rozdrożu prawdy o człowieku. [w:] Studium rodziny. T. Rzepecki. (red.), Poznań 1999.


11

nauczycieli, stan wiedzy absolwentów szkół jest niższy niż dawniej, niższa też jest zdolność samodzielnego i twórczego myślenia11;

4. skrajny indywidualizm, który sprowadza się do postulatu: rób co dla ciebie jest dobre i wygodne, czyń co chcesz. Istotą wzmiankowanych ideologii jest takie oddziaływanie na młodego człowieka, by tenże czuł się zwolniony z obowiązku przestrzegania nakazów i zakazów, zwyczajów i obyczajów, czyli tradycji. Dzieje się to w ramach europejskiej edukacji promującej tolerancję i asertywność. To zaś prowadzi do: (a) przestępczości nieletnich w takich formach, jak: bandyckie napady dzieci i młodzieży na ulicach, nagminne kradzieże dokonywane przez dzieci i młodzież w szkołach i sklepach, wandalizm, agresywne zachowanie dzieci i młodzieży w szkole i poza nią, malejąca dyscyplina w szkole, napady na wychowawców, szantaże i pobicia nauczycieli, (b) rozkwitu grup przestępczych dzieci i młodzieży, (c) alkoholizmu i narkomanii dziecięcej, (d) bezsensu ludzkiego życia.

Mechanizm ścierania się starego i nowego ładu kulturowo–edukacyjnego

Teza 1. Tożsamość i moc starego ładu kulturowego Europy wyznaczają12: (1) starogrecka filozofia, (2) religia judeochrześcijańska, (3) rzymskie prawo, (3) osiągnięcia w nauce, sztuce i literaturze.

Komentarz. W Europie od dwudziestu wieków chrześcijański model kultury towarzyszy we wszystkich możliwych przejawach działań regulowanych wzorcem: sacrum – profanum. Temu wzorcowi podporządkowane są świątynie i uniwersyte-ty, nauka i sztuka, szkolnictwo wszystkich szczebli, formuła pracy i odpoczynku, aksjologia i normy moralne, etyczne, prawne. Historia nauki, sztuki, religii, technologii jest immanentnym składnikiem kultury duchowej chrześcijaństwa, gdyż można ją pojąć poprzez chrześcijańską kulturę, która nadaje sens cywilizacji łacińskiej. Religia nie jest czymś odrębnym względem kultury, w tym nauki: religię można pojąć poprzez kulturę, gdyż sens religii wyznacza kultura.

Tożsamość i moc europejskiej kultury wyznacza chrześcijaństwo dwudziestu wieków, w tym dorobek nauki i techniki, sztuki i literatury, realizowany poprzez system szkolnictwa podstawowego, średniego i wyższego. Stary ład kulturowy, będący z istoty ładem chrześcijańskim, jest neutralizowany i zastępowany nowym ładem kulturowym wedle nauk psychologiczno–socjologicznych, produkujących postmodernistyczną edukację nakierowaną na neutralizowanie chrześcijaństwa za pomocą takich doktrynalnych narzędzi, jak: poprawność polityczna, homofobia, dyskryminacja i wykluczenie społeczne, seksizm, rasizm, mobbing, nowa etyka,

11 Zob. Bp St. Wielgus, O odrodzeniu wychowania, [w:] Dydaktyka literatury XXI, W. Pasterniak (red.),

Zielona Góra 2001, s. 8. 12 Zob. A.E. Szołtysek, Filozofia edukacji. Kształtowanie umysłu, „Impuls”, Kraków 2013, s. 103.


12

postpedagogika, koniecznie zgodnie z obowiązującym prawem w obywatelskim społeczeństwie informatycznym, urzeczywistnianym w jedynie słusznym ustroju demokracji liberalistycznej. Być może, iż nowy ład edukacyjny wyedukuje społe-czeństwo oscylujące między społeczeństwem Orwella a społeczeństwem Kafki.

Teza 2. Kreowany przez ideologów nowy ład kulturowy Europy wyznacza: (1) ideologia postmodernizmu, (2) ideologia genderyzmu, w tym doktryna feminizmu, doktryna homoseksualizmu, doktryna poprawności politycznej, nakierowane na radykalnie burzenie porządku wyznaczonego przez stary ład kulturowy.

Komentarz. Przez wieki wypracowana europejska kultura duchowa wchodzi w stadium strukturalnego kryzysu: rodzina, jako konstytutywny składnik narodów europejskich, ulega strukturalnemu rozpadowi. Zatrważająco rośnie liczba zachowań wskazujących na słabość lub nawet brak hamulców moralnych, co przejawia się w nikłej świadomości zła, złych czynów, złego postępowania, a tym samym słabej rozróżnial-ności dobra od zła, czynów dobrych od czynów złych, ale i słabej rozróżnialności fałszu od prawdy. Obserwacja osób i instytucji mających wpływ na kształtowanie młodego pokolenia wykazuje, że zazwyczaj dziecko znajduje się pod sprzecznymi oddziaływaniami ze strony rodziców, szkoły i mediów, które lansują nawzajem wykluczające się wartości i normy, postawy i zachowania, cele i ideały. Za niepokojące należy uznać nasycanie szkoły różnymi doktrynami oraz psycho– i socjotechnikami, w tym wszechogarniającą TOLERANCJĄ i ASERTYWNOŚCIĄ, które ‘usypiają’ rozum i wolę, zaciemniają sens ludzkiego życia, zwalniają z odpowiedzialności za innych w imię własnej wygody, ‘świętego spokoju’.

Teza 3. W ramach ścierania się starego ładu edukacyjnego z nowym ładem edukacyjnym da się zauważyć strukturalny kryzys europejskiej kultury duchowej; dezintegracyjne procesy społeczne powodują tzw. kryzys moralności, kryzys oświaty, kryzys kultury, kryzys rodziny, a w konsekwencji wzrost przestępczości, wzrost agresji.

Komentarz. Europejskie społeczeństwa płacą wysoką cenę za urzeczy-wistnienie w różnej postaci sztandarowych haseł rewolucji francuskiej [1798], rewolucji rosyjskiej [1917], rewolty kulturowej [1968], ideologii równości czyli genderyzmu [Pekin 1995]. Europejskie społeczeństwa płacą wysoką cenę za ideologiczny bełkot demokracji liberalnej, postmodernizmu, genderyzmu i popraw-ności politycznej, umniejszającej wolność człowieka jako osoby i wolność człowieka jako istoty społecznej. Myślenie europejskie zatraca wątki myślenia refleksyjnego, medytacyjnego, filozoficznego na rzecz myślenia technicznego, zaś komputeryzacja, telefonizacja komórkowa czy wręcz maszynizacja życia13

13 W tym względzie można przywołać starochńskiego myśliciela Czuang-Dze, który stwierdza: „Kto używa

maszyn, na pewno załatwia swoje sprawy maszynowo; kto załatwia swoje sprawy maszynowo, na pewno temu się zrobi maszynowe serce. Kto zaś ma maszynowe serce, ten straci naturalną prostotę, a kto straci naturalną prostotę, tego dusza staje się niepewna.” Czuang-Dze, Myśli wybrane, tłum. J. Wypler, Katowice 1937, s. 45-46.


13

sprawia, iż człowiek – w ramach pędu do nikąd – jest coraz bardziej zagoniony, czyli coraz mniej czasu ma na zadumę.

Teza 4. Wyznacznikiem nowego ładu kulturowego jest wszechogarniające społeczeństwo informatyczne, którym – dzięki środkom informatycznym – łatwo sterować naturalnymi i sztucznie wywołanymi emocjami, potrzebami rzeczywistymi i sztucznie wywołanymi potrzebami14 urojonymi, informacjami i dezinformacjami15; maszynizacja życia społecznego preferuje myślenie maszynowe.

Komentarz. Społeczeństwa europejskie – za społeczeństwem amerykańskim – przyjmują status społeczeństw informatycznych. Społeczeństwo informatyczne podlega łatwemu zaprogramowaniu ideologicznemu16, w tym ideologicznemu zaprogramowaniu szkolnej edukacji17. Społeczeństwu informatycznemu towarzyszy maszynizacja życia społecznego dzięki korzystaniu z różnorodnych środków technicznych; ludzka biosfera wypierana jest coraz bardziej nieludzką technosferą. Owa maszynizacja życia społecznego18 narzuca myślenie techniczne, myślenie schematami instrukcji maszyn, które przybiera znamiona myślenia maszynowego. Psycholodzy przyczyniają się do myślenia maszynowego poprzez eksponowanie analogii19 między działaniem komputera a działaniem mózgu, ale i poprzez stosowanie różnych psychotechnik manipulacyjnych20. Myślenia maszynowego nabywa się poprzez permanentny kontakt z komputerem, internetem, tabletem, grami kompu-terowym, multimediami. Myślenie maszynowe paraliżuje myślenie spontaniczne, twórcze. Człowiek charakteryzujący się myśleniem maszynowym podlega łatwemu

14 W społeczeństwie informatycznym da się zaobserwować swoistą pogoń za nowinkami informatycznymi,

np. najnowszym modelem iPhone'a. Da się zaobserwować swoisty „rasizm technologiczny", polegający na dyskryminowaniu tych, których nie stać na zakup, co może prowadzić do kompleksu społecznej niższości. [Internetowy Dziennik.pl.Świat, 17.09.2012]. We Włoszech sądzono serwis internetowy, który trzy miesiące zwlekał z naprawą końcówki. Sędzia przyznał rodzinie finansowe „odszkodowanie za straty moralne i cierpienia”. W uzasadnieniu wyroku wymiar sprawiedliwości uznał, że „istnieje prawo do internetu, a brak dostępu do niego prowadzi do nierówności i jest przyczyną stresu oraz ogromnych cierpień psychicznych” . [Internetowy Dziennik.pl.Świat, 17.09.2012].

15 Problem elity rządzącej masami został opisany przez G. Orwell, Zwierzęcy folwark, tłum. T. Jeleńska, Londyn 1947.

16 Agenda Cyfrowa Unii Europejskiej zobowiązała Polskę do tego, by w 2015 r. połowa obywateli miała dostęp do sieci szerokopasmowej o przepustowości 30 Mb/s., by z internetu mogło korzystać około 85% społeczeństwa. Natomiast do 2020 r. państwowo-społeczne mass media mają nakłonić 50% społeczeństwa do kupna internetu o przepustowości 100 Mb/s.

17 Zob. P. Bernardyn, Machiavel nauczycielem. Manipulacje w szkolnictwie. Reformy czy plan zniszczenia? „Antyk” Warszawa 1997.

18 Maszynizacja życia społecznego nie sprzyja wychowaniu osobowości z prawym charakterem, choć sprzyja uformowaniem człowieka-manekina, działającego wedle technicznych schematów, zaprogramowanych przez ideologów. Warto przypomnieć frazę Mickiewicza „bez serc, bez ducha, to szkieletów ludy”.

19 Zob. P.G. Zimbardo, R.L. Johnson, V. McCann, Psychologia. T.1, tłum. M. Guzowska-Dabrowska, E. Czerniawska, A. Gruszka, PWN Warszawa 2010, s. 69.

20 W USA prawie każdy obywatel ma swego psychologa-terapeutę, który pomaga w dokonywaniu różnych wyborów, począwszy od wyboru krawata, skończywszy na wyborze kochanki. W Europie również korzysta się z ‘praktycznych porad’ psychologa w różnych sytuacjach. Warto dodać, że terapeuta postępuje jak trener, ucząc ‘pacjenta’ nowych reakcji, zachowań, które mogą zastąpić wcześniejsze zachowani a problematyczne. Terapeutyczne spotkanie ma charakter subiektywnej i potocznej rozmowy (za wynagrodzeniem), w której zazwyczaj psycholog odwołuje się do pozanaukowej introspekcji.


14

zaprogramowaniu21 na określoną ideologię, dogmaty czy doktryny. Człowiek zatraca naturalną wrażliwość społeczną, lecz przede wszystkim wrażliwość moralną, co bywa powodem destrukcyjnych działań lub braku chęci życia. Otóż z taką sytuacją mamy już do czynienia w rodzinie i szkole. Komputer z Internetem w domu i szkole maszynizuje myślenie dziecka i dorosłego. Dzięki grom komputerowym i subkulturo-wym mass mediom człowiek konsekwentnie poszerza potrzeby urojone, zatracając poczucie rzeczywistości realnej. Do dobrego tonu należy tkwienie w subkulturze i dlatego coraz większe zapotrzebowanie na psychopedagogikę psychotechniki tera-peutyczne w ich różnych wersjach22, które nie dotykają źródła, lecz jedynie pouczają, w jaki sposób przystosować się do zaistniałej sytuacji.

Edukacyjne dylematy genderyzmu

Teza 1. Trzy doktryny: feminizm, homoseksualizm i poprawność polityczna, wyznaczają podstawę genderyzmu.

Komentarz. Rewolucja genderowa – propagowana w Konwencji o zapobieganiu i zwalczaniu przemocy wobec kobiet i przemocy domowej i akceptowana przez Światową Organizację Zdrowia – poprzez państwowe akty prawne tzw. równouprawnienia oraz aparat zarządzania i egzekwowania nakazuje wprowadzenie do ustawodawstwa: (a) małżeństwa par jednopłciowych, (b) płci trzeciej – neutralnej, (c) redefinicji kobiety i mężczyzny, (d) redefinicji małżeństwa i rodziny, (e) powszechnego dostępu do antykoncepcji i aborcji, (f) tzw. parytetów. Polityczna agresywność wyznawców ideologii gender manifestuje się w formułowaniu i pilotowaniu projektów ustaw w parlamentach euroatlantyckich. Oto ustawy, które w ciągu 3-5 lat są w stanie radykalnie przeorać świadomość społeczeństwa: • ustawa regulująca sztuczne zapłodnienie (która wynaturza prokreację), • ustawa regulująca zakaz dyskryminowania kogokolwiek z jakiegokolwiek powodu,

szczególnie dyskryminowania tzw. tożsamości płciowej i tzw. ekspresji płciowej (która wynaturza rodzinę),

• ustawa regulująca ciążę zastępczą (która poprzez „wynajem brzucha” wynaturza istotę macierzyństwa),

• ustawa umożliwiająca zawieranie jednopłciowych związków małżeńskich (która wynaturza istotę małżeństwa zawartego przez mężczyznę i kobietę),

• ustawa regulująca genderowską płeć kulturową23 (degradującą biologię człowieka).

21 Rosyjski wywiad (SWR) przeznaczy 30 mln rubli (ok. 1 mln dol.) na programy do sterowania opinią

internautów w krajach byłego ZSRR. […] Podobny program tworzą też Amerykanie. Zgodnie z wartym 42 mln dol. zleceniem Agencji Zaawansowanych Obronnych Projektów Badawczych Departamentu Obrony USA (DARPA) powstaje program SMISC. Internet, Dziennik.pl Świat, 28.08.2012.

22 Zob. opis różnych technik terapeutycznych: P.G. Zimbardo, R.L. Johnson, V. McCann, Psychologia. T.4. Tłum. M. Guzowska-Dabrowska, E. Czerniawska, A. Gruszka, PWN, Warszawa 2010, rozdz. 3.

23 Zazwyczaj w uzasadnieniu stwierdza się, że rodzice nie słuchają swoich dzieci; narzucają im tożsamość biologiczną, narażając je na dzieciństwo nacechowane cierpieniem w procesie dojrzewania.


15

Teza 2. Genderowe lobby o zasięgu ponadpaństwowym przede wszystkim rekrutuje się ze środowisk homoseksualnych, neomarksistowskich, lewackich, domagających się równouprawnienia mniejszości z radykalną większością, ale i domagających się uznania odchyleń od normy (w sensie biologicznym, psychospołecznym, etycznym) za normę.

Komentarz. Doktryna dyktatury zdecydowanej mniejszości (grupy społecznej o określonej ułomności) sprowadza się do wybiórczego i kontrowersyjnego posługiwania się prawami człowieka w kontekście tzw. poprawności, w celu narzucenia ideologii genderowej zdecydowanej większości społeczeństwa. Przykładem może być projekt zmiany ustawy o wdrożeniu niektórych przepisów UE z 2011 r. w zakresie równego traktowania, czyli wprowadzenie zakazu dyskryminowania kogokolwiek z jakiegokolwiek powodu, a w szczególności dyskryminowania (bliżej nieokreślonej) tożsamości płciowej i ekspresji płciowej (zapewne chodzi o homoseksualistów, transseksualistów i transwe-stytów). Zgodnie z projektem ustawy molestowaniem jest każde zachowanie, którego celem lub skutkiem jest naruszenie godności i stworzenie wobec niej zastraszającej, wrogiej, poniżającej, upokarzającej lub uwłaczającej atmosfery. Celowo prawna mętność projektu ustawy umożliwia jej dowolne interpretowanie, zaś marginalnej mniejszości z różnymi dewiacjami seksualnymi daje oręż do denuncjowania w sądach przedstawicieli większości społeczeństwa. Genderowcy domagają się usankcjonowania płci nie w wykładni biologicznej, lecz kulturowej; wedle tej doktryny płeć jest określana nie biologicznie, ale w procesie kulturowo–edukacyjnego wychowania w rodzinie i szkole. Rodzice są nieświadomi wyzwań tzw. nowej edukacji, nowej etyki, poprawności politycznej, lansowanych przez ministerstwa edukacji, narzuconych ich dzieciom w szkołach. W tym zakresie ignorancja dotyczy nie tylko rodziców, lecz nauczycieli, wizytatorów, kuratorów, struktur samorządowych. Program gender jest propagowany przez UNESCO ONZ, Parlament Unii Europejskiej, MEN–RP, MZ–RP i ośrodki doskonalenia nauczycieli.

Teza 3. Człowiek roztropny umie kwalifikować ludzkie zachowania wedle kryterium, stanowiącego podstawę rozróżnienia normy od odchylenia od normy, a tym bardziej normy od patologii.

Komentarz. Czymś naturalnym jest normalne zachowanie człowieka wedle norm zdrowia fizycznego i psychicznego oraz norm moralnych, etycznych i prawnych24. Czymś nienaturalnym są nienormalne zachowania człowieka, łamiące wyróżnione normy. Proces wychowania w rodzinie nakierowany jest na respektowanie norm, które gwarantują normalne zachowania w społeczeństwie. W tej materii ideologia gender dokonuje radykalnego przewartościowania, gdyż odchylenia od normy a nawet zachowania patologiczne uzyskują rangę norm. Przykład. Ustawa o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie de facto zakłada, że źródłem przemocy jest tradycyjna rodzina chrześcijańska, zaś sposobem przeciwdziałania przemocy jest wychowanie wedle reguł narzuconych przez gender. Nazwanie kogoś o preferencjach homoseksualnych osobą o jakiś zaburzonych skłonnościach, czy osobą chorą

24 Zob. A.E. Szołtysek, Filozofia wychowania moralnego, „Impuls”, Kraków 2009, rozdział II: Moralność –

etyka – legalność.


16

naraża na sankcje karne. Ideologia gender – jako tzw. ideologia wyzwolenia – przenika do edukacji i polityki. Ideologia ta jest wykładana również na polskich uczelniach, w tym Uniwersytecie Jagiellońskim i Uniwersytecie Warszawskim, Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Uniwersytecie Łódzkim, Uniwersytecie Białostockim, Uniwersytecie Toruńskim i Katolickim Uniwersytecie Lubelskim. Na terenie uniwersytetu nie wolno mieszać tez naukowych z poglądami doktrynerów lub ideologów. Uniwersytet nie jest właściwym miejscem na propagowanie ideologii lub doktryny. Zarazem warto skonstatować, że nauki humanistyczno–społeczne są nasycone ideologiami i doktrynami. Nauki humanistyczno-społeczne ulegają ideologizacji genderowskiej, analogicznie jak w PRL uległy ideologii marksistowsko–leninowskiej.

Teza 4. Nie jest możliwa kulturowa zmiana biologicznej płciowości: nauki o człowieku zawierają wątki biologiczne i wątki kulturowe, gdzie biologiczny rozwój człowieka – determinowany strukturami wrodzonymi – jest warunkowany kształtowaniem kulturowym.

Komentarz. Płciowość (sex) jest determinowana biologicznie, zaś kulturowe kształtowanie (w ramach zwyczajów i obyczajów, zakazów i nakazów) może sex wzmacniać lub osłabiać. Jeżeli kulturowe kształtowanie jest sekundarne w stosunku do prymarnego rozwoju, to tym samym nie jest możliwe to, by gender jako kulturowe kształtowanie mogło wpłynąć na zamianę biologicznej płci. Nie jest możliwe zastąpienie biologicznej kategorii sex kulturową kategorią gender; owszem skutkiem działań genderowskich ideologów jest patologia, wynaturzenie struktur biologicznych i społe-cznych. Genderyzm jako ideologia zawiera psychologizujące, subiektywne poglądy; w żadnym sensie nie zawiera twierdzeń naukowych, a tym samym nie jest teorią naukową. Genderyzm stanowi niebezpieczną ideologię, nakierowaną na zniszczenie cywilizacji łacińskiej wraz z dorobkiem chrześcijaństwa. Początki niszczenia należy upatrywać w Rewolucji Francuskiej, rozwinięcia niszczenia – w Rewolucji Bolszewickiej i komuni-zmie rosyjskim faszyzmie niemieckim, zaś apogeum niszczenia – w genderyzmie światowym. Czy istnieją naukowe i prawne narzędzia umożliwiające zatrzymanie procesu niszczenia człowieka przez człowieka?

Teza 5. Feminizm – jako istotny składnik genderyzmu – jest doktryną kulturowo–polityczną, walczącą o równouprawnienie płci w kontekście emancypacji, praw kobiet, płci kulturowej, zwiększenia udziału kobiet w różnych obszarach życia; agresywny feminizm – korzystając z doktrynalnych narzędzi poprawności politycznej ujętych w normach prawnych – wpływa na życie społeczne, występując przeciwko tradycyjnie ustalonym normom społeczno–etycznym.

Komentarz. Feminizm jako ruch społeczny zajmuje się: (1) równouprawnieniem w rodzinie, społeczeństwie, państwie, (2) przemocą indywidualną i strukturalną wobec kobiet, (3) seksualnym samostanowieniem oraz dopuszczalnością aborcji, (4) walką z tzw. męską dominacją językową, (5) społeczną pozycją matek, (6) równym traktowaniem związków hetero- i homoseksualnych, (7) tożsamością płciową w kontekście kulturowego i indywidualnego samostanowienia, (8) wolnościowymi ruchami społecznymi w obszarach życia kulturowo-społecznego i politycznego. Feminizm jest ruchem wielowątkowym


17

i podzielonym ze względu na przeciwstawne cele i środki. W polu dyskusyjnych wątków są następujące problemy: (a) rewolucyjne przekształcenie społeczeństwa uwzględniające równość płci, (b) równość – nierówność biologiczna i kulturowa między płciami, (c) definicja kobiecości w kontekście definicji męskości, (d) rasowe, etniczne i klasowe uwarunkowania kobiet, (e) seksualność kobiet.

Teza 6. Seksuologia – jako dyscyplina naukowo-medyczna – wyróżnia cztery poziomy badań homoseksualizmu: molekularny, neurobiochemiczny, neurofizjologiczny, psychospoleczny25, przy czym badacze nie udowodnili istnienia żadnego czynnika – w szczególności genu czy określonej konstelacji hormonalnej w jakimkolwiek okresie rozwoju człowieka – który determinowałyby homoseksualizm.

Komentarz. Seksuologia i psychiatria nie dysponują obiektywną metodą jedno-znacznie określającą homoseksualizm. Tym samym homoseksualizm nie jest teorią naukową, lecz doktryną obyczajowo–społeczną, zawierającą psychologizujące poglądy.

W ramach ideologii genderyzmu doktryna homoseksualizmu26 i doktryna feminizmu preferują radykalne zmiany w kulturowo–społecznych funkcjach mężczyzny i kobiety. Jako grupki społeczne (tzw. mniejszości o psychicznych zaburzeniach emocjonalnych, stanowiących odchylenia od norm medyczno–społecznych) domagają się traktowania owych odchyleń z ogólnie uznawanymi normami w ramach tzw. równości i tzw. poprawności politycznej. Próbują zniszczyć tradycyjne formy męskości i kobiecości na rzecz arbitralnie narzuconych sposobów odnoszenia się do płci przeciwnej (odmiennej). Szkolne programy edukacyjne nasycone są propagandowymi hasłami traktowania doktryn homoseksualizmu, genderyzmu, feminizmu jako wyniki badań naukowych, potęgując edukacyjny zamęt. A przecież człowiek o skłonnościach homoseksualnych rodzi się z wyposażeniem fizycznym i psychicznym jako normalny człowiek27. Tym samym homoseksualizm nie są determinowane zaburzeniem struktur wrodzonych, lecz późniejszymi zaburzeniami psychospołecznymi, społecznie warunkowanymi.

Pomimo oczywistych faktów naukowo-medycznych, polityczno-prawne lobby homoseksualistów amerykańskich w 1973 r. – wbrew stanowisku Światowej Organizacji Zdrowia – wymusza na Amerykańskim Towarzystwie Psychiatrycznym [American Psychiatric Association] skreślenie homoseksualizmu z rejestru chorób psychicznych. Tym samym w USA z homoseksualizmu zdjęty został status zboczenia seksualnego, patologii seksualnej, odchyłki od normy: homoseksualizm uzyskuje status normy medycznej, normy obyczajowej i normy politycznej. Tymczasem nie tylko w polskiej literaturze przedmiotowej jest jeszcze przez dwadzieścia lat utrzymane stanowisko Światowej Organizacji Zdrowia, wedle którego homoseksualizm jest zboczeniem, patologią, jednostką chorobową podlegającą leczeniu.

25 Zob. L. Gapik, Psychospołeczne uwarunkowania zachowań seksualnych, [w:] Zagadnienia prorodzinnej

edukacji seksuologicznej i profilaktyki, red. J. Rzepka, tom 2. Katowice 1998, s. 322. 26 Zob. A.E. Szołtysek, Filozofia wychowania moralnego, „Impuls”, Kraków 2009, s. 258: Homoseksualizm –

patologia czy norma? 27 G.V.D. Aardwed, Homoseksualizm i nadzieja. Psycholog opowiada o leczeniu i przemianie, tłum.

M. Sobieszczański. Warszawa 1999, s. 11-19.


18

Teza 7. Rewolucja genderowa – obecna na wszystkich kontynentach – atakuje i niszczy dorobek cywilizacji łacińskiej, w tym płciową komplementarność mężczyzny i kobiety, wielopokoleniową tradycję rodziny.

Komentarz. Światowa i globalna ideologia równouprawnienia pn. gender – propagująca wyzwolenie kobiet – obowiązuje jako polityczny wzorzec, polityczna norma i polityczne zarządzanie od światowej konferencji kobiet w Pekinie w 1995 roku28. Na tejże konferencji ustalono mechanizm inżynierii społecznej, umożliwiającym totalne manipulowanie masami ludzkimi; na poszczególnych kontynentach realizowany jest program gender29, choć nigdzie nie są upublicznione cele, środki i reguły postępowania. Ustalenia konferencji narzucają głowom państw i parlamentom respektowanie posta-nowień w postaci norm prawnych, regulujących tzw. równouprawnienie w wyznaczonych sferach życia społeczno–politycznego. Celem rewolucji genderowej jest ustanowienie nowego ładu kulturowego na gruzach chrześcijańskiego ładu kulturowego, zaś środkiem do osiągnięcia celu jest tzw. walka o prawa kobiet i ich laickie wyzwolenie, rewolucja seksualna, nakierowane na dekompozycję i unicestwienie instytucji rodziny.

Teza 8. Nie jest możliwe to, by twierdzenia naukowe domagały się potwierdzenia w ramach politycznych rezolucji, konwencji, ustaw i rozporządzeń, gdyż doktryna polityczna domaga się swego usankcjonowania w prawie, zaś twierdzenie naukowe domaga się usankcjonowania w prawdzie: jeżeli przedstawiciele genderyzmu zabiegają o potwierdzenie genderyzmu w ramach politycznych rezolucji, konwencji, ustaw i rozporządzeń, to tym samym kwalifikują genderyzm nie jako teorię naukową, lecz jako ideologię lub doktrynę polityczną.

Komentarz. Nauki humanistyczno-społeczne są nasycone ideologiami i doktrynami. Im bardziej nauki humanistyczne oddalają się od nauk przyrodniczych, tym bardziej są podatne ideologizacje. Ideologią postmodernizmu i ideologią genderyzmu są nasycone takie dyscypliny humanistyczno-społeczne, jak psychologia, socjologia, politologia, pedagogika, literaturoznawstwo. Jeżeli ideologia wykładana na uniwersytecie jest nobi-litowana do miana nauki, to ten fakt może skutkować dekompozycją idei universitas na rzecz ideologizacji świadomości profesorów i studentów30. Warto dodać, że studia humanistyczno-społeczne (np. na Uniwersytecie Warszawskim i Uniwersytecie

28 W 1995 roku Bronisław Czech – Sądzia Sądu Najwyższego RP – zorganizował konferencję pn: Czy

potrzebna jest w Polsce zmiana prawa rodzinnego i opiekuńczego. Referat wprowadzający był zaplanowany dla Alicji Grześkowiak – marszałek Senatu RP. Ze względu na jej wyjazd na wzmiankowaną konferencję do Pekinu poproszono mnie o wykład wprowadzający. Zob. A.E. Szołtysek, Ja – człowiek w świetle metafizycznej prawdy oraz kulturowego prawa, [w:] Czy potrzebna jest w Polsce zmiana prawa rodzinnego i opiekuńczego? B. Czech (red.), Katowice 1997.

29 W połowie XX wieku John Money – amerykański seksuolog – koncentruje się na seman-tycznym rozróżnieniu słowa sex od słowa gender: tak jak sex oznacza płeć biologiczną i stosunki seksualne, tak gender – wedle tegoż autora – oznacza płeć kulturowo-społeczną. W swojej doktrynie uzasadnia, iż płeć kulturowo-społeczna jest prymarna względem płci biologicznej.

30 Historia Europy ma za sobą ideologię sowieckiego komunizmu i ideologię niemieckiego faszyzmu. Aktualnie rozrasta się ideologia genderyzmu.


19

Jagiellońskim) w coraz szerszym zakresie przyjmują ideologię genderowską i ideologię postmodernistyczną jako przedmioty kwalifikujące się do wykładania studentom.

Ideologia posługuje się wiedzą pojmowaną instrumentalnie, ze względu na głoszony pogląd lub określony interes. Ideologia zawiera: (1) ciąg pozornie uporządkowanych poglądów na świat, który jest i który ma być, (2) mętny stopień ogólności celów i sposobów działania, (3) sądy psychologizujące i subiektywne, (4) bliżej nieokreślone sądy wartościujące i oceniające, (5) środki i cele społeczno–polityczne, nakierowane na przejęcie władzy. Ideologia jest ani prawdziwa ani fałszywa.

Teza 9. Między badaczem teorii naukowej a doktrynerem doktryny są następujące różnice31: 1. dyscyplina naukowa zawiera ciąg teorii naukowych, natomiast ideologia zawiera

ciąg doktryn. Badacz swoją teorię formułuje w zdaniach oznajmujących w sensie logicznym, przy czym o prawdziwości zdania decyduje adekwatność podmiotu do orzeczenia, zaś o fałszywości zdania decyduje brak adekwatności podmiotu do orzeczenia. Doktryner natomiast swoją doktrynę ujmuje w zdaniach oznajmujących o fikcyjnym desygnacie frazy podmiotowej, która decyduje o tym, że zdania te są poza wartością logiczną (czyli ani prawdziwe ani fałszywe), choć ich struktura gramatyczna jest poprawna;

2. badacz poszukuje prawdy w ramach twierdzeń udowodnionych, natomiast ideolog (w jego mniemaniu) zna ‘prawdę’ i domaga się jej uznania zazwyczaj środkami propagandy medialno–politycznej. Badacza interesuje empirycznie weryfikowalna rzeczywistość, jaka jest, natomiast ideologa interesuje ‘rzeczywistość’, jaka powinna być poprzez wpajanie społeczeństwu jego ideologii;

3. badacz formułuje weryfikowalne twierdzenia teoretyczne i empiryczne, natomiast ideolog formułuje (ani prawdziwe ani fałszywe) nieweryfikowalne poglądy i domniemania. W teorii naukowej każde zdanie jest prawdziwe lub fałszywe na mocy ich falsyfikacji lub weryfikacji, wedle określonej metody wnioskowania, gwarantującej powtarzalność wyników. Badacz swoją teorię poddaje testom falsyfikacji, natomiast doktryner nie ma wątpliwości, iż jego doktryna jest prawdziwa i dlatego zwalcza jej przeciwników. Badacz skrupulatnie oddziela tezy naukowe od tez nienaukowych, natomiast doktryner skrupulatnie zamazuje różnice między doktrynalnymi poglądami a twierdzeniami naukowymi, między doktryną polityczną a teorią naukową. Doktryner zwalcza krytykujących doktrynę, w tym głoszone poglądy i domniemania i walczy z przeciwnikami za pomocą chwytów medialno–propagandowych (PR).

31 Zob. A.E. Szołtysek, Filozofia myślenia. Ontologiczne, językowe i metodologiczne determinanty myślenia,

„ Impuls”, Kraków 2011, s. 266: Możliwość myślenia teoretycznego.


20

Wykładnia edukacji

Teza 1. Edukacja [łac. edúcâre] w sensie etymologicznym zawiera w sobie dwa składniki: (1) pierwotne wydobywanie i rozwijanie tego, co w strukturach wrodzonych mózgu chowane oraz (2) wtórne kształtowanie tego, co wydobywane, w ramach konstytucji umysłu, postaw, zachowań, człowieczeństwa.

Komentarz. Termin edukacja jest spolszczeniem terminu łacińskiego ìdúcâtiô. Termin ìdúcâtiô jest pochodny od terminu ìdúcâre (ì–dúcâre, ìx–dúcâre), w którego polu znaczeniowym zawiera się zarówno ‘wychowanie’, jak i ‘wyhodowanie’ (w bezokoliczniku: ì–dúcô, ìx–dúcô, czyli wyhodować, wychować). W polu znaczeniowym łacińskiego słowa ì–dúcâre tkwi ‘wyciąganie’, w szczególności ‘wyciąganie w górę’, ‘wyprowadzanie’, w szczególności ‘wyprowadzanie z ukrycia na zewnątrz’, np. struktur wrodzonych, podlegających rozwojowi. Ta treść jest również założona w niemieckim terminie erziehen oraz francuskim terminie éduquer. Pierwotny sens edukacji sprowadza się do wydobywania na jaw tego, co chowane w strukturach wrodzonych [łac. edúcâre, niem. erziehen, franc. éduquer, ang. educate]. Dopiero po ujawnieniu i wydobyciu na jaw tego, co chowane – czyli rozwoju struktur wrodzonych, następuje kulturowo–środowiskowe formowanie tego, co wydobyte. W języku rosyjskim wospitanije akcentowane jest ‘wyhodowanie’ z poślizgiem semantycznym na ‘wychowanie’. Niezależnie od wyrazu wospitanije jest wyraz rastit, wyrastit, razwodit (hodować), który może być użyty w kontekstach semantycznych: rastit dietiej (hodować dzieci), wyraszcziwat cwiety (hodować kwiaty).

Edukacja jako wydobywanie. Termin ‘edukacja’ da się też i tak zinterpretować: grecki rzeczownik fainomenon jest pochodny od czasownika fainasthai (ukazywać się), który z kolei jest pochodny etymologicznie od czasownika faino (rozjaśnić, wydobyć na jaw), którego rdzeniem jest rzeczownik fos (łac. lumen) – światło, jasność. A więc edukowanie to wychodzenie na jaw tego, co już–nie–skryte, czyli ujawnienie skrytych struktur wrodzonych. Co wydobyte ze skrytości, już jest nieskryte. Greckiemu słowu aletheia odpowiada w łacinie termin veritas, zaś w języku polskim odpowiada słowu prawda. Lecz zgodnie z etymologią aletheia ma sens negatywny, gdyż jest rzeczownikiem zaprzeczonym. Podstawą wzmiankowanego rzeczownika jest przymiotnik alethes, który składa się z partykuły przeczącej [a] i rdzenia aletho. W źródłowym znaczeniu aletheia to tyle, co to, co już nieskryte lub to, co niezatajone. Tym samym ukazany jest związek między edukacją a nieskrytością jako prawdą; w terminie wychowanie zawierają się dwa pola znaczeniowe: wydobywanie i kształtowanie. Wychowanie na poziomie wydobywania struktur wrodzonych dokonuje się w ramach biologicznego rozwoju [wy–dobywanie–na–jaw–tego–co–w–strukturach–wrodzonych–chowane], zaś wychowanie na poziomie kształtowania dotyczy formowania – zawsze w ramach danego środowiska socjo–kulturowego – tego, co wydobywane w ramach rozwoju i już niekryte, niezatajone. Konsekwencją wychowania, jako funkcji biologicznego wydobywania i kulturowego kształtowania, są: osobowość i charakter, motywacje i zachowania, umysł i język, postawy


21

aksjologiczne i normatywne. Wzorcowe wychowanie manifestuje się w człowieczeństwie człowieka, będącego konsekwencją ujednostkowienia kultury duchowej bytu ludzkiego.

Edukacja jako wychowanie. Wyraz ‘wychowanie’ jest złożeniem: rdzenia ‘chow’, prefiksu ‘wy’, sufiksu ‘anie’. Wyraz ‘chowanie’ – zbudowany ze złożenia rdzenia i sufiksu – (w bezokoliczniku – ‘chować’) jest bliskoznaczny wyrażeniu ‘skrywać’, np. skrywać coś przed kimś lub przed czymś32. Przykłady użycia tego wyrażenia w zdaniu: „Skrywasz coś przede mną” syn. „Chowasz coś przede mną”. Zdanie to z użyciem funktora negacji da się zapisać: „Nie skrywaj tego przede mną” syn. „Nie chowaj tego przede mną”. Dodanie do wyrazu ‘chować’33 prefiksu ‘wy’ jest równoważne nowej funkcji znaczeniowej. Ów prefiks generuje nową zawartość znaczeniową utworzonego bezokolicznika ‘wychować’. W pewnym sensie prefiks ‘wy’ pokrywa się – tylko w cząstkowym zakresie – z funktorem negacji. Przykłady: zdanie „Nie chowaj tego”, da się zastąpić (niezgrabnie brzmiącym) zdaniem: „Wychowaj (lub wydobądź to”, czyli „Ujawnij to, co skrywasz (chowasz)”. W pełnym rozwinięciu da się powiedzieć: „Jeśli chcesz, pomogę ci ujawnić to, co skrywasz (syn. chowasz) w sobie”. Wraz z przekształceniem bezokolicznika ‘wychować’ w rzeczownik odczasownikowy ‘wychowanie’ nastąpiła jego ontologiczna kategoryzacja. Wraz z transformacją słowa (w funkcji czasownikowej) w nazwę wyrażenie ‘wychowanie’ przyjmuje status terminu technicznego. Lecz przede wszystkim termin ‘wychowanie’ – jako kategoria ontologiczna – uzyskuje rangę fundamentalnej kategorii pedagogicznej. Dlaczego? Przed odpowiedzią na to pytanie należy ukazać jeszcze problem diady: wy–chowanie – za–chowanie.

Dodanie do wyrazu ‘chować’ prefiksu ‘wy’ lub prefiksu ‘za’ wprowadza dwie roz-łączne funkcje znaczeniowe: ‘wychować’, ‘zachować’. Słowo – użyte w formie bezokolicznikowej – ‘chować’ wyznacza pole semantyczne dla słów pochodnych. Za–chowane34 może być tylko i jedynie to, co wy–chowane. Przykłady zdań z użyciem omawianych słów: „Za–chowaj w pamięci to, co wy–chowane”. Potocznie mówimy: „Zachowaj to dla siebie”, „Zachowaj to dla kogoś”, „Przechowaj to w twoim schowku”. Przykłady zdań, w których ramach odwołujemy się do bliżej nieokreślonej hierarchii wartości: „Zachowuj się dobrze!”, „Sprawuj się dobrze!”, „Zachowuj się!” (jako napomnienie), „Bądź takim, jak należy oczekiwać!”, „Ale ż ty się zachowujesz!” (jako karcenie). W obiegu szkolnym używane są wyrażenia: ‘ocena z zachowania’, ‘ocena ze sprawowania’, przy czym ma się na uwadze ocenę przyswojenia przez ucznia norm 32 Teorię wychowania oraz semantykę słowa ‘wychowanie’ przedstawiłem w obszernej monografii Filozofia

wychowania [Wydawnictwo Adam Marszałek Toruń 1998, której recenzentem był również B. Śliwerski. W Leksykonie Pedagogika pod red. B. Milerskiego i B. Śliwerskiego [PWN Warszawa 2000] czytamy: „W świetle najnowszych badań nad istotą pojęcia w. można doszukać się jego znaczenia w wyrazie chowanie rozumianym jako skrywanie, czyli chowanie czegoś przed kimś. Połączenie tego pojęcia z prefiksem „wy-” generuje jego nowy sens, nawiązujący do etymologii słowa edukacja, gdzie w. jest „wy-dobywaniem” na jaw tego,, co jest chowane.” Autor hasła wychowanie nie podał nazwiska autora „najnowszych badań nad istotą pojęcia w.”

33 W literaturze pedagogicznej rdzeń ‘chow’ jest interpretowany jako ‘chów’, z którego wyprowadzony jest wyraz ‘hodowanie’, np. hodowanie (hodowla) zwierząt, którego znaczenie przeniesione jest na wyrażenie: ‘chów ludzi‘, ‘hodowanie człowieka’, i dalej: ‘wychowanie dzieci’. To zaś jest siedliskiem pojęciowego zamętu oraz dowolnych i nawzajem negujących się interpretacji.

34 Termin zachowanie jest kluczowy w psychologii poznawczej i psychologii behawioralnej.


22

społeczno–kulturowych, czyli zwyczajów i obyczajów uznanych przez daną wspólnotę za niepisany kodeks etyki. Analiza etymologiczna oraz semantyka słowa wychowanie odsłania i uzasadnia autorską wykładnię wychowania personalnego: wychowanie personalne to wydobywanie na jaw tego, co w biologicznych strukturach wrodzonych chowane [wy–dobywanie–na–jaw–tego–co–w–strukturach–wrodzonych–chowane], czyli wychowanie jako wydobywanie35. Następstwem wychowania jako wydobywania jest wychowanie jako kształtowanie36 (kształcenie) tego, co wydobyte.

Teza 2. Edukacja jest funkcją biologicznego rozwoju struktur wrodzonych mózgu i socjokulturowego kształtowania tego, co się rozwija.

Komentarz. Rozwój nie jest kształceniem, i odwrotnie, kształcenie nie jest rozwojem. Nauczyciel powinien wiedzieć, co podlega wydobywaniu na jaw w ramach biologicznego rozwoju, a co – kulturowemu kształtowaniu. Kształtowanie umysłu dokonuje się w ramach szkolnego nauczania, zaś kształtowanie osobowości i człowieczeństwa – w ramach szkolnego wychowania. Jeżeli człowiek jednocześnie tkwi w naturze i kulturze, to edukacja szkolna musi ten fakt uwzględniać.

W ciągu wieków zostały sformułowane różne koncepcje filozofii człowieka i filozofii edukacji. Przez wieki przyjmowano, że struktura fizyczna człowieka jest dziedziczona genetycznie, a struktura psychiczna jest warunkowana społecznie, kulturowo i edukacyjnie. Przez wieki nie zauważono istotnego związku zachodzącego między ludzką naturą a ludzką kulturą, w tym między mózgiem i umysłem. Kultura nie stanowi przeciwieństwa natury; kultura stanowi dopełnienie natury.

Czy nauka o człowieku jest możliwa? Należy pamiętać, że każda z osobna rozpatrywana nauka szczegółowa zajmuje się ogółem swoistych szczegółów: tylko filozofia ma uprawnienia do konstytucji fundamentu nauk o człowieku, gdyż używając metod badań i narzędzi badawczych, ale i formułując cel badań i dobierając odpowiednie środki do realizacji celu, jest w stanie odpowiedzieć na pytanie: kim jest człowiek? Przez wieki przyjmowano, że struktura fizyczna człowieka jest dziedziczona genetycznie, a struktura psychiczna jest warunkowana społecznie i kulturowo. Przez wieki nie zauważono istotnego związku zachodzącego między ludzką naturą a ludzką kulturą, a przecież kultura nie stanowi przeciwieństwa natury; kultura stanowi dopełnienie natury. Wszelkie warunki możliwego poznania wyznaczają biologiczne struktury wrodzone, rozwijane dzięki środowisku kulturowo–społecznemu, które indywidualizuje uniwersalne struktury.

Teza 3. Idea człowieka i idea edukacji w kontekście kategorii biologicznego rozwoju człowieka i kategorii kulturowego kształtowania człowieka zakłada, że biologia determinuje ROZWÓJ mózgu, natomiast kultura warunkuje KSZTAŁTOWANIE umysłu.

35 Ta definicja wychowania została ujęta w monografii: A.E. Szołtysek, Filozofia wychowania…, rozdz. IV,

par. 1.2: Semantyka słowa ‘wychowanie’. 36 Desygnatem rzeczownika kształcenie jest czynność kształtowania, formowania [łac. formo = kształtuję],

zaś celem tej czynności jest wykształcenie czegoś w czymś, czyli nadanie zamierzonego i odpowiedniego kształtu, np. wykształcona osobowość, uformowana wiedza naukowa. Kształt [łac. forma = struktura, istota pojęciowa przedmiotu] odnosi się do formy czegoś, np. formy kulturowej (wartości i norm, struktury formalnej lekcji) lub formy logicznej (prawa logicznego, wnioskowania niezawodnego).


23

Komentarz. Możliwe jest kulturowo–edukacyjne kształtowanie tylko tego, co się rozwija, a rozwijać może się to, co wrodzone. Wszelkie warunki możliwego poznania wyznaczają biologiczne struktury wrodzone, rozwijane dzięki środowisku kulturowo–społecznemu, które indywidualizuje uniwersalne struktury biologiczne. Ideę edukacji da się ująć w kontekście BIOLOGICZNEGO ROZWOJU i KULTUROWEGO KSZTAŁTOWANIA człowieka. Idea edukacji zakłada istotny związek ludzkich uwarunkowań naturalnych z ludzkimi uwarunkowaniami kulturowymi, co oznacza, że człowieka da się opisać poprzez analizę kategorii biologicznego rozwoju i kategorii kulturowego kształtowania, inaczej, ludzka natura determinuje ROZWÓJ struktur wrodzonych człowieka, natomiast ludzka kultura warunkuje KSZTAŁTOWANIE rozwijających się struktur wrodzonych człowieka, realizowane w ramach edukacji rodzinnej, szkolnej i uniwersyteckiej.

Teza 4. Przedszkolna, szkolna i uniwersytecka edukacja – obejmująca wszelkie procesy nauczania i wychowania, kształcenia i kształtowania – jest możliwa w obrębie struktur rozwijających się, pierwotnie mających status genetycznych struktur wrodzonych.

Komentarz. W edukacji należy zważać na dwa splecione wątki mocno się warunkujące: prawidłowe rozwijanie się struktur wrodzonych oraz prawidłowe kształtowanie tego, co się rozwija. Od momentu narodzin – dzięki środowisku rodzinnemu – rozwija się struktura wrodzona języka naturalnego, zakodowanego w mózgu. Pojawienie się siatki pojęć, siatki sądów, siatki wnioskowań jako powiązań między sądami, umożliwia rozwinięcie wrodzonego języka naturalnego do postaci języka etnicznego. Dopiero język umożliwia KSZTAŁTOWANIE UMYSŁU, umysłowego rozumu i umysłowej woli. Od momentu narodzin dziecka kształtowany jest język etniczny, który jednocześnie umożliwia kształtowanie umysłu poprzez nabywanie wiedzy o sobie i środowisku, ale i poprzez formowanie postaw, zachowań, obyczajów. Kształcenie to formowanie umysłu, zaś wykształcenie to umysł uformowany. Szkoła umożliwia powierzchowną lub głęboką znajomość języka, co jest przekładalne na wiedzę płytką lub głęboką. Szkolna edukacja jest efektywna wtedy, gdy uwzględnia rozwój zmysłowo–umysłowy dziecka. W szkole nauczyciel odkrywa w dziecku prawidłowo (lub nieprawidłowo) funkcjonujący zmysł słuchu, zmysł smaku, zmysł powonienia, zmysł wzroku, zmysł dotyku. Odkrywa, że dziecko jest agresywne lub spokojne, opanowane lub nerwowe, odważne lub tchórzliwe. Odkrywa jego zainteresowania, zamiłowania, gusta, talenty i zdolności. Zaś dziecko odkrywa cechy osobowościowe, będące konsekwencją rozwinięcia struktur wrodzonych w określonym środowisku. Wpajanie szkolnej wiedzy abstrakcyjnej z dowolnego przedmiotu bez wskazania podłoża abstrakcji oraz bez wskazania metody dowodzenia lub uzasadnienia abstrakcji (jako twierdzeń) jest wiedzą pustą lub mało efektywną.

Teza 5. Autorska formuła edukacji zakłada unię biologicznego rozwoju i kulturowego kształtowania zachowań oraz atrybutów psychiki i umysłu młodego człowieka, obejmujące rozwijanie i kształtowanie: (1) osobowości, charakteru, motywacji, (2) myślenia lingwistycznego i nielingwistycznego, (2) postaw społeczno–etycznych, (3) myślenia racjonalnego, odwołującego się do struktur logiczno–matematycznych, wnioskowania dedukcyjnego i języków formalnych, (4) wiedzy naukowej, opartej na udowodnionych lub uzasadnionych twierdzeniach teoretycznych i empirycznych,


24

(5) kryterium oddzielającego prawdę od fałszu, (6) myślenia aksjologicznego, stanowiącego manifestację wolności w ramach umysłowej woli, (7) kryterium oddzielającego dobro od zła, (8) myślenia moralnego, które gwarantuje przygotowanie młodego człowieka do życia godnego i odpowiedzialnego w rodzinie i narodzie, społeczeństwie i państwie.

Komentarz. W edukacji jasno i wyraźnie powinno się oddzielić przedmioty nakierowane na formowanie myślenia naukowego od przedmiotów nakierowanych na formowanie myślenia doktrynalnego. Należy powiadomić rodziców o kierunkach urabiania świadomości doktrynalnej i ideologicznej młodzieży szkolnej.

Bibliografia

Aardwed G.V.D., Homoseksualizm i nadzieja. Psycholog opowiada o leczeniu i przemianie, tłum. M. Sobieszczański, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Warszawa 1999.

Bauman Z., Dwa szkice o moralności ponowoczesnej. Wydawnictwo KR, Warszawa 2000. Bernardyn P., Machiavel nauczycielem. Manipulacje w szkolnictwie. Reformy czy plan zniszczenia? „Antyk”,

Warszawa 1997. Jaeger W., Paideia, tłum. M. Plezia, Fundacja Aletheia, Warszawa 1962. Jędraszewski M., Rok 1968: na rozdrożu prawdy o człowieku, [w:] Studium rodziny, (red.) T. Rzepecki.

Oficyna Współczesna, Poznań 1999. Radlińska H., Pedagogika społeczna, „Impuls”, Wrocław–Warszawa–Kraków 1961. Sawicki M., Dziecko jest osobą. Szkice z teorii kształcenia i wychowania, Warszawa 1995. Szołtysek A.E.. Filozofia wychowania moralnego, „Impuls”, Kraków 2009. Szołtysek A.E., Filozofia myślenia. Ontologiczne, językowe i metodologiczne determinanty myślenia, „Impuls”,

Kraków 2011. Szołtysek A.E., Filozofia edukacji. Kształtowanie umysłu, „Impuls”, Kraków 2013. Theiss W., Radlińska. Warszawa 1984. Wielgus S., O odrodzeniu wychowania, [w:] Dydaktyka literatury XXI, (red.) W. Pasterniak, Wydawnictwo

Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. Tadeusza Kotarbińskiego w Zielonej Górze, Zielona Góra 2001. Witkowski L., Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 1998. Zimbardo P.G., Johnson R.L., McCann V.: Psychologia, T.1 i 4, tłum. M. Guzowska–Dabrowska,

E. Czerniawska, A. Gruszka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010.


25

Adolf E. Szołtysek, dr hab. prof. StSW

Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach

Ph.D., Old Polish University in Kielce

Problem ładu kulturowo-edukacyjnego

Streszczenie

Rozprawa koncentruje się na opisie mechanizmów, które doprowadziły do ścierania się starego

ładu kulturowo–edukacyjnego z nowym ładem kulturowo–edukacyjnym, osadzonym w postmode-

rnizmie, genderyzmie i poprawności politycznej. Podstawową tezę rozprawy da się ująć następu-

jąco: Nie jest możliwe to, by twierdzenia naukowe domagały się potwierdzenia w ramach

politycznych rezolucji, konwencji, ustaw i rozporządzeń: jeżeli przedstawiciele genderyzmu

zabiegają o potwierdzenie genderyzmu w politycznych rezolucjach, konwencjach, ustawach

I rozporządzeniach, to tym samym kwalifikują genderyzm jako doktrynę polityczną. Aktualnie

w edukacji stary ład kulturowo–edukacyjny jest wymieszany z nowym ładem, wprowadzając

kulturowo–edukacyjny chaos.

Słowa kluczowe: ład kulturowo–edukacyjny, postmodernizm, genderyzm, redefinicja

człowieka, redefinicja edukacji

The problem of cultural–educational order

Summary

The treatise concentrates on describing mechanisms which led to a conflict between the old and

the new cultural order and within this to a struggle between traditional education on one side and

post modernistic education and gender education on the other. The arena of the conflict involving

the old and the new cultural order is man, man’s perception, man’s comprehension as well as the

handling of man within human sciences and social–political doctrines. The primary thesis of the

treatise can be phrased as follows: how is it possible that the moral–ethical behavior formed

through the ages of Latin civilization was being replaced by legal regulations which imposed the

language of the so called political–ethical correctness on societies? The 21st century has witnessed

the decomposition of scientific theories via political doctrines and what is at stake is the

redefinition of man.

Keywords: cultural – educational order, postmodernism, genderizm, redefinition of man,

redefinition of education


26


27

Wiesław Czuba

NABYWANIE KULTURY – WYCHOWYWANIE LUB SOCJALIZACJA

Nabywanie kultury jest procesem, w wyniku którego ludzkość jako całość oraz poszczególne jednostki przejmują i współtworzą cechy specyficznie ludzkie, odróżniające ludzi od innych gatunków – przede wszystkim specyficzne ludzkie sposoby przetrwania. Innymi słowy, jest to po prostu „uczłowieczenie” człowieka, jego uspołecznianie – czy mówiąc wprost – jego „odzwierzęcanie”.

Nikt nie przychodzi na świat z kulturą. Także ludzkość wykształcała stopniowo tę swoją najważniejszą cechę. Procesy nabywania i przekazywania kultury są mało klarowne, wręcz nieco tajemnicze. Poszczególne jednostki i cała ludzkość przejawiają specyficznie ludzkie zachowania: stworzyły i tworzą specyficznie ludzkie wytwory. Myślimy, mówimy, ubieramy się, konstruujemy budowle, budujemy pojazdy, malujemy obrazy, rzeźbimy. I czasem zadajemy sobie pytanie: Czemu to wszystko służy?

Socjologiczna refleksja nad kulturą

Termin „kultura” obecny był w starożytnej łacinie i dotyczył uprawy (cultus czyli uprawa, hodowla, pielęgnowanie). W starożytnym Rzymie rozpoczął się też stopniowy proces nadawania temu terminowi nowych, a przy tym szerszych znaczeń zbliżonych do wychowania, nadawania poloru, ogłady itp.

W łacinie średniowiecznej w zasadzie zarzucono to szersze rozumienie terminu „kultura” – niezależnie od skądinąd bujnego rozwoju samej kultury (budowy katedr, pisania traktatów filozoficznych i teologicznych, tworzenia mozaik, witraży, rzeźb itd.). Może refleksja nad kulturą była wówczas uznana za niepotrzebną skoro uważano, iż rola człowieka w stwarzaniu tego wszystkiego jest niewielka w porównaniu z rolą Boga – Kreatora. W średniowieczu używano więc terminu kultura w zgodzie z dawniejszym

Wiesław Czuba. Nabywanie kultury – wychowanie lub socjalizacja.

28

literalnym znaczeniem – czyli agricultura,, horticultura – na oznaczenie uprawy ziemi, uprawy ogrodów itp.

W czasach nowożytnych prawdopodobnie po raz pierwszy pojęcie kultury pojawiło się w 1510 r. w języku angielskim (a więc w języku nowożytnym), gdzie kultura rozumiana była jako „rozmyślny wysiłek zmierzający do rozwinięcia jakości jakiegoś przedmiotu”. Owo słownikowe ujęcie kultury było jednak sprawą incydentalną. Oczywiście powszechniej była uprawiana refleksja nad wybranymi dziedzinami kultury: malarstwem, rysunkiem czy muzyką.

Poczynając od drugiej połowy XIX wieku zaczęła się rozwijać wyspecjalizowana wiedza o kulturze, mająca zrazu główne podstawy w etnologii jako głównej gałęzi porównawczych badań nad społeczeństwami pierwotnymi. Najczęściej, po dziś dzień cytowaną definicję kultury wywodzącą się z tego źródła stanowi określenie Edwarda B. Tylora sformułowane w jego dziele Cywilizacja pierwotna (1896, wyd. org. 1871): „Kultura lub cywilizacja jest to złożona całość obejmująca wiedzę, wierzenia, sztukę, prawo, moralność, obyczaje i wszystkie inne zdolności i nawyki nabyte przez człowieka jako członka społeczeństwa”1.

W XX wieku tworzono rozliczne definicje i koncepcje kultury, a wynikało to z wielu okoliczności. Po pierwsze z tego, że wszelkie definicje, a więc i definicje kultury to swoisty przejaw kultury. Po drugie jest to też przejaw swoistej twórczości autorów – definicja może być przecież jakąś kreacją społecznego świata, odkryciem czegoś, na co nikt inny nie zwrócił wcześniej uwagi. Wreszcie po trzecie, różne skojarzenia mogą, a nawet muszą przychodzić badaczom do głowy w zetknięciu z różnymi wytworami i formami kulturowymi powstałymi w różnych społeczeństwach i epokach. Większość jednak definicji niewiele nowego wnosiła do refleksji nad kulturą.

Z licznych definicji kultury, które pojawiły się w XX wieku warto wymienić dwie: – R. Linton (1897-1953) w opublikowanych w 1945 r. Kulturowych podstawach

osobowości (Linton 1975, s. 44) pisał, iż „kultura jest konfiguracją wyuczonych zachowań i ich rezultatów, których elementy składowe są podzielane i przekazywane przez członków danego społeczeństwa”. Jak łatwo zauważyć autor podkreśla fakt, iż kultura jest nabyta; ponadto fakt, iż składa się ona tak z zachowań, jak i z rezultatów; wreszcie R. Linton akcentuje społeczny charakter kultury, choć jako antropolog chyba zbyt mocno swoiste „zamknięcie” kultury w obrębie społeczeństw.

– Bardzo zasadne wydaje się też przywoływanie definicji A. Kłoskowskiej (1919–2001), według której „kultura jest to względnie zintegrowana całość, obejmująca zachowanie ludzi, przebiegające według wspólnych dla zbiorowości społecznej zbiorów wykształconych i przyswojonych w toku interakcji oraz zawierająca wytwory takich zachowań”2.

Definicje kultury są zazwyczaj oparte na:

1 A. Kłoskowska, Socjologia kultury, PWN, Warszawa 2007, s. 21-22. 2 M. Golka, Socjologia kultury, PWN, Warszawa 2007, s. 6.


29

− wyliczaniu składników kultury; − podkreślaniu konieczności uczenia się kultury jako mechanizmu jej nabywania

i wpływu na osobowość; − podkreślaniu jej społecznego rodowodu, czyli faktu, że jest ona efektem społecznego

współżycia ludzi; − podkreślaniu społecznego dziedziczenia i tradycji jako mechanizmu tworzenia

i trwania kultury; − podkreślaniu, iż dana kultura jest czymś obowiązującym w danej społeczności.

Ludzie żyją bardzo różnie, ale w obrębie każdej zbiorowości istnieje pewien właściwy dla jej członków sposób życia, obowiązujący wzorzec działania i myślenia. Amerykański antropolog społeczny Clyde Kluckhohn zebrał w osobnym tomie ponad dwieście definicji kultury. Sam definiował kulturę jako historycznie wytworzony system wzorów życia, które skłonni są podzielać wszyscy członkowie jakiejś zbiorowości. Ale dla naszych celów przyjmijmy sformułowanie najprostsze, które proponuje amerykański socjolog Robert Bierstedt: „Kultura to wszystko, co ludzie czynią, myślą i posiadają jako członkowie zbiorowości”3.

Różne ujęcie kultury

Szerokie (tzw. antropologiczne) rozumienie kultury obejmuje wszelkie dziedziny życia (pod warunkiem, że spełniają wymogi definicyjne, czyli mają rodowód społeczny, a więc nie są dziedziczone w sensie biologicznym, są przyjęte przez jakieś zbiorowości, w jakimś stopniu obowiązują, są przekazywane itd.). Trudno wyliczyć wszystkie dziedziny kultury w szerokim ujęciu, ale m.in. są to: religia, sztuka, prawo, polityka, technika, medycyna, transport i wszelkie przejawy życia społeczno–gospodarczo–politycznego. Dlatego też mówimy o kulturze rolnej, prawnej, medycznej itd. Pojęcie to nazywane jest antropologicznym z dwóch powodów. Pierwszy, że to właśnie antropolodzy potrafili badać różne, egzotyczne często społeczności a także niewielkie społeczności wiejskie w cywilizacji europejskiej.

W każdym przypadku starali się ogarnąć pełnię ich kultury – właśnie w ujęciu szerokim. Drugi powód tkwi w tym, że kultura w szerokim ujęciu pozwala rozumieć to wszystko, co charakteryzuje życie człowieka, w odniesieniu bowiem do niego można badać tylko pewne wycinki kultury w szerokim rozumieniu.

W wąskim (symbolicznym i aksjologicznym) ujęciu kultury podkreśla się sferę symbolicznego komunikowania (niezależnie od form, sposobów i przejawów – np. poprzez dźwięki mowy, pismo, muzykę, obrazy, filmy ale też ubiór czy szerzej, wygląd zewnętrzny). Do kultury w wąskim ujęciu zaliczamy więc takie dziedziny jak: język, sztuka, religia, obyczaje itp. Łatwo zauważyć, że kultura w wąskim ujęciu jest po prostu charakterystycznym podzbiorem kultury w szerokim rozumieniu.

Kultura w ujęciu atrybutywnym – jest traktowana jako zasadnicza cecha – jako atrybut właśnie – gatunku ludzkiego. Stąd zrozumiałe, że jawi się ona w liczbie pojedynczej: mówimy o ogólnoludzkiej kulturze, bez wnikania w jej rozliczne niuanse, odmienności.

3 P. Sztompka, Socjologia. Analiza społeczeństwa, Wydawnictwo Znak, Kraków 2007, s. 233.


30

W ujęciu dystrybutywnym kultura – jawi się z natury rzeczy w liczbie mnogiej, ale trudno stwierdzić jak mnogiej z uwagi na różnorodność kultur. Mówiąc o kulturze w ujęciu dystrybutywnym dotyczyć to będzie kultur: narodowych (np. polska, francuska, czeska itp.) , religijnych (np. chrześcijańska, islamska, buddyjska itp.), klasowo –warstwowa (np. ziemiańska, mieszczańska, chłopska itp.). Jest ich więc bardzo wiele.

Nabywanie kultury w środowiskach wychowawczych

Nabywanie kultury dokonywało się i dokonuje w pewnych środowiskach wychowaw–czych. Badacze – od F. Znanieckiego do K.J. Tillmana są zgodni w kwestii propozycji ich zestawienia.

We wszystkich czasach, u wszystkich ludów wychowanie polega na pewnych czynnościach, spełnianych przez pewnych ludzi z zamiarem wywołania zahamowania lub zmodyfikowania, zaraz lub w dalszej przyszłości, pewnych czynności lub innych ludzi; innymi słowy wychowanie jest działalnością, dążącą do wywarcia wpływu na postępowanie ludzkie. Wszelka czynność zaś, której przedmiotem jest człowiek, a zamiarem wpłynięcie na postępowanie tego człowieka, czyli spowodowanie z jego strony pewnej reakcji, jest czynnością społeczną w odróżnieniu np. od czynności technicznej, usiłującej wywołać zmianę materialną w przedmiocie materialnym, od czynności poznawczej, dążącej do wykrycia lub uzasadnienia jakiejś prawdy itd.4.

Odrębne środowisko społeczne, które grupa wytwarza dla osobnika, mającego zostać jej członkiem po odpowiednim przygotowaniu, nazywane jest środowiskiem wychowawczym. Obejmuje ono te osoby i grupy społeczne, z którymi dana grupa wymaga lub dozwala, aby ów osobnik się stykał w okresie swego przygotowania do przyszłego członkowstwa. Każda z tych osób i grup jest składnikiem środowiska wychowawczego nie w całej swej konkretnej złożoności, tylko ze względu na te swoje czynności, które w oczach danej grupy przedstawiają się jako użyteczne bezpośrednio lub pośrednio do wyrobienia kandydata na członka5.

Najważniejsze, a zarazem typowe środowiska wychowawcze to: • rodzina; • grupy rówieśnicze; • otoczenie sąsiedzkie; • typowe instytucje wychowawcze; • sama kultura (w tym kultura masowa).

Rodzina jest uznawana za jedną z najbardziej uniwersalnych struktur społecznych. Występuje we wszystkich społeczeństwach, ale nie w jednakowych formach. Można przywołać tu różne typy rodzin (monogamiczne, poligamiczne, matriarchalne

4 F. Znaniecki, Socjologia wychowania, Tom I, Wydawnictwo Dajas, Warszawa 2002, s. 3. 5 F. Znaniecki, Środowisko wychowawcze, [w:] H. Mielicka (red.) Socjologia wychowania. Wybór tekstów,

PIW, Kielce 2000, s. 62.


31

i patriarchalne, rozszerzone i nuklearne, tradycyjne i nowoczesne). Ważne jest to, że ich funkcje są wszędzie dość podobne: prokreacyjna, opiekuńcza, ekonomiczna, rekreacyjna, emocjonalna – oraz najważniejsza – funkcja wychowawcza. Funkcja wychowawcza sprawia, że jednostka wychowywana w danej rodzinie w zasadzie kontynuuje i dalej przekazuje najważniejsze nabyte w niej wzory.

Rodzina jest uznawana za tzw. „odźwiernego”, czyli tego, który otwiera drzwi młodemu człowiekowi do kultury i życia społecznego w większości społeczeństw. Na skutek więzi biologicznej rodziców i dzieci (choć nie zawsze biologicznej), istnieje „przyzwolenie społeczne” na daleko idące działania wychowawcze. Rodzina w sposób „monopolistyczny” kształtuje dziecko do siódmego a nawet dziesiątego roku życia.

Choć obserwuje się zasadnicze zmiany modelu rodziny, w tym pojawienie się form uznawanych za przejaw patologii. Często obserwuje się też kryzys rodziny. Ale jaka by jednak nie była jej forma, rodzina na dobre i złe pełni funkcję wychowawczą – nawet wtedy, gdy przekazuje młodemu pokoleniu wzory uznawane przez innych za naganne czy wręcz patologiczne.

Grupy rówieśnicze powstają i funkcjonują spontanicznie, są mało zinstytucjonalizowane, proste w budowie. Ponieważ silnie oddziaływają na swych uczestników, wywołuje to często niepokój ze strony rodziców. Jednak grupy te ucząc różnych ról społecznych (choćby przodowania i podporządkowania w grupie), zaspokajają pragnienie nowych doświadczeń. Ponadto uczą demokracji (bo młodzi ludzie wywodzą się z rodzin o różnym statusie społecznym i ekonomicznym), choć nie zawsze funkcjonują demokratycznie. Zazwyczaj oddziaływanie ich na młodą jednostkę jest nader pozytywne – szczególnie gdy łączy się z zabawą. Wpływ tych grup zwykle w późniejszym okresie życia zmniejsza się i następuje „powrót” jednostki do zasadniczych wskazań płynących od rodziny.

Otoczenie sąsiedzkie w przeszłości miało zawsze bardzo silne oddziaływanie na jednostkę, aby ta żyła zgodnie z normami funkcjonującymi w danym społeczeństwie. Podlegała ona silnej kontroli społecznej i „naciskom” opinii publicznej w środowisku zamieszkania. W tradycyjnym otoczeniu sąsiedzkim każdy potencjalnie pełnił rolę czynną: pouczał, krytykował, kontrolował. Jednocześnie sam był poddawany kontroli, krytyce i pouczany. Takie zachowania dla zbiorowości były społecznym pożytkiem, ale dla pojedynczego osobnika na pewno nie raz dyskomfortem, czasem nawet dramatem. Obecnie, szczególnie w cywilizacji współczesnej, rola otoczenia sąsiedzkiego zmniejsza się wskutek rozpadu wspólnot sąsiedzkich. Anonimowość życia jest tak duża, że często mieszkaniec bloku, szczególnie wielokondygnacyjnego, dobrze zna tylko sąsiadów ze swojej kondygnacji, oraz tych mieszkających nad i pod nim. Pozostałych jedynie z widzenia, mijając się na klatce schodowej bądź w windzie. Tego, że nie obserwujemy współcześnie oddziaływania otoczenia sąsiedzkiego na poszczególnych ludzi należy jedynie żałować, bowiem mniejsza anonimowość mogłaby zapobiec brutalizacji zachowań i obyczajów, zarówno na ulicach miast, w środkach komunikacji miejskiej czy na stadionach sportowych.

Typowe instytucje wychowawcze: szkoły, internaty, zakłady karne, zakłady poprawcze itp. Są produktem nowoczesności, tym samym mają stosunkowo niedawny


32

rodowód. W nowoczesnych społeczeństwach narodowych miały służyć wychowaniu i kształceniu zgodnie z obowiązującymi kanonami. Celem ich było też korygowanie niedomagań wychowawczych. Cechą tychże typowych instytucji wychowawczych jest relatywne odosobnienie od innych grup i środowisk. Jednak to odosobnienie jest coraz mniejsze a wzajemne łączenie się oddziaływań wychowawczych coraz większe. Słyszy się co prawda opinie, że wpływ typowych instytucji wychowawczych jest coraz bardziej destruktywny niż konstruktywny. Chociaż współczesna szkoła jest coraz bardziej krytykowana za niedostateczne działania wychowawcze, to jej rola edukacyjna jest uznawana. Ponieważ w dobie ponowoczesności nie bardzo jest wiadomo w czyim imieniu te instytucje wychowawcze działają, bowiem maleje rola państwa, które dotąd było ich zleceniodawcą, ustanawiało prawa, finansowało, będąc zarazem protektorem.

Sama kultura traktowana jako czynnik tzw. pośredniego oddziaływania. Do niej należą: literatura, przysłowia, sztuki plastyczne, filmy, piosenki, religia, środowisko przestrzenno–kulturowe tzn. architektura, pomniki itd. – jeśli funkcjonuje w obiegu społecznym i ma swoich odbiorców może kształtować wzory ich zachowań, system wartości, kryteria oceny ludzi i świata.

Należy tu wspomnieć o kulturze masowej, głównie telewizji, której rolą jest funkcja hedonistyczna – uprzyjemnianie życia. Kultura masowa, jeśli proponuje jakieś wzory zachowań, to są one zazwyczaj przeniesione z innych kręgów kulturowych, wzory odległe zarówno w czasie jak i przestrzeni, nie raz mało adekwatne do potrzeb odbiorców. Niesie ona takie niebezpieczeństwo, że wymyka się spod kontroli innych środowisk wychowawczych, np. rodziny, u której w domu jest kilka odbiorników telewizyjnych, co utrudnia kontrolę nad oglądaniem filmów, spektakli, nie przeznaczonych dla widzów danej grupy wiekowej. Mamy więc w efekcie do czynienia z nową, nigdzie dotąd nie funkcjonującą sytuacją.

Dotąd było tak, iż „wychowawca” miał pewną przewagę, raz większą, raz mniejszą nad „wychowankiem”, a co za tym idzie miał pewne możliwości oddziaływania na niego. W kulturze masowej doszło do swoistego paradoksu: „wychowanek” sam się wychowuje! Jego zainteresowania, jego potrzeby, a raczej jego wyobrażenia o tym, czego potrzebuje, są głównym kryterium dla nadawców i właścicieli mediów. Opierając się na wskaźnikach tzw. oglądalności czy poczytności, dostarczają teką ofertę programową, która spełnia domniemane gusta i zaspokaja domniemane potrzeby, skądinąd zazwyczaj najbardziej trywialne. Zaś odbiorcom w nadmiarze bodźców trudno wybrać to, co dobrze może wpływać na ich rozwój. Oczywiście, oprawa jest bardziej złożona, bowiem i kultura masowa odgrywa w jakimś stopniu korzystną rolę.

Należy też wspomnieć, że we wcześniejszych epokach, i w poszczególnych społeczeństwach obecne były różne środowiska wychowawcze. To dotyczyło tzw. „wychowania w domu obcym”, które głównie w średniowieczu było popularną formą wśród arystokratów, szlachty, ale też kupców i rzemieślników. Polegało to na oddawaniu dziecka (przeważnie syna) na wieloletnie wychowanie do innej znajomej rodziny.

Widzimy też, że współcześnie kulturze masowej towarzyszy silne współoddziały-wanie grup rówieśniczych, z pominięciem albo relatywnym pomniejszeniem roli innych


33

czynników wychowawczych. To niepokoi, bowiem przyszłe skutki są dziś trudne do przewidzenia. Ale w dobie Internetu i ta sytuacja zmienia się gwałtownie.

Zabawa jako czynnik nabywania kultury

Zabawa będąc jednym z istotnych czynników nabywania kultury ma wiele: form, imion i wcieleń. Zabawa to pewien aspekt różnych zachowań, to także aspekt znaczącej części życia społeczno–kulturowego.

Przyjmujemy, że zabawa: • jest rodzajem kontaktów między ludźmi i przejawem potrzeby ich wspólnego

przeżywania i działania; • wyraża wiele dylematów i przeciwieństw, które ujawnia, ale też godzi; • jest działaniem wolnym i dobrowolnym, a przy tym działaniem ludzi równych, choć

zależnych od innych w zainicjowaniu i przebiegu zabawy; • posiada własne reguły bądź stwarza je ad hoc, przy czym mogą być jednak obecne

elementy improwizacji, a nawet twórczości; • choć często bywa ona działaniem opartym na współzawodnictwie, to ów element

współzawodnictwa (agonu) nie wyczerpuje definicji zabawy; • jest działaniem autotelicznym – skierowanym zasadniczo na siebie, na samo to

działanie; • zamyka się w określonym momencie czasu i w danej sytuacji przestrzennej; • jest działaniem umownym i w pewnym sensie sztucznym; • jest działaniem zazwyczaj (choć nie zawsze) wyodrębniającym się ze sfery

codzienności danego podmiotu – w tym działaniem nie zawsze łatwym do wyraźnego wyodrębnienia z innych sfer (np. pracy) przez obserwatora zewnętrznego, bowiem to, co dla jednych ludzi jest zabawą, dla innych nią nie jest, i odwrotnie;

• choć zwykle jest działaniem realizowanym w „czasie wolnym”, nie zamyka się jednak w tym czasie (bywają bowiem też zajęcia towarzyskie czy zawodowe – np. o charakte-rze twórczym – jawiące się dla ich wykonawców jako swoista forma zabawy);

• choć często towarzyszy jej śmiech i komizm, to jednak ich obecność nie jest bezwzględnym warunkiem zabawy, jak też obecność zabawy nie jest wyłącznym czynnikiem stwarzającym sytuacja komiczne;

• choć często zawiera w sobie rozrywkę, nie można jednak całkowicie utożsamiać zabawy z rozrywką, jako że tak, jak zdarza się zabawa bez rozrywki, tak istnieje rozrywka bez zabawy;

• zazwyczaj daje przyjemność uczestnikom, choć nie można w pełni utożsamiać zabawy i przyjemności;

• choć często jest działaniem realizowanym w czasie „święta” (podobnie jak łączy się nieraz z rytuałami), nie ogranicza się jednakowoż do tego tylko czasu czy do sytuacji rytualnych;

• jest działaniem w zasadzie bezinteresownym (choć skądinąd swoiście użytecznym);


34

• sprzyja szeroko rozumianej socjalizacji, a nawet swoistej rekreacji, czyli odnowie sił psychicznych i fizycznych, podczytywaniu i ożywianiu integracji społecznej czy wartości społecznych;

• jest działaniem w dużym stopniu wyznaczonym szerszym systemem kulturowym danej zbiorowości, a w tym działaniem nawiązującym do pewnych wartości i wzorów kulturowych zbiorowości – co za tym idzie, ulega przeobrażeniom wraz z tym systemem.

Analizując powyższe, można stwierdzić, że zabawa to właśnie syndrom powyższych cech, których oczywiście konkretna zabawa nie musi przejawiać w komplecie. Im więcej jednak takich cech jest obecnych w danych zabawach, tym bardziej mamy do czynienia z zabawą.

Kontakt dzieci z dziećmi podczas zabawy szczególnie przyczynia się do uspołecznienia dzieci – a więc do poznania przez nie i respektowania norm i wzorów zachowań, do nabywania umiejętności współpracy i rozwiązywania konfliktów, zapoznania się z systemem wartości obowiązującym w grupie, wytwarzania i odczuwania przejawów więzi społecznej. To wszystko stanowi o socjalizacji dzieci, która jest uzupełniana przez rodzinę i inne instytucje społeczne.

Wielu socjologów, psychologów i pedagogów uznaje zabawę, jako przygotowanie dziecka do specyficznej roli społecznej jaką jest praca. Rzeczywiście, zabawa przynosi dziecku pierwszą wiedzę o rzeczywistości i pierwsze umiejętności radzenia sobie z nią.

Zabawa odgrywała i powinna dalej odgrywać fundamentalną rolę w stawaniu się człowieka człowiekiem, w tym rozwoju jego osobowości, a także w nabywaniu umiejętności współdziałania z innymi – słowem w procesie socjalizacji czyli „odtwarzania” w młodych osobnikach życia społecznego w jego konkretnym, grupowym przejawianiu się.

Analizując definicję nabywania kultury ze wstępu artykułu możemy stwierdzić, że socjalizacja to złożony, wielostronny proces uczenia się, dzięki któremu człowiek, istota biolo-giczna staje się istotą społeczną, członkiem określonego społeczeństwa i reprezentantem określo-nej kultury. Jest to proces stawania się takim, jakim chce nas mieć nasze otoczenie społeczne.

Socjalizacja

Socjalizacja związana jest z przejmowaniem obowiązujących w danym społeczeństwie norm i wzorów zachowań przypisanych do środowiska społecznego jednostki. Jej podstawą jest internalizacja norm rozumianych jako schematy postępowania, przypisane do określonych sytuacji społecznych, związanych z graniem ról społecznych6. Pojęcie roli społecznej związane jest z pojęciem pozycji społecznej (statusu). Sposób usytuowania człowieka w zbiorowości to właśnie pozycja społeczna. W społeczeństwie nowoczesnym każdy człowiek w wielu zbiorowościach do których należy zajmuje jakąś pozycję. I tak w rodzinie może zajmować pozycję ojca/męża, matki/żony, dziecka, w szkole – nauczyciela, ucznia, w zakładzie pracy – dyrektora, kierownika, pracownika, w szpitalu – lekarza, pielęgniarki, salowej, pacjenta. Każdy człowiek może jednocześnie bądź kolejno zajmować w swoim życiu wiele pozycji – tyle, do

6 H. Mielicka, (red.) Socjologia wychowania. Wybór tekstów, Wyd. Stachurski, Kielce 2000, s. 5.


35

ilu zbiorowości należy. Może być np. mężem, ojcem, nauczycielem, pacjentem. Dany osobnik w toku swojego życia nie jest w stanie wyczerpać wszystkich możliwości, jakie stwarza dane społeczeństwo.

Rodzaje socjalizacji

Socjalizacja, która trwa przez całe życie, nie zawsze przebiega tak samo. Biorąc pod uwagę różnicę przebiegu socjalizacji odróżnia się socjalizację pierwotną i socjalizację wtórną. Każda z nich wprowadzając w inne obszary życia zbiorowego dokonuje się inaczej.

Socjalizację pierwotną człowiek przechodzi w dzieciństwie i z jej pomocą staje się członkiem społeczeństwa. W jej toku młody człowiek uczy się elementarnych wzorów zachowań i podstawowych ról społecznych. Jest nauczany posługiwania się językiem i gestem, uczy się, że będąc dzieckiem jest dziewczynką bądź chłopcem, uczy się opiekować młodszym rodzeństwem i nie bić go. Wpaja się mu też, że rodzice mają nad nim władzę i należy ich słuchać, że są oni ważniejsi od innych, otaczających go ludzi. Inaczej mówiąc w socjalizacji pierwotnej człowiek uczy się abecadła społecznego. Dlatego też jest ona najważniejsza w życiu jednostki.

W socjalizacji pierwotnej silna więź emocjonalna łączy dziecko z rodzicami, dla którego są oni najważniejszymi osobami, które przekazują wiedzę o otaczającym świecie i jego regułach. Są dla niego tzw. znaczącymi innymi, z którymi wiąże go silny związek emocjonalny. Związek ten sprawia, że następuje łatwe utożsamianie się dzieci z rodzicami i bez trudu, wręcz automatycznie przejmuje ono i internalizuje ich sposób widzenia świata, ich wartości, postawy i wzory zachowań. Ponadto dziecko jest niejako na swoich rodziców nieodwołalnie skazane, a oni świat społeczny w takiej postaci, jakiej sami go postrzegają, doświadczają i oceniają, przekazują dziecku jako jedynie istniejący i możliwy. Dziecko nie ma wyboru i czy chce czy nie chce, żyje w świecie zdefiniowanym przez swoich rodziców.

Końcowa faza socjalizacji pierwotnej następuje wtedy, gdy przy zakazach i nakazach matki i ojca okazuje się, że pewne rzeczy należy robić a inne nie, nie tylko danego dnia, ale zawsze i że podobne wymagania mają też inne matki i ojcowie do swoich dzieci. Wymagania te mają też babcie, dziadkowie, ciocie, wujkowie. Odkrycie tego, że tak się nie robi jest odkryciem istnienia ogólnospołecznych reguł. W tym momencie kończy się socjalizacja pierwotna.

Socjalizacja wtórna dotyczy osoby, która przeszła już socjalizację pierwotną i zna zasady życia społecznego wyniesione z domu. Socjalizacja ta uczy, jak się tymi zasadami posługiwać. Ważną część tej nauki młodzi ludzie zdobywają w szkole.

Wprowadzając człowieka w poszczególne elementy życia społecznego, socjalizacja wtórna daje człowiekowi wiedzę niezbędną do odgrywania ról społecznych w trakcie jego życia. Chłopców uczy, jak być uczniem, kolegą, przyjacielem, mężem, ojcem, dziadkiem, a dziewczęta bycia uczennicą, koleżanką, przyjaciółką, żoną, matką, babcią. Młody, a następnie dorosły człowiek ma do czynienia z wieloma światami społecznymi, wśród których


36

może wybierać. Ale na wybory te w znacznym stopniu wpływa socjalizacja pierwotna. Podkreślić należy, że socjalizacja wtórna nie jest prostym, mechanicznym uzupełnieniem socjalizacji pierwotnej. Treści przekazywane w jej toku bywają nie raz odmienne od tych nabytych w toku socjalizacji pierwotnej, a czasami wręcz sprzeczne z nimi. Jedne treści są przyjmowane, inne odrzucane. Niekiedy wymaga ona modyfikowania, a nie raz eliminowania niektórych treści nabytych w toku socjalizacji pierwotnej.

W socjalizacji wtórnej nie raz świadomie dąży się do naśladowania mechanizmów socjalizacji pierwotnej, stosując techniki pozwalające zabarwić ją emocjonalnie. Spowodowane jest to tym, że bez tego socjalizacja wtórna byłaby wprawdzie skuteczna, ale treści nabyte w jej toku będą słabiej zinternalizowane i mniej trwałe niż treści nabyte w procesie zabarwionej emocjonalnie socjalizacji pierwotnej.

Naśladowanie mechanizmów socjalizacji pierwotnej jest szczególnie istotne w procesie resocjalizacji, której celem jest przemiana człowieka: wymazanie z jego świadomości dotychczasowych treści i wprowadzenie nowych; całkowite przekształcenie jego dotychczaso-wego obrazu świata oraz siebie samego; przebudowa osobowości i zmiana tożsamości.

Choć widać wiele podobieństw resocjalizacji do socjalizacji pierwotnej, to istnieje między nimi zasadnicza różnica. W socjalizacji pierwotnej wszystko zaczyna się od przysłowiowego zera. W sensie umiejętności społecznych malutkie dziecko jest niezapisaną kartą. Człowiek resocjalizowany to karta zapisana, czasem nawet gęsto i problem polega na tym, by poradzić sobie z wytarciem niewłaściwych zapisów z tej karty, by zrobić miejsce na nowe treści.

Przeszłość w znacznej mierze decyduje o teraźniejszości, czyli to co jest wyniesione z domu, o tym, co jest wchłaniane i przyswajane później. W przypadku resocjalizacji zależność ta ulega odwróceniu. To teraźniejszość decyduje o przeszłości, a przyswojone nowe treści wymagają odrzucenia treści przyswojonych wcześniej oraz nowego spojrzenia na własną przeszłość i jej oceny zgodnie z nowo przyjętymi wartościami.

Nabywanie kultury przez niektóre zwierzęta

Obserwacja gromadnego życia zwierząt prowadzi do stwierdzenia, że w ogólnym procesie ewolucji życie społeczne jest wcześniejsze od pojawienia się jakiejkolwiek kategorii kultury. Z samej definicji kultury wynika, że jest ona zjawiskiem społecznym. Zarazem jednak charakter społecznego współżycia ludzi pozwala traktować je jako jedną z kategorii kultury.

Mówiąc, że proces nabywania kultury jest przejawem życia społecznego niemal wyłącznie gatunku ludzkiego, mamy na myśli fakt, iż w naszym gatunku jest najważniejszą strategią przetrwania, a jednocześnie podstawowym ludzkim atrybutem. U niektórych innych gatunków, szczególnie małp człekokształtnych czy pewnych gatunków polujących stadnie, dostrzega się przejawy uczenia młodego pokolenia przez starsze osobniki. Wydaje się nam, że to mało znaczące fakty. Uznajemy, że ich strategie przetrwania są oparte przede wszystkim na mechanizmach i umiejętnościach


37

dziedziczonych genetycznie. Trzeba jednak pamiętać, że nie da się wyznaczyć absolutnej granicy pomiędzy naszym gatunkiem a innymi. Czy o nabywaniu kultury przez zwierzęta może świadczyć taki fakt?

Koshima to malutka wulkaniczna wysepka należąca do Japonii. Żyje na niej duża populacja małp – makaków. Jednym z głównych źródeł ich pożywienia są słodkie ziemniaki uprawiane przez miejscowych chłopów. Jakieś pół wieku temu pewna młoda samica makaka dostrzegła, że ziemniaki smakują znacznie lepiej, jeżeli przed zjedzeniem umyje się je w rzece. Swym genialnym pomysłem małpa zaraziła najbliższych – wkrótce jej matka i reszta rodzeństwa zawsze przed jedzeniem defilowali z ziemniakami do rzeki i skrupulatnie tam je myli. Wystarczyło dziesięć lat, by wszystkie młode małpy na wyspie przed jedzeniem myły ziemniaki. Dziś, choć żadna z pierwszego pokolenia małp myjących ziemniaki już dawno nie żyje, wszystkie makaki z Koshimy przed posiłkiem wędrują z ziemniakami do rzeki. To był jeden z pierwszych sygnałów, które zapoczątkowały debatę na temat kultury zwierząt.

A oto kilka kolejnych przykładów. Sensacją naukową okazały się małpy kapucynki (Cebus apella), którym w Instytucie Zoologii w Maryland (USA) dostarczono do zabawy glinę, farby i liście. Ku zdumieniu naukowców kapucynki ulepiły z gliny różne kształty, po czym pomalowały je i powtykały w nie liście. Poza tworzeniem sztuki nie jest też obce budowanie własnej kultury. Szympansy tworzą małe społeczności działające według własnych tradycji. Przekazują dzieciom wiedzę na przykład o tym, jak rozbić orzech, zgodnie ze zwyczajami własnej hordy, mimo, że znają inne sposoby stosowane przez sąsiadów. Kulturowe różnice miedzy grupami szympansów dają o sobie znać np. przy okazji rozgniatania pasożytów. W jednej grupie robi się to paznokciem, w innej zgniatając miedzy liśćmi7.

Te kilka przykładów to nie jedyne, które świadczą o nabywaniu kultury przez niektóre zwierzęta. Ale to jest ewentualny temat na kolejną publikację dotyczącą nabywania kultury.

Bibliografia

Czuba W. Tabasz W. Przewodnik po socjologii. Wybór myśli z komentarzem. WSETiNS, Kielce 2010. Golka M. Socjologia kultury, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007. Jabłońska E. Ile zwierzęcia w człowieku, [w:] Super Fokus. Dodatek do „Super Expressu” z 26.06.2014. Kłoskowska A. Socjologia kultury, PWN, Warszawa 2007. Mielicka H. (red.) Socjologia wychowania. Wybór tekstów, Wydawnictwo Stachurski, Kielce 2000. Sztompka P. Socjologia. Analiza społeczeństwa, Wydawnictwo Znak, Kraków 2007. Znaniecki F. Socjologia wychowania, Tom I, Impuls, Warszawa 2002. Znaniecki F. Środowisko wychowawcze, [w:] Mielicka H. (red.) Socjologia wychowania. Wybór tekstów,

Wydawnictwo Stachurski, Kielce 2000.

7 E. Jabłońska, Ile zwierzęcia w człowieku, [w:] Super Fokus. Dodatek do „Super Expressu” z 26.06.2014 s. 3.


38

Wiesław Czuba, doktor



Nabywanie kultury – wychowywanie lub socjalizacja

Streszczenie

Każdy człowiek rodzi się w już funkcjonującym społeczeństwie. Społeczeństwo wobec tego staje się

centrum egzystencji człowieka. Ważnym dla każdego nowego członka społeczeństwa jest to: czym

jest społeczeństwo, z czego się składa i jakie przyjmuje formy. Kultura, będąca wzorem życia,

zawierająca wzory, nakazy, ideały wspólne dla członków grupy, pozwala na odczuwanie wspólnoty

społecznej. Razem z terytorium geograficznym grupy, rozumianym jako wspólna przestrzeń,

stanowi dwa zasadnicze elementy poczucia własnej tożsamości8.

Nabywanie kultury przez jednostkę jest nazywane wychowywaniem (gdy przeważają w nim

działania zamierzone) lub ogólnie – socjalizacją (gdy mamy na myśli wszelkie działania sprawiające,

iż człowiek z istoty biologicznej staje się istotą ludzką, przejawiającą zachowania społeczne

determinowane w dużym stopniu kulturą zbiorowości, w której socjalizacja przebiegała).

Słowa kluczowe: kultura, wychowywanie, socjalizacja, działania

Acquiring culture – education or socialization

Summary

Every human is born in already functioning society. Therefore, society becomes the center of

human existence. For every new member of society, the important thing is what the society

consist of and what forms it represents.Culture, which is the model of life that includes rules,

orders and ideals common to the members of the group, allows to perceive the social community.

Together with the geographic territory of the group, understood as the common space, it makes

up two basis elements of the feeling of self–identity.

Acquiring culture by the individual is called the education (if the intentional actions prevail) or in

general – socialization (if we mean all the actions that makes biological being becoming the human

being who manifests social behaviours determined by community culture in which the

socialization took place).

Keywords: culture, education, socialization, actions

8 W. Czuba, W. Tabasz, Przewodnik po socjologii. Wybór myśli z komentarzem. WSETiNS Kielce 2010 s.

49-50.


39

Urszula Hudaszek

O TYM SIĘ MÓWI. CZY MÓJ SZEŚCIOLATEK MOŻE PÓJŚĆ DO SZKOŁY?

Dobry wychowawca, który nie wtłacza a wyzwala, nie ciągnie a wznosi, nie ugniata a kształtuje,

nie dyktuje a uczy, nie żąda a zapytuje – przeżyje wraz z dziećmi wiele natchnionych chwil.

Janusz Korczak

Wstęp

Przychodzi nieuchronnie czas, kiedy dzieci sześcioletnie muszą zmierzyć się z pierwszym, tak poważnym wyzwaniem w ich życiu. Wyzwaniem tym jest szkoła.

W 2014 roku obowiązkiem szkolnym objęte zostaną tylko sześciolatki urodzone w pierwszej połowie 2008 r. Pozostałe dzieci z tego rocznika pójdą do szkoły w 2015 r. – zdecydował Sejm, nowelizując ustawę o systemie oświaty. Według Ministerstwa Edukacji Narodowej nowelizacja ustawy to wyjście naprzeciw oczekiwaniom i obawom zgłaszanym przez rodziców. Zgodnie z nowelizacją dzieci urodzone w okresie 1 stycznia – 30 czerwca 2008 r. pójdą w wieku sześciu lat obowiązkowo do szkoły 1 września 2014 r. wraz z siedmiolatkami urodzonymi w 2007 r. Dzieci urodzone w drugiej połowie 2008 r., czyli od 1 lipca do 31 grudnia, pójdą obowiązkowo do szkoły od 1 września 2015 r. wraz z wszystkimi dziećmi sześcioletnimi urodzonymi w 2009 r.

W nowelizacji zapisano także, że od września 2014 r. klasy pierwsze szkół podstawo-wych będą liczyły do 25 uczniów. Przepis ten docelowo będzie dotyczył klas I-III

Urszula Hudaszek. O tym się mówi. Czy mój sześciolatek może pójść do szkoły?

40

(we wrześniu, 2014 klasy I, we wrześniu 2015, klasy I i II, od września 2016 roku klasy I-III). W latach szkolnych 2014/2015 i 2015/2016 w szkołach, gdzie utworzonych będzie więcej niż jeden oddział klasy pierwszej, dzieci zostaną dobrane do poszczególnych klas według wieku, począwszy od najmłodszych1.

W wieku przedszkolnym dziecko pozostaje głównie w kręgu oddziaływania rodziny, ale często rodzice decydują się skorzystać z edukacji przedszkolnej, by zapewnić swojemu dziecku jak najlepszy rozwój. Zadaniem każdego przedszkola jest natomiast zapewnienie dzieciom opieki oraz wielostronnego rozwoju psychofizycznego i społecznego, a także przygotowanie do przekroczenia progu szkolnego. Możliwość uczęszczania do przedszkola, przebywania w grupie dzieci wzbogaca środowisko wychowawcze. Dotychczasowe oddziaływanie rodziny, które miało charakter przypadkowy uzupełniają zorganizowane i zamierzone oddziaływania przedszkola. Udział w życiu przedszkolnym zmienia sytuację społeczną dziecka, jego prawa i obowiązki. Rozszerzenie treści programowych w grupie sześciolatków o naukę czytania, pisania i matematyki spowodowało, że dzieci więcej czasu zaczynają poświęcać na zdobywanie nowych wiadomości i umiejętności. Zabawa, która jest dominującą formą działalności dziecka zaczyna ustępować miejsca nauce.

Zadaniem przedszkola jest przygotowanie dziecka do nauki w szkole, rozbudzanie jego ciekawości i aktywności w zdobywaniu wiedzy, zainteresowania dla przyszłej roli ucznia. Przygotowanie do nauki szkolnej polega na rozwijaniu i kształceniu tych funkcji, które zapewnią dziecku możliwość uczenia się w klasie pierwszej z pozytywnym skutkiem. Dlatego nauczyciel pracujący z sześciolatkami powinien rozwijać spostrzegawczość wzrokową i słuchową, kształtować orientację w przestrzeni, rozwijać sprawność manualną rąk, spostrzegawczość i myślenie, kształtować pojęcia matematyczne, zaznajamiać z otoczeniem społecznym i przyrodniczym. Zajęcia prowadzone w przedszkolu pomagają w zdobywaniu wiedzy o najbliższym otoczeniu, o ludziach i świecie przyrody. Przedszkole rozwija zainteresowanie książką jako źródłem wiedzy i przeżyć emocjonalnych. Uczy społecznego współżycia w grupie, wzajemnej życzliwości i uczynności i umiejętności współdziałania. Przedszkole współpracuje także ze środowiskiem rodzinnym w celu zapewnienia jak najlepszego przygotowania dziecka do podjęcia nauki w szkole. Przedszkole jest uważane za właściwe miejsce do zapewnienia warunków prawidłowego rozwoju. Może także rekompensować braki wyniesione ze środowiska rodzinnego.

Udowodnione jest, że największy rozwój potencjału intelektualnego następuje w pierwszych pięciu latach życia dziecka. Jednak powszechność i dostępność przedszkoli możemy zauważyć raczej w miastach. Na wsi placówek wychowania przedszkolnego jest niewiele, duże rozproszenie gospodarstw utrudnia dostęp do przedszkola, a koszty przewyższają możliwości finansowe rodziców. To sprawia, że dzieci wiejskie głównie realizują obowiązek rocznego przygotowania przedszkolnego, a nie uczęszczają do przedszkola.

1 Źródło PAP, http://wiadomosci.onet.pl/kraj/w-2014-r-do-szkoly-tylko-szesciolatki-z-pierwszej-polowy-

2008-r/nv3f9 (dostęp 06.03.2014).


41

Korzystanie z oferty edukacyjnej oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawo-wych nie jest w stanie zrekompensować dzieciom braku systematycznych oddziaływań wychowawczych zapewnionych w przedszkolu. Wyrównywanie w oddziale przed-szkolnym, przez okres jednego roku powstałych wcześniej opóźnień i dysfunkcji nie daje dzieciom odpowiedniego przygotowania do nauki.

Bardzo ważną sprawą jest to, czy rodzic ma świadomość obrazu szkoły w rozwoju dziecka. Wszystko to, co mówią na temat szkoły, nauczycieli i nauki rodzice dziecko koduje w swojej pamięci i świadomości. Informacje te wykorzystuje nastepnie do tworzenia swojej opinii o szkole.

To rodzic przede wszystkim ma przedstawiać dziecku prawdziwe informacje o tym, jak wygląda czas w szkole, klasie czy świetlicy. Dlatego przed rozpoczęciem roku szkolnego każdy rozsądny rodzic powinien iść do szkoły razem z dzieckiem, żeby dziecko zobaczyło klasę, szatnię czy stołówkę szkolną. Przecież rzeczy znane dzeicku zawsze wydają się mniej przerażające.

Ważnym aspektem pójścia dziecka do szkoły są badania przeprowadzone w przedszkolu, które nazywa się diagnozą. Poprawność procesu diagnozy jest warunkowane uświadomieniem sobie zdolności i specyfiki zależnie od problemu, podmiotu diagnozowanego, celu diagnozy, sposobu (modelu) poznawania, metod i narzędzi oraz czasu i miejsca diagnozowania” 2. Do podstawowych metod diagnozy należą: obserwacja, analiza wytworów dziecka, dialog, testy diagnostyczne i analiza dokumentów. Najlepszą metodą diagnozowania jest obserwacja. Jest to metoda poznawania osobliwym sposobem spostrzegania, gromadzenia i interpretowania danych w naturalnym ich przebiegu. Obserwacja to wg W. Okonia: „(…) oglądanie czegoś, to metoda polegająca na planowym i systematycznym spostrzeganiu faktów”3.

Inną definicję diagnozy metodą obserwacji podaje E. Dowley. Pisze ona, że „(…) obserwacja obejmuje trzy poziomy działania: • pierwszy dotyczy opisu tego, co robi dziecko; • drugi wyraża to, co dziecko czuje, przeżywa; • trzeci to interpretacja spostrzeżeń dotyczących zachowania (dlaczego tak się

zachowuje, dlaczego tak, a nie inaczej odczuwa zdarzenie, którego jest uczestnikiem, jakie mogły być tego przyczyny, jakie wynikają z tego konsekwencje” 4.

Dokonanie diagnozy dziecka przed pójściem do szkoły jest istotne, dlatego że przed-wczesne posłanie dziecka do szkoły może w przyszłości spowodować problemy z nauką, podnieść ryzyko wystąpienia dysleksji, czy przyczynić się do zachorowania dziecka na nerwicę szkolną. Jeśli nie osiągnęło dziecko dojrzałości szkolnej, to nie potrafi ono odnaleźć się w grupie, bywa przez grupę usuwane na margines, a szkoła staje się dla niego źródłem stresu.

2 E. Wysocka, Diagnostyka pedagogiczna, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków, 2013, s. 116. 3 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2007, s. 2. 4 S. Włoch, A. Włoch, Diagnoza całościowa w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, Wydawnictwo

Akademickie Żak, Warszawa, 2009, s. 123.


42

Analiza wytworów dziecka to sposób badania. Podstawę takiego badania stanowi wytwór będący bezpośrednim rezultatem wykonywanego przez dziecko działania. Poznanie dziecka za pomocą analizy wytworów jest z konieczności badaniem pośrednim. Jest to szczególna właściwość tej metody. Oznacza to, że badanie wytworu powinno spełniać te warunki, jakie stawiane są każdemu badaniu pośredniemu. Badanie wytworów, jakimi są np. dzienniki młodzieży, pod wieloma względami powinno być podobne do opracowania źródeł historycznych. Analiza wytworów, jako badanie pośrednie powinno cechować się: obiektywnością, trafnością, rzetelnością oraz wiernością. Wymienione cechy badania naukowego powinny być uwzględnione w dwóch aspektach: • w odniesieniu do autora i wytworu oraz • w odniesieniu do tego, kto bada i analizuje wytwór.

S. Włoch uważa, że „(…) metodę tę należy rozpatrywać z trzech punktów widzenia: • wiedzy dziecka o odtwarzanych przedmiotach i zjawiskach, • sposobu ich przedstawiania i wykonywania, • przejawiających zachowań przy podejmowaniu działania, m.in. zaangażowanie

koncentracja, motywacja, zniechęcenie, wyrażane przeżycia emocjonalne”5. W diagnozie najczęściej analizie poddawany jest rysunek dziecka. Od dawna jest on

przedmiotem zainteresowań badawczych osób interesujących się dzieckiem i jego rozwojem. Rozmowa (dialog) w diagnozie dziecka jest metodą, która wymaga od nauczyciela

umiejętności w nawiązywaniu kontaktów oraz wczuwania się w dziecięcy świat przeżyć i wyobrażeń. Stanisława i Agnieszka Włoch podkreślają, że: „(…) punktem wyjścia do rozmowy z dzieckiem są pytania typu alternatywnego bądź filozoficznego, np.: Dlaczego nasza planeta Ziemia płacze? Jak myślisz, dlaczego w ludziach jest dobro i zło? Co czujesz, kiedy przychodzą na podwórko dzieci biedne lub romskie?

Dialog w diagnozowaniu dziecka jest swobodną rozmową. Przez dialog nauczyciel nie tylko poznaje dziecko, ale również ułatwia mu tu również zrozumienie siebie.

Okres przedszkolny to czas intensywnego rozwoju umysłowego dzieci. Już od najmłodszych lat możemy zaobserwować między dziećmi duże, wyraźne różnice indywidualne. Dotyczą one szybkości i poprawności myślenia, bogactwa i oryginalności pomysłów, tempa i łatwości wykonywania różnych działań. Dlatego w celu dokładnego obserwowania rozwoju dzieci, monitorowania ich osiągnięć oraz przyjęcia odpowiednich kierunków pracy z dzieckiem w każdym przedszkolu, każda nauczycielka przeprowadzać powinna testy kontrolno – diagnostyczne. Dzięki takim testom można zorientować się, z jakimi wiadomościami dzieci przyszły do przedszkola. Karty pracy spełniają podwójną rolę: • służą do pracy indywidualnej z dzieckiem. • są narzędziem diagnostycznym dla nauczyciela.

Właściwe zaplanowanie i przeprowadzanie testów jest gwarancją systematyczności i ciągłego monitorowania rozwoju dzieci. Badania prowadzone są w całej grupie jednocześnie. Należy dokładnie wytłumaczyć dzieciom, na czym polega wykonanie

5 Tamże, s. 147.


43

zadania, a następnie zapewnić dzieciom ciszę oraz spokój podczas wykonywania zadań. W grupach młodszych należy wykonać jedno zadanie podczas jednego dnia. W grupach starszych – jednego dnia dzieci mogą wykonać dwa zadania. Punktacja jest zaplanowana oddzielnie do każdego testu (za każdy poprawnie wykonany element zadania, dziecko otrzymuje punkt). Następnie należy zsumować wszystkie punkty i pogrupować dzieci zgodnie z ich wynikami. Dojrzałość szkolna dziecka to gotowość do podjęcia przez dziecko zadań i obowiązków które stawia przed dzieckiem szkoła. Dojrzałość szkolna dziecka obejmuje: rozwój fizyczny, psychiczny, emocjonalny, społeczny i umysłowy, a także poziom opanowania umiejętności i wiadomości przygotowujących dziecko do podjęcia nauki czytania, pisania i liczenia. Im pełniejsza jest dojrzałość szkolna dziecka, tym większa będzie gwarancja powodzenia dziecka w nauce.

W przedszkolu oraz w szkole ćwiczy się rozumienie, zapamiętywanie, umiejętność formułowania zdań, koncentrację uwagi poprzez wspólnie czytanie książki oraz rozmawia-jąc o przeczytanych fragmentach tekstu. Samo czytanie nie wystarczy. Ważne, by dziecko opowiadało o przeczytanym tekście, dzieliło się spostrzeżeniami na temat zdarzeń i bohaterów. Ważne jest zwracanie uwagi na chronologię, role bohaterów, związki przyczynowo–skutkowe. Delikatnie należy naprowadzać dziecko, ale wyłącznie w tych fragmentach, których nie rozumie oraz gdy ma trudności z werbalizacją. Ćwiczyć należy również koordynację wzrokowo–ruchową dziecka oraz sprawność dłoni i koncentrację uwagi. Starać należy się tak, żeby prowadzić dziecko tak, aby wykonywało zadania samodzielnie. Chwalić należy je za każdy postęp, a o trudnościach należy rozmawiać, pokazywać je oraz rozwiązywać. Trudne zadania należy powtarzać kilka razy, rozkładając kolejne próby w czasie, aż dziecko wyćwiczy oczekiwaną umiejętność. Ćwiczyć należy u dziecka również rozwój emocjonalny i społeczny. Warto zadbać, by dziecko miało możliwość kontaktów z rówieśnikami i uczyło się funkcjonowania w grupie. Nie należy zapominać o wyrażaniu uczuć wobec dziecka. Jeżeli rodzice rozmawiają w domu, czytają książki, czy nawet oglądają telewizję, to dziecko uczy się nazywania, rozpoznawania i wyrażania emocji oraz uczuć, zarówno swoich własnych, jak i innych ludzi. Należy bezwzględnie dbać o rozwój ruchowy i fizyczny dziecka. Aktywność ruchowa dziecka doskonale stymuluje pracę mózgu. Należy dbać też o prawidłowe odżywianie i nawyki dziecka. Dbając o odpowiednią ilość ruchu stwarza się okazję aby dziecko mogło ćwiczyć: utrzymywanie równowagi, zwinność ruchów, koordynację ruchową. Możliwości, by to osiągnąć, jest wiele. Choćby gra w piłkę, bieganie, chodzenie po linie, skakanie, pływanie, taniec, jazda na rowerze i wiele innych.

Zarówno nauczyciele jak i rodzice dzieci powinni starać się, żeby zadania stawiane przed dzieckiem tylko trochę przewyższały jego możliwości – osiągnięcie sukcesu buduje wiarę we własne siły i potencjał u dziecka. Należy pozwalać dziecku na samodzielność w działaniu i podejmowaniu decyzji. W ten sposób wzmocnia się samoocenę dziecka. W tym względzie przed pójściem dziecka do szkoły rodzice mogą: • porozmawiać z psychologiem, który wyjaśni ich obawy;


44

• wykonać dziecku badania psychologiczno – pedagogiczne, które ocenią jego gotowość szkolną;

• odwiedzić szkołę i porozmawiać z nauczycielami, którzy tam pracują; • rozmawiać z dzieckiem – da to rodzicom poczucie, że zrobili wszystko, aby jak

najlepiej przygotować swoje dziecko do szkoły. Przedstawione rozważania na temat „Czy mój sześciolatek może pójść do szkoły?”

uzupełniają dyskusję w przedmiotowym temacie. Ważną sprawą powinno być rozszerzenie i zintensyfikowanie współpracy z rodzicami dzieci poprzez różnorodne zajęcia otwarte w przedszkolu, zbiorową pedagogizację oraz poprzez kontakty indywidualne. Wspólnymi siłami można osiągnąć lepsze rezultaty zarówno dydaktyczne, jak i wychowawcze.

Czy sześciolatek może rozpocząć naukę w szkole? Tak, ale pod warunkiem, że zostanie przydzielony do klasy, w której koleżanki i koledzy są również sześciolatkami, a nauczyciel dostosuje wymagania programowe i edukacyjne do możliwości dzieci, zapewniając im tym samym dobry start, i mimo wszystko dużo zabawy. Dziecko w wieku przedszkolnym ma silną motywację poznawczą, jest ciekawe świata, zadaje różne pytania, podejmuje próby eksperymentalne, dąży do realizacji zadań, potrafi uzasadnić potrzebę posiadania wiedzy6.

Podsumowując, należy stwierdzić, że zarówno nauczyciele jak i rodzice powinni szczególnie dbać o to, aby ich dzieci rozwijały się harmonijnie zarówno umysłowo tj. intelektualnie, jak i ruchowo oraz społecznie. Nawet jeżeli będą różne niedobory, każde dziecko, przy odpowiedniej opiece środowiskowej oraz przy własnej pracy i aktywności niedobory te szybko wyrówna. Bezwzględnie trzeba pamiętać, że: • dziecko pomimo tego, że jest uczniem jest nadal małym dzieckiem. Oznacza to, że nie

można wymagać od niego zbyt dużo, musi mieć czas zarówno na naukę jak i na zabawę;

• nie należy całkowicie wyręczać dziecka w czynnościach takich jak: pakowanie tornistra i odrabianie lekcji;

• gdy pojawią się pierwsze niepowodzenia szkolne nie należy karać dziecka. Należy pamiętać, że dziecko w rodzicu musi mieć oparcie, musi czuć, że jest kochane, rozumiane oraz że zawsze może liczyć na pomoc;

• każde dziecko jest inne, nie należy go porównywać z innymi; • należy zadbać, aby dziecko miało stałe i spokojne miejsce do odrabiania lekcji; • nie należy zmuszać dziecka do odrabiania lekcji zaraz po szkole i bezpośrednio po

posiłku. Trzeba mu dać czas na relaks, zabawę, aktywny wypoczynek.

Bibliografia

Appelt K., Wiek szkolny. Jak rozpoznać potencjał dziecka, [w:] Psychologiczne portrety człowieka, (red.) A. Brzezińska, Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005.

Barańska E., Obowiązek edukacyjny sześciolatków, WSiP, „Wychowanie w Przedszkolu” 7/2004.

6 E. Ogrodzka-Mazur, U. Szuścik, Zalewska- Bujak M., Edukacja małego dziecka, Wychowanie i kształcenie

w praktyce. Tom 2. Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego. Cieszyn-Kraków 2010, s. 16.


45

Gaul D., Dziecko w sytuacji startu szkolnego, Psychologia Wychowawcza, 1991. Jarosz E., Wysocka E., Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe problemy i rozwiązania, Wydawnictwo

Akademickie ŻAK, Warszawa 2006. Kielar-Turska M., Średnie dzieciństwo. Wiek przedszkolny, [w:] Psychologia rozwoju człowieka. Charaktery-

styka okresów życia człowieka, (red.) B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Wydawnictwo Pedagogiczne PWN, Warszawa 2009.

Ogrodzka-Mazur E., Szuścik U., Wąsiński A., Edukacja małego dziecka. Wybrane obszary aktywności, T. 6. Wydawnictwo „Impuls”, Kraków 2013.

Ogrodzka-Mazur E., Szuścik U., Zalewska-Bujak M., Edukacja małego dziecka. Wychowanie i kształcenie w praktyce, Tom 2, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego, Cieszyn-Kraków 2010.

Pacławska R., Poradnictwo pedagogiczne, Wydawnictwo WSiP, Warszawa 1986. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej

wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. nr 4, poz. 17). Szuman S., O dojrzałości szkolnej dzieci siedmioletnich, „Nowa Szkoła”, Warszawa 1962, nr 6. Włoch S., Włoch A., Diagnoza całościowa w edukacji przedszkolnej i całościowej. Wydawnictwo Akademi-

ckie ŻAK, Warszawa 2009. Wojda E., Przygotowanie dziecka do podjęcia nauki szkolnej, Wydawnictwo WSiP, „Życie Szkoły” 3/2001. Wysocka E., Diagnostyka pedagogiczna, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków 2013. www.ppptychy.pl oraz znajdujących się na stronie www.ore.edu.pl. http://wiadomosci.onet.pl/kraj/w–2014–r–do–szkoly–tylko–szesciolatki–z–pierwszej–polowy–2008–r/nv3f9.


46

Urszula Hudaszek, magister

Przedszkole Samorządowe Nr 3 w Myślenicach

Local Government Kindergarten No. 3 in Myślenice

O tym się mówi.

Czy mój sześciolatek może pójść do szkoły?

Streszczenie

Szkoła czy przedszkole? Jak rozwija się sześciolatek? Jakie cechy wskazują na to, że dziecko

w wieku sześciu lat jest gotowe do podjęcia nauki w I klasie? Jak wzmocnić samodzielność, zaradność

i samoocenę dziecka? Jak rozwijać u niego ciekawość świata i kompetencje społeczne? Czy rzeczywiście

dzieci sześcioletnie są wystarczająco dojrzałe emocjonalnie? Na te i inne pytania swoimi obserwacjami

jako nauczyciel praktyk, postaram się odpowiedzieć w przedstawionym artykule.

Słowa kluczowe: sześciolatek, przedszkole, szkoła

It is being discussed.

Can my six–year–old child go to school?

Summary

School or pre–school ? How is the development of six–year–old child going ? What features

indicate that the child at the age of six is ready to start the education in the first class? How to

strengthen the self–independence, cleverness and self–estimation of a child ? How to develop the

child's curiosity of the world and his/her social competence ? Are six–year–old children

emotionally mature enough ? I, as a practising teacher, will try to answer in this article for these

and other questions relying on my observations.

Keywords: six–year–old, pre–school, school


47

Małgorzata Molenda

UCZENIE SIĘ A DZIAŁANIA EDUKACYJNE I WYMAGANIA DYDAKTYCZNE

Każdy człowiek od najmłodszych lat uczy się. Ta nauka nie jest niczym nowym, gdyż uczymy się wszyscy, a odbywa się ona świadomie i planowo. W domu rodzinnym, wśród znajomych, w szkole, w zakładzie pracy, a także w odosobnieniu i ciszy. Jak pisze Bolesław Niemierko, „uczenie się, najogólniej rozumiane jest jako zdobywanie doświadczeń przez organizm, jest znakomitym procesem przystosowawczym, pozwalającym wielu gatunkom przezwyciężać ograniczenia środowiska i swoje własne”1.

Wśród wielu definicji uczenia się, które istnieją w literaturze, należy stwierdzić, że przyjmują one różne znaczenie. Cz. Kupisiewicz określa je jako „proces nabywania przez uczący podmiot określonych wiadomości, umiejętności i nawyków”2. W. Okoń definiuje uczenie się jako „proces, w toku którego na podstawie doświadczenia, poznania i ćwiczenia powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zmianom formy wcześniej nabyte”3. Z kolei K. Kruszewski uważa, że jest to „główna czynność regulująca stosunki uczącego się człowieka z otoczeniem zorganizowanym celowo podług planowanych zmian, jakie mogą zajść w uczącym się”4. J. Półturzycki uczenie się rozumie jako samodzielny proces poznawczy, z którego wywodzą się procesy dydaktyczne, jak kształcenie, doskonalenie, samokształcenie5. Zdaniem F. Berezińskiego uczenie się jest to proces „planowy, zamierzony

1 B. Niemierko, Kształcenie szkolne, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007, s. 17. 2 Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo BGW, Warszawa 1996, s. 18. 3 W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1998, s. 56. 4 K. Kruszewski, O nauczaniu i uczeniu się w szkole, [w:] Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela,

K. Kruszewski (red.), PWN, Warszawa 1995, s. 69. 5 J. Półturzycki, Dydaktyka dla nauczycieli,. Wydawnictwo A. Marszałek, Toruń 1998, s. 87.

Małgorzata Molenda. Uczenie się a działania edukacyjne i wymagania dydaktyczne.

48

i złożony, którego siła napędową są dostatecznie silne motywy uczenia się, zaś rezultatem są określone wiadomości, umiejętności i nawyki; opiera się na bezpośrednim i pośrednim poznaniu i doświadczeniu, w toku którego powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają modyfikacji zachowania wcześniej nabyte; wymaga aktywności jednostki i przybiera różne formy (indywidualne, grupowe, zbiorowe)”6.

Zdaniem M. Przetacznik-Gierowskiej i Z. Włodarskiego, termin uczenie się bywa używany w różnych znaczeniach. Po pierwsze o uczeniu się myślimy jako o czynności wykonywanej w celu przyswojenia sobie czegoś, a po drugie jako uzyskane efekty7.

Aby uczyć uczenia się, trzeba przyjąć taką koncepcję, która według B. Oelszlaeger „umożliwi uczniom nie tylko zdobywanie wiedzy i umiejętności programowych, ale także wiedzy i umiejętności o sposobach uczenia się. Będzie to gwarancja podjęcia przez uczniów w przyszłości samokształcenia zawodowego, a w związku z tym – znalezienia pracy zgodnej z ich zainteresowaniami i na miarę ich możliwości, współtworzenia społeczeństwa, gospodarki, kultury itp”.8 Cele są jasne i chociaż trudne do osiągnięcia, to jednak możliwe. Warunkiem ich osiągnięcia jest wdrażanie do uczenia się już w pier-wszych klasach, co wynika z ogólnych założeń szkoły przyszłości o których pisał Cz. Kupisiewicz. Dwa pierwsze założenia brzmią następująco:

1. Każdy człowiek powinien mieć zapewnione warunki, aby mógł się uczyć stosownie do własnych chęci i możliwości zarówno w dzieciństwie, jak również w później-szych okresach swego życia. W tym kontekście tradycyjny podział życia na okresy zabawy, nauki i pracy zawodowej traci rację bytu, ponieważ uczyć trzeba się od najwcześniejszych lat do późnej starości.

2. Wszystkim dzieciom należy zapewnić możliwie szeroki zasób trwałej wiedzy i operatywnych umiejętności oraz ukształtować w nich potrzebę i nawyk ustawicznego uczenia się9.

Podobnemu założeniu sprzyjają koncepcje pedagogiczne wdrażane przez nauczycieli–nowatorów, np. koncepcja C. Freineta i M. Montessori. Zakładają one podmiotowość nauczania w podejściu do uczenia się w aspekcie działania. Przykładem takiej pracy w klasach I-III jest założenie, że w różnego rodzaju zabawach obowiązywać będą reguły przyjęte lub wymyślone przez dzieci. To one decydują, kontrolują i czuwają nad całym procesem kreując zarówno siebie jak i otaczającą rzeczywistość. Mogą to być działania planowane na tydzień, na kartach pracy powiązane z ich uzupełnianiem, rozwiązywaniem problemów, które usprawniają kreatywność. U M. Montessori, będzie to praca według określonego wzoru. We wszystkich tych koncepcjach uczniowie już od najmłodszych lat uczą się zdobywać wiedzę o innych i sobie samym.

Ważny wobec tego staje się postulat B. Oelszlaeger wprowadzenia „nowego paradygmatu kształcenia, począwszy od etapu edukacji wczesnoszkolnej, opartego

6 F. Bereziński, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2001, s. 22. 7 M. Przetacznik-Gierowska, Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza, PWN, Warszawa 1994, s. 41. 8 B. Oelszlaeger, Jak uczyć uczenia się, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2007, s. 8. 9 Cz. Kupisiewicz, O reformach szkolnych. Wybór rozpraw i artykułów z lat 1977-1999, Wydawnictwo Żak,

Warszawa 1999, s. 294.


49

wprawdzie na kierowniczej roli nauczyciela, ale z akcentem na podmiotowe uczestnictwo w niej uczniów. Chodzi więc o taką aktywność nauczyciela, podczas której nie tylko zadaje sobie pytanie o to, czego chce nauczyć uczniów, ale i wsłuchuje się w pytania stawiane przez nich. Konsekwencją takiego postępowania może być samodzielne formułowanie przez uczniów (lub przy współudziale nauczyciela) zadań edukacyjnych”. Podmiotowość nauczania, zdaniem W. Okonia, związana jest „z poznawaniem świata obiektywnego i nabywaniem sprawności pozwalających brać udział w jego kształtowaniu. Stronę podmiotową, osobowościową wiąże z poznawaniem samego siebie, kształtowaniem motywacji i zainteresowań oraz sprawności sprzyjających kształtowaniu samego siebie. Autor wskazuje za Władysławem Dawidem na trzy cechy, które odnosi do podmiotowego nauczania. Pierwszą z nich jest zdolność i umiejętność tworzenia sobie norm, bądź wyboru norm branych z zewnątrz. […] Drugą cechą jest ukształtowanie się osobistego, emocjonalnego stosunku do norm (zasad, praw) wytworzonych przez siebie lub przez innych. […] trzecia cecha wiąże się już ze stroną operacyjną, a mianowicie z wolą działania i samą działalnością, zgodną z przyjętymi przez podmiot celami i normami10”.

Zdaniem T. Lewowickiego, przyjęcie modelu edukacji podmiotowej oznacza: • powiększenie zakresu praw i możliwości danej jednostki w relacjach jednostka – edukacja

– społeczeństwo – państwo, a co za tym idzie pełnienie roli służebnej wobec jednostki; • powiększenie dzięki edukacji praw i możliwości ludzi do dokonywania świadomych

wyborów światopoglądowych, własnego rozwoju; • umożliwienie współdecydowania w kreowaniu własnej edukacji; • rozwijanie podmiotowych relacji między uczestnikami procesów edukacyjnych, czyli

między uczniami, nauczycielami oraz ze społecznością lokalną11. Z kolei Józefa Bałachowicz w swoich próbach spojrzenia na edukację

wczesnoszkolną w kontekście podmiotowości, czyli tej kategorii, która pozwala określić kierunki zmian w edukacji, sięgnęła do współczesnych, hermeneutycznych koncepcji człowieka formułowanych przez Hansa Georga Gadamera, Paula Ricoeura, Charlsa Taylora, Jürgena Habermasa. Koncepcje te przybliżają ontologiczny wymiar podmioto-wości, a tym samym prowadzą do nowej interpretacji wymiaru opisowego i kreatywno–teleologicznego. W koncepcjach hermeneutycznych dominuje relacyjne aktywistyczne ujęcie jednostki, rozumienie podmiotowości w sposób dynamiczny w kontekście kulturowym i historycznym. Swoje rozważania opierając na podstawie wspomnianych autorów ujęła następująco:

Podmiot osobowy jest: • bytem samoświadomym, samoświadomość stanowi jednoznaczny wyróżnik

człowieczeństwa; człowiek posiada zdolność do podmiotowego ujmowania siebie, inaczej – posiada zdolność do refleksyjnego doświadczania samego siebie;

10 W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo ŻAK, Warszawa 1998. s. 70. 11 T. Lewowicki, Przemiany oświaty, Wydawnictwo ŻAK, Warszawa 1994, s. 61-63.


50

• ja jest centralną zasadą organizowania się ludzkiego doświadczenia i działania, która rozwija się i kształtuje w społecznych interakcjach; podmiot posiada zdolność autokreacji jako tworzenia spójnej a zarazem oryginalnej wizji siebie, refleksyjność jest narzędziem tworzenia własnej indywidualności, podmiot posługuje się narracją do integracji swojego ja;

• posiada ontologiczną wielopłaszczyznowość, tworząc cielesno–psycho–społeczną jedność, spełniając się i integrując się w bycie; jest istotą doznającą i cierpiącą, przez cielesne zakotwiczenie w świecie i działaniu człowiek rozpoznaje swoją inność, swoją zmienność, swoją nowość, ale i swoje trwanie w czasie, jej tożsamość, jej spójny sens nadawany jest w toku narracji;

• jest istotą myślącą, obdarzoną pamięcią i wyobraźnią, jest istotą rozumiejącą siebie i świat w dialogu z kulturą, jest istotą zakorzenioną w czasie i przestrzeni, w określonej kulturze i w określonym momencie historii, rozumienie obejmuje wszelkie relacje człowieka ze światem i jest uniwersalnym wyróżnikiem jego jestestwa12.

Podmiotowe ujęcie celów edukacji wymaga wielokierunkowego i całościowego dostrzegania potrzeb rozwojowych dziecka. W związku z tym cele edukacji podmiotowej dziecka należy ujmować jako cele rdzeniowe i długofalowe (dalekie i bliskie), aktywizu-jące edukację dla rozwoju, sprzyjającą powiększaniu potencjału umysłowego dziecka i jego autonomii. Inicjatywa, zaangażowanie i uczestnictwo dziecka w sytuacjach edukacyjnych stanowią warunek podstawowy skutecznych działań wychowawczych. Jako cele najistotniejsze dla wychowania dziecka, dla jego całożyciowego rozwoju możemy wskazać: niezależność emocjonalną, wiarę we własne siły, ciekawość poznawczą, podejmowanie działań, kreatywność, rozwój wyobraźni, samodzielności, umiejętność współpracy, komunikacji, potrzebę samodoskonalenia się.

Wielu psychologów rozróżnia uczenie się przez warunkowanie i uczenie się wykraczające poza warunkowanie. Uczenie się przez warunkowanie zdaniem B. Niemierko polega „na wytwarzaniu się związku informacji pierwotnie bez znaczenia dla jednostki z informacją już mającą znaczenie, jak np. informacja o możliwości zaspokojenia głodu w przypadku zwierząt lub zaspokojenia wiedzy w przypadku ludzi. Uczenie się wykraczające poza warunkowanie jest złożonym procesem poznawania rzeczywistości, w którym znaczący jest wpływ otoczenia społecznego jednostki. Aspekty emocjonalno–motywacyjne i poznawcze takiego uczenia się są silnie wyodrębnione, mogą być osobno rozpatrywane, a ich wzajemne pierwszeństwo jest dyskusyjne. Emocje sygnalizują znaczenie obiektów i zdarzeń oraz mobilizują organizm do pewnych reakcji. Gdy wytwarza się stała tendencja do określonych zachowań, mówimy o motywacji. Motywacja do uczenia się bywa rozmaita: uczeń spontanicznie interesuje się światem zewnętrznym, spełnia oczekiwania rodziców, nie chce zostać w tyle za rówieśnikami. Taka motywacja wspomaga poznawanie rzeczywistości, czyli uzyskiwanie i przetwarzanie 12 J. Bałachowicz, Podmiotowość dziecka w procesie edukacji początkowej – problemy teoretyczne

i praktyczne, [w:] Efektywność kształcenia zintegrowanego, (red.) H. Siwek, Wydawnictwo Komandor, Katowice 2007, s. 32.


51

informacji o obiektach i zdarzeniach. Poznając, uczeń rozważa zapamiętane sytuacje, porównuje je z obecną sytuacją, projektuje własne działanie, przewiduje jego skutki, obserwuje przebieg i ocenia wynik”13.

Dokonano wielu charakterystyk i klasyfikacji uczenia się wykraczającego poza warunkowanie, przydatnych w diagnostyce edukacyjnej. Wśród wielu klasyfikacji jedną z nich zaproponował W. Okoń w ramach teorii kształcenia wielostronnego. Teoria ta opierała się na rozróżnieniu czterech rodzajów wiedzy, czyli systemu informacji opanowanej przez ucznia, stanowiącej umysłową reprezentację rzeczywistości jako jej indywidualnego odwzorowania. Są to: opis, wyjaśnienie, ocena i norma. Te cztery rodzaje wiedzy zdaniem W. Okonia, są zdobywane przez ucznia i można je obserwować w edukacji szkolnej14.

Każdy rodzaj modelu uczenia się scharakteryzował B. Niemierko, przedstawiając ten proces w sposób ułatwiający rozpoznawanie jego przebiegu i wyników. Pierwszy, a zarazem najstarszy rodzaj uczenia się, szeroko stosowany w praktyce szkolnej, to uczenie się przez przyswajanie gotowych wiadomości z różnych źródeł, wśród których przeważają słowa nauczyciela i teksty podręczników szkolnych. Według W. Okonia, na wiedzę zdobywaną przez przyswajanie składa się głównie opis rzeczywistości. Po opanowaniu i utrwaleniu tych wiadomości przychodzi czas na ich zastosowanie w praktyce, co udaje się nie wszystkim uczniom, a więc ich umiejętności praktyczne, są niewystarczające, skuteczność oddziaływań na otoczenie może być niska. Taka wiedza zazwyczaj bywa deklaratywna, to znaczy nadaje się do powtarzania i objaśniania a nie do zastosowań. Wiadomości jest zbyt wiele, są mało ze sobą powiązane, a ich związek z samodzielnym działaniem ucznia jest słaby. Częstym zjawiskiem jest zniechęcenie, monotonia, osłabienie motywacji do uczenia się, które wynikają z braku wartości emocjonalnej opanowanego materiału. Tę trudność wyraża model alfa uczenia się, polegający na przechodzeniu od pojęć teoretycznych do umiejętności praktycznych. Ten model dominuje w szkolnictwie wyższym, gdyż dojrzałość emocjonalna i intelektualna uczących się jest wysoka. W szkolnictwie niższych szczebli jest ona mało skuteczna, gdyż uczniowie wolniej przyswajają systemy pojęć.

Drugi rodzaj uczenia się, uczenie się przez działanie, polega na zdobywaniu przez ucznia w toku zajęć szkolnych i poza szkołą doświadczeń praktycznych. Teoria takiego uczenia się wywodzi się z amerykańskiego progresywizmu, który działanie praktyczne, czyli czynności prowadzące do zmiany w otoczeniu, uczynił podstawą uczenia się (learning by doing). W toku takiego działania ucznia wytwarza się i sprawdza wiedza proceduralna, która obejmuje normy i techniki wykonywania czynności. Jest ona bardziej elastyczna i zindywidualizowana od wiedzy deklaratywnej, choć często ograniczona warunkami stosowania. Model beta uczenia się polega na przechodzeniu od wiadomości praktycznych do pojęć teoretycznych i do umiejętności posługiwania się tymi pojęciami, a więc na indukcyjnym budowaniu wiedzy ucznia. Jest metodą prób i błędów, która

13 B. Niemierko, Diagnostyka edukacyjna, PWN, Warszawa 2009, s. 15-16. 14 W. Okoń, Podstawy wykształcenia ogólnego. Wydawnictwo Nasza Księgarnia, Warszawa 1967, rozdz. 2 i 3.


52

prowadzi do zdobywania wiadomości. Jest odwróceniem modelu alfa, w którym znajomość pojęć wyprzedzała zastosowania praktyczne. W naszym kraju stosuje się go najczęściej w edukacji wczesnoszkolnej, gdzie uczenie połączone jest z zabawą tematyczną, która prowadzi do wąskoprofilowego kształcenia zawodowego15.

Trzeci rodzaj uczenia się, nazwany przez W. Okonia uczeniem się przez odkrywanie, polega na wyjaśnianiu przyczyn zaobserwowanych zdarzeń i na znajdowaniu sposobów wpływania na te zdarzenia. Domyślanie się prawidłowości i wspomaganie tego procesu ma długą historię wywodzącą się od Sokratesa, a prowadzącą do badań J. Piageta, ale do współczesnej dydaktyki weszło głównie dzięki dziełom J. Deweya16. W Polsce przybrało nazwę nauczania problemowego, które to polega na budowaniu lekcji wokół pytania problemowego, na które poszukuje się odpowiedzi. Rozwiązując problemy dydaktyczne, uczniowie poznają dziedzinę głębiej i bardziej indywidualnie niż w toku uczenia się przez przyswajanie gotowych wiadomości. Należy jednak zaznaczyć, że wiadomości zapamiętanych jest znacznie mniej niż wtedy, gdy informacja uzyskiwana jest w formie gotowej. Rozwiązywanie problemów ćwiczy uczniów w ich formułowaniu i analizie badanego zjawiska. Pozwala wyciągać wnioski, budować samodzielne teorie i dzięki temu doskonalić umiejętności teoretyczne uczniów. Tak zdobyta wiedza jest potrzebna do poszukiwania zjawisk, wydarzeń, zależności i prawidłowości o charakterze metodologicznym. Na niej też opiera się model gamma, który prowadzi od umiejętności teoretycznych do praktycznie użytecznych.

Czwartym i zarazem ostatnim z rodzajów uczenia się, według W. Okonia, jest uczenie się przez przeżywanie. Głównym celem jest zaangażowanie ucznia w czynności odbioru i przekazywania informacji. Jego podstawą są oceny poznawanej rzeczywistości, zwłaszcza oceny postaw i zachowań ludzi. Takie nauczanie wywołuje przeżycia, które nieustannie mu towarzyszą jako stany emocjonalne istotne dla danej jednostki. Każdy człowiek przeżywa inaczej, gdyż żyje on w różnym i złożonym środowisku społecznym. Gdy uczeń przeżywa głęboko ( indywidualnie lub w grupie) wartości intelektualne, etyczne i estetyczne, czerpie z nich radość i motywację do dalszej pracy w tej dziedzinie, nabiera wtedy chęci i pewności siebie. Takie nauczanie jest doceniane przez nauczycieli, ma jednak niewielkie tradycje w dydaktyce szkolnej. Trudno jest zmieniać postawy uczniów wobec świata, ludzi i samych siebie tylko na zajęciach. Niezadowalająca jest również dojrzałość emocjonalna młodych pokoleń i ich wiedza w tej dziedzinie. Modelem uczenia się dość bliskim uczeniu się przez przeżywanie jest model delta, prowadzący od umiejętności działania praktycznego w określonej dziedzinie do wiadomości z tej dziedziny. Takie działanie jest bardzo pozytywne, gdyż wywodzi się z dodatniego wartościowania zjawisk i wydarzeń o charakterze społecznym i często nazywane jest „naprawianiem świata”. Emocje i przeżycia są bardzo cenne, a dyscyplina ich przekształcania w działania jest osiągnięciem rozwojowym ucznia17. 15 B. Niemierko, Diagnostyka edukacyjna, PWN, Warszawa 2009, s. 16-17. 16 J. Dewey, Howwethink, 1910, [Wyd. pol. Jak myślimy?, PWN, Warszawa 1988]. 17 B. Niemierko, Diagnostyka edukacyjna, PWN, Warszawa 2009, s. 18.


53

B. Niemierko dokonał również słusznej syntezy czterech modeli uczenia się. Model „alfa i beta”, „prowadzą od wiadomości do umiejętności, a dwa pozostałe, „gamma i delta”, przeciwnie – od umiejętności do wiadomości. Różni je ponadto rola obiektywnej nauki i subiektywnego doświadczenia: „alfa i gamma” zmierzają od teorii do praktyki, a „beta i delta” – przeciwnie”18. Przedstawia to rysunek 1.

Model alfa (przyswajanie) Model beta (działanie)

Umiejętności Umiejętności

Wiadomości Wiadomości

Teoretyczne Praktyczne Teoretyczne Praktyczne

Model gamma (odkrywanie) Model delta (przeżywanie)

Umiejętności Umiejętności

Wiadomości Wiadomości

Teoretyczne Praktyczne Teoretyczne Praktyczne

Rys. 1. Cztery modele uczenia się. Źródło: B. Niemierko: Diagnostyka edukacyjna…, s. 21.

Strzałki pokazujące drogę rozwoju osiągnięć uczniów są dwuczęściowe, część ciągła odpowiedzialna jest za swoiste osiągnięcia szkolne ucznia, a część przerywana za osiągnięcia perspektywistyczne, dużo trudniejsze do realizacji, ale konieczne dla rozwoju jednostki. We wczesnych okresach cywilizacji przeważało w kształceniu młodych pokoleń przede wszystkim uczenie się przez działanie i przez przeżywanie. Teoria naukowa była słabo rozwinięta, a nauka polegała na zdobywaniu wiadomości i umiejętności praktycznych w lesie, w gospodarstwach domowych, na polu, gdzie częstym zjawiskiem były obrzędy magiczne. Stosowano zatem modele – beta i delta uczenia się, łącząc działanie praktyczne z przeżywaniem osobistym.

18 B. Niemierko, Diagnostyka edukacyjna, PWN, Warszawa 2009,s. 20 i 21.


54

Jak pisze B. Nawroczyński, wraz z rozwojem cywilizacji i kultury nastąpił zwrot ku teorii, która zmieniła całkowicie modele uczenia się. Uczniowie rozpoczęli naukę w ławkach mając do dyspozycji podręczniki. Rozpoczęło się przyswajanie i przyziemne kształcenie materialne, nastawione na gromadzenie obszernych wiadomości czasem zupełnie zbędnych. Spowodowało to zjawisko encyklopedyzmu, polegające na przeładowaniu uczenia się wiadomościami i brakiem ćwiczeń w posługiwaniu się nimi19. Nastąpiła zmiana modelu uczenia się na model alfa i gamma.

Obecnie dokonuje się inna zmiana, którą – jak określa B. Niemierko – „można byłoby zilustrować przesunięciem akcentu z górnej pary układów na dolną parę układów na rys. 1. Żyjemy bowiem w epoce „informacyjno-komunikacyjnej”, z szeroką dostępnością i łatwością wymiany różnorodnych informacji. Wzrosła rola indywidualnego wyboru i własnego uporządkowania informacji. Uczenie się przez przyswajanie (model „alfa”) i przez działanie (model „beta”) dostarcza uczniowi wielu informacji z zewnątrz, dokładnie sprawdzonych i uporządkowanych. Uczenie się przez odkrywanie (model „gamma”) i przez przeżywanie (model delta) wnosi niepewność i twórczość, ponieważ informacja jest tu w większym stopniu czerpana z własnych myśli i odczuć, a więc zasób i układ wiadomości może być oryginalny”20. Nie tak dawno pisano jeszcze o wiadomościach i umiejętnościach uczniów, które były wskaźnikiem realizacji programów, a teraz kładzie się większy nacisk na umiejętności i wiadomości. Taka zmiana ma ogromne znaczenia dydaktyczne, gdyż sygnalizuje wiodącą rolę umiejętności we współczesnym wykształceniu.

Działanie edukacyjne według B. Niemierko, rozumiane jest jako system czynności wywołujących planową zmianę w uczniach, jest ono złożone i wielokierunkowe. Ma ono dwa aspekty: aspekt emocjonalno–motywacyjny i aspekt poznawczy. Pierwszy z nich dotyczy uczuć, motywów, postaw i wartości, a drugi – wiadomości, umiejętności i sprawności działań ucznia. W zależności od roli aspektów w ocenianiu wyników działania edukacyjnego wyróżniamy: wychowanie, nauczanie, kształcenie i edukację. Autor określa wychowanie, inaczej edukację emocjonalną, jako działanie edukacyjne nastawione na zmiany emocjonalne połączone ze zmianami poznawczymi w uczniu. Przejawia się to w regulowaniu emocji i motywacji według przyjętych wartości i norm społeczno-moralnych. Człowiek dobrze wychowany posiada zdolności opanowania, jest uprzejmy, kulturalny, i potrafi współpracować praktycznie ze wszystkimi. Nauczanie, inaczej edukację poznawczą, opisuje jako działanie edukacyjne nastawione na zmiany poznawcze jak również na zmiany emocjonalne w uczniu. Jego wynikiem są wiadomości i umiejętności potrzebne do osiągania celów poznawczych i praktycznych np. umiejętność czytania ze zrozumieniem, dokonywania użytecznych w życiu obliczeń związanych z mierzeniem lub ważeniem. Wysoki poziom nauczania jest uważany za główny warunek przygotowania uczniów do nauki w szkołach wyższego szczebla lub pracy na odpowiedzialnym stanowisku zawodowym. Kształcenie jest działaniem edukacyjnym na takim samym poziomie co aspekt emocjonalno–motywacyjny i poznawczy. To zdolność do

19 B. Nawroczyński, Zasady nauczania, Lwów (1930), Książnica Atlas, Przedruk WSiP, Warszawa 1987, s. 53-83. 20 B. Niemierko, Diagnostyka edukacyjna, PWN, Warszawa 2009, s. 21-22.


55

sprawnego osiągania celów o dużej wartości społecznej. Opanowanie pewnej dziedziny wiedzy lub realizacja trudnego przedsięwzięcia jest dowodem odpowiedniego wykształcenia. Edukacja natomiast obejmuje całokształt działań edukacyjnych21.

Dydaktyka nazwana przez Cz. Kupisiewicza teorią nauczania – uczenia się22 rozumiana jest jako oddziaływanie nauczyciela na procesy emocjonalno – motywacyjne ucznia. Kształcenie jest sposobem kierowania uczeniem się, rozumianym przez B. Niemierko jako „główna czynność działania edukacyjnego. Inne jego składowe, jak planowanie, przygotowanie, zaopatrzenie w środki, sprawdzanie i raportowanie wyników, są pomocnicze. Bez nich działanie edukacyjne byłoby uboższe i mniej skuteczne, ale możliwe. Natomiast bez kierowania uczeniem się nie byłoby wywoływania zmian planowych w uczniu”23.

Autor kierowanie uczeniem się uczniów przez nauczyciela ujmuje w cztery etapy: 1. Pomaganie w odkrywaniu celów uczenia się. Uczniowie nieustannie odczuwają

różnego rodzaju potrzeby, dowiadują się od rodziców, kolegów, koleżanek, nauczycieli i innych osób tego, co powinni umieć. Sami sięgają po różnego rodzaju lekturę, która ich ciekawi. Czytają prasę, oglądają telewizję, korzystają z internetu. Niestety, nie zawsze są w nich dobre wzory. To wszystko jednak nie wystarczy, aby samodzielnie określić cele uczenia się. Potrzebna jest zorganizowana pomoc. Uczenie się celów jest bardzo ważnym rodzajem uczenia się w domu rodzinnym i szkole.

2. Pomaganie w odkrywaniu sposobów uczenia się. B. Niemierko w opracowaniu „Nauczanie jak się uczyć” wskazuje, za B. Nawroczyńskim, na działalność najbardziej zaniedbaną w kształceniu szkolnym, a skutkiem tego bywa, że młodzież „nie umie układać sobie planu pracy, nie umie szukać książek, nie umie z nich korzystać, nie umie prowadzić notatek, nie umie zbierać i porządkować nabytych wiadomości, nie umie pisać referatów – jednym słowem – nie umie się uczyć” 24. Ćwiczenia umiejętności uczenia się powinny towarzyszyć uczniom już od najmłodszych lat, a wskazówki i przykład nauczyciela powinny być drogowskazem w odkrywaniu sposobów uczenia się.

3. Pomaganie w uczeniu się. Nauczyciel ma ogromne możliwości ułatwiania uczniom nauki, poprzez takie dzielenie treści kształcenia, aby były one przemyślane, uporządkowane, rzeczowo przekazywane w atrakcyjny i bliski uczniowi sposób. Odpowiednie organizowanie syntez, powtórek i skupianie się na tym co najważniejsze, połączone z wysiłkiem i wzmożoną aktywnością ucznia może okazać się złotym środkiem sztuki kształcenia.

4. Pomaganie w ocenianiu osiągnięć. Każdy uczeń ma pewne wyobrażenie o poziomie swoich osiągnięć emocjonalnych i poznawczych, które często bywa zawyżone, a prawie zawsze, jak pisze B. Niemierko, chwiejne, zależnie od chwilowego nastroju. Realistyczne, obiektywne ocenianie siebie i innych należy do najtrudniejszych kompetencji społecznych, a dla niektórych ludzi bywa ponad siły, dlatego tak ważne

21 B. Niemierko, Kształcenie szkolne, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007, s. 34-36. 22 Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo BGW, Warszawa, 1996, s. 11. 23 B. Niemierko, Kształcenie szkolne,Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007, s. 39. 24 B. Nawroczyński, Zasady nauczania, [w:]: B. Nawroczyński: Dzieła wybrane, t. 2, wyd. 10, WSiP, Wa-wa 1987.


56

jest, aby nauczyciel wdrażał swoich uczniów do samooceny, uczył ich zasad postępowania, udostępniał narzędzia, pomagał interpretować wyniki, dawał przykład i przede wszystkim usamodzielniał uczniów25.

Kierowanie uczeniem się uczniów należy do trudnych czynności. Uczenie się, według B. Niemierko, jest czynnością osobistą, indywidualnie zróżnicowaną. Uczeń uczy się „dla siebie”, a jedynie pośrednio dla rodziców, nauczyciela, szkoły, społeczeństwa. Może mieć ograniczoną świadomość własnych celów uczenia się, ale zawsze są one najważniejsze. Najlepiej byłoby zatem, gdyby swoim uczeniem się kierował sam uczeń, nie zaś jego nauczyciel”. Jest to oczywiście niemożliwe w przypadku edukacji wczesnoszkolnej, i dlatego należy pamiętać, że najwięcej pomaga uczniom tylko dobry nauczyciel.

Uczenie się w szkole jest zadaniem uczniów. Zadanie to, według Tadeusza Tomaszewskiego jest „powiązaniem celu z potrzebą i wynika ze szczególnych układów wzajemnego stosunku człowieka ze światem otaczającym”26. Wymagania dydaktyczne, zdaniem B. Niemierko, „to oczekiwane osiągnięcia uczniów. W warunkach szkolnych będą to wymagania programowe – osiągnięcia oczekiwane w wyniku realizacji programu kształcenia, który jest zawsze po części nakazany szkole odpowiednimi dokumentami oświatowymi, a po części autorski, określony wiedzą, przekonaniami i obyczajami nauczyciela”27. Autor rozdziela pojęcia dydaktyczne na program kształcenia oznaczający przewidzianą treść kształcenia i plan dydaktyczny, czyli projektowane działanie edukacyjne, mające doprowadzić do opanowania tej treści przez uczniów, czyli do realizacji programu kształcenia.

Jedną z ważniejszych koncepcji, jak pisze K. Kusiak, którą zainteresowano się w polskiej pedagogice w momencie poszukiwania uzasadnienia dla projektowanych i potem wprowadzonych zmian, polegających na przejściu od nauczania przedmiotowego do zintegrowanego, była teoria Basila Bernsteina. Powoływali i powołują się na nią do dnia dzisiejszego autorzy piszący o kształceniu zintegrowanym, jak również twórcy programów nauczania i podręczników dla edukacji początkowej. Stanowi ona przykład rozumienia programu kształcenia w podejściu systemowym, który umożliwia analizowanie i sprawowanie kontroli28.

B. Bernstein, wychodząc od podkreślenia społecznej natury systemu wyborów, z których wyłania się program kształcenia (curriculum) łączy go z tezą o istnieniu semiotyki społecznej, w której język oraz wszelkie społeczne zjawiska tworzą rodzaj kodu, to znaczy przyswajalnej w sposób ukryty zasady regulacyjnej, selekcjonującej i integrującej istotne znaczenia, formy realizacji oraz tworzenia kontekstów. Kod ten musi być opanowany przez członków społeczeństwa po to, by zyskali oni tożsamość jako uczestnicy określonych zbiorowości. Szkoła jest jedną z ważniejszych agend transmisji kodów, a dokonuje się tego za

25 B. Niemierko, Kształcenie szkolne, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007 s. 39-40. 26 T. Tomaszewski, Z pogranicza psychologii i pedagogiki, PZWS, Warszawa 1970, s. 110. 27 B. Niemierko, Kształcenie szkolne,Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007, s. 87. 28 K. Kusiak, Teoria B. Bernsteina a współczesne programy kształcenia zintegrowanego, [w:] Efektywność

kształcenia zintegrowanego, (red.) H. Siwek, Wydawnictwo Komandor, Katowice 2007, s. 55.


57

pośrednictwem trzech zasadniczych i silnie powiązanych systemów: programu nauczania, pedagogii i oceniania. Pedagogia określa to, co liczy się jako ważna transmisja wiedzy i różnicuje się ze względu na stopień kontroli, którą ma nauczyciel i uczeń nad sferą wyboru, organizacji, tempa i rozkładu w czasie przekazywania i nabywania wiedzy w stosunku pedagogicznym. Ocenianie pojmowane jest jako prawomocne urzeczywistnianie wiedzy dokumentowane przez kształconego. Program nauczania natomiast jest narzędziem transmisji29. Autor wyróżnia dwa rodzaje programów: typ kolekcji i typ zintegrowany, które realizują dwa podstawowe typy kodów wiedzy edukacyjnej: kod kolekcji i kod integracji. Mówiąc o programie typu kolekcja, należy mieć na uwadze zawarte w nim treści, są wyraźnie od siebie oddzielone i odróżnione, wewnętrznie zhierarchizowane, a odcinki czasu przezna-czone na ich opanowanie są ściśle i trwale ustalone. Główną cechą takiego typu programu jest sztywność, różnicowanie i hierarchiczność. Program typu zintegrowanego to produkt, w którym różne treści nie są oddzielone, ale pozostają wobec siebie w korelacji. Redukcja izolacji między treściami dokonuje się dzięki wiążącej je wspólnej idei, co do której ważności istnieje zgoda między wszystkimi zaangażowanymi w konstrukcję i realizację programu. Jak pisze B. Bernstein, „program kształcenia, pedagogia i oceny składają się na całość i jako całość powinny być traktowane”. Głównym założeniem tego typu programu jest wywołanie poprzez różne zabiegi edukacyjne integracji w samym dziecku, które poznaje, doświadcza i przeżywa scaloną rzeczywistość w aspekcie intelektualnym, motywacyjnym i działaniowym.

Istnieje wiele definicji, czym jest program nauczania. Według I. Adamek, w zależno-ści od podejścia do edukacji, może to być: • zestaw treści kształcenia, • planowane czynności pedagogiczne, • zestaw zadań do wykonania, • rejestr doświadczeń uczniowskich.

Sposób definiowania programu określa: • całościowy punkt widzenia na edukację, czyli filozoficzno–psychologiczne podstawy

programu, • pogląd na szkołę i społeczeństwo30.

Programy można dzielić różnie. I. Adamek, cytując za H. Komorowską, wyróżnia takie, które koncentrują się na czynnościach ucznia oraz takie, które przyjmują perspektywę ucznia. Do skoncentrowanych na uczniu zalicza: – program jako inwentarz treści nauczania (czego uczyć?), czyli zestaw haseł

programowych poszczególnych przedmiotów, kursów lub modułów, składających się na całość kształcenia;

– program jako zestaw planowanych czynności pedagogicznych, który ma charakter proceduralny i odpowiada na pytanie: jak uczyć? – wylicza wszystko, co można przewidzieć w planowaniu procesu edukacyjnego;

29 B. Bernstein, Odtwarzanie kultury, Wydawnictwo PIW, Warszawa 1990, s. 218. 30 I. Adamek, Programy szkolne – ich jakość w świetle standardów konstruowania, [w:] Efektywność

kształcenia zintegrowanego, (red.) H. Siwek, Wydawnictwo Komandor, Katowice 2007, s. 92


58

– program jako lista zamierzonych efektów pedagogicznych, czyli jakie efekty należy uzyskać, co uczeń powinien wiedzieć, umieć, do czego być przekonanym;

– program jako zestaw pojęć i zadań do wykonania, czyli wykaz zadań lub działań przeznaczonych dla uczącego się w celu ukształtowania określonych nawyków.

Do programów przyjmujących perspektywę ucznia zalicza takie, które zawierają rejestr doświadczeń. W polu widzenia jest rozwój ucznia, koncentracja na tym czego się uczeń uczy w trakcie realizacji procesu edukacyjnego31.

Osoby podejmujące się konstruowania programu powinny uwzględnić i odpowie-dzieć sobie na ważne pytania: – Jaka wiedza i umiejętności są najbardziej wartościowe? – Jakie kryteria stosować przy ich wyborze? – Jaki rodzaj wiedzy ważny jest dla dalszego rozwoju osobistego ucznia, a jaki może

przynieść korzyści społeczeństwu? Obecnie podkreśla się rolę procesu nabywania wiedzy, aktywności i doświadczenia.

Każdy program szkolny winien uwzględniać możliwie wszystkie doświadczenia uczniów wraz z przeżyciami emocjonalno–estetyczno–duchowymi32.

Pozwala się również nauczycielowi na dużą samodzielność i twórczość, co w istocie powoduje, że przerzuca się na niego odpowiedzialność za wybór lub konstrukcję programu, jak również za zmianę jego zawartości na konkretne sytuacje dydaktyczne składające się na całość racjonalnego i skutecznego procesu dydaktycznego. Zdaniem Jadwigi Hanisz w „edukacji zintegrowanej nauczyciel ustala pojęcie bazowe i pojęcia łączące się z nim, bądź wynikające z niego, zakłada wymagane umiejętności, proponuje zadania, opracowuje karty pracy dla uczniów”33. Takie rozumowanie budzi jednak pewne kontrowersje i dwa rodzaje trudności. W pierwszym przypadku, jak pisze K. Kusiak, „są to kłopoty nauczycieli z umiejętną analizą i porównaniem programów kształcenia, których jakość wydaje się często nierozpoznana lub nie dość wysoka mimo obligatoryjnego obowiązku recenzowania ich przez specjalistów z listy ministerialnej”34. Faktem się staje, że nauczyciele w swej pracy opierają się nie na programach lecz na gotowych, bardzo szczegółowo opracowanych scenariuszach. Jak stwierdziła D. Klus-Stańska, „analiza podręczników i scenariuszy dla nauczycieli wywołała u nas wrażenie przebywania w oparach absurdu”35. Taką sytuację należy uznać za dalece odległą od realizacji podnoszonej przez B. Bernsteina idei wspólnej pedagogii. W drugim natomiast przypadku, jak pisze autorka jest nie dość dobre przygotowanie nauczycieli: merytoryczne, metodyczne i metodologiczne do samodzielnego konstruowania programów kształcenia

31 Tamże, s. 93. 32 I. Adamek, Programy szkolne- ich jakość w świetle standardów konstruowania [w:] Efektywność

kształcenia zintegrowanego, (red.) H. Siwek, WydawnictwoKomandor, Katowice 2007 s. 95. 33 J. Hanisz: Założenia i konsekwencje edukacyjne programów typu: kolekcja i integracja, „Życie Szkoły”

1995, nr 9, s. 520. 34 K. Kusiak: Teoria B. Bernsteina a współczesne programy kształcenia zintegrowanego, [w:] Efektywność

kształcenia zintegrowanego, (red.) H. Siwek, Wydawnictwo Komandor, Katowice 2007, s. 60. 35 D. Klus-Stasińska, M. Nowicka: Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, WSiP, Warszawa 2005, s. 192.


59

i ewaluacji. Wynika to nie tylko z braku stosownych kompetencji, lecz także z powodu wielości przesłanek, których nie są w stanie uwzględnić.

Dużo krytycznych uwag dotyczących dawnych programów szkolnych przedstawił T. Tomaszewski. Stwierdził, że „programy szkolne są „przestarzałe”, gdyż zawierają wiadomości odpowiadające stanowi nauki sprzed wielu lat, a nie uwzględniają wielu wiadomości odpowiadających współczesnemu poziomowi wiedzy; są „konserwatywne”, gdyż nawiązują raczej do doświadczeń i potrzeb dawnych pokoleń, a nie biorą pod uwagę w dostatecznym stopniu przyszłości, w jakiej będą żyć i działać dzisiejsi uczniowie; są „nieżyciowe”, bo nie odpowiadają potrzebom życia i praktyki ludzkiej, ponieważ zawierają wiele wiadomości zupełnie nieprzydatnych, a nie przewidują wiadomości potrzebnych i praktycznie użytecznych; są „za trudne”, bo uwzględniają wiadomości, których dziecko w danym wieku nie potrafi sobie przyswoić, a nawet zrozumieć, a równocześnie „zbyt łatwe”, a czasem nawet infantylne, bo nie doceniają rzeczywistych umysłowych możliwości uczniów, którzy potrafiliby opanować znacznie więcej i w znacznie krótszym czasie; są „nudne”, gdyż nie liczą się z zainteresowaniami uczniów, i „schematyczne", ponieważ nie odpowiadają indywidualnym cechom uczniów”36.

Współczesne programy nauczania z kolei, jak sądzi B. Niemierko, „wskazują na inne niepożądane właściwości tych dokumentów: nieodzowność wysokich uzdolnień i bardzo wysokiej motywacji ze strony ucznia, niezbędność bardzo wysokiej kompetencji merytorycznej i metodycznej nauczyciela, potrzebę dobrze wyposażonej pracowni, wysokie koszty ponoszone przez szkołę i rodziców, duży nakład czasu pracy nauczyciela w przygotowanie zajęć – przed podjęciem wdrożeń (średnio około 100 godzin) i po ich rozpoczęciu (średnio tyle, ile jest godzin lekcyjnych przedmiotu), niezbędność twórczej atmosfery w całej szkole, brak dokumentacji próbnych wdrożeń. Można odnieść wrażenie, że dominuje tu myślenie życzeniowe, w niekontrolowany sposób prowadzące od faktów do postulatów, od dydaktyki dnia powszedniego do dydaktyki niedzielnej”37.

T. Janicka-Panek rozważając osobiste refleksje na temat wydarzeń edukacyjnych w I etapie kształcenia stwierdziła, „iż program nauczania budził i wciąż budzi w środowi-skach nauczycielskich, a także wśród rodziców, duże emocje. Często słyszy się, że programy są przeładowane, że przekraczają możliwości poznawcze uczniów i powodują znaczne obciążenie nauką szkolną, że nie są elastyczne i podatne na zmiany wynikające z dynamicznych zmian w codziennym życiu społecznym”38.

J. Karbowniczek słusznie zauważyła, że we współczesnej edukacji programy i podręczniki szkolne powinny spełniać nieco inne funkcje: • nie zniewalać nauczyciela i ucznia, • nie podporządkowywać ich wymogom arbitralnego i zuniformizowanego systemu,

36 T. Tomaszewski, Z pogranicza psychologii i pedagogiki, PZWS, Warszawa 1970, s. 32. 37 B. Niemierko, Kształcenie szkolne,Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007, s. 146. 38 T. Janicka-Panek, Zanim wybierzesz program i podręcznik do nauczania zintegrowanego. Wydawnictwo

Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2002, s. 4.


60

• stanowić źródło twórczej inspiracji oraz wielokierunkowej aktywności poznawczej, społecznej, działaniowej nauczycieli i uczniów,

• stać się nowoczesną propozycją ramową pracy pedagogicznej nauczyciela i ucznia39. Nauczyciel nie realizuje programów i podręczników jako dokumentu rządowego lecz

w mniejszym bądź większym stopniu wykorzystuje je do rozwoju osobowości swoich uczniów.

Bazę konstrukcyjną każdego programu nauczania stanowi „Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjów”, a zawarte w niej powszechnie obowiązujące cele edukacyjne, zadania szkoły i nauczyciela, umiejętności i treści kształcenia mają na celu pomoc każdemu dziecku w urzeczywistnianiu jego możliwości rozwojowych i poznawczych, • przygotować je do samodzielnego zdobywania wiedzy, aktywnego poznawania świata, • pobudzać i umożliwiać rozwój społeczny i emocjonalny, • uczyć wyrażania samego siebie w różnych formach ekspresji, • umożliwiać dziecku przeżywanie radości tworzenia, uczenia się, • wprowadzać dziecko w dziedzictwo kultury narodowej, postrzeganej w kontekście

kultury europejskiej oraz w zasady życia społecznego, • przygotować dziecko do podejmowania nowych zadań edukacyjnych na wyższym

etapie kształcenia. Podstawa programowa opisuje następująco proces wspomagania rozwoju i edukacji

dzieci: „Kształcenie na tym etapie jest łagodnym przejściem od wychowania przedszkolnego do edukacji prowadzonej w systemie szkolnym. Ma ono charakter zintegrowany. Zajęcia edukacyjne prowadzi nauczyciel (nauczyciele) według ustalonego przez siebie planu, dostosowując czas zajęć i przerw do aktywności uczniów. Nauczyciel (nauczyciele) układa zajęcia w taki sposób, aby zachować ciągłość nauczania i doskonalenia podstawowych umiejętności. Wskazane jest takie organizowanie procesu dydaktyczno-wychowawczego, aby w każdym dniu wystąpiły zajęcia ruchowe, których łączny tygodniowy wymiar wynosi co najmniej 3 godziny. Wskazane jest również, aby w każdym tygodniu wystąpiły zajęcia z języka obcego nowożytnego, których łączny tygodniowy wymiar wynosi dwie godziny. Nauka języka obcego nowożytnego rozpoczyna się od stopniowego rozwijania rozumienia ze słuchu i reagowania na język gestem lub słowem. Następnie wprowadzana jest sprawność mówienia przez powtarzanie pojedynczych zdań i zwrotów. Elementy czytania, a później pisania, wprowadzane są na poziomie wyrazu i zdania”40.

39 J. Karbowniczek, Organizacja i planowanie pracy pedagogicznej nauczyciela klas I-III w systemie

zintegrowanym, Wydawnictwo Wszechnicy Świętokrzyskiej, Kielce 2003, s. 82. 40 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawie podstawy

programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. Warszawa, Dz.U. 2002 nr 51 poz. 458.


61

Jak pisze B. Kromolicka, cytując Z. Kwiecińskiego: najwyższy już czas, by odchodzić od funkcji przekaziciela i egzekutora do roli przewodnika uczniów, tłumacza41. Takie podejście powinno być rozumiane, jako swoiste spotkanie nauczyciela i ucznia w trakcie lekcji.

Nauczyciel powinien znaleźć odpowiedzi na kilka pytań: • Czy potrafię zainteresować ucznia moim przedmiotem? • Czy poza własną pasją widzę osobę ucznia? • Czy potrafię go „zarazić” przekazywanymi treściami? • Czy w ogóle dopuszczam sytuację, w której uczeń otwarcie wyrazi, być może swoje

negatywne odczucia co do stosowanych przeze mnie metod pracy i stawianych wymagań?

• Czy po prostu stać mnie na partnerstwo edukacyjne, by być właśnie owym świadomym przewodnikiem i tłumaczem?

Z pewnością odpowiedzi te pomogą zastanowić się nad najważniejszym pytaniem, jakim jest nauczycielem? Nie ulega jednak wątpliwości, że odpowiedzi na to pytanie można się doszukiwać również w pytaniu, „jakim jestem człowiekiem?”.

Uczenie się jako czynność zdobywania umiejętności i wiadomości

Uczenie się – działanie edukacyjne – wymagania dydaktyczne Uczenie się nie jest niczym nowym, gdyż uczymy się wszyscy, a odbywa się ona świadomie i planowo. W domu rodzinnym, wśród znajomych, w szkole, w zakładzie pracy, a także w odosobnieniu i ciszy. Uczenie się, najogólniej rozumiane jest jako zdobywanie doświadczeń przez organizm, jest znakomitym procesem przystosowawczym, pozwalającym wielu gatunkom przezwyciężać ograniczenia środowiska i swoje własne. Aby uczyć uczenia się, trzeba przyjąć koncepcję, która umożliwi uczniom nie tylko zdobywanie wiedzy i umiejętności programowych, ale także wiedzy i umiejętności o sposobach uczenia się. Będzie to gwarancja podjęcia przez uczniów w przyszłości samokształcenia zawodowego, a w związku z tym – znalezienia pracy zgodnej z ich zainteresowaniami i na miarę ich możliwości, współtworzenia społeczeństwa, gospodarki, kultury. Uczenie się w szkole jest zadaniem uczniów. Zadanie to, jest powiązaniem celu z potrzebą i wynika ze szczególnych układów wzajemnego stosunku człowieka ze światem otaczającym.

Działanie edukacyjne rozumiane jest jako system czynności wywołujących planową zmianę w uczniach, jest ono złożone i wielokierunkowe. Ma ono dwa aspekty: aspekt emocjonalno–motywacyjny i aspekt poznawczy. Pierwszy z nich dotyczy uczuć, motywów, postaw i wartości, a drugi – wiadomości, umiejętności i sprawności działań ucznia. W zależności od roli aspektów w ocenianiu wyników działania edukacyjnego

41 B. Kromolicka, W poszukiwaniu kierunku rozwoju edukacji, „Wychowanie na co dzień” 2005, nr 7-8.


62

wyróżniamy: wychowanie, nauczanie, kształcenie i edukację. Wymagania dydaktyczne, to oczekiwane osiągnięcia uczniów. W warunkach szkolnych będą to wymagania programowe – osiągnięcia oczekiwane w wyniku realizacji programu kształcenia, który jest zawsze po części nakazany szkole odpowiednimi dokumentami oświatowymi, a po części autorski, określony wiedzą, przekonaniami i obyczajami nauczyciela.

Bibliografia

Adamek I., Programy szkolne – ich jakość w świetle standardów konstruowania, [w:] Efektywność kształcenia zintegrowanego, H. Siwek (red.), Wydawnictwo Komandor, Katowice 2007.

Bałachowicz J., Podmiotowość dziecka w procesie edukacji początkowej – problemy teoretyczne i praktyczne, [w:] Efektywność kształcenia zintegrowanego, H. Siwek (red.), Wydawnictwo Komandor, Katowice 2007.

Bereziński F., Dydaktyka kształcenia ogólnego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001. Bernstein B., Odtwarzanie kultury, Wydawnictwo PIW, Warszawa 1990. Dewey J., How we think (1910), [Wyd. pol. Jak myślimy?, PWN, Warszawa 1988]. Hanisz J., Założenia i konsekwencje edukacyjne programów typu: kolekcja i integracja, „Życie Szkoły” 1995, nr 9. Janicka-Panek T., Zanim wybierzesz program i podręcznik do nauczania zintegrowanego. Wydawnictwo

Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2002. Karbowniczek J., Organizacja i planowanie pracy pedagogicznej nauczyciela klas I–III w systemie zintegro-

wanym, Wydawnictwo Wszechnicy Świętokrzyskiej, Kielce 2003. Klus-Stasińska D., Nowicka M., Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, WSiP, Warszawa 2005. Kromolicka B., W poszukiwaniu kierunku rozwoju edukacji, „Wychowanie na co dzień” 2005, nr 7–8. Kruszewski K., O nauczaniu i uczeniu się w szkole, [w:] Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela,

K. Kruszewski (red.), PWN, Warszawa 1995. Kupisiewicz Cz., O reformach szkolnych. Wybór rozpraw i artykułów z lat 1977-1999, Wydawnictwo ŻAK,

Warszawa 1999. Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo BGW, Warszawa 1996. Kusiak K., Teoria B. Bernsteina a współczesne programy kształcenia zintegrowanego, [w:] Efektywność

kształcenia zintegrowanego, H. Siwek (red.), Wydawnictwo Komandor, Katowice 2007. Lewowicki T., Przemiany oświaty, Wydawnictwo ŻAK, Warszawa 1994. Nawroczyński B., Zasady nauczania, [w:]: B. Nawroczyński: Dzieła wybrane, t. 2, wyd. 10, WSiP, Warszawa 1987. Nawroczyński B., Zasady nauczania, Lwów (1930), Książnica Atlas, Przedruk WSiP, Warszawa 1987. Niemierko B., Diagnostyka edukacyjna, PWN, Warszawa 2009. Niemierko B., Kształcenie szkolne, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007. Oelszlaeger B., Jak uczyć uczenia się, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007. Okoń W., Podstawy wykształcenia ogólnego. Wydawnictwo Nasza Księgarnia, Warszawa 1967. Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo ŻAK, Warszawa 1998. Półturzycki J., Dydaktyka dla nauczycieli,. Wydawnictwo A. Marszałek, Toruń 1998. Przetacznik-Gierowska M., Włodarski Z., Psychologia wychowawcza, PWN, Warszawa 1994. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawie podstawy

programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. Warszawa, Dz.U. 2002 nr 51 poz. 458.

Tomaszewski T., Z pogranicza psychologii i pedagogiki, PZWS, Warszawa 1970.


63

Małgorzata Molenda, doktor

Szkoła Podstawowa w Bilczy

Ph.D., Primary School in Bilcza

Uczenie się a działania edukacyjne

i wymagania dydaktyczne

Streszczenie

Nauka nie jest niczym nowym, gdyż uczymy się wszyscy, a odbywa się ona świadomie i planowo.

Uczenie się, najogólniej rozumiane jest jako zdobywanie doświadczeń przez organizm, jest

znakomitym procesem przystosowawczym, pozwalającym wielu gatunkom przezwyciężać

ograniczenia środowiska i swoje własne.

Działanie edukacyjne rozumiane jest jako system czynności wywołujących planową zmianę

w uczniach, jest ono złożone i wielokierunkowe. Ma ono dwa aspekty: aspekt emocjonalno–

motywacyjny i aspekt poznawczy. Pierwszy z nich dotyczy uczuć, motywów, postaw i wartości,

a drugi – wiadomości, umiejętności i sprawności działań ucznia.

Wymagania dydaktyczne, to oczekiwane osiągnięcia uczniów. W warunkach szkolnych będą

to wymagania programowe – osiągnięcia oczekiwane w wyniku realizacji programu kształcenia.

Słowa kluczowe: uczenie się, działania, wymagania dydaktyczne

Learning and educational activities

and teaching requirements

Summary

Learning is nothing new because we all learn and it happens intentionally and methodically.

Learning is gaining experience by a person, it is an adaptation process which allows many species

to overcome their own limitations as well as limitations of environment.

Educational action is a system of activities which triggers deliberate change in students, it is very

complex and multidirectional. It also has two aspects: an emotionally – motivational one and

a cognitive one. The first one concerns feelings, motives, attitudes and values, the second one

concerns knowledge, abilities and student`s actions efficiency.

Teaching requirements are expecting students` achievements. At school, these expectations are

students achievements result from covering the curriculum.

Keywords: learning, activities, teaching requirements

Lidia Pawelec. Nowoczesna komunikacja a postawy społeczne dzieci w młodszym wieku szkolnym.

64


65

Lidia Pawelec

NOWOCZESNA KOMUNIKACJA A POSTAWY SPOŁECZNE DZIECI

W MŁODSZYM WIEKU SZKOLNYM

Komputer jest narzędziem pracy i jednocześnie może być przedmiotem do rozrywki. Obecny stan techniki pozwala na konstruowanie komputerów coraz lepszych i szybszych, co czyni go bardziej atrakcyjnym. Przyciąga on swoją magią całe rzesze nastolatków i ludzi dorosłych spragnionych mocnych wrażeń pozytywnych, jak i negatywnych kształtując ich osobowość. Zjawisko to stanowi problem dla pedagogów, psychologów i socjologów. Dzieci w wieku wczesnoszkolnym poświęcają wiele godzin na komunikację internetową i gry komputerowe, co negatywnie oddziałuje na ich życie społeczne, kontakty z rówieśnikami i relacje z rodziną.

Jak pisze T. Goban-Klas, termin „mass media” jest połączeniem łacińskiego pojęcia media (środki) z określeniem masowe, w celu podkreślenia, że ich główną cechą jest masowość produkcji i odbioru. Pojęcie środków komunikacji masowej inaczej „mass mediów” powstało w latach 40 XX wieku w USA. 1 Z kolei według Encyklopedii PWN media to: „instytucje, za pomocą których kieruje się pewne treści do bardzo licznej i zróżnicowanej publiczności; prasa, radio, telewizja, także tzw. nowe media: telegazeta, telewizja satelitarna, Internet”2.

Media nazywane są również mass mediami lub środkami masowego przekazu, a to oznacza: „(…) instytucje oraz urządzenia techniczne służące do szerokiego i szybkiego przekazywania informacji wielkim, zróżnicowanym i anonimowym grupom ludzi”3.

1 T. Goban-Klas, Media i komunikowanie masowe. Teorie i analizy prasy, radia, telewizji i Internetu.

Wydaw. Naukowe PWN, Warszawa-Kraków 1999, s. 112. 2 http://encyklopedia.pwn.pl/index.php?module=haslo&id=3984263, dostęp 19.02.2014. 3 J. Skrzypczak, Popularna encyklopedia mass mediów, Wydawnictwo Kurpisz, Poznań 1999, s. 303.


66

Media masowe to „środki komunikowania masowego, a więc wszelkie urządzenia, które w komunikowaniu masowym służą transmisji, a właściwie dyfuzji informacji. Inaczej mówiąc, media masowe to techniczna aparatura, za pomocą której wypowiedzi rozsiewane są pośrednio i w zasadzie jednokierunkowo wśród rozproszonej i nieustru-kturyzowanej, rzeczywistej i potencjalnej publiczności”. Ogólnie mówiąc media to gazety, czasopisma, billboardy, książki, radio, telewizja, filmy, płyty i Internet4. Media w skrócie to technologia integrująca trzy dziedziny: techniki publicystyczno–wydawnicze, elektronikę komercyjną oraz zastosowanie komputera”5.

Obecnie popularnym terminem jest pojęcie nowe media, co według Popularnej Encyklopedii Mass Mediów definiuje się, jako wszelkie techniki przekazu oraz technologie stosowane powszechnie od połowy lat 80 6. Jak pisze M. Szpunar: „w teorii mediów nie ma jednoznacznego stanowiska co do tego czym są nowe media. Z jednej strony uważa się, iż wyznacznikiem powstania nowych mediów jest telewizja, a one same są technikami pozyskiwania, przetwarzania i transmisji danych wprowadzonymi do obiegu później niż telewizja tradycyjna. Z drugiej strony mówi się, że przy próbach klasyfikowania nowych mediów należy stosować kryterium nośnika i interaktywności, ze wskazaniem, iż nowe media pozwalają na pełniejsze i nietradycyjne, tj. wymagające aktywnego udziału odbiorcy, wykorzystanie urządzeń elektronicznych. W takim więc rozumieniu całkowicie nowymi technologiami będą jedynie Internet i komputery z wyłączeniem z tej klasyfikacji telewizji”7.

M. Szpunar wyjaśnia wzrost popularności nowych mediów w krótkim czasie ich istnienia. Najważniejszą cechą nowych mediów jest szybkość przekazu informacji, a odbiorca nie jest bierny, gdyż ma możliwość natychmiastowej odpowiedzi na komunikat. Ale nowe media nie eliminują tych klasycznych, analogowych a jedynie z nimi współdziałają, zacierając między nimi granice8.

Nowe media – głównie Internet są w obecnych czasach nieodłącznym elementem w życiu dzieci w młodszym wieku szkolnym. Stanowią dla nich nie tylko atrakcyjne źródło informacji, rozrywki, kontaktów z rówieśnikami, rozwijają ich poglądy, zainteresowania, ale również niosą zagrożenia, gdyż dzieci nie potrafią samodzielnie zapanować nad światem mediów, nie wiedzą czy przekazywane im informacje są prawdziwe9.

Internet to ważne medium komunikacyjne, które różni się tym od innych, że ma zasięg globalny. Nic nie stoi na przeszkodzie, aby w tym samym momencie wiele osób korzystało z wybranego serwisu informacyjnego, bez względu na ich fizyczne oddalenie.

4 W. Pisarek, Słownik terminologii medialnej, Universitas, Kraków 2006, s. 117-118. 5 S. Juszczyk, Człowiek w świecie elektronicznych mediów, szanse i zagrożenia (o problemach tworzącego

się społeczeństwa informacyjnego), Katowice 2000, s. 32. 6 J. Skrzypczak, J. Skrzypczak, Popularna encyklopedia mass mediów, Wydawnictwo Kurpisz, Poznań 1999, s. 375. 7 M. Szpunar, Czym są nowe media – próba konceptualizacji, „Studia Medioznawcze” 2008, nr 4, s. 33. 8 M. Szpunar, Czym są nowe media – próba konceptualizacji, „Studia Medioznawcze” 2008, nr 4, s. 40. 9 B. Krzesińska-Żach, Edukacja medialna w rodzinie – wybrane aspekty, [w:] Dziecko i media elektroniczne:

nowy wymiar dzieciństwa, t. 1, Telewizja i inne mass media w życiu dziecka – wyzwaniem dla edukacji medialnej, (red.) J. Izdebska, T.Sosnowski, Trans Humana, Białystok 2005, s. 55.


67

Internet ma prawo być uznany za medium, ponieważ posiada własną technologię oraz wizerunek i nie jest własnością jednej organizacji, która mogłaby go w jakiś sposób kontrolować i porządkować. Jest on „międzynarodową siecią połączonych ze sobą komputerów, działających według ustalonych protokołów”10.

Badania firmy Gemius „Konsumpcja mediów” potwierdzają to, że Internet jest najważniejszym medium komunikacyjnym. W badaniach tych respondenci zostali m.in. zapytani o to, jaką czynność wykonywali wczoraj. Okazało się, że aż 68% z nich wskazało przeglądanie witryn internetowych, 64% przeglądanie poczty elektronicznej, 53% oglądanie telewizji, 44% słuchanie radia i 32% czytanie prasy codziennej11. Z danych tych wynika, że Internet jest na pierwszym miejscu wśród mediów, z których najczęściej korzystają ludzie we współczesnym świecie. Inne badania wykazują, że 9% wszystkich użytkowników Internetu stanowią dzieci w wieku od 7 do 12 lat, jest to duża liczba w porównaniu do użytkowników w wieku gimnazjalnym, których jest tylko 4%. O tym, że Internet jest bardzo popularnym medium wśród dzieci w wieku wczesnoszkolnym świadczy ilość czasu spędzanego w sieci. Badania wykazują, że aż 41% dzieci w wieku od 7 do 12 lat korzysta z Internetu codziennie, 39% kilka razy w tygodniu, 8% raz na tydzień i 12% od 1 do kilku razy w miesiącu12.

W Internecie znajdują się między innymi portale społecznościowe. Pojęcie portalu społecznościowego, lub też serwisu społecznościowego pochodzi od angielskiego słowa social network services lub socialnetworking services. Termin ten określa serwis internetowy, służący „podtrzymywaniu i nawiązywaniu relacji międzyludzkich poprzez umożliwianie internautom zaprezentowania swojej osoby oraz sieci swoich kontaktów”13.

Popularność na świecie portali społecznościowych jest ogromna, przede wszystkim w Stanach Zjednoczonych, gdzie aż 180 milionów internautów posiada konto w jakimś serwisie. Ostatnimi laty zyskały rzesze fanów także w Polsce, gdzie 75% osób korzysta z tego rodzaju portali. O popularności serwisów społecznościowych w Polsce przekonują badania Gemius przeprowadzone w styczniu 2013 r. Najpopularniejsze są one wśród osób w wieku 15-24 lat (25%) oraz 25-34 lat (25,86%). Jak wynika z danych Gemius, wśród użytkowników tego typu serwisów 11,6% stanowią osoby w wieku 7-14 lat. Pozostałe grupy wiekowe to: 35-44 lat (17,32%), a także osoby w wieku 45-54 lat (10,68%). Należy nadmienić, że 9,53% użytkowników serwisów społecznośowych stanowią osoby w wieku powyżej 55 lat14.

10 D. McQuail, Teoria komunikowania masowego, Wyd. PWN, Warszawa 2007, s. 59. 11 M. Araszkiewicz, Konsumpcja mediów, online: http://pliki.gemius.pl/Raporty/2009/01_2009_Konsum-

pcja_mediow.pdf, dostęp 12.12.2013. 12 A. Garapich, Aktywność dzieci w Internecie, online: http://media.kidprotect.pl/pr/177557/corobia-dzieci-

w-internecie-wyniki-pierwszego-ogolnopolskiego-badania-aktywnosci-dzieci-wsieci, dostęp 13.12.2013. 13 A. Piechura, Wyemituj siebie! Serwisy społecznościowe jako przestrzeń autoprezentacji, [w:] Nowe media

nowe w mediach, (red.) I. Borkowski, A. Woźniak, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2008, s. 51.

14 http://www.naukawpolsce.pap.pl/aktualnosci/news,394820,blisko-90-proc-internautow-korzysta-z-serwi-sow-spolecznosciowych.html, dostęp 12.02.2014


68

Popularne są też czaty, inaczej zwane pogawędki internetowe, które także są bardzo popularne. Umożliwiają one bezpośrednie prowadzenie rozmów z innymi użytkownikami w sieci. Czaty to pogawędki tekstowo–graficzne, z których można skorzystać przy pomocy przeglądarek internetowych15. Pojęcie „czat” jest spolszczeniem angielskiego słowa „chat”, które oznacza rozmowę, pogawędkę. Termin ten stał się podstawą słowotwórczą dla takich wyrazów jak: „czatownik”, czyli osoba komunikująca się przy pomocy czatu oraz „czatować” – rozmawiać na czacie16.

Z kolei komunikatory internetowe są to programy, umożliwiające dwóm internautom rozmowę prowadzoną w czasie rzeczywistym17. Komunikacja za ich pośrednictwem jest zbliżona do tej przy pomocy czatu. Komunikatory internetowe odróżniają się od czatów tym, że nie działają bez zainstalowanego odpowiedniego programu na komputerze. Kolejną bardzo istotną różnicą jest to, że poprzez komunikatory użytkownicy mogą kontaktować się głównie ze znajomymi, których mają wpisanych na listę kontaktów, natomiast czaty służą głównie zawieraniu nowych znajomości.

Komunikator internetowy z języka angielskiego Instant Messenger (IM), pojęcie to oznacza natychmiastową komunikację, która umożliwia symultaniczne wysyłanie komunikatów między dwoma lub więcej osobami mającymi połączenie z Siecią. Ta forma komunikacji poprzez Internet stała się bardzo popularna wśród dzieci i młodzieży18.

W Polsce najpopularniejszym komunikatorem jest Gadu-Gadu, natomiast inne to Skype, Konnekt. Twórcą polskiego Gadu-Gadu – 2000 r., potocznie GG, jest Łukasz Foltyn. Według badań 6 milionów użytkowników Gadu-Gadu stworzyło prawie 60 milio-nów relacji. Nie jest możliwe jednak jednoznacznie ustalenie średniej liczby kontaktów, ponieważ statystyczny rozkład liczby relacji jest tzw. rozkładem potęgowym. Oznacza to, że wśród wielu milionów użytkowników jedynie niewielka grupa jest bardzo aktywna, natomiast pozostali posiadają tylko kilka kontaktów.

Bardzo popularne wśród użytkowników Internetu są tzw. grupy – fora dyskusyjne. To portale, które umożliwiają „prowadzenie dyskusji przez, ograniczoną jedynie możliwościami serwera, grupę rozmówców”19. Grupy te mają na celu głównie wymianę informacji na różne, interesujące danego użytkownika tematy. Podczas korzystania z grup można rozpocząć własną dyskusję, tzw. wątek, wziąć w niej udział lub uzyskać informację na temat, który grupie został przypisany. Żeby móc korzystać z grupy trzeba mieć

15 J. Grzenia, Komunikacja językowa w Internecie, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2006, s. 30-31. 16 N. Stawiska, Rzeczywista nierzeczywistość. Czaty, blogi, fora internetowe – nowa przestrzeń komunikacji

społecznej, [w:] e – kultura, e – nauka, e – społeczeństwo, B. Płonka-Syroka, M. Staszczak (red.), Oficyna Wydawnicza Arboretum, Wrocław 2008, s. 242.

17 J. Fabiszak, Właściwości komunikacyjne statusów w polskich komunikatorach internetowych, www.sknj.ifp.uni.wroc.pl/publikacje/a05.pdf, dostęp 23.11.2011.

18 A. Przepiórka, A. Błachnio, Żółte słoneczko. Czyli: O czym rozmawiamy w sieci Gadu-Gadu?, [w:] Media i społeczeństwo. Nowe strategie komunikacyjne, (red.) M. Sokołowski, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2008, s. 376.

19 S.M. Kwiatkowski, Internetowe grupy dyskusyjne – współczesna agora dzieci i młodzieży, [w:] Media elektroniczne w życiu dziecka, w kontekście wartości wychowawczych oraz zagrożeń, (red.) J. Izdebska,Wydawnictwo Uniwersyteckie Trans Humana, Białystok 2008, s. 13.


69

zainstalowany specjalny program – czytnik grup dyskusyjnych, który może być wbudowany do programu obsługującego pocztę elektroniczną.

Kolejny komunikator internetowy to blog, który ma „wzorzec w pamiętniku i dzienniku, a jego nazwa pochodzi od angielskiego weblog, co można tłumaczyć jako rejestr sieciowy lub dziennik sieciowy”. W takim rodzaju „pamiętnika” autor może zamieszczać notatki opisujące sceny z życia prywatnego, czy też swoją twórczość, np. wiersze, opowiadania. Cechą charakteryzującą ten gatunek tekstowy jakim jest niewątpliwie blog jest to, że zapis prowadzony za jego pośrednictwem „ma charakter fragmentaryczny, zmienny, ale jednocześnie systematyczny”.

Blog cechuje specyficzna dla niego komunikacja, ponieważ jest on „kanałem przepływu informacji jedno– dwu– i wielokierunkowej”, pomiędzy autorem bloga, czyli nadawcą a czytelnikami – odbiorcami. Blog odróżnia od tradycyjnego pamiętnika, czy też dziennika pisany „do szuflady” to, że jest on pisany w sieci właśnie po to, by użytkownik Internetu mógł go przeczytać, inaczej byłoby to pozbawione sensu. Komunikat nadany przy pomocy bloga nie jest jednokierunkowy, gdyż może krążyć między nadawcą, autorem bloga, a odbiorcą. Pierwsze blogi w Polsce były prowadzone w latach 2000-2001. Pojawił się wtedy serwis nlog.org. Następnymi były: blog.pl, blog.onet.pl, salon24.pl, blogger.com, bloog.pl i inne20. Serwisy te stwarzały możliwość założenia własnego bloga i nadania mu nazwy. Oferowały one wiele usług i funkcji takich jak, forum, kluby, gotowe szablony blogów.

Inną formą komunikacji są gry komputerowe. Gry komputerowe mogą pracować na komputerach multimedialnych, umożliwiających odtwarzanie grafiki i dźwięku oraz wyposażonych w urządzenia peryferyjne takie jak mysz, czy joystick umożliwiające interaktywność użytkownika z programem, urządzeniem i światem gry. Gry można również odtwarzać za pomocą płyt CD lub miniaturowych kart pamięci na tzw. konsolach do gier, podłączonych do domowego sprzętu audiowizualnego, co zapewnia lepszy obraz i dźwięk w porównaniu z komputerem.

W XXI wieku gry zyskały charakter mobilny, ze względu na urządzenia na których można w nie grać. Gry komputerowe przeniknęły do Internetu i są dostępne w wersji online, istnieje mnóstwo stron internetowych mających szeroką ofertę gier w wielu gatunkach z rozróżnieniem dla grup wiekowych a nawet płci. Twórcy gier komputerowych chcąc dotrzeć do większego grona odbiorców oferują gry z motywami lub postaciami zaczerpniętymi z telewizji, literatury, kina, czy realnego świata. Na potrzeby rynku gier stworzono wiele adaptacji filmów, czy seriali. I tu można zadać pytanie, czy Internet i gry komputerowe oddziaływają na relacje społeczne dzieci w młodszym wieku szkolnym?

Przez rozwój społeczny najczęściej rozumie się szereg zmian, jakie dokonują się w osobowości jednostki, powodujących to, że jednostka ta staje się zdolna do konstruktywnego

20 K. Grabianowska, Rodzaje blogów internetowych, w: Media i społeczeństwo. Nowe strategie komunika-

cyjne, red. M. Sokołowski, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2008, s. 354.


70

uczestniczenia w życiu i działalności społeczeństwa21. Rozwój społeczny prowadzi do „socjalizacji jednostki, zmian w zakresie jej samowiedzy i interakcji z innymi ludźmi”.

Z powyższej definicji wynika, że rozwój społeczny polega na zdobywaniu dojrzałości do życia w społeczeństwie, przygotowuje człowieka do funkcjonowania i pełnienia różnych ról społecznych. Przykładami stosunków społecznych są koleżeństwo i przyjaźń. Można to wyjaśnić na przykładzie uczniów w klasie. Koleżeństwo to stosunki społeczne między dwoma uczniami, które powstają na gruncie identycznej lub podobnej sytuacji, obejmując obowiązki a także pewne prawa z obydwu stron. Wymagają wykonywania i jednocześnie powstrzymywania się w pewnych czynnościach wobec kolegi. Czynności te uregulowane są normami, nad którymi czuwa cała grupa, np. wzajemna pomoc. Przyjaźń zaś, jest już znacznie głębszym stosunkiem społecznym, wymaga innych oddziaływań niż koleżeństwo, gwarantuje więcej praw i nakłada więcej obowiązków między partnerami, których łączy pewna więź uczuciowa.

Na rozwój społeczny dziecka mają szczególnie wpływ stosunki panujące między domownikami, atmosfera i opieka, jaka jest udzielana dziecku. Szczególną rolę odgrywa dom rodzinny w kształtowaniu życia społecznego i postaw moralnych. Jedną z ważnych funkcji rodziny jest zapewnienie poczucia bezpieczeństwa i wsparcia emocjonalnego w nowych i trudnych sytuacjach. Oprócz środowiska rodzinnego to również szkoła i nauczyciele wpływają na proces uspołeczniania dzieci przekazując tradycje, normy postępowania i obyczaje, kształtując światopogląd oraz przygotowując do współżycia i współdziałania w grupie. Szkoła uczy uspołeczniania uczniów w środowisku klasowym i szkolnym.

Na proces wychowania w szkole mają znaczny wpływ także stosunki wychowawcze, czyli kontakty interpersonalne między uczniami i nauczycielami. Uczeń, który przebywa w szkole wchodzi w interakcje z nauczycielem. Oddziaływanie nauczyciela na wychowa-nka jest procesem znaczącym i mającym poważne konsekwencje. Stosunki między nauczycielami a uczniami są mniej lub bardziej świadomie dobranym podejściem, które jest zdeterminowane przez zespół predyspozycji osobowościowych, w których skład wchodzą między innymi: charakter, cechy etyczno–moralne, temperament, wiedza oraz zdolności i umiejętności22.

Dla prawidłowego rozwoju psychicznego i społecznego dziecka dużą role odgrywa przebywanie z rówieśnikami, w grupie formalnej i nieformalnej. Podstawową grupą formalną jest klasa szkolna, w której odbywa się nie tylko przyswajanie wiedzy przez uczniów, ale także powinien dokonywać się proces uspołeczniania przy kierownictwie nauczyciela. Jednak dla dzieci bardziej atrakcyjne są grupy nieformalne, dzieje się tak dlatego, że w tego rodzaju grupach dzieci same tworzą reguły grupy, które mogą w każdej chwili zmieniać.

L. Wołoszynowa wyróżnia dwa etapy rozwoju społecznego dzieci w młodszym wieku szkolnym, a mianowicie:

21 Wołoszynowa L., Młodszy wiek szkolny, w: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Okresy rozwoju.,

(red.) M. Żebrowska, PWN, Warszawa 1986, s. 627. 22 L. Sałaciński, Dylematy wychowania w reformowanej szkole, Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Zielona

Góra 1999, s. 92-93.


71

• okres przejściowy przystosowania się do grupy, trwa on od 6-7 do 8-9 roku życia. W tym czasie powstają grupy „przelotne”, o małej liczebności, zwykle dwoje lub troje dzieci tej samej płci. Grupy te powstają spontanicznie, w celu wspólnej zabawy. W różnych czynnościach inicjatywę przejmują kolejno różne dzieci, nie ma lidera.

• okres tworzenia się tzw. „band” i „paczek”, przypada na czas od 8-9 roku życia. „Banda” jest to „spontanicznie utworzona przez dzieci szersza grupa lokalna, powstająca co prawda bez przyzwolenia dorosłych, ale bynajmniej niekoniecznie jako protest przeciwko ich autorytetowi”. Bandy i mniejsze paczki mają własne systemy wartości, norm, obyczajów, różnego rodzaju „mody” ubraniowe i zabawowe. Przynależenie do takiej grupy daje dziecku poczucie osiągnięcia pozycji społecznej.

Dla dziecka w wieku wczesnoszkolnym grupa rówieśnicza ma duże znaczenie. Dla swoich członków jest ona źródłem różnych wartości, postaw, norm postępowania. Dziecko przebywając w grupie rówieśników zaspokaja wiele potrzeb, początkowo jest to znalezienie partnerów do zabawy, później są to pragnienia przeżyć w działaniu zbiorowym a czasami dołącza do tego również potrzeba bezpieczeństwa, którą dziecko zaspokaja poprzez przynależność do grupy. Dla dziecka to czy grupa jest atrakcyjna zależy w głównej mierze od tego, jakie potrzeby może w niej zaspokoić. To grupa rówieśnicza zapewnia dziecku prawidłowy rozwój społeczny.

Z kolei odpowiednie korzystanie z mediów elektronicznych w rodzinie umożliwia i daje okazję dla pozyskania ich w zjawisku integracji członków rodziny. Pozwala na umocnienie więzi emocjonalnych, kompensuje braki środowiska rodzinnego i lokalnego, w związku z tym sprzyja wychowaniu rodzinnemu.

Uczestniczenie nowoczesnych mediów w rozwoju społecznym dzieci w młodszym wieku szkolnym ma wiele korzystnych aspektów, jednakże nie można zapominać o wielu zagrożeniach, jakie niosą ze sobą media w życiu dziecka. Do najbardziej dostrzegalnych zachowań o charakterze patologicznym należą: uzależnienia od Internetu (internetoholizm, netoholizm lub siecioholizm), agresja, agresja elektroniczna, przemoc, cyberprzemoc.

Zjawiska te w ostatnim czasie znacząco się nasiliły i przyczyniają się do zagrożenia ogólnego porządku publicznego a w szczególności życia społecznego dzieci.

Uzależnienie od Internetu jest niezwykle niebezpieczne dla dzieci. Jak twierdzi J. Seweryn, dla młodych ludzi komputer jest źródłem odpoczynku, rozrywki, sposobem spędzenia wolnego czasu, ale czasem staje się uzależnieniem, rodzajem narkotyku, z którego ciężko jest zrezygnować23.

Dominacja nowych mediów sprawia, że inne środki masowego przekazu takie jak: książka, prasa, radio, czy czasopisma biorą niewielki udział w życiu dziecka lub zostają wycofane co jak pisze J. Izdebska może prowadzić do „ zubożenia jego osobowości poprzez uczestnictwo jedynie w kulturze audiowizualnej, uzyskiwanie doświadczeń kulturowych o charakterze wizualnym”. Zredukowane zostają również inne formy uczestnictwa w kulturze takie jak: teatr, kino, filharmonia, zajęcia pozalekcyjne. Zjawiska

23 J. Seweryn, Uzależnienie od nowych mediów, Wydawnictwo e-bookowo 2008, s. 12.


72

te są niezwykle niepokojące zawężające przestrzeń kulturową dziecka czyniąc ją małowartościową i powierzchowną.

Media mają również negatywny wpływ na rozwój społeczny dziecka. Przejawia się to poprzez ograniczenie czasu hobby, kontakty rówieśnicze, zabawy z innymi dziećmi i rozmowy.

Na początku 2014 roku przeprowadzono badania, w których udział brali uczniowie klas młodszych szkoły podstawowej mieszkający w środowisku miejskim i wiejskim w województwie świętokrzyskim. Mniej dzieci mieszkało na wsi, ale mimo tego posiadały dostęp do Internetu, jedynie w szkole wiejskiej 4% ankietowanych nie korzystało z tego medium. Badani uczniowie, mimo swojego wieku dość często łączyli się z Siecią, codzienne korzystanie z Internetu zadeklarowała blisko połowa badanych, a ok. 20% spędzało przed komputerem 3 godziny lub nawet dłużej. Dzieci najwięcej czasu poświęcały na granie w gry internetowe, pomoc w nauce i kontaktowanie z rówieśnikami. Najmniej popularną formą komunikacji internetowej wśród badanych okazał się blog i czat internetowy.

Komunikowanie z kolegami i koleżankami prowadzili najczęściej za pośrednictwem portali społecznościowych, z których najbardziej popularnymi okazały się Nasza–Klasa, Facebook i Ask.fm. Jeśli zaś chodzi o gry komputerowe, które są najbardziej popularne wśród ankietowanych to najwięcej uczniów gra w gry typu strzelanki, symulacyjne i strategiczne. Uzyskano również niepokojące dane na temat uczuć, które towarzyszą dzieciom podczas dłuższej przerwy od grania w gry, ok 30% badanych jest rozdrażnionych, zaś 14% nie może się skupić na nauce. Dane te mogą świadczyć o tym, że gry komputerowe powodują uzależnienia wśród młodych ludzi, które mogą się przyczyniać do pogorszenia ich nastroju, a co za tym idzie – negatywnie wpływać na relacje z otoczeniem i poziom uczenia się. Gry komputerowe, w które grają ankietowani są przesycone przemocą, co zadeklarowało ok 30% uczniów, 22% dzieci twierdzi, iż przemoc w ich grach występuje często, zaś 17.5% – czasami. Z danych wynika również, iż u dzieci ze szkoły wiejskiej przemoc w grach występuje rzadziej, niż u dzieci uczących się w mieście. Przemoc występująca w grach komputerowych przyczynia się również do występowania agresji wśród dzieci, 22% ankietowanych zadeklarowało akt przemocy w stosunku do rówieśników.

Analiza wyników ankiet wypełnionych przez uczniów świadczy o tym, że gry komputerowe mają również wpływ na częstotliwość, a także jakość kontaktów z otoczeniem. Negatywny wpływ gier na kontakty między dziećmi przejawia się tym, iż ok. 72% uczniów odmówiło spotkania z kolegą z powodu przebywania przy komputerze. Niespełna połowa dzieci zadeklarowała, że spotyka się po szkole z rówieśnikami tylko raz w tygodniu, natomiast codziennie tylko 15% dzieci z miasta i 34% uczniów mieszkających na wsi.

Kolejną ważną kwestią, którą uzyskano w badaniach ankietowych jest niewiedza dzieci na temat bezpiecznego użytkowania komputera i brak kontroli rodziców nad tym, co robią dzieci podczas korzystania z Internetu.

Z kolei badania przeprowadzone wśród nauczycieli wykazały, iż większość z nich deklaruje zarówno pozytywny, jak i negatywny wpływ mediów na życie społeczne dzieci. Większość również zauważyła zmiany w zachowaniu dzieci, które mogą być spowodowane nadmiernym użytkowaniem komputera. Wielu nauczycieli zauważyło


73

niegrzeczne odzywanie się do osób z otoczenia szkoły, rozdrażnienie i wulgarne słownictwo, mniej badanych nauczycieli zaobserwowało akty agresji wśród uczniów. Ponad połowa badanych pedagogów stwierdziła również zmiany na poziomie uczenia się. Pocieszającym jest fakt, iż ponad połowa rodziców sygnalizuje wychowawcom zmiany dotyczące zachowania ich dzieci, natomiast prawie wszyscy nauczyciele informują rodziców o takich zaobserwowanych zmianach.

W przypadku przygotowania dzieci do bezpiecznego korzystania z komputera większość nauczycieli zadeklarowała, że taka wiedza jest przekazywana uczniom na zajęciach. Odnosząc się jednak do tego, co stwierdzili uczniowie w ankietach informacje te są prawdopodobnie rzadko lub w nieodpowiedni sposób przekazywane dzieciom.

Nauczyciele widzą w korzystaniu z Internetu i gier komputerowych wiele pozytywnych aspektów, takich jak: poszerzanie wiedzy, możliwość przesyłania plików, czy kontaktowania się z innymi ludźmi.

Można śmiało rzec, że odpowiednie użytkowanie komputera ma pozytywny wpływ na naukę uczniów. Innym z pozytywnych aspektów Internetu jest możliwość kontaktowania się z wieloma osobami, a co za tym idzie również podtrzymywanie kontaktów z rówieśnikami.

Niepokojący jest fakt, że większość ankietowanych uczniów zadeklarowała odmówienie spotkania z rówieśnikami na rzecz komputera, może mieć to związek z tym, że około połowa dzieci spotyka się z kolegami, czy koleżankami tylko raz w tygodniu.

Współcześnie ciężko sobie wyobrazić życie bez mediów takich jak komputer i Internet, które stanowią swego rodzaju „okno” na świat. Poprzez nie można w krótkim czasie i z dowolnego miejsca skontaktować się z wieloma osobami.

Nie ulega wątpliwości, że media zmieniły życie miliardów ludzi, a przede wszystkim przyczyniły się do szeregu zmian w wielu dziedzinach życia człowieka. Dzieci, głównie te najmłodsze, w młodszym wieku szkolnym są podatne różnym wpływom. Taki wpływ ma właśnie Internet i gry komputerowe, szczególnie na życie społeczne, które w tym wieku jest najbardziej rozwijane.

Bibliografia

Fabiszak J., Właściwości komunikacyjne statusów w polskich komunikatorach internetowych, www.sknj.-ifp.uni.wroc.pl/publikacje/a05.pdf, dostęp 23.11.2011.

Goban-Klas T., Media i komunikowanie masowe. Teorie i analizy prasy, radia, telewizji i Internetu. Wyd. Naukowe PWN, Warszawa-Kraków 1999.

Grabianowska K., Rodzaje blogów internetowych, [w:] Media i społeczeństwo. Nowe strategie komunikacyjne, (red.) M. Sokołowski, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2008.

Grzenia J., Komunikacja językowa w Internecie, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2006. Juszczyk S., Człowiek w świecie elektronicznych mediów, szanse i zagrożenia (o problemach tworzącego się

społeczeństwa informacyjnego). Katowice 2000. http://encyklopedia.pwn.pl/index.php?module=haslo&id=3984263, dostęp 19.02.2014. Kwiatkowski S.M., Internetowe grupy dyskusyjne – współczesna agora dzieci i młodzieży, [w:] Media elektro-

niczne w życiu dziecka, w kontekście wartości wychowawczych oraz zagrożeń, red. J. Izdebska, Wydawnictwo Uniwersyteckie Trans Humana, Białystok 2008.


74

Krzesińska–Żach B., Edukacja medialna w rodzinie – wybrane aspekty, [w:] Dziecko i media elektroni-czne: nowy wymiar dzieciństwa, T. 1, Telewizja i inne mass media w życiu dziecka – wyzwaniem dla edukacji medialnej, (red.) D. McQuail, Teoria komunikowania masowego, Wyd. PWN, Warszawa 2007.

Kupisiewicz Cz , Kupisiewicz M., Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 2009. Piechura A., Wyemituj siebie! Serwisy społecznościowe jako przestrzeń autoprezentacji, [w:] Nowe media,

nowe w mediach, (red.) I. Borkowski, A. Woźniak, Wyd. UW, Wrocław 2008. Pisarek W., Słownik terminologii medialnej, Universitas, Kraków 2006, s. 117-118. Płonka-Syroka B., Staszczak M., Oficyna Wydawnicza Arboretum, Wrocław 2008. Przepiórka A., Błachnio A., Żółte słoneczko. Czyli: O czym rozmawiamy w sieci Gadu–Gadu?, [w:] Media

i społeczeństwo. Nowe strategie komunikacyjne, (red.) M. Sokołowski,Wydawnictwo Marszałek, Toruń 2008. Sałaciński L., Dylematy wychowania w reformowanej szkole, Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Zielona

Góra 1999. Seweryn J., Uzależnienie od nowych mediów, Wydawnictwo e–bookowo 2008. Skrzypczak J., Popularna encyklopedia mass mediów, Wydawnictwo Kurpisz, Poznań 1999. Szpunar M., Czym są nowe media – próba konceptualizacji, „Studia Medioznawcze” 2008, nr 4, s. 33. http://pliki.gemius.pl/Raporty/2009/01_2009_Konsumpcja_mediow.pdf, http://www.naukawpolsce.pap.pl/aktualnosci/news,394820,blisko–90–proc–internautow–korzysta–z–

serwisow–spolecznosciowych.html, dostęp 12.02.2014. Stawiska N., Rzeczywista nierzeczywistość. Czaty, blogi, fora internetowe – nowa przestrzeń komunikacji

społecznej, w: e – kultura, e – nauka, e – społeczeństwo, (red.) L.Wołoszynowa, Młodszy wiek szkolny, [w:] M. Żebrowska (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży.

Okresy rozwoju, PWN, Warszawa 1986.


75

Lidia Pawelec, doktor

Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach

Ph.D., The Jan Kochanowski University in Kielce

Nowoczesna komunikacja a postawy społeczne dzieci

w młodszym wieku szkolnym

Streszczenie

Autorka artykułu stara się naświetlić problem, który towarzyszy współczesnemu życiu społecznemu

zdominowanemu przez nowoczesne sposoby komunikowania się, zdobywania wiedzy. Rozwój

techniki nie da się zatrzymać, ale należy umieć współpracować i czerpać z nowoczesności to, co

najlepsze i nieprzeciętne, wiedząc o tym, że na rozwój osobowości jednostki duży wpływ ma

kontakt człowieka z człowiekiem.

Słowa kluczowe: komunikacja, dziecko, wiek młodszy szkolny, postawy społeczne

Modern communication and children’s social attitudes

at early school age

Summary

The article tries to highlight the problem that accompanies contemporary social life dominated by

modern means of communication and acquiring knowledge. The development of technology

cannot be stopped, but one should be able to cooperate and learn from modernity concerning

what is the best and uncommon, knowing that, the development of an individual's personality is

highly influenced by contact between human beings.

Keywords: communication, child, early school age, social attitudes

Irmina Zioło. Czas wolny uczniów klas początkowych.

76


77

Irmina Zioło

CZAS WOLNY UCZNIÓW KLAS POCZĄTKOWYCH

Czas wolny jest kategorią pedagogiczną istotną dla człowieka w każdym okresie jego życia. Stanowi on część czasu przeznaczonego do dyspozycji jednostki po wykonaniu zadań obowiązkowych, którymi jest praca zawodowa, obowiązkowa nauka w szkole i w domu, oraz inne zajęcia obowiązkowe1.

Zakres, rodzaj oraz formy jakimi zostaje wypełniony czas wolny określa jakość życia człowieka w wymiarze osobistym i społecznym. Czas wolny jest dobrodziejstwem, z którego może korzystać człowiek według własnego planu.

Szczególnie ważnego znaczenia nabiera aktualnie. postęp medycyny, wydłużający długość życia, rozwój współczesnej nauki, zmiany techniczne i ekonomiczne powodują bowiem skracanie się dnia pracy i wzrost możliwości wykorzystania tego czasu dla potrzeb własnych oraz w celach społecznych2. Czynniki materialne, poziom wykształcenia, czynniki zawodowe, rodzinne czy zdrowotne wpływają w sposób istotny na wybór i formy spędzania czasu wolnego przez ludzi. Racjonalizowanie życia w czasie wolnym chroni je przed demoralizacją i degradacją.

Nabywanie umiejętności właściwego wyboru działań w czasie wolnym jest niezbędne i niezwykle istotne, bo pozwala na korzystanie z niego w sposób wszechstronnie rozwijający osobowość, pobudza aktywność i inicjatywę a także prawidłową organizację życia. Wychowanie do umiejętności racjonalnego korzystania z czasu wolnego powinno być zatem priorytetem działań pedagogicznych, szczególnie w odniesieniu do dzieci, które nie są w stanie samodzielnie organizować i realizować swojego życia.

Podobnie jak w przypadku czasu wolnego człowieka dorosłego, czas wolny dziecka traktowany jest jako ten okres dnia, w którym może ono dysponować nim według

1 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2004, s. 68. 2 K. Świerzbińska, Czas wolny to problem pedagogiczny, „Edukacja i Dialog” 2004, nr 2.


78

własnego uznania, przeznaczając go na wypoczynek, rozrywkę oraz zaspokajanie zainteresowań własnych3. Różni się jednak od czasu wolnego dorosłych w tym sensie, że jest on, lub powinien być kontrolowany przez rodziców, nauczycieli, wychowawców i opiekunów dzieci z powodu braku doświadczenia życiowego oraz niedojrzałości psychicznej dziecka do samodzielnego dysponowania nim. Jednakże przyznanie takiej roli możliwe jest tylko tym osobom dorosłym, które rozumieją istotę i funkcje rozwoju dzieci i nie przekraczają dopuszczalnej granicy ingerencji w ich czas wolny4. Dziecko powinno bowiem mieć możliwość wykazywania się spontanicznością, samodzielnością i indywi-dualnością w działaniach jakie podejmuje w swoim czasie wolnym5.

Funkcje i odniesienia czasu wolnego

Jakość czasu wolnego realizowanego zarówno przez człowieka dorosłego jak przez dziecko, zależna jest od tego jakie jego funkcje pedagogiczne wykorzysta ono praktycznie. Odnoszą się one do różnorodnych kategorii działań człowieka. Stanowić ją może: twórczość amatorska realizowana spontanicznie lub w kołach zainteresowań; aktywność społeczna; zajęcia o charakterze oświatowym; formy rozrywkowe; formy ruchowe i inne6. Zakres znaczeniowy pojęć związanych z czasem wolnym jest zatem szeroki i obejmuje: rekreację (wczasy); wypoczynek; odpoczynek – zabawę, rozrywkę, różnorodne gry, hobby; pracę nad sobą7.

Możliwości wykorzystania czasu wolnego są zatem wielorakie. Czas wolny definiowany jako przeciwieństwo do czasu poświeconego pracy, jako sfera dobrowolności, przyjemności i bezinteresowności nie pozwala sporządzić pełnej listy działań, realizowanych przez człowieka w jego zakresie. Czas wolny jest bowiem całkowicie zależny od jednostki, przy współudziale dorosłych w przypadku dzieci. Może go ona wykorzystać dowolnie według własnych możliwości, zainteresowań i upodobań oraz zgodnie ze swoim rozsądkiem i ochotą wykorzystując praktycznie wszystkie potencjalne jego funkcje lub ograniczyć się do wyborów dokonanych według własnego sądu.

Szerokie spektrum potencjalnych możliwości wykorzystania czasu wolnego dotyczy realizacji wielorako rozumianych jego funkcji i zakresów. Każda z wymienionych funkcji czasu wolnego niesie z sobą określone możliwości dla rozwoju człowieka. W każdym indywidualnym przypadku mogą być wykorzystane wszystkie zakresy funkcji przypisane czasowi wolnemu lub ich poszczególne warianty.

Literatura pedagogiczna wyznacza czasowi wolnemu następujące funkcje możliwe do wykorzystania:

3 T. Pilch, Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Wydawnictwo Akademickie Żak, T. 1. Warszawa 2003, s. 560. 4 K.. Denek, Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna, Wydawnictwo WSPIA, Poznań 2009, s. 92. 5 M. Kwilecka, Z. Brożek, Bezpośrednie funkcje rekreacji, Wyd. Almamer, Warszawa 2006, s. 74. 6 K.. Myśliwska, Socjologia czasu wolnego, [w:] R. Wroczyński (red.) Rekreacja i czas wolny, Oficyna

Wydawnicza Łośgraf, Warszawa 2012, s. 136. 7 J. Pięta, Pedagogika czasu wolnego, Wyd. 2, Almamer, Warszawa 2008, s. 16-17.


79

• edukacyjne polegające na bezinteresownym i niewymuszonym poszerzaniu własnych umysłowych horyzontów,

• wychowawcze polegające na przyswajaniu sobie lub wpajaniu komuś określonych norm światopoglądowych,

• integracyjne związane z zaspakajaniem potrzeby przynależności, uznania, osiągnięć itp. • rekreacyjne polegające na odpoczynku psychicznym i fizycznym, • kulturalne, których celem jest tworzenie lub przyswajanie wartości kulturowych, • kompensacyjne zmierzające do wyrównywania niezaspokojonych potrzeb8.

Tak rozumiany czas wolny jednostki, w tym także uczniów klas początkowych, co do jego funkcji pedagogicznych posiada określone wartości humanistyczne.

W ujęciu socjologicznym daje możliwość realizacji czasu w grupie rówieśniczej. Spędzanie tego czasu samotnie uniemożliwiałoby poznanie własnego obrazu siebie w kontekście zachowań innych, porównanie własnego postępowania, swoich czynów w oczach innych.

W aspekcie psychologicznym określone działania w czasie wolnym dają bodziec i dostarczają wrażeń do rozwoju psychiki dziecka. Zaspakajają indywidualne potrzeby co do poznawania interesujących rzeczy i zjawisk, dają możliwość rozwijania osobistych zainteresowań, zaspakajania potrzeby przyjemności, rozrywki, wysiłku umysłowego.

Pedagogiczna wartość czasu wolnego wyraża się w tym, że stwarza on sytuacje, w których człowiek (uczeń) może przejawiać inicjatywę, aktywność, umiejętność organizowania siebie i swoich zajęć wykraczających poza program ich codziennych obowiązków, a występujących jako odrębne, wolne momenty dnia, które trzeba i należy zagospodarować. W wolnym czasie człowiek (uczeń) ma szanse na przejawianie własnej inicjatywy i samodzielności, zrozumienia potrzeby samowychowania, stałego podnoszenia swoich umiejętności oraz ich doskonalenia.

Fizjologiczno–zdrowotny aspekt czasu wolnego spełnia rolę profilaktyczną. Chroni organizm jednostki przed nadmiernymi obowiązkami a organizm dziecka szkolnego przed zbyt dużą ilością obowiązków i zadań szkolnych i domowych.

Walory fizjologiczno–zdrowotne czasu wolnego to: 1. Odprężenie psychofizyczne organizmu w czasie pozaszkolnym, uwolnionego od

nadmiaru wysiłku intelektualnego i niekorzystnej sytuacji higieniczno–zdrowotnej. 2. Duży zasób zdrowego, świeżego powietrza, w którym dzieci i młodzież spędzają czas wolny. 3. Ruch fizyczny rozwijający układ mięśniowo-kostny i sprawność fizyczno-ruchową,

regulujący właściwą przemianę materii (zajęcia z dziedziny wychowania fizycznego: gry i zabawy, sport – nie tylko przywracają organizmowi zdrowie, ale i wywierają dodatni wpływ na psychiczne samopoczucie dziecka).

4. Zabawa i radość, które jako elementy psychicznych przeżyć dzieci wpływają korzystnie na ich samopoczucie fizyczne i żywotność.

8 E.Wnuk-Lipiński, Czas wolny – współczesność i perspektywy, PWN, Warszawa 2005, s. 89.


80

5. Rola wypoczynku i sportu we umacnianiu więzi społecznych, pozytywnych wychowawczo9.

Znaczenie czasu wolnego dla uczniów w wieku wczesnoszkolnym

Treść, którą wypełnia jednostka w czasie wolnym zależna jest od potrzeb, zainteresowań, wieku, możliwości fizycznych i materialnych oraz poziomu kultury środowiska, w którym żyje. Korzyści płynące z odpowiednio zagospodarowanego czasu wolnego przynoszą człowiekowi satysfakcję, rozwijają jego osobowość oraz pożytecznie wpływają na zdrowie.

Podobnie jak w przypadku ludzi dorosłych, podstawowe znaczenie czasu wolnego dla uczniów klas początkowych odnosi się do jego dwóch zasadniczych kategorii: funkcji wypoczynkowej i rozrywkowej (rekreacyjnej) oraz do funkcji rozwojowej pozwalającej na rozwój osobowości jednostki.

Celem funkcji wypoczynkowej jest odnowa sił psychofizycznych i odreagowanie wyczerpania organizmu oraz zachowanie biologicznej równowagi człowieka. Wypoczynek może mieć charakter bierny lub czynny. Pierwszy z nich polega na bezczynności, np. wygodnym leżeniu lub siedzeniu. Wypoczynek czynny natomiast polega na działaniach, które wymagają czynności innych od tych, które wywołały zmęczenie, należą do nich np. zajęcia ruchowe na świeżym powietrzu, które są przeciwstawieniem dla pracy umysłowej uczniów. Czas i forma wypoczynku jest bardzo różna ponieważ zależy od indywidualnych potrzeb, możliwości, przyjętych obyczajów i stylu życia oraz warunków ekonomicznych.

Istotą rozrywki jest natomiast dostarczanie różnorodnych wrażeń, spełnianie pragnień i wprowadzanie zmian w życiu codziennym. Funkcja rozrywkowa czasu wolnego ma na celu poprawę naszego nastroju poprzez wykonywanie rzeczy, które będą dalekie od nudy i nie będą monotonne, natomiast sprawią nam radość, zadowolenie i przyjemność. Taka forma wypoczynku czynnego, może mieć również charakter poznawczy. Poprzez zaangażowanie w rozrywkę człowiek zapomina o otaczających problemach i zajmuje się rzeczami dla niego przyjemnymi i atrakcyjnymi ale również często nowymi.

Szczególne znaczenie dla rozwoju jednostki, także dla ucznia klas początkowych, ma wykorzystanie czasu wolnego w celu kształtowania własnej osobowości. Realizacja zadań w tym zakresie jest bogata. Chodzi o wypełnienie czasu wolnego takimi czynnościami i działaniami, które dadzą możliwość kreowania potrzeb samorealizacyjnych ucznia, rozwijania jego zainteresowań i aspiracji, określonych sprawności, uzdolnień i talentów, postaw i predyspozycji twórczych dających możliwość kierowania własnym rozwojem. Rozwojowe wypełnienie czasu wolnego przejawiać się powinno również w rozwijaniu różnorodnych zainteresowań dotyczących nauki i techniki oraz w zdobywaniu wiedzy i kształtowaniu światopoglądu i postaw naukowo–badawczych. Wiązać się powinno także

9 S. Matias, Problematyka organizacji czasu wolnego dzieci i młodzieży, [w:] (red.) T. Pilch, Encyklopedia

pedagogiczna XXI wieku, PWN, Warszawa 2003, s. 562.


81

z zaspakajaniem podstawowych potrzeb ucznia w zakresie funkcji opiekuńczych i zapobieganiu czynnikom zagrażających życiu oraz zaburzających rozwój, kompensują-cych niedomagania i przeciwdziałających nasilającym się patologiom społecznym10.

Czas wolny uczniów klas początkowych – wyniki badań empirycznych

W kontekście przedstawionych założeń teoretycznych dotyczących roli czasu wolnego w życiu jednostki podjęto próbę określenia wartości tego czasu dla uczniów klas początkowych (I etapu edukacji). Przyjmuje się, że podejmowany przez badanych rodzaj czynności w czasie wolnym i sposób kontaktów społecznych realizowanych podczas czasu wolnego decyduje o jego roli pedagogicznej.

Z założeń hipotetycznych wyniesionych z teorii pedagogicznej wynika, że czas wolny ucznia w wieku wczesnoszkolnym może mieć zarówno charakter rekreacyjno–wypoczynkowy jak i rozwojowy. Umożliwia odpoczynek i zaspokajanie potrzeby rozrywki i zabawy ale również daje szanse wszechstronnego rozwoju osobowości ucznia. O tym, jakie formy i rodzaje zajęć w czasie wolnym podejmie uczeń w omawianym wieku i z kim je będzie realizował decyduje on sam na równi z jego opiekunami wychowawczymi.

Na charakter i rodzaj podejmowanych czynności i działań w czasie wolnym wpływa wiele czynników zarówno natury psychicznej jednostki (czynniki wrodzone–typ układu nerwowego, potrzeba ruchu, zabawy i wypoczynku i nabyte–nawyki i rezultaty doświadczeń życiowych), jak i czynników zewnętrznych, wynikających z warunków środowiskowych, w których żyje (warunki ekonomiczne, style życia, obyczaje, charakter i rodzaj wpływów wychowawczych itp.)11.

Analizę wyników badań zróżnicowano ze względu na płeć uczniów klas początkowych, poziom wykształcenia rodziców i sytuację materialną rodziny.

Rozpatrując znaczenie czasu wolnego w życiu uczniów klas początkowych przyjęto, że celem niniejszych badań empirycznych jest analiza roli pedagogicznej czasu wolnego dla badanej grupy respondentów–uczniów klas początkowych szkół wiejskich.

Szczegółowa problematyka badań dotyczy ustaleń co do: • długości czasu wolnego posiadanego przez uczniów klas początkowych w ciągu dnia, • preferowanych form spędzania czasu wolnego przez uczniów klas początkowych, • charakteru kontaktów społecznych, realizowanych w czasie wolnym, • kontroli wykorzystania czasu wolnego przez uczniów klas początkowych, • związku pomiędzy warunkami materialnymi rodziny a wybieranymi formami spędzania

czasu wolnego przez ich dzieci – uczniów klas początkowych, • związku pomiędzy wykształceniem rodziców a najchętniej wybieranymi formami

spędzania czasu wolnego przez ich dzieci – uczniów klas początkowych.

10 K. Denek, Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna”, Wydawnictwo WSiP, Poznań 2009. 11 M. Drost, Czas wolny, czas stracony, „Życie Szkoły” 2007, nr 4.


82

Badaniami empirycznymi objęto 70 uczniów klas początkowych szkoły wiejskiej i ich rodziców. Uczniowie stanowili łącznie 30 dziewcząt i 40 chłopców klas 1-3 szkoły podstawowej (Tab. 1).

Tab. 1. Liczba dziewcząt i chłopców klas początkowych objętych badaniami ankietowymi (N=70)

Płeć

Klasa

Dziewczęta Chłopcy Razem

N N N

Klasa I 9 13 22

Klasa II 11 13 24

Klasa III 10 14 24

Razem 30 40 70

Źródło: Kwestionariusz ankiety dla uczniów klas początkowych.

Badaniami empirycznymi objęto uczniów wszystkich klas edukacji wczesnoszkolnej – klasy od 1 do 3. Reprezentanci każdej klasy stanowili porównywalną grupę badanych.

Strukturę społeczno–zawodową środowiska rodzinnego badanych uczniów ilustrują dane zawarte w kolejnych tabelach.

Połowa rodziców badanych uczniów posiada wykształcenie wyższe, druga połowa w równej części reprezentuje wykształcenie średnie i zawodowe (Tab. 2). Tab. 2. Wykształcenie rodziców uczniów klas początkowych (N=70)

Wykształcenie rodziców

Matki Ojcowie Razem

N N N

Podstawowe – – –

Zawodowe 7 9 16

Średnie 13 6 19

Wyższe 20 15 35

Źródło: Kwestionariusz ankiety dla rodziców.

Dla większości rodzin sytuacja materialna, w ich ocenie, jest dobra lub wystarczająca (tabela 3).

Tab. 3. Sytuacja materialna rodziców uczniów klas początkowych (N=70)

Sytuacja materialna rodziny

Matki Ojcowie Razem

N % N % N %

Bardzo dobra 7 17,5 4 13,3 11 15,7

Dobra 19 47,5 15 50 34 48,6

Wystarczająca 11 27,5 8 26,7 19 27,1

Zła 3 7,5 3 10 6 8,6


Z uzyskanych danych wynika, że większość badanych pochodzi z rodzin posiadających dwoje dzieci.


83

Tab. 4. Liczba posiadanych dzieci przez rodziców uczniów klas początkowych (N=70)

Liczba posiadanych dzieci

Matki Ojcowie Razem

N % N % N %

1 dziecko 12 30 9 30 21 30

2dzieci 21 52,5 15 50 36 51,4

3 dzieci 6 15 5 16,7 11 15,7

4 dzieci 1 2,5 1 3,3 2 2,9


Wskaźnikiem oceny uzyskanych danych empirycznych są wyniki ankiety skierowanej do uczniów klas początkowych oraz ich rodziców.

Zagadnienia stanowiące przedmiot pytań kwestionariusza ankiety skierowanej do uczniów dotyczą: ilości czasu w ciągu dnia poświęcanego przez badanych uczniów na zajęcia własne, preferowanych form spędzania czasu wolnego, osób z którymi uczeń najchętniej spędza czas wolny, oraz rodzaju zajęć pozalekcyjnych, w których uczęszczają uczniowie w czasie wolnym.

Tab. 5. Czas wolny uczniów klas początkowych poświęcony na zajęcia własne w ciągu dnia (N=70)

Płeć

Czas poświęcany dziennie przez badanych na zajęcia własne

Dziewczęta Chłopcy Razem

N N N

Mniej niż godzina 0 0 0

1–3 godzin 19 28 47

3–6 godzin 11 12 23

Więcej niż 6 godzin – – – Źródło: Kwestionariusz ankiety dla uczniów klas początkowych.

Pytania ankiety skierowane do rodziców badanych uczniów dotyczą: form i miejsc spędzania czasu wolnego z własnymi dziećmi – uczniami klas początkowych, kryteriów jakimi kierują się rodzice przy wyborze sposobu spędzania czasu wolnego z własnymi dziećmi, kontroli i oceny przez rodziców zajęć spędzanych przez dziecko w czasie wolnym.

Czas wolny uczniów badanych klas początkowych obrazują uzyskane wyniki empiryczne.

W odniesieniu do jego trwania w ciągu dnia wyniki wskazują, że dla większości badanych uczniów klas początkowych oscyluje on między jedną a trzema godzinami dziennie. Więcej czasu wolnego posiadają chłopcy, mniej dziewczynki, częściej angażowane do zajęć domowych (Tab. 5).

Istotne znaczenie, z punktu widzenia roli wychowawczej zajęć w czasie wolnym, ma rodzaj i treść form wykonywanych w czasie wolnym wybieranych przez uczniów.

Jak wskazuje literatura przedmiotu, dziecko nie ma zazwyczaj trudności z wypełnieniem czasu wolnego, nie nudzi się gdy ułatwi mu się doświadczanie


84

i przeżywanie różnych form aktywności, akceptując narastającą z wiekiem samodzielność. Młody człowiek, u którego nie stłumiono naturalnej ciekawości świata, potrzeby zabawy i twórczej ekspresji, może dzięki swoim rozwiniętym zainteresowaniom oraz doświadczeniom w kontaktach z innymi ludźmi dokonywać różnorodnych wyborów spośród możliwych i proponowanych.

Zajęcia w czasie wolnym mogą mieć charakter wypoczynkowo–rekreacyjny lub dostarczać możliwości dla rozwoju osobowości ucznia. Najczęściej wyróżnia się trzy grupy dzieci ze względu na formy zagospodarowania ich czasu wolnego, o różnym znaczeniu wychowawczym12.

Grupę, która poza nauką czas wolny spędza tylko na rozrywkach. Rodzice pragną w ten sposób zapewnić swoim dzieciom beztroskie i jak najdłuższe dzieciństwo. W późniejszym życiu takie postawy rodziców mogą skutkować nieporadnością i postawami egoistycznymi wychowanków.

Kolejna grupa to taka, która dorywczo, okazjonalnie spełnia doraźnie pewne obowiązki w jej czasie wolnym, narzucone przez rodziców. Rodzice wyręczają się dziećmi w pewnych pracach, które są w stanie one wykonać, chcąc ukształtować w nich określone postawy i umiejętności praktyczne. Skutki wychowawcze takiego postępowania mogą powodować zachwianie poczucia odpowiedzialności czy wytrwałości prezentowane w postawach wychowanków.

Trzecią grupę stanowią dzieci, które mają wyraźnie określony czas wolny i czas przeznaczony na obowiązki. W rezultacie takiej postawy wychowawczej opiekunów, dzieci wcześnie nabywają cech zaradności, odpowiedzialności i umiejętności systematycznego działania. Potrafią cieszyć się z efektów pracy i organizować racjonalnie swój czas wolny.

Co do form i rodzajów zajęć wybieranych w czasie wolnym przez badanych uczniów można wynieść, że preferują oni przede wszystkim typowe formy rozrywkowe i wypoczynkowe zajęć charakterystyczne dla omawianego wieku (spotkania koleżeńskie, sport, wycieczki, gry komputerowe), rzadziej formy rozwojowe (czytanie książek, rozwijanie zainteresowań, hobby).

Formy rekreacyjne zajęć w czasie wolnym jako dominujące są charakterystyczne zarówno wśród dziewcząt jak i chłopców. Są to głównie spotkania towarzyskie z grupą rówieśniczą i zajęcia sportowe.

Formy aktywizujące intelektualnie to głównie czytanie książek, zajęcia realizujące własne hooby, charakter poznawczy wyjazdów turystycznych. Formy zajęć aktywizujących umysłowo częściej realizowane są przez dziewczęta niż przez chłopców (Tab. 6).

12 J. Kędzior, Wzory wypoczynku rodzinnego, [w:] Czas wolny w różnych jego aspektach (red.) J. Kędzior,

M. Wawrzak-Chodaczek, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2000.


85

Tab. 6. Preferowane formy spędzania czasu wolnego przez uczniów klas początkowych (N=70)

Formy spędzania czasu wolnego przez uczniów

Dziewczęta Chłopcy Razem N N N

zabawowe „serfowanie” po Internecie – 4 4

granie w gry komputerowe – 7 7

oglądanie telewizji 5 5 10

czytanie książek 2

2

spotkania z rówieśnikami 13 17 30

rozwijanie swojego hobby –

uprawianie sport –

wyjazdy turystyczne, wycieczki 10 7 17

Inne –


Wybór zajęć pozalekcyjnych o charakterze rozwijajacym zainteresowania i umysłowość uczniów jest stosunkowo nieliczny. Tylko połowa badanych realizuje tego typu zajęcia w czasie wolnym. Wśród nich dominują różnego rodzaju kółka językowe, plastyczne i sportowe. Dziewczęta częściej niż chłopcy wybierają zajęcia językowe i plastyczne, chłopcy natomiast na równi zajęcia sportowe i językowe (Tab. 7).

Tab. 7. Zajęcia pozalekcyjne uczniów klas początkowych w czasie wolnym (N=70)

Zajęcia pozalekcyjne Dziewczęta Chłopcy Razem

N N N

Kółko plastyczne 2 2 4

Kółko języka angielskiego 3 4 7

Kółko sportowe 2 5 7

Kółko komputerowe – 3 3

Nie uczęszcza 23 26 49


Uzyskany wynik jest niepokojący. Nauczyciele i rodzice powinni wspólnie przeanalizować ten stan rzeczy i podjąć odpowiednie kroki naprawcze co do bardziej aktywnego i rozwojowego udziału uczniów w zajęciach realizowanych w ich czasie wolnym. Czynne i aktywizujące umysłowo zajęcia realizowane w czasie wolnym są optymalną formą sprzyjającą rozwojowi uczniów.

Czas, formy i rodzaj kontaktów społecznych w czasie wolnym stanowi ważny czynnik wychowawczy. Istotne jest, aby uczniowie w wieku wczesnoszkolnym swój czas wolny realizowali w sposób zróżnicowany, w środowisku społecznym wartościowym wychowawczo. Jest to bowiem okazja do głębszego poznania się, kształtowania wartości, zachowań, nawyków i działań. O roli społecznej tak rozumianych kontaktów w czasie wolnym w zakresie rozwoju osobowości dziecka decyduje długość i formy kontaktów, ich


86

możliwi ści wychowawcze i kultruowe, to jak młody człowiek wykorzysta zdobyte doświadczenia w późniejszym życiu13.

Z uzyskanych danych wynika, że kontakty społeczne badanych uczniów klas początkowych w czasie wolnym są realizowane głównie w obrębie dwóch grup osób. Są nimi najczęściej rodzice i grupy rówieśnicze. Preferencje co do wyboru jednej z dominujących grup w ramach kontaktów w czasie wolnym są wyraźnie zróżnicowane płcią badanych. Dziewczęta w czasie wolnym mają częstsze kontakty z rodzicami, chłopcy natomiast kontaktują się częściej z grupą rówieśniczą.

Jak można przypuszczać, dominujące kontakty badanych uczniów w czasie wolnym z wymienionymi grupami społecznymi są natrualną konsekwencją potrzeb i doświaczeń życiowych tego wieku. Pomimo, że rozwój dziecka w wieku wczesnoszkolnym odbywa się w całym jego środowisku społecznym, to podstawowym terenem formowania się jego osobowości jest rodzina a następnie grupa rówieśnicza. Te dwa środowiska społeczne, a zwłaszcza środowisko rodzinne, od najmłodszych lat życia jednostki stanowi naturalne miejsce, w którym kształtują się doświadczenia życiowe dziecka.

Rodzice świadomi swojej roli wychowawczej, chętni do towarzyszenia dziecku w rozwoju, stwarzający ku temu odpowiednie warunki, o bogatej osobowości i rozwiniętych zainteresowaniach, tworzą optymalną sytuację do rozwoju swoich dzieci. Uregulowany tryb życia rodziny daje także możliwość zaplanowania zajęć w czasie wolnym dziecka. Natomiast w rodzinie o nieunormowanym trybie życia i ograniczonych możliwościach wychowawczych łatwiej dochodzi do braku wytrwałości i systematyczności w planowaniu czasu wolnego dziecka a wpływ wychowawczy kontaktów rodzinnych jest wartościowo ograniczony.

W odniesieniu do badanych uczniów klas początkowych wspólnie spędzany czas z rodzicami czy rówieśnikami jest stosunkowo mało żróżnicowany co do form czynności i działań (tabela 8).

Tab. 8. Formy zajęć w czasie wolnym realizowane przez dzieci z rodzicami (N=70) Formy spędzania czasu wolnego rodziców z dziećmi

Matki Ojcowie Razem N N N

wycieczki (piesze, krajoznawcze, biwaki, wyjazdy poza miasto)

18 9 27

sport (pływanie, piłka nożna, zajęcia karate, narty, itp.) 8 16 24

zajęcia rozwijające umiejętności dziecka (zajęcia plastyczne, muzyczne itp.)

– – –

środki masowego przekazu (Internet, telewizja) – 0 –

pobyt na świeżym powietrzu (zabawa na placu zabaw, na przydomowym podwórku, jazda na rowerze)

8 3 11

wyjście do kina, teatru, muzeum 6 2 8

inne (jakie? – – –


13 E.B. Hurlock, Rozwój dziecka, PWN, Warszawa 2000, s. 605.


87

Najczęściej są to czynności o charakterze rekreacyjno–wypoczynkowym. Odbywają się one zazwyczaj podczas wspólnych wycieczek czy sportów oraz zajęcia wykonywane w ramach zabawowego spędzania czasu wolnego na świeżym powietrzu. Dziewczynki częściej ten czas realizują podczas wspólnych wycieczek, chłopcy podczas zajęć i zabaw o charakterze sportowym.

W ciągu dnia czas wolny badanych uczniów spędzany wspólnie z rodzicami jest stosunkowo krótki. Najczęściej jest to jedna do trzech godzin dziennie. Dłuższy czas wolny przeznaczony dla całej rodziny realizowany jest z córkami niż z synami. Częstsze są również kontakty rodzinne z matkami niż z ojcami (Tab. 9).

Tab. 9. Czas wolny uczniów spędzany wspólnie z rodzicami w ciągu dnia (N=70)

Ilo ść czasu wolnego dziennie spędzanego przez rodziców z dziećmi

Matki Ojcowie Razem

N N N

1 godzina 3 13 16

2–3 godziny 16 9 25

3–4 12 5 17

Więcej niż 4 godziny 9 3 12

Brak czasu 0 0 0

razem 40 30 70


Motywy kontaktów rodziców ze swoimi dziećmi w ich czasie wolnym, wskazywane przez rodziców, są słuszne wychowawczo (Tab. 10). W swoich zamysłach rodzice dostrzegają potrzebę rozwoju swoich dzieci w zakresie intelektualnym jak i fizycznym. Natomiast, jak wykazały wcześniejsze wypowiedzi dotyczące form spędzania czasu wolnego z dziećmi, w wyborach zajęć w czasie wolnym dzieci rodzice nie realizują tych założeń w pełnym zakresie. Ich kontakty mają najczęściej charakter swobodnego wypoczynku i rekreacji, gdzie częściej jest możliwość rozwoju fizycznego niż kształtowania intelektualnego dzieci. Ojcowie większą wagę przypisują rozwojowi fizycznemu swoich dzieci, matki rozwojowi intelektualnemu.

Tab. 10. Motywy wyboru form spędzania czasu wolnego przez dziecko uznawane przez rodziców (N=70)

Motywy wyboru form spędzania czasu wolnego przez dziecko uznawane przez rodziców

Matki Ojcowie Razem

N N N

Rozwój intelektualny dziecka 23 9 32

Rozwój umiejętności i talentów dziecka 6 2 8

Rozwój sprawności fizycznej 8 16 24

Miejsce zajęć – – ––

Koszt zajęć 3 3 6

Inne – – –



88

Miejscem wspólnego spędzania czasu wolnego rodziców z dziećmi jest najczęściej najbliższa okolica domu rodzinnego, rzadziej inne tereny atrakcyjne turystycznie, sportowo czy intelektualnie.

Skuteczność oddziaływań wychowawczych rodziców względem swoich dzieci, co do wykorzystania ich czasu wolnego, jest zależna między innymi od tego czy rodzice kontrolują formy zajęć realizowane przez dzieci w ich czasie wolnym (Tab. 11).

Z uzyskanych wypowiedzi badanych rodziców wynika, że najczęściej czas wolny ich dzieci kontrolowany jest przez nich tylko czasami, rzadziej kontrolowany zawsze. W większości przypadków rodzice nie mają pełnej orientacji o tym co ich dzieci robią w czasie wolnym. Ich skuteczność oddziaływań wychowawczych w czasie wolnym dzieci jest zatem ograniczona. Częściej formy kontrolne realizują matki rzadziej ojcowie.

Tab. 11. Kontrola czasu wolnego dziecka przez rodziców (N=70)

Kontrola czasu wolnego dziecka przez rodziców

Matki Ojcowie Razem

N N N

zawsze 14 7 21

czasami 22 9 31

nie kontroluję 4 14 18


Istotny wpływ na organizację czasu wolnego dziecka w rodzinie może mieć wiele czynników tj. model rodziny; stopień kultury pedagogicznej rodziców wynikający z ich poziomu wykształcenia i rozumienia potrzeb rozwojowych swoich dzieci; warunki materialne rodziców; charakter miejsca zamieszkania i inne14.

Określone znaczenie dla jakości czasu wolnego dzieci w kontaktach z rodzicami ma zasobność finansowa rodziny, co ułatwia dostęp do atrakcyjnych ofert oraz infrasturuktury kulturalnej i rekreacyjnej a także między innymi poziom wykształcenia rodziców warunkujący charakter wpływów wychowawczych rodziny.

Z wypowiedzi rodziców badanych uczniów wynika, że zasobność ekonomiczna rodzin nie różnicuje zasadniczo rodzaju kontaktów rodziców ze swoimi dzićmi (Tab. 13).

14 M. Winiarski, Organizacja czasu wolnego dzieci i młodzieży w rejonie miejsca zamieszkania, WSiP,

Warszawa 1979.


89

Tab. 12. Sytuacja materialna rodziny a wybierane przez rodziców formy spędzania czasu wolnego ze swoimi dziećmi (N=70)

Sposóby spędzania czasu wolnego z dzieckiem

Sytuacja materialna rodziny Razem

Bar

dzo

do

bra

do

bra

wys

tarc

zając

a

zła N

wycieczki 2 18 7 – 27

sport 2 15 7 – 24

zajęcia rozwijające umiejętności dziecka – – – – –

kontakt ze środkami masowego przekazu – – – – –

pobyt na świeżym powietrzu

0 5 6 11

wyjście do kina, teatru, muzeum 7 1 – – 8

inne – – – – –

razem 11 34 19 6 70


Niezależnie od warunków materialnych rodziców większość preferuje przede wszystkim kontakty o charakterze sportowym. Kolejne miejsce w ich wyborach zajmuje pobyt na świeżym powietrzu i dopiero dalaszą wartością jest wspólne wyjście do kina, teatru muzeum Wynika stąd, że badani rodzice kładą większy nacisk na stronę rekreacyją i wypoczynkową wspólnych zajęć w czasie wolnym dzieci niż na stronę rozwojową.

Poziom wykształcenia rodziców i wynikające stąd preferencje wychowawcze względem swoich dzieci możliwe do realizacji w czasie wolnym stanowić może kolejny czynnik różnicujący rodzaj kontaktów. Uzyskany obraz empiryczny nie jest zróżnicowany.

Wskazania ankietowe badanych rodziców uczniów klas początkowych informują, że niezależnie od posiadanego przez nich poziomu wykształcenia preferowane są kontakty z dziećmi o charakterze rekreacyjno–sportowym (wycieczki, zajęcia sportowe) i wypo–czynkowym (pobyt na świeżym powietrzu) na niekorzyść wspólnych zajęć w czasie wolnym o charakterze rozwojowym dzieci. W dalszej kolejności akceptowane są wspólne wypady do kina czy teatru. Częściej niż inne formy, wypoczynek akcentują przede wszystkim rodzice z wykształcenie zawodowym. Najczęściej atrakcyjne formy o charakte–rze rozwojowym (kino, teatr) uwzględniają rodzice z wykształceniem wyższym (Tab. 13).


90

Tab. 13. Poziom wykształcenia rodziców a formy spędzania czasu wolnego ze swoimi dzieckiem (N=70)

Wykształcenie rodziców a formy spędzania czasu wolnego z dzieckiem

Matki Ojcowie Razem

po

dst

awo

we

zaw

od

ow

e

śred

nie

wyż

sze

po

dst

awo

we

zaw

od

ow

e

śred

nie

wyż

sze

N

wycieczki – 2 7 9 – 3 2 4 27

sport – – 3 5 – 5 4 7 24

zajęcia rozwijające umiejętności dziecka

– – – – – – – – –

kontakty ze środkami masowego przekazu

– – – – – – – – –

pobyt na świeżym powietrzu

– 5 3 – – 1 – 2 11

wyjście do kina, teatru, muzeum

– – – 6 – – – 2 8

inne – – – – – – – – –

Razem – 7 13 20 – 9 6 15 70


Podsumowanie

Czas wolny definiowany jest jako przeciwieństwo do czasu poświęconego pracy i obowiązkom. W przypadku człowieka dorosłego jest on tylko jego i dla niego. Czas wolny dziecka jest zdeterminowany rolą dorosłych mających wpływ wychowawczy na jego życie.

Problematyka czasu wolnego jest przedmiotem badań wielu dyscyplin naukowych. Szczególne miejsce zajmuje w naukach pedagogicznych, zwłaszcza w odniesieniu do czasu wolnego dziecka. Oddziaływania pedagogiczne dorosłych względem dziecka w zagospodarowaniu jego czasu wolnego dają bowiem możliwość kreowania i rozwijania osobowości wychowanka.

W niniejszych badaniach, uzyskanych w ujawnionych deklaracjach uczniów i ich rodziców, czas wolny uczniów klas początkowych analizowany jest z punktu widzenia wykorzystania go przez jednostkę w aspekcie jego czasu trwania w ciągu dnia, realizowanych zadań i form czynności w czasie wolnym, motywów wyboru działań, preferowanych kontaktów społecznych i ich form zróżnicowanych warunkami środowiskowymi.

Z uzyskanych danych wynika, że czas wolny badanych uczniów klas początkowych oscyluje między jedną a kilku godzinami dziennie.

Formy czynności uczniów w czasie wolnym odnoszą się głównie do zajęć o charakterze rekreacyjno–wypoczynkowym, rzadziej rozwojowym, co wyraża się w nieczęstym udziale w zajęciach pozalekcyjnych, w różnego rodzaju kółkach przedmio-towych zaspakajających ich zainteresowania poznawcze.


91

Głównym miejscem realizacji czasu wolnego jest najbliższe otoczenie badanych. Podstawowe środowiska społeczne, z którymi mają badani kontakty w swoim czasie wolnym to głównie rodzice i rówieśnicy. Częstsze kontakty z rodzicami deklarują dziewczęta. Kontakty rówieśnicze są bardziej typowe dla chłopców.

Formy kontaktów rodziców z dziećmi podczas ich czasu wolnego są zazwyczaj jednostronne, mało zróżnicowane. Mają najczęściej charakter wypoczynkowy, rzadziej twórczy względem potrzeb rozwojowych dziecka. Orientacja rodziców co do tego jak ich dzieci spędzają czas wolny jest stosunkowo mała, wyrażająca się zazwyczaj kontrolą okazyjną rzadziej częstą.

Warunki ekonomiczne rodziny i poziom wykształcenia rodziców nie różnicuje istotnie czas, rodzaj i formy kontaktów z dziećmi – uczniami klas początkowych podczas czasu wolnego dzieci. Najczęściej kontakty te ograniczają się do jednej lub kilku godzin dziennie. Mają zazwyczaj charakter wypoczynkowo–rekreacyjny, rzadziej wspomagający rozwój osobowości dziecka o charakterze intelektualnym. Wyrażają się w skromnym i jednorodnym zakresie form aktywności – głównie sport, zabawa na świeżym powietrzu, wypoczynek.

Motywy wyboru zajęć dla swoich dzieci przez ich rodziców w czasie wolnym wychowanków, wyrażane w ich deklaracjach są ambitne, uwzględniające zarówno ich rozwój fizyczny jak i umysłowy lecz w praktyce nie są powszechnie realizowane.

Wpływ matek i ojców dzieci – badanych uczniów klas początkowych co do ich roli w zakresie kontaktów wychowawczych w czasie wolnym wychowanków jest zróżnicowany. Matki mają dłuższy kontakt z dziećmi niż ojcowie podczas czasu wolnego dzieci. Częściej uwzględniają potrzebę wszechstronnego rozwoju swoich dzieci–fizycznego i umysłowego. W swoich deklaracjach bardziej niż ojcowie różnicują formy kontaktów z dziećmi w ich czasie wolnym, uwzględniając, poza formami wypoczynkowo–rekreacyjnymi, formy rozwojowe.

Reasumując należy przyjąć, że pedagogiczna wartość czasu wolnego uczniów klas początkowych jest istotna. Wskazania pedagogiczne podkreślają ważność wychowania do umiejętnego korzystania z czasu wolnego oraz kreowania określonych postaw i zachowań w celu nabywania prawidłowych nawyków jego spędzania. Możliwości oddziaływań wychowawczych w zakresie wszechstronnego wykorzystania czasu wolnego przez jednostkę ma zarówno rodzina, szkoła, środowiska rówieśnicze, inne ośrodki wychowawcze jak i szereg form i działań nieinstytucjonalnych o charakterze wychowawczym. Oddziaływania wychowawcze w tym zakresie, przy odpowiednim ich docenianiu przez środowisko życia uczniów, mogą wpływać na wszechstronny rozwój człowieka poprzez charakter czynności podejmowanych w czasie wolnym. Dla potrzeb rozwoju osobowości jednostki działania praktyczne w organizacji czasu wolnego powinny uwzględniać pedagogiczne założenia teoretyczne w tym względzie.

Bibliografia

Banach B., Gierat W., Rola turystyki rodzinnej w procesie wychowania, [w:] Z. Brańka (red.), Podmioty opieki i wychowania, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2002.


92

Denek K., Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna”, Wydawnictwo WSiP, Poznań 2009. Hurlock E.B., Rozwój dziecka, PWN, Warszawa 2000. Kędzior J., Wzory wypoczynku rodzinnego, [w:] Czas wolny w różnych jego aspektach (red.) J. Kędzior,

M. Wawrzak-Chodaczek, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2000. Kwilecka M., Z. Brożek, Bezpośrednie funkcje rekreacji, Wyd. Almamer, Warszawa 2006. Matias S., Problematyka organizacji czasu wolnego dzieci i młodzieży, [w:] T. Pilch (red.) Encyklopedia

pedagogiczna XXI wieku, Wyd. PWN, Warszawa 2003. Myśliwska K., Socjologia czasu wolnego, [w:] R. Wroczyński (red.) Rekreacja i czas wolny, Oficyna

Wydawnicza Łośgraf, Warszawa 2012. Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2004. Pięta J., Pedagogika czasu wolnego, Wyd. 2, Almamer, Warszawa 2008. Świerzbińska K., Czas wolny to problem pedagogiczny, „Edukacja i Dialog” 2004, nr 2. Winiarski R.W., Organizacja czasu wolnego dzieci i młodzieży w rejonie miejsca zamieszkania, WSiP,

Warszawa 1979. Winiarski R.W., Wstęp do teorii rekreacji, Wyd. Skryptowe nr 100, Kraków 1989. Wnuk-Lipiński E., Czas wolny – współczesność i perspektywy, PWN, Warszawa 2005.


93

Irmina Zioło, doktor



Czas wolny uczniów klas początkowych

Streszczenie

Czas wolny stanowi ważny składnik czasu dnia przeznaczony do dyspozycji jednostki po wykonaniu

zadań obowiązkowych, którymi jest praca zawodowa, obowiązkowa nauka w szkole i w domu, oraz

inne zajęcia obowiązkowe.

Czas wolny ucznia klas początkowych traktowany jest jako ten okres dnia, w którym może on

dysponować nim według własnego uznania, przeznaczając go na wypoczynek, rozrywkę oraz

zaspokajanie zainteresowań własnych. Różni się od czasu wolnego dorosłych tym, że powinien być

kontrolowany przez rodziców, nauczycieli, wychowawców i opiekunów ucznia z powodu braku

doświadczenia życiowego oraz niedojrzałości psychicznej dziecka do samodzielnego dysponowania

tym czasem. Wskazania pedagogiczne podkreślają ważność wychowania do umiejętnego

korzystania z czasu wolnego przez ucznia klas początkowych oraz kreowania określonych postaw

I zachowań wychowanka w celu nabywania prawidłowych nawyków jego spędzania.

Słowa kluczowe: czas wolny, funkcje czasu wolnego, czas wolny uczniów klas

początkowych

Free time of early school pupils

Summary

Free time is an important component of the time within a day which is at a human’s disposal after

completing obligatory tasks, such as professional work, compulsory education at school and at

home, and other compulsory duties.

A pupil’s free time who attents primary school is treated as that period of the day during which

they can organize it according to their sole discretion, and spend it on leisure and entertainment

activities or the development of their own interests. It differs from adult’s leisure time as it should

be controlled by parents, teachers, tutors and guardians due to the children’s lack of life

experience and mental immaturity in self disposing of that time.

Pedagogical indications highlight the importance of education to the skillful use of free time by the

pupils at early classes and creating certain attitudes and behaviors in pupils to acquire correct

ways of its spending.

Keywords: free time, functions of free time, free time of pupils attanding primary school

Anna Hajdukiewicz. Szkolnictwo wyższe a integracja europejska – zmiany, trudności i oczekiwani

94


95

Anna Hajdukiewicz

SZKOLNICTWO WYŻSZE A INTEGRACJA EUROPEJSKA

– ZMIANY, TRUDNOŚCI I OCZEKIWANIA

Tylko praca daje okazję odkryć nam nas samym, pokazać to, czym naprawdę jesteśmy,

a nie tylko to, na co wyglądamy.

Joseph Conrad

Wprowadzenie

Istotnym momentem w życiu każdego człowieka jest wybór drogi edukacyjnej związanej z decyzją kontynuowania lub ponownego podjęcia kształcenia na poziomie uczelni wyższej. Współcześnie obserwuje się coraz większą liczbę osób w każdym wieku, które decydują się na zdobycie wyższego wykształcenia, gdyż jest to warunek podjęcia lub utrzymania zatrudnienia. W roku akademickim 1990/1991 na polskich uczelniach studiowało 390 409 osób podczas gdy w roku akademickim 2011/2012 liczba studentów ogółem to 1 764 0601. Tak znaczny wzrost liczby osób decydujących się na podjęcie trudu studiowania wskazuje na istotne zmiany w schemacie świadomości społeczeństwa polskiego. Jest to zjawisko niezwykle pozytywne, gdyż podnosząc swoje kwalifikacje i zdobywając nowe umiejętności absolwenci uczelni wyższych inwestują w swoją przyszłość i przyczyniają się do rozwoju swojej lokalności. Z drugiej jednak strony

1 http://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_07/0695136d37bd577c8ab03acc5c59a1f6.pdf, s. 5, dostęp 05.05.2014.


96

studiowanie dla wielu osób staje się koniecznością związaną z realiami społeczeństwa opartego na wiedzy, gdzie dyplom uczelni wyższej jest gwarantem zatrudnienia.

Edukacja i kształcenie na każdym szczeblu rozwoju człowieka jest postrzegane we wszystkich krajach jako istotny czynnik rozwoju społecznego i ekonomicznego. Współczesny świat stwarza wiele możliwości i szans na „lepszą przyszłość”, jednak równocześnie jest źródłem niepewności i chaosu, w którym każdy człowiek musi odnaleźć siebie i unikalną koncepcję swojej przyszłości. Czynnikami określającymi jakość życia ludzkiego są dokonujące się w ostatnich dziesięcioleciach liczne przekształcenia gospodarcze, polityczne, społeczne i kulturowe, w wyniku których dochodzi do szybkich przemian cywilizacyjnych, gwałtownego rozwoju w dziedzinie techniki, co w konsekwen-cji prowadzi do zmian w życiu społecznym. Współczesny człowiek stoi w obliczu wielu nowych wyzwań, które określają wymagania rynku pracy i procesy związane z globalizacją, zadań i wymagań społecznych, które wywołują szereg dylematów natury aksjologicznej, wolicjonalnej, emocjonalnej oraz intelektualnej.

Arystoteles powiedział, że najcenniejszym i najtrwalszym podarunkiem jaki można dać człowiekowi jest wykształcenie, jednak pytanie na ile to wykształcenie jest zgodne z własnym potencjałem edukacyjnym, a na ile określają go realia gospodarcze wydaje się mieć ogromne znaczenie dla funkcjonowania człowieka na rynku pracy i w przestrzeni życia osobistego. Zakładając, iż występuje zgodność między unikalnym jednostkowym kapitałem edukacyjnym, a wyborem drogi kształcenia możemy mówić o sukcesie jednostki i o potencjale społecznym, jednak jeżeli w tym zakresie występuje rozbieżność między potencjałem edukacyjnym, a wyborem drogi kształcenia wtedy może stanowić to niepokojący sygnał dla człowieka, gdyż taka sytuacja prowadzi do wewnętrznego dyskomfortu jednostki i nieefektywnego funkcjonowania w społeczeństwie.

Współczesna rzeczywistość społeczno-kulturowa i polityczno-gospodarcza wymaga innowacyjnych reform i podejścia pedagogicznego, gdyż podlega intensywnym zmianom związanym z integracją europejską i kształtowaniem społeczeństwa cyfrowego. Cechą charakterystyczną oświaty, która pojawia się jako istotny element sprawczy jest kapitał ludzki, który staje się kołem zamachowym w kształtowaniu społeczeństw. Edukacja jest jednym z najważniejszych priorytetów polityki państw całej Unii Europejskiej, gdyż to właśnie inwestycja w człowieka i jego potencjał intelektualny służy realizacji przyjętych celów społeczno–gospodarczych. Istotnym elementem w tworzeniu reformy szkolnictwa jest otwarcie na potrzeby ludzi w każdym wieku, którym należy umożliwi ć jak najpełniejszy rozwój własnego unikalnego potencjału biograficznego. Z drugiej strony jednak musimy pamiętać o trudnościach, które pojawiają się w toku kształtowania się drogi zawodowej człowieka, a które wynikają z obszarów napięć w edukacji i relacji zachodzących między globalizacją i lokalnością współczesnego życia. W tym aspekcie niebagatelnego znaczenia nabiera edukacja, która powinna mieć na celu wspieranie integracji społeczno–kulturowej i zakładająca formalną i nieformalną współpracę międzynarodową w dziedzinie edukacji. Są to wyzwania, które stoją przed współczesnym


97

systemem oświatowym, a szczególnie przed szkolnictwem wyższym, które w sposób bardzo sprecyzowany kształci człowieka w wybranej przez niego specjalności.

Kształcenie i edukacja są wpisane w życie każdego człowieka, gdyż jest to obligatoryjna część rozwoju jednostki jako członka społeczeństwa. Szkoła, jak wiele innych instytucji, podlega transformacjom, które są generowane przez specyfikę czasu w jakim funkcjonujemy, ale jednocześnie musi mieć znamiona ciągłości, która daje człowiekowi poczucie stabilności. Rozważania dotyczące szkoły i jej miejsca w życiu społecznym powinno się oprzeć na dwóch równoważnych fundamentach, czyli na ciągłości edukacji i jednocześnie na zmianie, która jest nieodzowną determinantą rozwoju.

Szkolnictwo wyższe, jako nieobowiązkowy etap kształcenia, szczególnie mocno powinno wdrażać zmiany w sposobie kształcenia i intensyfikować możliwości rozwoju potencjalnego studenta, tak aby mając coraz mniejszy wpływ na procedury rekrutacyjne (obecnie jest więcej oferowanych miejsc na poszczególnych kierunkach studiów niż potencjalnych kandydatów) zachęcić młodych do podjęcia wysiłku studiowania. Równocześnie, szkolnictwo wyższe powinna cechować ciągłość jako synonim trwałości i stabilności.

Historyczne uwarunkowania szkolnictwa wyższego

Uczelnie wyższe, uniwersytety wywodzą się pierwotnie od wspólnoty zrzeszającej ludzi nauczających i uczących się, co określano łacińskim słowem universitas. Aby do zrzeszenia określonej grupy ludzi włączyć również powszechność nauk, a więc ująć ją jako wszechnicę ogarniającą całość, ogół wiedzy, ludzie średniowiecza zamiast universitas częściej używali na określenie uniwersytetu terminu studium generale oznaczającego zakład uprawiający powszechność, ciągłość, ogół nauki2. Powoływane do życia uniwersytety były odpowiedzią na zapotrzebowanie na oświatę we Włoszech i w Europie Zachodniej, gdzie coraz wyższy stopień rozwoju urbanizacyjnego ujawnił zapotrzebowanie na wiedzę niekontrolowaną, a kształcenia nie wiązano już tylko ze zdobyciem określonego zawodu, zgłębianie wiedzy stawało się wartością samą w sobie. Taka tendencja, zgodna z tradycyjną ideą studium generale, zapewniająca powszechność, ciągłość oraz zrzeszająca nauczających i uczniów jest fundamentalną wartością szkolnictwa wyższego.

Obecny stan szkolnictwa wyższego jest w dużej mierze kształtowany przez tendencje generowane przez państwa należące do Unii Europejskiej oraz przez zmieniające się warunki społeczne i ekonomiczne. Zanim jednak szkolnictwo wyższe osiągnęło swój obecny etos przeszło szereg faz rozwoju w swojej dziewięćsetnej historii. Pierwszy okres funkcjonowania tej instytucji jest datowany od XII do XIX wieku. Pierwsze tworzone uniwersytety stawały się wzorem dla powstających później uczelni. Ponadto w okresie średniowiecza ukształtowały się niezależnie trzy modele organizacji szkolnictwa uniwersyteckiego: model boloński, paryski i neapolitański. Pierwszy z nich powstał na

2 F. Kiryk, Kazimierz Wielki, budowniczy i reformator, seria „Dzieje narodu i Państwa Polskiego”, KAW,

Warszawa, 2002, s. 211.


98

Uniwersytecie w Bolonii założonym około 1088 r., który znany jest głównie ze studiów nad prawem. Model boloński opierał się na zasadzie korporacyjnej, czyli osoby studiujące organizowały się w związki na podstawie przynależności do określonej wspólnoty, zwykle językowej i zawierali umowy z osobami uczącymi, które opłacali. Model paryski powstał na Uniwersytecie paryskim i początkowo był miejscem przeznaczonym dla spotkań fakultetu teologii, w rezultacie czego podlegał on bezpośrednio biskupowi, więc obowiązywały w nim ścisłe reguły podobne do zakonnych, a większość nauczycieli i studentów stanowili duchowni. Model neapolitański był oparty na ostrych regułach, z zakazem opuszczania uczelni i powstał na Uniwersytecie w Neapolu, który był uniwersytetem państwowym, niezależnym od Kościoła. Jednak mimo powstania wielu uniwersytetów w całej Europie okres ten zakończył się kryzysem, którego źródłem była zmiana koncepcji człowieka i świata, w konsekwencji której świat przednowoczesności wkroczył w świat nowoczesności podporządkowany oświeceniowej idei postępu3.

Kolejnym okresem w rozwoju szkolnictwa wyższego jest okres reformy uniwersytetów po okresie kryzysu, w którym wykształcił się nowożytny model nauki. Istotę zmiany w podejściu do kształcenia wyższego prezentował Uniwersytet Cesarski utworzony przez Napoleona, w którym zaznaczało się odejście od tradycyjnego modelu nauczania, czyli odejście od kształcenia szerokoprofilowego w kierunku kształcenia wąskoprofilowego o charakterze zawodowym. Poza wadami tego przedsięwzięcia jak kontrola lokalnych oddziałów służąca centralizacji, limitowana liczba miejsc na poszczególnych specjalnościach określana potrzebami państwa, był to krok w kierunku kształcenia zawodowego na poziomie wyższym. Drugą istotną dla rozwoju szkolnictwa wyższego reformą uniwersytetu była reforma Humboldtowska realizowana pierwotnie na Uniwersytecie w Berlinie. Istotne zmiany w tym modelu to wprowadzenie języka narodowego w miejsce tradycyjnie nauczanych przedmiotów po łacinie, skupienie pracy naukowej i dydaktycznej w autonomicznych katedrach kierowanych przez niezależnych profesorów, laicki charakter instytucji. Zgodnie z tym modelem szkoły wyższe stały się instytucjami państwowymi, za funkcjonowanie których odpowiadają profesorowie, a monitorowanie i finansowanie sprawuje państwo .

Trzeci okres także jest związany z kryzysem w szkolnictwie wyższym i wejściem w epokę zwaną światem ponowoczesnym. Momentem przełomowym dla transformacji nie tylko w edukacji ale i życiu społecznym był masowy ruch protestacyjny młodzieży studenckiej w bogatych krajach Zachodu, rozpoczęty w maju 1968 w Paryżu. Rewolta studencka stopniowo objęła inne kraje europejskie i Stany Zjednoczone. Początkowo strajki, demonstracje przebiegały pod hasłami przerwania wojny wietnamskiej oraz unowocześnienia szkół wyższych. Demonstrujący, inspirowani lewicową ideologią, domagali się głębokich zmian społecznych, w tym nową organizację społeczeństwa. Głównymi postulatami było odrzucenie konsumpcyjnego modelu życia, tolerancja rasowa, 3 T. Hejnicka-Bezwińska, Szanse i zagrożenia związane z integracją różnych rodzajów wiedzy o edukacji,

[w:] J. Piekarski, D. Urbaniak-Zając (red.), Innowacje w edukacji akademickiej, szkolnictwo wyższe w procesie zmiany, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2010, s. 30-31


99

otwartość na inne kultury, ekologię i pacyfizm. Aby przezwyciężyć skutki kryzysu wywołanego rewoltą studencką kraje Europy Zachodniej i Stany Zjednoczone wyraziły wolę wypracowania rozwiązań politycznych w obszarach wymagających nowego podejścia także w obszarze szkolnictwa. Troska o jakość kształcenia i przywrócenia standardów akademickich na uniwersytetach została potwierdzona w dokumencie znanym jako Wielka Karta Uniwersytetów Europejskich (podpisana przez Rektorów w Bolonii, 18 września 1988 r.), w którym sformułowano podstawowe zasady akademickie, których podstawą są cztery główne zakresy: 1. Uniwersytet jest autonomiczną instytucją w samym centrum społeczeństw rozmaicie

zorganizowanych ze względu na geografię i dziedzictwo historyczne, tworzy on, bada, ocenia i przekazuje kulturę poprzez działalność naukową i dydaktyczną. By sprostać potrzebom otaczającego nas świata, jego działalność naukowa i dydaktyczna musi być moralnie i intelektualnie niezależna od władzy politycznej i ekonomicznej.

2. Działalność naukowa i dydaktyczna w uniwersytetach musi być ze sobą nierozerwalnie związana, jeśli nauczanie ma sprostać zmieniającym się warunkom, potrzebom społeczeństwa oraz postępowi wiedzy.

3. Swoboda prowadzenia badań naukowych i kształcenia jest najbardziej fundamentalną zasadą życia uniwersyteckiego, a rządy i uniwersytety w miarę swoich możliwości, muszą zapewnić poszanowanie dla tego podstawowego warunku. Odrzucając nietolerancję i pozostając zawsze gotowym do dialogu, uniwersytet stanowi zatem najlepsze miejsce, w którym spotykają się nauczyciele, umiejący przekazać swą wiedzę oraz dobrze przygotowani do rozwijania jej poprzez badania naukowe i nowatorstwo oraz studenci, którzy potrafią, chcą i są gotowi wzbogacać swe umysły tą wiedzą.

4. Uniwersytet jest powiernikiem europejskiej tradycji humanistycznej, nieustannie dąży do osiągnięcia wiedzy uniwersalnej, wypełniając swe powołanie przekracza on granice geograficzne i polityczne oraz zaspokaja istotną potrzebę wzajemnego poznania i oddziaływania różnych kultur.4

Współczesne założenia funkcjonowania szkolnictwa wyższego

Ważnym momentem w kształtowaniu obecnej struktury i formy szkolnictwa wyższego było wprowadzanie zmian strukturalnych, co w dużej mierze było efektem umasowienia studiów. Zmiany te miały służyć zwiększeniu dostępności uniwersytetów, tworzeniu wyższych szkół zawodowych, różnicowaniu struktury programów studiów oraz zapewnienie drożności systemu kształcenia. Odpowiedzią na takie wymagania systemu kształcenia wyższego jest Deklaracja Bolońska (1999), która jako dokument polityczny wzywa sygnatariuszy porozumienia, czyli ministrów edukacji państw europejskich do działań na rzecz tworzenia europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego.

4 www.umk.pl/uczelnia/dokumenty/statut/katra/ data dostępu 20.10.2012.


100

W Deklaracji Bolońskiej za najistotniejsze dla utworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego oraz dla promowania europejskich systemów szkolnictwa wyższego uznano realizację następujących celów: 1. przyjęcie systemu czytelnych i porównywalnych stopni (tytułów zawodowych), także

poprzez wdrożenie Suplementu do Dyplomu, 2. przyjęcie systemu kształcenia opartego zasadniczo na dwóch cyklach, prowadzących do

nadania odpowiednio tytułu licencjata i magistra, 3. wdrożenie systemu transferu i akumulacji punktów zaliczeniowych (ECTS), 4. promocję mobilności studentów, nauczycieli akademickich i pracowników

administracji, między innymi poprzez usuwanie przeszkód na drodze do swobodnego przemieszczania się,

5. promocję współpracy europejskiej w zakresie zapewniania jakości kształcenia, (opracowanie porównywalnych kryteriów i metodologii),

6. promocję tzw. europejskiego wymiaru szkolnictwa wyższego w zakresie m.in. współpracy międzyinstytucjonalnej oraz tworzenia innowacyjnych programów kształcenia i badań.

W czasie konferencji organizowanej w Pradze (2001) i w Berlinie (2003) przedstawiono kolejne cele, których realizacja ma istotne znaczenie dla europejskiego szkolnictwa wyższego i jest to: 1. rozwój kształcenia przez całe życie (lifelong learning), 2. zwiększenie zaangażowania studentów na rzecz realizacji Procesu Bolońskiego, 3. promowanie atrakcyjności europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego poza Europą, 4. rozszerzenie systemu studiów o trzeci stopień – studia doktoranckie, 5. współpraca Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego z Europejską Przestrzenią

Badawczą5. Proces Boloński jest elementem szerszego procesu zachodzącego w Europie,

który zmierza do stworzenia dynamicznej i konkurencyjnej w skali globalnej gospodarki opartej na wiedzy, zapewniającej zrównoważony rozwój, charakteryzujący się m.in. poprawą warunków zatrudnienia i harmonią społeczną. Znaczenie edukacji w tym procesie wyraźnie podkreślane jest przez Radę Europejską i Komisję Europejską, które postulują, aby europejski system kształcenia stał się punktem odniesienia w skali światowej.

Fundamentalnym założeniem, które stanowi podstawy polityki oświatowej UE jest stworzenie społeczeństwa opartego na wiedzy. W komunikacje Komisji „Realizacja programu modernizacji dla uniwersytetów: edukacja, badania naukowe i innowacje” z maja 2006 r. wyznaczono dziewięć zaleceń dla przyśpieszenia założonych celów edukacyjnych: 1. zwiększyć udział studentów wyjeżdżających na semestr zagranicę lub odbywających

praktyki w biznesie;

5 H. Górecka, Proces Boloński, [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Wyd. Żak,

Warszawa tom 4, 2005, s. 919.


101

2. udzielać pozwolenia studentom ubiegającym się o granty lub pożyczki na studia lub na prowadzenie badań;

3. wprowadzić procedury uznawania dyplomów zgodnie z kwalifikacjami akademickimi i uczynić stopnie kształcenia w Europie bardziej rozpoznawalnymi w krajach poza–europejskich;

4. wprowadzić kształcenie do zarządzania własnością intelektualną, komunikowania się, tworzenia sieci, przedsiębiorczości i pracy zespołowej jako część kariery badawczej;

5. stworzyć kursy i programy umożliwiające uczestnictwo ludzi starszych, w celu dostosowania umiejętności do potrzeb rynku pracy w Europie i zapewnić, że uniwersytety są zdolne do dostosowania kształcenia w warunkach starzejącego się społeczeństwa;

6. poddać ocenie wysokość czesnego oraz systemy pomocy dla studentów, tak aby najlepsi studenci mogli uczestniczyć w procesie kształcenia i w badaniach bez względu na ich status ekonomiczny;

7. poddać ocenie systemy finansowania uniwersytetów, tak aby były one bardziej ukierunkowane na rezultaty i dać uniwersytetom większą odpowiedzialność za ich długoterminowe zrównoważenie finansowe, szczególnie w badaniach naukowych;

8. zwiększyć autonomię uniwersytetów i odpowiedzialność finansową, tak aby zwiększyć ich gotowość do zmian w odniesieniu do adaptacji programów do nowych wymogów rozwoju, stworzyć większe powiązania miedzy dziedzinami i ukierunkować je raczej na obszary badawcze niż na dyscypliny (np. odnawialne energie, nanotechnologie);

9. umożliwi ć większą autonomię na poziomie poszczególnych instytucji dla wyboru pracowników dydaktycznych i naukowych zapewniających realizację zmodernizowa-nych programów6.

Przedstawione kierunki działań określone przez politykę oświatową Unii Europejskiej mają na celu promowanie rozwoju i współpracy uczelni wyższych, wspieranie mobilności uczestników systemu kształcenia, realizację założeń Programu Kształcenia Ustawicznego (LLP– The Lifelong Learning Programme), co w założeniu pozwala każdemu obywatelowi na wybór i realizację własnej drogi kariery naukowej. Wartością dodatkową założonych działań jest akcentowanie konieczności nauki języków obcych, co sprzyja mobilności, e–learningu oraz rozpowszechnianie i wymiana dobrych praktyk.

Studiowanie: potrzeba kształcenia i podniesienia kwalifikacji czy konieczność generowana przez rynek pracy

(założenia a realizacja)

Zmieniająca się rzeczywistość społeczna, w której żyjemy prowadzi do przeobrażeń w wielu dziedzinach życia człowieka i niestety także wpływa na postrzeganie edukacji,

6 Z. Wysokińska, Główne kierunki zmian w zarządzaniu uczelniami wyższymi w procesie ich umiędzy-

narodownia, [w:] J. Piekarski, D. Urbaniak-Zając (red.), Innowacje w edukacji akademickiej, szkolnictwo wyższe w procesie zmiany, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2010, s. 99.


102

która w pewnym sensie staje się dobrem skomercjalizowanym. Konsumpcjonizm staje się nową jakością, która dominuje procesy związane z nabywaniem wykształcenia, gdyż obecnie edukacja nie jest już celem samym w sobie, lecz zaczyna być kreowana poprzez kumulację potrzeb marketingowych.

Procesy, które są obserwowane w obszarze kształcenia wyższego, ujmowane w aspekcie społecznej rzeczywistości, są konsekwencją powszechnej zmienności – wariabilizmu – zmieniają się nie tylko uczestnicy ale i organizatorzy procesów zachodzących w szkolnictwie wyższym. Nie jest to nowa tendencja, gdyż sięga ona korzeniami starożytności i jest przypisywana filozofii Heraklita z Efezu i jego koncepcji zmiany jako centralnego elementu świata (pantarhei, wszystko płynie), niemniej jednak zmiana ta jest szczególnie widoczna w realiach życia kształtowanego przez społeczeństwo poprzemysłowe. Zmianie podlega rodzaj kapitału, którym dysponuje człowiek, miejsce zasobów materialnych coraz częściej zajmuje zasób wiedzy i informacji, które stają się towarem. Dotyczy to w dużym stopniu sposobu funkcjonowania szkół wyższych, które z instytucji naukowej i kulturotwórczej przekształcają się stopniowo w przedsiębiorstwa i uniwersytety przemysłowe. Coraz częściej badania naukowe stają się swoistą produkcją, ich wyniki towarem, a dyplom ukończenia szkoły wyższej dobrem materialnym. Takie podejście do traktowania wykształcenia na równi z uzyskaniem usługi edukacyjnej jest zagrożeniem dla misji i wizji szkolnictwa jako inwestycji w indywidualny rozwój potencjału biograficznego człowieka.

Innym obszarem, który może implikować traktowanie szkoły wyższej jako przedsiębiorstwa jest „normalizacja wytworów”, która odnosi się do administracyjnego wdrażania zasad Procesu Bolońskiego do polskich uczelni. Swoista unifikacja oraz standaryzacja systemów kształcenia wypiera postulowaną harmonizację systemów szkolnictwa wyższego w procesie tworzenia przestrzeni edukacyjnej i badawczej7.

Kolejną tendencją, którą można zauważyć w obszarze szkolnictwa wyższego to utrata przez instytucje akademickie monopolu na tworzenie i rozpowszechnianie wiedzy. Wiedza przestaje być atrakcyjnym towarem i jest zastępowana informacją.

Właśnie informacja, a nie wiedza jest współcześnie gwarantem sukcesu zawodowego8 Komercjalizacja edukacji generuje kulturę konformizmu, stojącej w wyraźnej sprzeczności wobec tradycyjnej roli uniwersytetu, jako źródła społecznego krytycyzmu.

Opisane trudności dla trwania wartości, które znajdują się u podstaw założeń szkolnictwa wyższego wymagają innego spojrzenia na instytucję szkoły wyższej oraz na teorię uczenia się, gdyż:

7 M. Czerepaniak-Walczak, Uniwersytet – instytucja naukowo-edukacyjna, czy przedsiębiorstwo? [w:] J. Piekarski,

D. Urbaniak-Zając (red.), Innowacje w edukacji akademickiej, szkolnictwo wyższe w procesie zmiany, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2010, s. 53-61.

8 M. Konopczyński, Etos nauki a współczesne szkolnictwo wyższe. Refleksje pedagoga, [w:] J. Piekarski, D. Urbaniak-Zając (red.), Innowacje w edukacji akademickiej, szkolnictwo wyższe w procesie zmiany, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2010, s. 208.


103

1. studenci, zarówno tradycyjni jak i nietradycyjni, obecnie rzadko pełnią wyłącznie rolę studentów, „bycie studentem” musi wpasować się w ich świat, w którym pełnią wiele ról, a uczenie się i uniwersytet ma wspomagać ich inne zadania życiowe;

2. odejście od tradycyjnego modelu nauczania na rzecz uczenia się autonomicznego studentów, mających wiedzę i kompetencje nabywane przed wejściem w świat uniwer-sytetu, porzucenie przez nauczyciela roli eksperta na rzecz nauczyciela wspomagają-cego (facyliatora), kształtującego środowisko uczenia się studentów;

3. upada tradycyjny model nauczania zamkniętego w sali wykładowej, uczenie odbywa się wszędzie i zawsze (anytime, anywhere), to całożyciowy model uczenia się opartego na wielości miejsc i metod, co zapewnia realizację potrzeb i preferencji w uczeniu się studentów;

4. uniwersytet w modelu całożyciowego uczenia się uznaje kompetencje i wiedzę nabytą przez przyszłego studenta poza instytucjami szkolnymi. Stwarza takie warunki, aby uprzednie doświadczenia i uczenia się mogło być uznane i wykorzystane w dalszym kształceniu studenta, bądź też organizuje wsparcie merytoryczne dla przyszłych studentów, którzy mają braki w formalnej wiedzy czy kompetencjach;

5. model całożyciowy uznaje indywidualne cele i potrzeby uczących się, co dla uniwersytetu oznacza rezygnację z „kolonizowania” programów uczenia się studentów i ustrukturalizowanego podejścia do studiowania. Wybory kursów, przedmiotów, przestrzeni uczenia się przez studentów stają się niezbędnym elementem kształcenia wyższego;

6. elastyczność organizacji kształcenia to również element modelu całożyciowego uczenia się. Uniwersytecka tradycja nakazuje rozpoczynać rok akademicki w październiku, jednak oferty dla studentów mogą pojawiać się częściej. Wielość opcji dotyczy nie tylko organizacji, ale również planów czy miejsc studiowania;

7. model całożyciowego uczenia się obejmuje również działania, które mają przeciwdziałać powstawaniu barier w uczeniu się studentów. Wiele miejsca uniwersytet całożyciowego uczenia się przeznacza na działania doradcze (zarówno zawodowe, kariery jak i akademickie oraz życiowe), pomaga w finansowaniu kształcenia studenta, organizacji tego procesu, a także samego procesu uczenia się wynikającego z uczestnictwa w kształceniu wyższym.9

Współczesna koncepcja szkolnictwa wyższego nie może więc zostać jednoznacznie określona, gdyż zmiana wymaga elastyczności. Odwoływanie się do tradycji uniwersyteckich jest uzasadnione, gdyż stanowi o ciągłości i zakotwiczeniu w etosie akademickim. Równocześnie przemiany w sposobie funkcjonowania współczesnego studenta, który cechuje się umiejętnością dostosowania się do przemian zachodzących w systemie kształcenia, od którego wymaga się, aby był mobilny i otwarty za zmianę jest

9 D. Kelly (2002) za E. Kurantowicz, Uczelnia jako społeczność ucząca się:, [w:] J. Piekarski, D. Urbaniak –

Zając (red.), Innowacje w edukacji akademickiej, szkolnictwo wyższe w procesie zmiany, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2010, s. 272-273.


104

rozbieżnością, która powinna zostać rozważona przez nauczyciela akademickiego, którego sposób podejścia do studenta także musi podlegać zmianie.

Podsumowanie

Funkcjonowanie szkoły wyższej jest nieustannie uwikłane w napięcia wynikające ze sprzeczności interesów zewnętrznych wobec systemu nauki i edukacji oraz wewnątrzsystemowych. Zmiany, które obserwujemy w życiu społecznym są obecne w każdej dziedzinie życia, gdyż jak pisze H. Arendt „nasz wiek jest chyba pierwszym, w którym szybkość zmian stanu rzeczy przerosła tempo zmiany pokoleniowej”:10Zmiany są naturalną częścią ewolucji, dzięki nim człowiek rozwija siebie i swoje otoczenie, jednak obecnie intensywność zmian w funkcjonowaniu społeczeństw charakteryzuje się dużym natężeniem. Zmienia się więc także status wiedzy, jej społeczna funkcja jak i model uczelni. Jedną z naczelnych idei powoływania uniwersytetów przed setkami lat była potrzeba kształcenia elit, osób, które stawały się specjalistami w danych zakresach wiedzy. Współcześnie obserwuje się upowszechnienie dostępu do wyższego wykształcenia, co jest niezaprzeczalnym osiągnięciem polityki oświatowej państw. Procesy ukierunkowane na standaryzację warunków i treści kształcenia akademickiego z jednej strony są konsekwencją integracji europejskiej, ale równocześnie nie uwzględniają zróżnicowania i autonomii uczelni wyższych. Pytanie o rolę uczelni i sposobu funkcjonowania osób zaangażowanych w te procesy w społeczeństwie nabiera szczególnego znaczenia. Czy nadal jest to instytucja naukowa i kulturotwórcza, czyli oparta na wiedzy i krytycznym myśleniu, czy jest to przedsiębiorstwo oferujące informację, której odbiór potwierdza dyplom ukończenia, czy może jest to instytucja, która nie jest gotowa na przyjęcie zmian, które oferuje XXI wiek. A może jednak masowość dostępu do możliwości kształcenia jest szansą dla szkolnictwa wyższego, lecz całkowite wykorzystanie tej szansy wymaga pogodzenia umiejętnej realizacji w szkołach wyższych idei kształcenia zgodnej z akademicką tradycją w warunkach autonomii uczelni w połączeniu ze zmianą. Mam nadzieję, że zostanie wypracowany model szkolnictwa wyższego, który zarówno będzie czerpał korzyści z tradycji, jednocześnie nie tracąc możliwości korzystania z zasobów, jakie oferują współczesne osiągniecia, gdyż, cytując łacińskie przysłowie „Tempora-mutantur, nos et mutamur in illis” przetłumaczyłabym je: czasy się zmieniają a my nie zmieniamy się, ale musimy się zmieniać wraz z nimi.

Bibliografia

Arendt H, Nieposłuszeństwo obywatelskie, Wydawnictwo Aletheia, Warszawa, 1999. Kiryk F., Kazimierz Wielki, budowniczy i reformator, seria „Dzieje narodu i Państwa Polskiego”, KAW,

Warszawa, 2002. Kraśniewski, A., Proces Boloński to już 10 lat, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2009. Kropiwnicki J. (red.), Szkoła: edukacja europejska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Jelenia Góra 2001.

10 H. Arendt, Nieposłuszeństwo obywatelskie, Fundacja ALETHEIA, Warszawa, 1999, s. 174.


105

Mazińska M., Polityka edukacyjna Unii Europejskiej, WSiP, Warszawa 2004. Pilch T. (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Wydawnictwo „Żak”, T. 4, Warszawa 2005. Piekarski J., Pilch T., Theiss W., Urbaniak-Zając D. (red.), Edukacja społeczna wobec problemów współcze-

snego człowieka i społeczeństwa, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2010. Piekarski J., Urbaniak-Zając D. (red.), Innowacje w edukacji akademickiej, szkolnictwo wyższe w procesie

zmiany, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2010. Surzykiewicz J., Kulesza M., (red.), Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej – społeczne i wychowawcze obszary

napięć, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2010. Szempruch J. (red.), Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesności i przyszłości. Strategie rozwoju,

Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2006.


106

Anna Hajdukiewicz, doktor



Szkolnictwo wyższe a integracja europejska

– zmiany, trudności i oczekiwania

Streszczenie

W artykule autorka przedstawia zmiany zachodzące w szkolnictwie wyższym, które są wpisane

w funkcjonowanie społeczeństwa poprzemysłowego. Wraz ze zmianami w sferze ładu społecznego

następują także zmiany w funkcjonowaniu uniwersytetów, które muszą być kompatybilne

z oczekiwaniami społecznymi. W artykule przedstawiono krótką historię szkolnictwa wyższego,

założenia integracji systemów kształcenia oraz trudności, które są częścią wprowadzanych zmian.

Słowa kluczowe: szkolnictwo wyższe, Deklaracja Bolońska, zmiana, oczekiwania,

trudności

Higher education and European integration–changes,

expectations, difficulties

Summary

In the article the author presents the changes that appear in higher education that are a part of

the functioning of after industrial society. Along with the changes in the sphere of social order

there are changes in the functioning of the universities, which must be compatible with the

expectations of society. The article presents a brief history of higher education, assumptions of

integration of education systems and the difficulties that are a part of the introducing changes.

Keywords: higher education, the Bologna declaration, change, expectations, difficulties


107

Elżbieta Męcina-Bednarek

AGRESJA JAKO JEDEN Z ELEMENTÓW ŻYCIA MŁODZIEŻY

Wprowadzenie w problematykę agresji i przemocy

W ostatnich latach agresja stała się jednym z najpoważniejszych problemów społecznych, który ze względu na swój powszechny wymiar jest obiektem wspólnego zainteresowania przedstawicieli wielu dyscyplin naukowych, polityków, nauczycieli, rodziców, mediów; toczą się dyskusje na forum niemalże całego społeczeństwa.

Agresja jest współcześnie zjawiskiem powszechnym. Obserwacja różnych obszarów życia społecznego dowodzi, że coraz bardziej zaczyna dominować przekonanie o konieczności stosowania agresji w celu odniesienia sukcesu – wiele osób prezentuje pogląd, że tylko podporządkowywanie sobie innych i agresywne eliminowanie rywali może zapewnić powodzenie. „Agresja jest w nas i wokół nas – wyposażeni w nią przychodzimy na świat i uczymy się jej na podstawie życiowych doświadczeń. Doznajemy napaści ze strony innych ludzi i uczymy się bronić, stajemy w obronie słabszych, w obronie wolności, w obronie prawa. Bez zdolności do agresji zginęlibyśmy, a jednocześnie agresja może nas doprowadzić do zagłady”1. Potocznie uważa się agresję za zjawisko wyłącznie negatywne, nie dostrzegając jej pozytywów. Na co dzień jednak mamy do czynienia z różnymi formami działań agresywnych, które tak naprawdę nie traktujemy jako agresję. Jak zauważa A. Rejzner, „agresja jest obecna w prawie każdym przejawie życia społecznego – mówi się o agresywnej reklamie, agresywnej walce o klienta, a nawet o agresywnym oszczędzaniu”2. W życiu codziennym nie funkcjonuje pozytywny obraz agresji, którą uważa się z reguły za czyn naganny, zły.

1 J. Danilewska, Powstrzymać agresję u progu szkoły, Wyd. Uniw. Jagiellońskiego, Kraków 2004, s. 9. 2 A. Rejzner, Agresja w szkole. Uwarunkowania społeczne i kulturowe, [w:] Agresja w szkole. Diagnoza

i profilaktyka, M. Libiszowska-Żółtkowska, K. Ostrowska, (red.) Wyd. Difin, Warszawa 2008, s. 109.

Elżbieta Męcina-Bednarek Agresja jako jeden z elementów życia młodzieży

108

„Potoczne rozumienie terminu agresja oznacza wrogie zachowanie, mające na celu wyrządzenie komuś szkody, spowodowanie strat czy bólu. Ogólnie mówi się więc o agresji jako o działaniu zmierzającym do wyrządzenia krzywdy drugiej osobie. Badacze zajmujący się problematyką definiują ten termin w różnorodny sposób. Według Słownika socjologicznego K. Olechnickiego i P. Załęckiego, agresja to: „impulsywne zachowanie niejednokrotnie podyktowane frustracją, zmierzające do zadawania bólu, cierpienia fizycznego lub psychicznego, do wyrządzania szkody istocie żywej, także sobie (autoagresja)”3. W. Okoń w Słowniku pedagogicznym o agresji (łac. aggresjo – napaść) mówi, że jest to „działanie skierowane przeciwko ludziom lub przedmiotom wywołującym u jednostki niezadowolenie lub gniew; celem agresji jest wyrządzenie szkody przedmiotowi agresji, często agresja jest odpowiedzią na frustrację”4. Słowo agresja „pochodzi od łacińskiego: aggressor – napastnik, rozbójnik, agresio – napaść, aggredi – przystępować, zastępować, napadać”5. W potocznym znaczeniu termin ten oznacza wrogie ruchy, gesty, zachowania mające na celu wyrządzenie komuś krzywdy, szkody lub straty.

Termin agresja używany bywa „na oznaczenie bardzo szerokiej klasy różnorodnych zachowań, zarówno niewerbalnych, jak i werbalnych. Najczęściej jest ona określana jako zachowanie mające na celu wyrządzenie szkody fizycznej, psychicznej ludziom. Może też być skierowana przeciwko zwierzętom i rzeczom”6. Zachowania te jakkolwiek różnorodne mogą być również mniej lub bardziej szkodliwe zarówno w formach i w skutkach. Mogą obrażać, poniżać, sprawiać dolegliwość w formie psychicznej oraz ból w postaci fizycznej.

Zdaniem G. Miłkowskiej-Olejniczak, agresja to „termin używany na określenie zachowań skierowanych na zrobienie komuś, czemuś krzywdy, prowadzących do wyrządzenia zła, bólu”7. Ta więc sama intencja działania zakłada negatywny efekt dla adresata, czasem pojedynczego, a niejednokrotnie kilku, czy całej zbiorowości. Jak wyjaśnia E. Aronson „agresja jest działaniem intencjonalnym, ukierunkowanym na zranienie lub sprawienie bólu. Może ona mieć charakter zarówno werbalny, jak i fizyczny. Może przynieść pożądany efekt lub zakończyć się niepowodzeniem, zawsze jednak nazwana zostanie agresją. Jeśli ktoś rzuci kuflem od piwa w twoją stronę, to mimo że schylając się unikniesz trafienia, czyn ten wciąż nosi znamiona agresji. Istotna jest intencja. Jednakże, jeśli jakiś nieostrożny kierowca niezamierzenie potrąci cię, gdy przechodzisz ulicą, to nie określimy tego jako agresji, mimo że poniesione przez ciebie szkody będą w tym przypadku znacznie większe”8. Rozgraniczenie działań agresywnych nie jest zadaniem łatwym i jednoznacznym, znaczącą rolę odgrywają tu intencje, sposoby działania i skutki.

3 K. Olechnicki, P. Załecki, Słownik socjologiczny, Wyd. Graffiti BC, Toruń 2004, s. 15. 4 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2007, s. 19. 5 G. Miłkowska-Olejniczak, Agresja,[w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku Tom I,

Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2003, s. 39. 6 W.W. Szczęsny, Zarys resocjalizacji z elementami patologii społecznej i profilaktyki, Wyd. Akademickie

„Żak”, Warszawa 2003, s. 97. 7 G. Miłkowska-Olejniczak, Agresja, [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, tom I,

Wyd. Akademickie „ Żak”, Warszawa 2003, s. 39. 8 E. Aronson, T. Wilson, i inni, Psychologia społeczna: serce i umysł, Zysk i Spółka, Poznań 2004, s. 497.


109

Andrew M. Coleman przez agresję rozumie „zachowanie, którego głównym lub jedynym celem jest skrzywdzenie, zranienie innej osoby lub organizmu, zarówno psychiczne, jak i fizyczne”9. Definicja ta wskazuje, że głównym celem występowania agresji jest chęć ataku, który spowoduje powstanie określonych szkód fizycznych czy moralnych. Poza tym autor wyjaśnia, że wystąpienie agresji ma związek z intencją, tzn. musi wystąpić pewien zamiar skrzywdzenia lub zniszczenia (intencja), aby ona wystąpiła. Psycholog zwraca również uwagę na przedmiot oddziaływań agresywnych, którym mogą być inni ludzie, zwierzęta, rośliny, przedmioty oraz instytucje, normy i idee. Może też być nim sam podmiot, wtedy mówi się o autoagresji.

R.A. Baron i D.R. Richardson, uważają, że termin „agresja” może być stosowany do opisania „każdej formy zachowania, której celem jest wyrządzenie szkody lub spowodowanie obrażeń innej żywej istocie, motywowanej do uniknięcia takiego potraktowania”10. Potrzeba unikania nieprzyjemności jest elementem zachowań ludzi, jednakże nie zawsze i nie w każdej sytuacji można tak zadziałać. Podobny pogląd prezentuje J. Surzykiewicz, według którego agresja „oznacza działanie skierowane przeciwko osobom lub przedmiotom, wywołującym u jednostki niezadowolenie lub gniew; celem jest wyrządzenie szkody przedmiotowi agresji, określonym osobom lub grupom społecznym”11. Niezadowolenie lub gniew może zostać okazane nie tylko w postaci werbalnej, ale może mieć również miejsce w postaci aktów agresji fizycznej.

Przez agresję należy rozumieć także „rozmyślne i celowe zadawanie cierpienia innej osobie wbrew jej woli. Często wyróżnia się dwa typy agresji. W agresji emocjonalnej (gniewnej) motywem sprawcy przeżywającego silne pobudzenie afektywne i gniew jest ukaranie ofiary. W agresji instrumentalnej, której z reguły towarzyszy silne pobudzenie, a nie gniew, motywem takim jest uzyskanie kosztem ofiary pewnych korzyści” 12. Postępowanie w takich sytuacjach zależy od motywu, osobowości sprawcy i osobowości ofiary. Element kary, bądź też osiągnięcia pewnych korzyści jest efektem, na które te działania są ukierunkowane.

W wielu zachowaniach agresywnych występuje komponent lęku. Według I. Obuchowskiej „lęk może wyzwolić agresję, agresja może być sposobem jego pokonania. Można też agresją maskować lęk. Dziecko może też być agresywne, aby sprawdzić miłość rodziców. Może być agresywne w stosunku do ludzi okazujących mu uczucie – gdy bardzo pragnie miłości, ale przeżywa lęk niepewności”13. Stąd w procesie wychowania tak ważne jest poznawanie dziecka i umiejętność reakcji na jego różnorakie zachowania. Często chęć zwrócenia na siebie uwagi powoduje niecodzienne formy zachowań, zaś nadmierna troska, czy przewrażliwienie mogą prowadzić do swoistego buntu i narastającej agresji.

9 A.M. Coleman, Słownik psychologii, PWN, Warszawa 2009, s. 13. 10 B. Krahė, Agresja, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005, s. 17. 11 J. Surzykiewicz, Agresja i przemoc w szkole. Uwarunkowania socjoekologiczne, Centrum Metodyczne

Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 2000, s. 13. 12 J. Czapiński, Encyklopedia Blackwella. Psychologia społeczna, Santorski i s-ka, Warszawa 2001, s. 1. 13 I. Obuchowska, Agresja, [w:] W. Pomykało (red.), Encyklopedia Pedagogiczna, Fundacja Innowacja,



110

Od agresji, jako jednorazowego zachowania czy sekwencji zachowań, należy odróżnić

agresywność, która oznacza stałą właściwość człowieka nabytą i utrwaloną w procesie jego rozwoju na podstawie uczenia społecznego, a polegającą na częstym, nieadekwatnym do bodźca reakcjach agresywnych o znacznym nasileniu, występujących w stosunku do szerokiego zakresu obiektów społecznych. Ponadto występuje często nieumiejętność kontrolowania reakcji, a także odczuwanie i przejawianie postawy wrogości wobec otoczenia. Jest to pewna dyspozycja do zachowań agresywnych14.

Zachowanie agresywne to poszczególne, konkretne fakty o pewnych specyficznych właściwościach, agresywne zachowanie się zaś to zbiór zachowań agresywnych występujących u danego osobnika; jeśli zachowania te są częste i liczne, wtedy stwierdzimy, że osobnik ten jest osobą agresywną lub że przejawia agresywność. Zgodnie z tym co pisze A. Frączek, „agresywność będąca „cechą” osobowości zależy zarówno od stopnia utrwalania się manipulacyjnego typu zachowań agresywnych, jak i nieukształto-wanych środków kontroli – hamowania agresji. Z kolei w poznawczych koncepcjach osobowości agresywność oznacza, iż w strukturze motywacji danej jednostki dążenie do szkodzenia i napastliwych zachowań jest ulokowane centralnie i bardziej niż inne motywacje organizuje działanie człowieka”15.

To, czy dana sytuacja lub bodziec stanie się czynnikiem wywoławczym agresji, zależeć będzie od stopnia utrwalenia się charakterystycznego sposobu interpretacji otoczenia. Indywidualne różnice w percepcji i interpretacji sytuacji zależne będą od obecności pewnych cech sytuacji (sygnałów wywoławczych agresji), oceny sytuacji jako frustrującej lub niedostrzegania takich cech sytuacji, które u innych uruchamiają mechanizmy kontroli i powstrzymują zachowanie agresywne, np. groźba kary, lęk, niepokój. „Dla osób agresywnych reagowanie agresją na określoną sytuację, która obiektywnego obserwatora prowokować nie powinna – jest nawykiem. U osób inaczej spostrzegających sytuację aktywizacja określonych mechanizmów psychologicznych w identycznych sytuacjach lub pod wpływem tożsamych bodźców nie wywołuje zachowań agresywnych16.

Agresywność jest to właściwość nabyta i utrwalona w procesie rozwoju człowieka na podstawie uczenia społecznego, a polegająca na częstych, nieadekwatnych do bodźca reakcjach agresywnych o znacznym nasileniu, występujących w stosunku do szerokiego zakresu obiektów społecznych. Ponadto, charakteryzuje się ona często nieumiejętnością kontrolowania reakcji, a także wyraźnym odczuwaniem i przejawianiem postawy wrogości wobec otoczenia.

Agresja zaczyna się rodzić i ujawniać wtedy, gdy w procesie zaspokojenia indywidualnych potrzeb i realizacji związanych z nimi celów pojawiają się przeszkody. W zależności od tego, jak owa przeszkoda zostanie potraktowana, jakimi zasobami do

14 G. Miłkowska-Olejniczak, Agresja, [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, tom I,

Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2003, s. 40. 15 A. Frączek, Agresja interpersonalna: opis i analiza z perspektywy psychologii społecznej, [w:] Człowiek

i agresja. Głosy o nienawiści i przemocy. Ujęcie interdyscyplinarne, Ł. Jurasz-Dudzik, (red.), Wyd. Sic!, Warszawa 2002, s. 47.

16 D. Rode, Psychologiczne uwarunkowania przemocy w rodzinie. Wyd. Uniw. Śląskiego, Katowice 2010, s. 39.


111

poradzenia sobie w trudnej sytuacji dysponuje dziecko – młody człowiek, to wszystko decyduje, o tym czy jego zachowanie będzie konstruktywne, czy też będzie posługiwać się agresją i w końcu sięgnie po przemoc, by ten cel osiągnąć. „Badania empiryczne wskazują, że wraz z obniżeniem się poziomu agresji fizycznej, nasila się wzrost agresji społecznej, relacyjnej, pośredniej”17. Wyodrębnia się następujące grupy zjawisk, które mogą wpływać na ukształtowanie agresywności: 1. zaburzone kontakty uczuciowe z najbliższym otoczeniem (niewłaściwe stosunki

uczuciowe będą stanowić frustrację takich potrzeb, jak kontaktu z innymi osobami, uznania, miłości itp.);

2. tolerancja wobec zachowań agresywnych (w kategoriach klasycznej teorii uczenia pozwalanie na agresję może być uważane za pozytywne wzmocnienie – nagrodę, polegające np., na rozładowaniu napięcia emocjonalnego, a niepozwalanie na agresję na wzmocnienie negatywne – karę);

3. dostarczanie modelu zachowań agresywnych (zgodnie z koncepcją społecznej teorii uczenia rozumiane jest jako obserwacja, naśladowanie i identyfikowanie się z agresy-wnymi modelami).

Coraz częściej traktuje się agresywność jako określony mechanizm regulacyjny. D. Rode, wśród czynników sprzyjających utrwalaniu się instrumentalnych zachowań agresywnych w zaburzeniach osobowości wyróżnia: „niedorozwój struktury „ja”, niepewność poczucia własnej wartości i tożsamości, brak kontroli nad otoczeniem, nieprawidłową socjalizację sprzyjającą wyuczeniu się nieprawidłowych wzorców zachowania, ogólną słabość mechanizmów adaptacyjnych i brak możliwości wyuczenia się innych sposobów rozwiązania problemów kontroli nad otoczeniem i własnej wartości”18. Duże znaczenie dla utrwalania się agresywności, ma nieukształtowanie się sposobów hamowania agresji. Szczególnie ważny jest deficyt empatii dla cierpienia ofiary agresji, niespostrzeganie innych, jako podobnych do własnego „ja”, co osłabia lub wyklucza motywacje do działania w ich interesie, brak autonomicznego systemu wartości oraz odrzucanie tych norm społecznych, które nakazują troskę o innych.

W odróżnieniu od sposobu definiowania agresji, której różne przejawy bywają oceniane ambiwalentnie, termin „przemoc” jest stosowany na określenie zachowań jednoznacznie pejoratywnych. W ujęciu słownikowym zjawisko to jest definiowane jako „jeden z głównych obok groźby, środków przymusu, polega na użyciu siły fizycznej przez jednostkę czy grupę często wbrew obowiązującemu prawu, w celu zmuszenia jakiejś osoby czy członków grupy do określonego działania, czy też umożliwienia podjęcia działań lub do zaprzestania wykonywania czynności już rozpoczętej, także bezprawne narzucanie władzy”19. W obecnym czasie w codzienności młodzieży obserwuje się wiele aktów przemocy i agresji.

17 B. Urban, Agresja młodzieży i odrzucenie rówieśnicze, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2012, s. 62. 18 D. Rode, Psychologiczne uwarunkowania przemocy w rodzinie. Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice

2010, s. 40. 19 K.. Olechnicki, P. Załecki, Słownik socjologiczny, Wyd. Graffiti BC, Toruń 2004,, s. 167.


112

Wybrane teorie zachowań agresywnych

Obecnie środowiska naukowe psychologów, filozofów, etologów, fizjologów i pedagogów nie są zgodne w kwestii jednej koncepcji zachowań agresywnych. Biorąc pod uwagę różnorodność rozumienia terminu agresja i genezy tego zjawiska wybitni badacze – Cofer i Appley wyróżnili cztery koncepcje agresji. Według jednej z nich jest ona instynktem, druga przedstawia agresję, jako reakcję na frustrację, trzecia ujmuje ją jako nabyty popęd, czwarta zaś traktuje zachowania agresywne jako wyuczone przez wzmacnianie (nawyk)20. W badaniach nad agresją pierwszeństwo miało zawsze poszukiwanie wyjaśnień, dlaczego ludzie angażują się w takie zachowania. Wielcy myśliciele, filozofowie oraz autorytety naukowe toczą od wieków dyskusję na ten temat, wyrażając sprzeczne opinie. Ich poszukiwania doprowadziły do powstania różnorodnych podejść, z których każde koncentruje się na innych mechanizmach odpowiedzialnych za przejawy agresywnego zachowania się. I tak możemy wyróżnić m.in. następujące teorie:

– teoria instynktu – agresja jako mechanizm wrodzony, – agresja jako wyuczony sposób zachowania, a w niej – teoria społecznego uczenia się, – hipoteza frustracji – agresji, czyli agresja jako nabyty popęd, – teoria genetyczna, – teoria interakcjonizmu społecznego. Przedstawiciele koncepcji instynktowej przyjmują, że „agresja powstała na drodze

ewolucji i jest potrzebna, a nawet konieczna do utrzymania gatunku. Tak rozumiana agresja nie została nabyta w toku życia. Człowiek rodzi się z gotowym instynktem walki, który jest mu tak samo potrzebny do życia jak np. instynkt głodu, płciowy czy instynkt rodzicielski. Instynkt walki umożliwia jednostce zaspokojenie podstawowych potrzeb, skłania ją do obrony przed atakiem, pozwala utrzymać dotychczasowy stan posiadania. Instynkty podlegają dziedziczeniu i już od urodzenia wyznaczają kierunek aktywności życiowej człowieka”21.

Jednym z reprezentantów teorii, uznającej agresję za wrodzony instynkt jest Thomas Hobbes, który w swym dziele „Lewiatan” (wydanym po raz pierwszy w 1651 r.) wyraził pogląd, że „człowiek z natury jest barbarzyńcą. Jedynie narzucone przez prawo represje i porządek społeczny hamują ludzki instynkt agresji”22.

Pesymistyczną myśl Hobbesa rozwinął w 1930 roku Zygmunt Freud. „Założył, że zachowania jednostki napędzane są przez dwie podstawowe siły, które stanowią nieodłączną część natury ludzkiej: instynkt życia (Eros) i instynkt śmierci (Thanatos). O ile Eros popycha podmiot w kierunku poszukiwania przyjemności i dążenia do zaspokajania pragnień, o tyle Thanatos nastawiony jest na autodestrukcję. Z racji swej antagonistycznej 20 G. Miłkowska-Olejniczak, Agresja, [w:] T. Pilch (red.) Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Tom I.

(A-F), Wydawnictwo. Akademickie „Żak”, Warszawa 2003, s. 43. 21 G. Miłkowska-Olejniczak, Agresja, [w:] T. Pilch (red.) Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, Tom I. (A-F),

Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2003, s. 43. 22 E. Aronson, T. Wilson, i inni, Psychologia społeczna: serce i umysł, Wydawnictwo Zysk i Spółka, Poznań,

2004, s. 497.


113

natury te dwa instynkty są źródłem trwałego konfliktu wewnętrznego, który może zostać rozwiązany tylko przez odwrócenie siły destrukcyjnej od podmiotu i skierowanie jej na innych. Toteż działania agresywne w stosunku do innej osoby Freud uważał za mechanizm uwalniania destrukcyjnej energii, który chroni równowagę wewnętrzną jednostki. (…) Jego zdaniem agresja jest nieuniknioną cechą ludzkiego zachowania i pozostaje poza kontrolą podmiotu”23. Ta agresywna energia musi znaleźć swoje ujście, może przejawiać się w agresji wobec innych, ale i w autoagresji, której skrajną formą jest próba samobójcza. Twierdził on, w swojej teorii, że „nieujawnione emocje ulegają kumulacji i wywołują stan napięcia ustępujący w chwili, gdy dojdzie do ekspresji stłumionych emocji”24, czyli jeśli agresja nie znajdzie ujścia, dochodzi do jej wybuchu. Według Freuda „społeczeństwo kieruje instynktem agresji, nagradzając za jego sublimację (zastąpienie destrukcji celem pożytecznym, wzniosłym, twórczym)”25.

Konrad Lorenz, wybitny etolog również uznaje agresję za popęd naturalny, wszechobecny w świecie zwierząt i wśród ludzi. Agresja „jest takim samym instynktem jak każdy inny i – w warunkach naturalnych – przyczynia się, tak jak inne, do zachowania życia i gatunku”26. Popęd ten jest ważnym elementem w procesie ewolucji. Zdolność do agresji zapewnia zwierzętom obronę niezbędnego dla życia terytorium, ochronę potomstwa, zdobycie pożywienia itp. K. Lorentz po wielu badaniach stwierdził istnienie wrodzonego instynktu agresji, uważał, iż do pojawienia się agresji nie potrzeba specyficznych warunków. Energia związana z agresją gromadzona jest w centralnych ośrodkach nerwowych i musi zostać uwolniona. Czy to nastąpi zależy od dwóch czynników: „ilości agresywnej energii nagromadzonej wewnątrz organizmu i siły bodźców zewnętrznych (na przykład widok lub zapach drapieżnika) zdolnych wyzwolić reakcję agresywną. Według etologa popęd ten służy życiu, a u Z. Freuda zaś pozostaje w nieskrywanej z nim sprzeczności. Według K. Lorenza „mamy wszelkie powody po temu, aby w obecnej sytuacji rozwojowej historii kultury i techniki ludzkiej uważać agresję w obrębie gatunku za najgroźniejsze ze wszystkich niebezpieczeństw”27. Teoria instynktowa nadal jest aktualna, mimo widocznego sprzeciwu wieku uczonych.

Kolejne podejście tłumaczy agresję jako wyuczony sposób zachowania, kładąc nacisk na rolę środowiska. Przedstawiciele tej teorii uważają, że zachowania agresywne powstają pod wpływem podniet zewnętrznych oraz procesu uczenia się.

Jednym z przedstawicieli tej teorii jest Jan Jakub Rousseau, który w 1762 r. „sformował koncepcję „szlachetnego dzikusa”, zgodnie z którą ludzie z istoty swej są łagodni, życzliwi i radośni. Cywilizacja jedynie tłumi dobrotliwą naturę człowieka i wyzwala jego agresję”28.

23 B. Krahe, Agresja, Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2005, s. 37. 24 E. Aronson, T. Wilson, i inni, Psychologia społeczna: serce i umysł, op. cit., s. 498. 25 H. Hamer, Psychologia społeczna, Wydawnictwo Difin, Warszawa 2005, s. 186. 26 K. Lorenz, Tak zwane zło, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 2003, s. 18. 27 K. Lorenz, Tak zwane zło, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 2003, s. 53. 28 E. Aronson, T. Wilson, i inni, Psychologia społeczna: serce i umysł, Wyd. Zysk i Spółka, Poznań 2004, s. 497.


114

Na szczególną uwagę zasługuje teoria społecznego uczenia się, której przedstawicielem jest A. Bandura (1983). Teoria ta podkreśla, że „zarówno warunkowanie sprawcze, czyli uczenie się przez wzmocnienia i kary, jak i modelowanie – uczenie się przez obserwację modeli – są istotnymi mechanizmami nabywania i wykonywania agresywnych zachowań”29. Jeśli osoba jest nagradzana za agresywne zachowanie, w przyszłości prawdopodobnie zachowa się podobnie. Agresywnych zachowań możemy uczyć się obserwując je u innych ludzi. Okazało się, że obserwowanie modela mającego silny wpływ, czyli np. osoby cieszącej się dużym autorytetem, kompetentnej, o wysokim statusie czy popularnej, doprowadza do odwzorowywania prezentowanego przez nią zachowania, nawet jeśli to zachowanie nie zostało wzmocnione. „Im bardziej pozytywne są konsekwencje agresywnego zachowania dla modela, tym większe prawdopodobieństwo naśladowania go przez obserwatora”. A tym samym obserwacja modela, którego agresja została ukarana wpływa na spadek agresji obserwatorów. Redukcja zachowań agresywnych następuje również, gdy karaniu agresji towarzyszy nagradzanie alternatywnych form zachowania. Teoria społecznego uczenia się służy wyjaśnianiu wpływu przemocy w mediach na zachowanie agresywne.

Podsumowując powyższe agresja nie jest wyłącznie reakcją instynktową, istnieją konkretne społeczne i sytuacyjne bodźce, które wywołują zachowania agresywne, a także modyfikują ich wzmożenie i sposób przejawiania.

Kolejną teorią wyjaśniającą zachowania agresywne jest hipoteza frustracji. Jej twórcami są J. Dollard N.R. Miller (1941). Hipoteza ta zakłada, że „agresja jest automatyczną reakcją na pojawienie się przeszkody uniemożliwiającej osiągnięcie ważnego dla człowieka celu. Frustracja, zatem to zablokowanie dążeń, które wywołuje złość”30. W słowniku pedagogicznym XXI wieku, autorka terminu „agresja” (G. Miłkowska-Olejniczak) podaje, iż „sytuacja ta powstaje w wyniku starcia się dwóch czynników: dążenia człowieka do wykonania pewnej czynności i istnienia przeszkody uniemożliwiającej jej wykonanie. Skutkiem sytuacji frustracyjnej jest napięcie emocjonalne, które staje się pobudką do agresji”31. Przyczyny uniemożliwiające osiągnięcie wymarzonego celu mogą być zewnętrzne, np. korek uliczny, obłudny szef, lub wewnętrzne, np. brak wiary we własne siły, „rozklejanie się”. Jak dowodzą eksperymenty pewne czynniki mogą zwiększać doznania frustracji, a tym samym sprzyjać pojawieniu się agresji. Takim będzie „dystans dzielący nas od osiągnięcia upragnionego celu lub obiektu. Im bliżsi jesteśmy realizacji naszych zamierzeń, tym większa jest nasza frustracja przy napotkaniu przeszkody. (…) Tendencje agresywne wzrastają także wtedy, gdy frustracja dotyka nas niespodziewanie lub gdy uważamy, że doświadczamy jej niesłusznie”32. Powszechnie, utarło się przekonanie, iż każdy człowiek w swoim życiu rzadziej lub częściej, doświadcza frustracji o różnym stopniu

29 B. Krahe’, Agresja, Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2005, s. 44. 30 H. Hamer, Psychologia społeczna, Wydawnictwo Difin, Warszawa 2005, s. 188. 31 G. Miłkowska-Olejniczak, Agresja [w:]T. Pilch (red.) Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, Tom I. (A-F),

Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2003, s. 43. 32 E. Aronson, T. Wilson, i inni, Psychologia społeczna: serce i umysł, Wyd. Zysk i Spółka, Poznań 2004, s. 506.


115

nasilenia. Należy jednak podkreślić, że frustracja nie zawsze prowadzi do agresji, a i nie każda agresja jest wynikiem frustracji. Osoby opanowane, spokojne, umiejące współdziałać bez rywalizacji, nawet przy silnej frustracji nie ujawniają zachowań agresywnych. Frustracja na ogół nie prowadzi do agresji gdy źródła frustracji są zrozumiałe, (przypadek, los) i nie są wywołane celowo przez kogoś 33.

Uczeni zajmujący się genetyką behawioralną próbowali dociec, czy agresja jest dziedziczona. Po przeprowadzeniu wielu eksperymentów i badań genetycznych, doszli do wniosku, że „wyposażenie genetyczne jednostki („genotyp”) może predysponować ją w kierunku zostania osobą agresywną („fenotyp”), lecz to czynniki środowiskowe odgrywają kluczową rolę we wzmocnieniu albo stłumieniu tej dyspozycji”.

Współczesną teorią wyjaśniającą mechanizm agresji jest teoria interakcjonizmu społecznego działań przymuszających J.T. Tedeschiego i R.B. Felsona (1994). Według nich zachowania agresywne, ukierunkowane są na zaspokojenie tzw. Dążeń – potrzeb Ja. Autorzy uważają, że „strategiom przymusu stosowanym przez sprawcę, aby wyrządzić krzywdę drugiemu człowiekowi lub zmusić go do uległości, przyświecają trzy główne cele: kontrola zachowania innych osób, przywrócenie sprawiedliwości oraz potwierdzenie i ochrona własnej tożsamości”. W koncepcji tej posłuszeństwo ofiary nie jest celem samym w sobie, ale narzędziem osiągania jakiegoś rezultatu, jak wymuszenie pożądanych usług czy przekazanie jakichś dóbr sprawcy agresji. Według tej teorii głównymi sposobami osiągnięcia celu są: groźba, kara oraz przymus fizyczny, a w procesie decyzyjnym ważną rolę odgrywa ważenie kosztów i korzyści związanych z różnymi możliwymi działaniami.

Z przejawami zachowań agresywnych, zarówno u zwierząt, jak i u człowieka ma związek obszar w korze mózgowej zwany ciałem migdałowatym. „Drażnienie ciała migdałowatego przemienia potulne zwierzęta w agresywne bestie. Natomiast przerwanie dopływu stymulacji do tego obszaru powoduje, że zwykle agresywne zwierzęta stają się łagodne. Zależność ta może być jednak modyfikowana przez wpływ czynników społecznych, i to już w przypadku małp człekokształtnych”34.

Duży wpływ na ludzką agresję ma testosteron. Dowodzą tego badania na zwierzętach przeprowadzane przez K. E. Moyera (1983). „Zaaplikowanie zwierzęciu testosteronu – męskiego hormonu płciowego – spowoduje nasilenie się u niego agresji”. Wiadomo, że mężczyźni mają wyższy poziom testosteronu niż kobiety i jak dowodzi statystyka, „na całym świecie popełniają oni więcej zbrodni, a mali chłopcy wszędzie są statystycznie bardziej agresywni od dziewczynek. Testosteron nie wyzwala agresji automatycznie, ale sprzyja zachowaniom dominacyjnym i mającym na celu podnoszenie pozycji społecznej”35. Szczególnie duży (wyższy niż u pozostałych) poziom tego hormonu zaobserwowano u kobiet, które popełniły przestępstwa z użyciem siły. Stąd można wysnuć wniosek, że osoby, u których testosteron jest na wyższym poziomie są bardziej skłonne do zachowań agresywnych. Trudno 33 H. Hamer, Psychologia społeczna, Wydawnictwo Difin, Warszawa 2005, s. 189. 34 E. Aronson, T. Wilson, i inni, Psychologia społeczna: serce i umysł, Wyd. Zysk i S- łka, Poznań 2004, s. 502. 35 H. Hamer, Psychologia społeczna, Wydawnictwo Difin, Warszawa 2005, s. 195.


116

jest rozstrzygnąć, która z przedstawionych teorii powstawania zachowań agresywnych jest słuszna, autorzy koncepcji akcentują różne podłoże tego zjawiska. Nie ma też jednoznacznych argumentów przemawiających za którąkolwiek z nich. Przez jednych badaczy wpływ czynników zewnętrznych jest uważany za najistotniejszy, inni zaś za główną przyczynę agresji uznają czynniki wewnętrzne. Rozważając poszczególne teorie agresji można przypuszczać, że częstość występowania i rodzaj zachowań agresywnych zależy od: doświadczeń człowieka, środowiska, w którym żyje, zadatków wrodzonych, osobowości, stopnia zaspakajania potrzeb i aktywności własnej.

Agresja szkolna

W badaniach nad agresją szczególne miejsce zajmuje szkoła, jako źródło zachowań agresywnych. Obok rodziny, szkoła jest drugim, ważnym środowiskiem wychowawczym, gdzie zachodzą pewne relacje, które wpływają na psychikę i zachowania dzieci i młodzieży. Na agresję szkolną składa się wiele czynników: formy przemocy, uczestnicy oraz kultura społeczności uczniowskiej. W szkole skupiają się wszystkie problemy osobiste uczniów i dorosłych oraz liczne trudności w kontaktach między uczniami, a także w relacjach nauczyciel – uczeń. To one głównie stanowią źródło agresywnych zachowań oraz różnych form krzywdzenia. Niektóre z nich są ukierunkowane na rówieśników stanowiąc największy odsetek negatywnych zachowań, inne skupiają się na nauczycielach, wyładowując swoją niechęć i wrogość. Zdarza się również, że to nauczyciele stosują przemoc wobec swoich uczniów. Jednak najczęściej znane przypadki to stosowanie przemocy w kontekście uczniów będących sprawcami lub ofiarami przemocy i agresji36. Najwięcej zachowań ujawnianych przez uczniów w aktach agresji szkolnej to formy przejściowe, traktowane jako ogniwo w rozwoju agresji grupowej od czynów o stosunkowo niskiej dolegliwości dla ofiar, czyli zachowań agresywnych o niższym poziomie, do poważniejszych aktów agresji demonstrowanych przez gangi agresywnych młodocianych. Dla agresji o niższym poziomie właściwe są takie zachowania grupy wobec jednostek lub innych grup jak: ostracyzm, plotki, drażnienie się, dokuczanie, przeklinanie i nazywanie innych obraźliwymi zwrotami, czy przejmujące, nieprzyjemne rytuały jak np. otrzęsin, czy zjawisko tzw. fali w szkołach37. O specyfice agresji szkolnej świadczą nie tyle jej formy, co ich publiczny i często grupowy charakter, ponieważ w szkole większość aktów interpersonalnej agresji odbywa się w pomieszczeniach dostępnych dużej liczbie dzieci i młodzieży np. w klasie szkolnej podczas zajęć bądź przerwy, na korytarzu szkolnym, boisku lub w szatni. W takich sytuacjach uczestnikami tych zajść są nie tylko sprawca i ofiara, ale również obserwatorzy oraz inni uczniowie, do których dociera informacja o tym zdarzeniu. W ostateczności akty agresji mogą wyjść poza obszar szkoły głównie dzięki mediom, a zwłaszcza drogą internetową.

36 K. Sawicka, Zapobieganie przemocy rówieśniczej w szkole, [w:] M. Libiszowska-Żółtkowska, K. Ostrowska,

Agresja w szkole. Diagnoza i profilaktyka, Wydawnictwo Difin, Warszawa 2008, s. 80. 37 L. Kirwil, Agresja szkolna jako rodzaj agresji pro aktywnej, [w:] A. Rejzner, Agresja w szkole, spojrzenie

wieloaspektowe, Wyd. WSP TWP, Warszawa 2004, s. 8.


117

Upublicznienie różnych filmików czy zdjęć pozostawia u ofiary dodatkowe koszty emocjonalne, a u oprawcy zyski w postaci np. sławy silnego i odważnego nastolatka. Można przypuszczać, że udostępnienie mediom informacji o zdarzeniu ma wpływ na formy i przebieg procesu znęcania się oraz na reakcje otoczenia.

Specyfika agresji uczniowskiej łączy się również z kulturą uczniowska. Kultura szkolna może być podstawą dla aktów agresji wśród rówieśników, począwszy od norm nieformalnych, w tym, tych, które przyzwalają na zachowania takie jak: klepanie dziewcząt, przezwiska, po gwarę uczniowską, do systemu nieformalnych sankcji. Klimat taki tworzą głównie sami uczniowie. Jednak nauczyciele niekiedy sami się do tego przyczyniają akceptując, czy ignorując niektóre formy zachowań młodzieży, lub prezentując agresywne zachowania wobec swych uczniów. Niekorzystną z punktu widzenia wychowawczego kulturę szkoły tworzy nie tylko preferowany świat norm i wartości, lecz także podział społeczności szkolnej na dwie przeciwstawne sobie grupy, na „my” – uczniowie danej szkoły lub danej klasy szkolnej i „oni” – nauczyciele. Podział ten sprzyja pojawianiu się reguł powszechnie nieakceptowanych, ale ukrywanych przed dorosłymi. Im większy jest ten podział, tym intensywniej rozwija się „drugie życie” uczniów, a zależności między nauczycielami a uczniami przyjmują postać wzajemnej nieufności, a nawet wrogości38. Powstaje zatem zjawisko agresji grupowej. Według I. Pospiszyl agresja w grupie ma do spełnienia kilka funkcji, do których zalicza: – utworzenie wyraźnego podziału na „my” i „oni”; wyznaczenie granic funkcjonowania

własnej grupy, zaostrzenie granic identyfikacji z grupą odniesienia; – potwierdzenie swojego związku ze światem zewnętrznym. Szczególnie jest to ważne

dla osób , które zostały w jakiś sposób odrzucone; – wzrost poczucia orientacji w świecie, grupa ułatwia tworzenie obrazu świata; – zwiększenie poczucia kontroli otoczenia przez wykorzystanie siły grupy; – wzrost samooceny, dzięki temu, że grupa akceptuje jednostkę; – ułatwienie samoidentyfikacji, dzięki temu, że postawy i standardy ewaluatywne

występujące w grupie stają się standardami osobistymi39. Agresja zatem wpisana jest na stałe w życie młodzieży i w realia funkcjonowania szkoły.

Jak zatem oddziaływać, aby umiejętnie ukierunkować siły agresji na odpowiednie tory, albo niwelować poziom zachowań agresywnych? Jak uzdrowić codzienność młodego człowieka?

Profilaktyka – realizacja zajęć reedukacyjnych, terapeutycznych z dziećmi i młodzieżą

W praktyce szkolnej działania dydaktyczne, wychowawcze, profilaktyczne i opiekuńcze splatają się ze sobą – służą realizacji tych samych lub podobnych celów, ukierunkowanych

38 K. Sawicka, Zapobieganie przemocy rówieśniczej w szkole, [w:] M. Libiszowska-Żółtkowska, K. Ostrowska,

Agresja w szkole. Diagnoza i profilaktyka. Wydawnictwo Difin, Warszawa 2008, s .82. 39 I. Pospiszyl, Patologie społeczne, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009, s. 116.


118

na wszechstronny rozwój ucznia. Każdy nauczyciel, oprócz wiedzy i umiejętności związanych z realizacją określonych zajęć edukacyjnych, powinien posiadać zasób kompetencji przydatnych w pracy wychowawczej i profilaktycznej. Niezbędna jest tu wiedza z zakresu psychologii rozwojowej, wychowawczej, psychologii zdrowia, problematyki uzależnień, prawa. Ważna jest również świadomość własnych możliwości i ograniczeń dotyczących poruszanej problematyki. Inspiracją poszukiwań uniwersalnego wzorca osobowego może być stanowisko Rogersa, który wymienia trzy podstawowe cechy niezbędne w pracy, gdzie obiektem oddziaływań jest człowiek: – „autentyczność polegająca na wyrażaniu siebie takim, jakim się jest. Świadomość

siebie, własnych możliwości i ograniczeń pozwala człowiekowi być autentycznym, bez konieczności zakładania masek, udawania, występowania „w roli”,

– bezwarunkowa akceptacja uczuć, opinii, osoby jest wyrazem pewności i zaufania do drugiego człowieka, wiary w jego dążenie do rozwoju,

– empatyczne zrozumienie wynikające z bezwarunkowej akceptacji osoby, jej uczuć i przeżyć, odmienne od rozumienia oceniającego”40. Za najbardziej odpowiednią formę zajęć reedukacyjnych z dzieckiem agresywnym

można przyjąć odmianę psychodramy nastawioną na kształtowanie zachowań człowieka. Jest to dramatyzacja improwizowana ukierunkowana tylko intencją odtworzenia określonej sytuacji i określonego zachowania, służąca do osiągnięcia projektowanych stanów czy zmian. Przyjmując tę formę zajęć z dziećmi agresywnymi należy kierować się jej cechami pozwalającymi na zastosowanie w procesie reedukacji zasad teorii zachowania. Są nimi: • uznawanie, że dzieci posiadają potrzebę wzajemnej zależności emocjonalnej, która jest

podłożem i napędem do działania, • możliwość zmniejszenia napięcia emocjonalnego przez fikcyjność przeżywanych sytuacji

konfliktowych i ułatwianie w ten sposób prawidłowego spojrzenia na przeszkodę, • stwarzanie sytuacji pozwalających na wytwarzanie nawyków przez umożliwienie odgrywania

przez dziecko rozmaitych ról i powtarzanie prawidłowych rozwiązań konfliktów, • możliwość nagrodzenia zachowań pozytywnych społecznie, a przede wszystkim

zachowań wykazujących zrozumienie, że osoby, które weszły ze sobą w konflikt, tak naprawdę nie mają wrogich intencji, a jedynie potrzebę kontaktów z rówieśnikiem oraz pozycję w grupie,

• możliwość stosowania wzmocnień bezpośrednich i pośrednich (tzn. nagrody czy kary mogą dotyczyć obserwowanych zachowań inscenizowanych przez inne dzieci, których te nagrody lub kary dotyczą bezpośrednio),

• możliwość wprowadzania do zajęć atmosfery akceptacji i życzliwości, które z psycho-logicznego punktu widzenia są niezbędne przy wszelakim działaniu wychowawczym bądź psychoterapeutycznym.

Poza szerokim stosowaniem psychodramy nauczyciele powinni głównie dbać o to, by dziecko agresywne, dotychczas często karane, zaczęło być nagradzane za choćby mało

40 J. Danielewska, Agresja u dzieci – szkoła porozumienia, Wydawnictwo WSiP, Warszawa 2002, s. 16.


119

znaczące pozytywne zachowanie, a nie karane za drobne przewinienia (oczywiście przy odpowiednim zwróceniu mu uwagi). Taka postawa powinna spowodować poprawę stosunku uczniów do agresywnego kolegi, a w każdym razie może utrzymać poprawione przez reedukację pozycję dziecka w zespole.

Zaobserwowane zmniejszanie się przejawów agresji nie oznacza, że działanie zostało zakończone sukcesem. Reedukacja powinna trwać tak długo, aż będzie można zauważyć zmiany w zachowaniu się dzieci poza inscenizacją, a nawet nieco dłużej, aby nowe wzory zachowań mogły ulec, chociaż częściowemu utrwaleniu. Orientacyjny czas trwania zajęć reedukacyjnych to trzydzieści spotkań prowadzonych najlepiej codziennie, w każdym razie nie mniej niż trzy razy w tygodniu.

Psychodrama jako forma metody opartej na zasadach uczenia się stawia dziecko w sytuacjach dających możliwość wygaszenia reakcji agresywnych i uczenia się nowych rodzajów reakcji społecznie pozytywnych, a tylko wielokrotne powtarzanie umożliwia utrwalenie się nowych pozytywnych reakcji. Proces reedukacji dzieci przejawiających agresję jest więc procesem długim, ale warto się podjąć prowadzenia go, ponieważ niemal codziennie jesteśmy alarmowani przez publikatory o tragicznych skutkach agresywnych działań przedstawicieli coraz to młodszej grupy wiekowej, w której nie brak i parolatków. Pełna harmonia z samym sobą, jako członkiem społeczeństwa, z jego wymaganiami i zadaniami jest rękojmią w dążeniach do realizacji projektów życiowych godnych człowieka. Dorastanie, podobnie jak dzieciństwo i dojrzałość, powinno być zapełnione działaniem, przesycone uczuciami i przeżywaniem piękna, zasłuchaniem w świat i współdziałanie z innymi ludźmi.

Odpowiedzią na narastającą bezradność nauczycieli i wychowawców wobec nasilającego się zjawiska agresji w relacjach rówieśniczych może być wprowadzanie na szeroką skalę do szkół wielostronnych programów interwencyjnych zorientowanych na zmianę zachowania. Przykładem takiego programu jest opracowany przez A.P. Goldsteina

Trening Zastępowania Agresji (ART), opierający się na założeniu, że „każde agresywne zachowanie jest uwarunkowane zarówno czynnikami zewnętrznymi, jak i wewnę-trznymi”41. Wśród najważniejszych czynników zewnętrznych wymienia się wpływy rodziny, rówieśników oraz mediów, natomiast do czynników wewnętrznych zaliczane są następujące deficyty: – „brak lub niedostatek wielu umiejętności osobistych, interpersonalnych i społeczno –

poznawczych, – impulsywność w zaspokajaniu codziennych potrzeb i realizacji długoterminowych

celów, – konkretny i prymitywny sposób podejmowania decyzji moralnych”42.

Zgodnie z takim rozumowaniem Trening Zastępowania Agresji jest poznawczo–behawioralnym programem interwencyjnym, który odnosi się do każdego z powyższych

41 S. Guerin, E.Hennessy, Przemoc i prześladowanie w szkole. Skuteczne przeciwdziałanie agresji wśród

młodzieży, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2004, s. 25-26. 42 K. Borzucka-Sitkiewicz, Środowiskowe uwarunkowania agresywnych zachowań młodziezy, Wydawnictwo

Uniwersytet Śląski, Katowice 2010, s. 268.


120

deficytów w trzech komplementarnych komponentach: treningu umiejętności prospołecznych, treningu kontroli złości i treningu wnioskowania moralnego.

Trening umiejętności prospołecznych został opracowany z myślą o młodzieży agresywnej, jednak z powodzeniem jest również stosowany wobec osób, które są nieśmiałe, zamknięte w sobie, niedojrzałe lub przejawiają inne, niezwiązane z agresją, deficyty umiejętności interpersonalnych. Jego głównym celem jest nauczenie młodych ludzi, co „powinni robić” w trudnych sytuacjach. „Trening obejmuje 50 umiejętności, z których każda została podzielona na kroki behawioralne. Kolejne kroki są modelowane w scenkach przez trenerów i odgrywane przez każdego trenującego podczas sesji. Osoby odgrywające role otrzymują informacje zwrotne od członków grupy i są chwalone (pozytywnie wzmacniane) za zachowanie jak najbardziej zbliżone do wzorcowego. Elementem transferu są zadania domowe, polegające na praktykowaniu ćwiczonych umiejętności w życiu codziennym – przebieg wykonania tej pracy jest omawiany na kolejnej sesji treningowej”43. W standardowym, 10-tygodniowym programie ART ćwiczone umiejętności są z góry wyznaczone jednak, – gdy planuje się dłuższy trening – poszczególne umiejętności można dobierać, uwzględniając mocne i słabe strony trenujących.

Trening kontroli złości ma w założeniu realizować dwa powiązane ze sobą cele: „zmniejszać wzbudzenie złości u osób chronicznie agresywnych oraz dostarczać środków samokontroli w momencie wybuchu gniewu – jego główne zadanie polega na nauczeniu młodych ludzi, czego „nie powinni robić” w sytuacjach trudnych. Trening rozpoczyna się od zidentyfikowania przez uczestników zewnętrznych i wewnętrznych czynników wyzwalających ich złość (wyzwalacze) oraz osobistych oznak i symptomów fizjologicznych towarzyszących pojawieniu się gniewu (sygnały). Następnie wprowadzane są techniki zmniejszania pobudzenia (np. liczenie wstecz, głębokie oddychanie, przywoływanie spokojnych obrazów i wyobrażenia długoterminowych konsekwencji) oraz monity wypowiedzi mające na celu reinterpretację i rozładowanie wyzwalaczy wewnętrznych. Ostatnimi elementami cyklu treningowego są: samoocena, czyli nagrodzenie się za opanowanie złości i użycie odpowiedniej umiejętności prospołecznej, alternatywnej dla gniewu i agresji. W ramach zadania domowego trenujący wypełniają raporty kontroli złości, gdzie odnotowują, jakie sytuacje pomiędzy sesjami wywołały ich złość i jak sobie z nimi poradzili.

Ostatni komponent ART – trening wnioskowania moralnego został opracowany na podstawie analizy badań, które wykazały, że „dyskutowanie serii dylematów moralnych przez młodzież znajdującą się na różnych poziomach rozwoju moralnego wywołuje dysonans poznawczy, podnoszący wnioskowanie moralne do najwyższego poziomu prezentowanego przez rówieśników w grupie. Może się wydawać zaskakujące, że większość antyspołecznej młodzieży podkreśla wagę wartości moralnych, takich jak dotrzymywanie obietnic, mówienie prawdy, pomaganie innym, ratowanie życia, uczciwość oraz przestrzeganie prawa44.

43 C.R. Hollin, D. Browne, Przestępczość wśród młodzieży. Rozpoznanie zjawiska, diagnozowanie

i profilaktyka, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2004, s. 87. 44 K. Borzucka-Sitkiewicz, Środowiskowe uwarunkowania agresywnych zachowań młodziezy, Wydawnictwo

Uniwersytet Śląski, Katowice 2010, s. 269.


121

Prowadzona w trakcie treningu wnioskowania moralnego dyskusja obejmuje: – „przedstawienie sytuacji, która stwarza problem moralny, i poszukiwanie wspólnie

z uczestnikami możliwych sposobów zachowania się w tej sytuacji wraz z ich uzasadnieniem;

– analizę konsekwencji różnych sposobów zachowania się w sytuacji problemowej; – analizę uczuć wszystkich osób zaangażowanych w problem”45.

Dokonując określonych wyborów, grupa nie tylko rozwija bardziej dojrzałe sposoby wnioskowania moralnego, lecz także identyfikuje wspólne wartości, leżące u podstaw podejmowanych przez nią decyzji. W trakcie kolejnych sesji wielu uczestników odkrywa, że dojrzała moralność jest postawą większości i że oni sami oraz inni ludzie posiadają pozytywny potencjał moralny. Prawdopodobnie z tego powodu młodzież uczestnicząca w treningu, pytana o wrażenia dotyczące programu, często wskazuje trening wnioskowania moralnego, jako komponent cieszący się największą popularnością. Jednocześnie ostatni element ART w najwię-kszym stopniu odpowiada za to, czy nabyte w trakcie treningu umiejętności prospołeczne i zwiększona kontrola złości będą stosowane przez uczestników w codziennym życiu.

W odniesieniu do środowiska szkolnego idealną sytuacją jest objęcie treningiem całej społeczności (nauczyciele, uczniowie, pracownicy administracyjni), co pozwala na tworzenie klimatu ART w szkole i podejmowanie interwencji bezpośrednio po pojawieniu się aspołecznego zachowania. Kiedy nie jest to możliwe, dobrze, jeśli procedury treningowe zna przynajmniej pedagog lub psycholog szkolny i kilku nauczycieli, pozwala to bowiem na prowadzenie grup treningowych w ramach zajęć pozalekcyjnych lub godzin wychowawczych.

Skuteczne przeciwdziałanie zjawisku przemocy rówieśniczej wymaga podjęcia działań systemowych, obejmujących swoim zasięgiem wszystkich członków danej społeczności, w tym przypadku – społeczności szkolnej.

Działania nauczycieli/wychowawców powinny ogniskować się na pracy z całą grupą lub klasą, przede wszystkim poprzez systematyczne i planowe prowadzenie programów profilaktycznych, których głównym celem jest przekazywanie informacji na temat przyczyn przemocy rówieśniczej, jej skutków i możliwych sposobów przeciwdziałania. Do technik zalecanych podczas prowadzenia tego typu zajęć należą: dyskusja, odgrywanie scenek, analiza treści, pokazy wideo. Zadaniem nauczyciela jest ponadto analiza konkretnych, zgłoszonych mu przypadków aktów agresji – musi on sprawdzić, na jakich podstawach opiera się oskarżenie, przeprowadzić rozmowę z ofiarą i prześladowcami oraz zadecydować o konieczności powiadomienia rodziców, dyrekcji czy pedagoga / psychologa szkolnego (zgodnie z ustalonymi przez szkołę procedurami).

Podsumowanie

Działania mające na celu zapobieganie przemocy rówieśniczej podejmowane przez szkołę będą mało skuteczne, jeśli nie zostaną wsparte przez rodziców. Czasami uczniowie, którzy

45 J. Morawski, Trening Zastępowania Agresji (ART), Instytut „Amity”, Warszawa 2005, s. 87-88.


122

obawiają się zgłaszania konkretnych przypadków przemocy wychowawcom, mówią o nich rodzicom, dlatego tak ważne jest, by zachęcać rodziców do podejmowania dyskusji na temat prześladowania ze swoimi dziećmi i do konsekwentnego reagowania na zachowania dziecka także w domu. Kontakt z rodzicami staje się jednym z najważniejszych elementów życia szkolnego. Bez tego kontaktu nie sposób jest zrozumieć i rozwiązywać problemy, jakie dzieci przeżywają w szkole, w tym także skutecznie kierować zachowaniem agresywnego ucznia. Cele domu i szkoły mogą być zbieżne wtedy, kiedy istnieje dobra współpraca między domem a szkołą, okazywanie wzajemnego szacunku domu i szkoły dla siebie. Szkoła jest miejscem, w którym podejmowany jest trud wychowania, w której obecny jest trud wzrastania nie tylko uczniów, a także rodziców i nauczycieli. To nauczyciele są świadkami zmienności okresów rozwojowych zachodzących w uczniach. Bez wychowania w domu, na którym bazuje szkoła, nie byłoby możliwości podjęcia procesu samowychowania, który jest procesem wtórnym.

W wychowaniu szkolnym rzeczą ważną jest wyraźne określenie praw i obowiązków ucznia. „Wdrażanie do odpowiedzialności za swoje działanie, za organizację życia społecznego szkoły czy klasy jest wprowadzaniem w uspołecznienie młodego pokolenia. Wychowanie do podejmowania obowiązków jest zadaniem zarówno domu jak i szkoły”46.

Na terenie szkoły realizowana jest głównie profilaktyka pierwszorzędowa. Mogą jednak pojawić się sytuacje wymagające podjęcia wobec ucznia działań z obszaru profilaktyki drugo– i trzeciorzędowej. W takich przypadkach działania szkoły winny być realizowane we współpracy z lokalnie działającymi instytucjami i organizacjami, do których należy w szczególności policja oraz straż miejska, które w ramach swoich kompetencji udzielają fachowej pomocy. Najlepszym modelem działania jest bliska współpraca osób – reprezentantów różnych instytucji i organizacji, znających lokalne środowisko i mających dobre rozeznanie w problemach charakterystycznych dla danego terenu. Otwarcie szkoły na życie społeczności lokalnej zabezpiecza ważne procesy wychowawczo–edukacyjne i zobowiązuje obie strony do odpowiedzialności za młode pokolenie.

Bibliografia

Aronson E., Wilson T., i inni, Psychologia społeczna: serce i umysł, Zysk i Spółka, Poznań 2004. Borzucka-Sitkiewicz K., Środowiskowe uwarunkowania agresywnych zachowań młodzieży, Wydawnictwo

Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2010. Coleman A.M., Słownik psychologii, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009. Czapiński J., Encyklopedia Blackwella. Psychologia społeczna, Santorski i Spółka, Warszawa 2001. Danielewska J., Agresja u dzieci – szkoła porozumienia, Wydawnictwo WSiP, Warszawa 2002. Danilewska J., Powstrzymać agresję u progu szkoły, Wyd. Uniw. Jagiellońskiego, Kraków 2004. Frączek A., Agresja interpersonalna: opis i analiza z perspektywy psychologii społecznej, [w:] Ł. Jurasz–

Dudzik, (red.), Człowiek i agresja. Głosy o nienawiści i przemocy. Ujęcie interdyscyplinarne, Wyd. Sic!, Warszawa 2002.

Guerin S, E.Hennessy E, Przemoc i prześladowanie w szkole. Skuteczne przeciwdziałanie agresji wśród młodzieży, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2004.

Hamer H., Psychologia społeczna, Wydawnictwo Difin, Warszawa 2005.

46 T.E. Olearczyk, Rodzina i szkoła, „Wychowawca” 2000 r., nr 3, s. 16-17


123

Kirwil L., Agresja szkolna jako rodzaj agresji proaktywnej, [w:] A. Rejzner, Agresja w szkole, spojrzenie wieloaspektowe, Wydawnictwo WSP TWP, Warszawa 2004.

Krahė B., Agresja, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005. Lorenz K., Tak zwane zło, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 2003. Miłkowska-OlejniczaK G., Agresja, [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T. I, Wyd.

Akademickie „Żak”, Warszawa 2003. Morawski J., Trening Zastępowania Agresji (ART), Instytut „Amity”, Warszawa 2005. Miłkowska-Olejniczak G., Agresja, [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T. I, Wyd.

Akademickie „ Żak”, Warszawa 2003. Obuchowska I., Agresja, [w:] W. Pomykało (red.), Encyklopedia Pedagogiczna, Fundacja Innowacja,

Warszawa 1997. Olearczyk T.E., Rodzina i szkoła, „Wychowawca” 2000 r., nr 3. Olechnicki K., P. Załecki, Słownik socjologiczny, Wyd. Graffiti BC, Toruń 2004. Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2007. Pospiszyl I., Patologie społeczne, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009. Rejzner A., Agresja w szkole. Uwarunkowania społeczne i kulturowe, [w:] Agresja w szkole. Diagnoza

I profilaktyka, M. Libiszowska-Żółtkowska, K. Ostrowska, (red.) Wydawnictwo Difin, Warszawa 2008. Rode D., Psychologiczne uwarunkowania przemocy w rodzinie. Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2010. Sawicka K., Zapobieganie przemocy rówieśniczej w szkole, [w:] M. Libiszowska-Żółtkowska, K. Ostrowska,

Agresja w szkole. Diagnoza i profilaktyka. Wydawnictwo Difin, Warszawa 2008. Surzykiewicz J., Agresja i przemoc w szkole. Uwarunkowania socjoekologiczne, Centrum Metodyczne Pomocy

Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 2000. Szczęsny W., Zarys resocjalizacji z elementami patologii społecznej i profilaktyki, Wyd. Akademickie „Żak”,

Warszawa 2003. Urban B., Agresja młodzieży i odrzucenie rówieśnicze, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2012.


124

Elżbieta Męcina-Bednarek, doktor



Agresja jako jeden z elementów życia młodzieży

Streszczenie

Agresja jest współcześnie zjawiskiem powszechnym. Obserwacja różnych obszarów życia

społecznego dowodzi, że coraz bardziej zaczyna dominować przekonanie o konieczności

stosowania agresji w celu odniesienia sukcesu. Agresja jest w nas i wokół nas – wyposażeni w nią

przychodzimy na świat i uczymy się jej na podstawie życiowych doświadczeń. Potocznie uważa się

agresję za zjawisko wyłącznie negatywne, nie dostrzegając jego pozytywów. Różnorodność podejść

koncepcyjnych pozwala wnikliwie analizować to zjawisko zarówno w jego aspektach negatywnych,

jak i pozytywnych, bowiem na co dzień mamy do czynienia z różnymi formami działań

agresywnych, które tak naprawdę nie traktujemy jako agresję. Z pedagogicznego punktu widzenia

istotne jest zatem nie tyle likwidowanie agresji, ile jej właściwe ukierunkowanie, umiejscowienie.

Wiele konfliktów na terenie szkoły powstaje jako efekt spontanicznej agresji, wywołanej

nagromadzoną frustracją, do tego dochodzi jeszcze wpływ mediów, grup rówieśniczych, Internetu

i gier komputerowych, używki, dopalacze itp. Rodzi się zatem pytanie: jak uzdrowić codzienność

młodego człowieka, jak realizować proces wychowania i jakie działania profilaktyczne

podejmować, aby nie trzeba było wdrażać terapii…?

Słowa kluczowe: agresja, przemoc, młodzież, szkoła, profilaktyka

Aggression as an inherent element of youths` lives

Summary

Aggression is a common phenomenon nowadays. Observation of various areas of social life shows

that the conviction of the need to use aggression in order to be successful begins to dominate

more often. Aggression is in us and around us – armed with it we come into the world and learn it

on the basis of life experiences. Popularly aggression is believed to be a negative phenomenon,

without noticing its positives. The variety of conceptual approaches allows us to thoroughly

analyze this phenomenon in both negative and positive aspects, because every day we face

various forms of aggressive actions, which actually we do not treat as aggression. From the

pedagogical point of view, elimination of aggression is not so much important, but its proper

orientation, location. Many conflicts in the school are formed as a result of spontaneous

aggression, caused by accumulated frustration, as well as by the impact of the media, peer groups,

the Internet and video games, drugs, boosters, etc. The question thus arises: how to heal everyday

life of a young man, how to implement the educational process and what preventive measures to

take in order not to have to implement therapy ...?

Keywords: aggression, violence, youth, school, prevention


125

Maria Kotomska

SZCZĘŚLIWE DZIECIŃSTWO UWARUNKOWANIEM SZCZĘŚLIWEJ DOROSŁOŚCI

Dzieciństwo jest jedyną porą, która trwa w nas całe życie

Ryszard Kapuściński

Pojęcie i istota rodziny

O ważności rodziny świadczy fakt, że stanowi ona od najdawniejszych czasów zaintereso-wanie zarówno teoretyków jak i praktyków wielu dziedzin naukowych tj.: pedagogów, psychologów, socjologów, filozofów, teologów, etyków, politologów, ekonomistów itd. Interesują się nią zarówno osoby i instytucje świeckie jak i religijne różnych wyznań. Fakt, że rodzina stanowi zainteresowanie tak różnych środowisk wynika z samego faktu jej niezwykłości i doniosłości. Rodzina to grupa społeczna, która funkcjonuje od czasów prestarożytnych do współczesnych. Żyje w danym społeczeństwie, rozwija się w nim, tworzy go i przedłuża jego ciągłość bilogiczną. Potwierdzeniem ważności i doniosłości rodziny niech będzie fakt, że na podstawie wyników badań opinii publicznej przeprowadzonych w 2013 r., aż 85% badanych Polaków stwierdziło, że szczęście rodzinne stanowi bardzo ważną wartość życiową1. Rodzina w odniesieniu do dziecka uznawana jest za „najbliższe środowisko życia, najbliższa mu grupa społeczna, która może

1 CEBOS, Rodzina-jej współczesne znaczenie i rozumienia, BS/33/2013,Warszawa, marzec 2013 r. (dostęp

12.04.2014).

Maria Kotomska.. Szczęśliwe dzieciństwo uwarunkowaniem szczęśliwej dorosłości.

126

i powinna wzbogacać jego życie, zaspokajać podstawowe potrzeby psychiczne, bilogiczne, materialne, dawać poczucie bezpieczeństwa, zadowolenie, psychiczne oparcie”2.

Zainteresowania pedagogiki jako nauki w zakresie rodziny koncentrują się przede wszystkim na jej funkcjach opiekuńczo-wychowawczych sprawowanych. „O rodzinie mówi się w pedagogice jako grupie społecznej i wychowawczej (czasem społeczno – wychowawczej), upatrując w niej małą zbiorowość, grupę pierwotną i grupę odniesienia – najczęściej opartą na podstawach naturalnych (pokrewieństwo) bądź adopcji i stanowiąca, bardziej lub mniej zorganizowaną (nieformalną i formalną zarazem) formę zbiorowości – członków wypełniających specyficzne role (rodziców – ojca bądź matki, dzieci – syna lub córki, innych krewnych) w procesach wychowawczych”3.

Rodzina stanowi doniosłe znaczenie w wymiarze jednostkowym, rodzinnym, społecznym i religijnym. Jest ona jedyną instytucją społeczną rozwijającą się w społeczeństwie, funkcjonującą na rzecz społeczeństwa oraz przedłużającą jego trwałość.

Po raz pierwszy rodzinę zdefiniował Platon. Określił on rodzinę jako podstawową komórkę życia społecznego i główną instytucję wychowawczą”4. Rodzina tworzy się poprzez zawarcie związku małżeńskiego kobiety i mężczyzny. Jan Szczepański rodzinę rozumie „jako małą grupę pierwotną złożoną z osób, które łączy stosunek małżeński i rodzicielski oraz silna więź międzyosobnicza. W tym wypadku chodzi tu o stosunek rodzicielski w szerokim, społeczno-prawnym rozumieniu tego terminu, umacnianym z reguły prawem naturalnym, obyczajowym i kontekstem kulturowym”5.

O doniosłości oraz ważności rodziny świadczy również fakt, że stanowi ona troskę szczególną oraz ochronę ze strony organów świeckich i duchowych. W Polsce na podstawie Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej (art. 71 ust. 1) państwo zobowiązane jest w swojej polityce społecznej i gospodarczej dbać o dobro rodziny, udzielać jej pomocy materialnej i społecznej w sytuacjach, gdy znajduje się ona w trudnej sytuacji życiowej. Natomiast na mocy art. 18 Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej rodzina, macierzyństwo i rodzicielstwo znajdują się pod szczególną ochroną i opieką państwa. Stolica Apostolska oraz papież Jan Paweł II, w dniu 22 października 1983 r. przedłożyli instytucjom i wła-dzom państw świata (zainteresowanym misją rodziny w świecie współczesnym) Kartę Praw Rodziny. Jej nadrzędnym celem było przedstawienie wszystkim społecznościom ludzkim świata oraz instytucjom podstawowych praw rodziny, w celu uświadomienia roli i miejsca rodziny jako podstawowej instytucji życia ludzkiego. Stolica Apostolska na

2 S.J. Głaz, K. Grzeszek, I. Wiśniewska, Rodzina. Biologiczne i psychiczne podstawy jej funkcjonowania,

Kraków 1996, s. 12. 3 S. Kawula, A.W. Janke, Polimorfizm w pedagogicznym pojmowaniu rodziny, [w:] Pedagogika rodziny,

(red.) S. Kawula, J. Brągiel, A.W. Janke, Wyd. A. Marszałek, Toruń 2005, s. 29. 4 M. Kowalczyk, Społeczny kontekst zagrożeń przebiegu procesu wychowania w rodzinie – literatura i stan badań,

[w:] Determinanty zagrożeń procesu wychowania we współczesnej rodzinie polskiej, Impuls, Kraków 2004, s. 11. 5 J. Szczepański, Podstawowe pojęcia socjologii, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1970, s. 70.


127

podstawie Karty Praw Rodziny wezwała wszystkie państwa świata, ich organizacje oraz całe społeczeństwo kuli ziemskiej do szanowania i uznawania tych praw6.

„Rodzina jest wielostronnym systemem więzi człowieka z człowiekiem, pokolenia z pokolenia. Jako wspólnota wiąże osobę ludzką we wszystkich fazach jej życia ze społeczeństwem, kulturą, narodem, klasą społeczną. Motywuje jej aktywność społeczną i kulturową, kształtuje cechy osobowości człowieka. Powiązania te są nie tylko realne, lecz także emocjonalne: z historią, ojczyzną, klasą społeczną, kulturą, określonymi wzorcami osobowymi, obyczajowością społeczną. Dawniej w klasowych ustrojach społecznych, rodzina była jednocześnie losem życiowym, miejscem w społeczeństwie i warsztatem pracy”7.

W rozważaniach socjologicznych rodzinę określa się jako wspólnotę życia i wycho-wania. „Mówimy wówczas, że mamy do czynienia ze szczególnym typem małej zbiorowo-ści społecznej, w której – w podstawach życia i wychowania – na plan pierwszy wysuwają się kwestie natury ludzkiej (zróżnicowania płciowego, popędu seksualnego, instynktów oraz uczuć macierzyńskich i ojcowskich, uczuć braterskich między rodzeństwem, związków krewniaczych), które mimo wszystko górują nad regulacjami prawnymi, a nawet obyczajowymi. Życie i wychowanie członków rodziny rządzącą się miłością i gotowością do wzajemnych poświęceń z jednej strony oraz gwarancjami prawnymi i niezbędnymi wyrzeczeniami (ograniczeniami) z drugiej”8.

W psychologicznych naukach uznaje się, że „rodzina to najważniejsza grupa podstawowa. Zaspokaja ona potrzeby biologiczne i psychiczne dziecka, jej członkowie pozostają ze sobą w bliskim kontakcie i wzajemnie ze sobą współdziałają”9. Zbigniew Zaborowski (pedagog i psycholog) uważa, że rodzinę należy rozpatrywać jako „grupę naturalną opratą na związkach krwi, małżeństwa lub adopcji, ale także (…) grupę społeczno-wychowawczą, która kultywuje określone normy i wartości, realizuje je za pomocą mniej lub bardziej świadomych metod i technik, posiada taką, a nie inną strukturę wewnętrzną, tj. układ ról, pozycji i wzajemnych stosunków10.

„Życie i wychowanie członków rodziny rządzą się miłością i gotowością do wzajemnych poświęceń z jednej strony oraz gwarancjami prawnymi i niezbędnymi wyrzeczeniami (ograniczeniami) z drugiej strony”11. Celem życia i wychowania rodzinnego jest przede wszystkim dobro wspólne całej rodziny, wszystkich jej członków i oparte jest na wspólnocie myśli, uczuć, norm, postaw, wartości itd.

6 D. Koźmian, Rodzina, jej zadania i zagrożenia w poglądach społeczno-pedagogicznych Jana Pawła II,

[w:] Prawne, administarcyjne i etyczne aspekty wychowania w rodzinie, (red.) S. Bębas, E. Jasiuk, Wyd. WSH Radom 2011, s. 352-355.

7 L. Kocik, Rodzina w obliczu wartości i wzorów życia ponowoczesnego świata, Kraków 2006, s. 58. 8 S. Kawula, A.W. Janke, Polimorfizm w pedagogicznym pojmowaniu rodziny, [w:] Pedagogika rodziny,

(red.) S. Kawula, J. Brągiel, A.W. Janke, Wyd. A. Marszałek, Toruń 2005, s. 32-33. 9 A. Rober, E. Rober, Słownik psychologiczny, Wyd. Scholar, Warszawa 2001, s. 265. 10 Z. Zaborowski, Rodzina jako grupa społeczno – wychowawcza, [w:] Pedagogika rodziny, (red.) S. Kawula,

J. Brągiel, A.W. Janke, Wyd. A. Marszałek, Warszawa 1980, s. 14-18. 11 S. Kawula, A.W. Janke, Polimorficzność i komplementarność badań nad współczesną rodziną, [w:] Pedagogika

rodziny, (red.) S. Kawula, J. Brągiel, A.W. Janke, Wyd. A. Marszałek, Warszawa 1980, s. 33.


128

W zakresie znaczenia prywatnego „rodzina stanowi podstawowe środowisko życia i wychowania młodego pokolenia”12. Stanowi grupę osób, w której człowiek rodzi się, wychowuje, dojrzewa, dorasta, kształtuje i jest z nią związany przez całe życie od urodzenia, aż do śmierci.

Natomiast w zakresie społecznym „rodzina stanowi integralną część każdego społeczeństwa; stanowi jego najmniejszą, a zarazem podstawową komórkę. Jest najważniejszą grupą społeczna”. Rodzina jest pierwszym i naturalnym środowiskiem życia dziecka. Dziecko przynależy do rodziny z samego faktu urodzenia, czasami adopcji. Z tego samego faktu rodzice uzyskują władzę rodzicielską nad dzieckiem i wypełniają w jej zakresie różnorodne funkcje rodzicielskie, których celem nadrzędnym powinno stanowić dobro dziecka.

W literaturze przedmiotu dotyczącej rodziny można zauważyć analizowanie rodziny w aspekcie tzw. czterech podejść: 1. podejście strukturalne, 2. podejście funkcjonalne, 3. podejście uniwersalne, 4. podejście inkluzywne 13.

W podejściu strukturalnym ważnymi czynnikami jest skład i członkowstwo rodziny. Uważa się, że minimum rodziny tworzy co najmniej jedno dziecko i spokrewniona z nim bilogicznie matka.

W podejściu funkcjonalnym ważnymi czynnikami są funkcje i cele, jakie rodzina spełnia wobec swoich członków, a także całego społeczeństwa. W podejściu tym uznaje się instytucjonalny charakter rodziny, który stanowi podstawę społecznej organizacji, która uznawana jest przez społeczeństwo za podstawę spełniania istotnych funkcji w celu uzyskania indywidualnego i społecznego uznania.

W podejściu uniwersalnym, „rodzina jest grupą pokrewieństwa normatywnie określoną, mającą na celu wypełnienie zadań prokreacyjnych i socjalizacyjnych. Pokrewieństwo oznacza tu połączenie członków rodziny więzami pokrewieństwa określonego małżeństwa bez określenia liczby dzieci, które stanowią dzieci urodzone lub dzieci zaadoptowane.

W podejściu inkluzywnym zwanym także otwartym ważne znaczenie mają natomiast relacje panujące pomiędzy członkami rodziny. Tu rodzina definiowana jest „jako grupa dorosłych i dzieci podtrzymujących wzajemne relacje, prowadzące do powstania uczuć i więzi rodzinnych, które to z kolei przywiązują ich do tej grupy”.

Rodzina od najdawniejszych czasów stanowi zainteresowanie różnych dziedzin naukowych, instytucji, organizacji i społeczności, teoretyków i praktyków. Rozaważania dotyczące rodziny każda nauka dokonuje na swój własny użytek i według własnego zakresu zainteresowania. Jednak uniwersalnym i ponadczasowym jest stwierdzenie wszystkich nauk, że rodzina na całej przestrzeni świata społecznego oraz w każdej kulturze pełni misję społeczną polegającą na przedłużaniu życia bilogicznego gatunku ludzkiego.

12 W. Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna. Wyd. Innowacja, Warszawa 1997, s .698. 13 L. Kocik, Rodzina w obliczu wartości i wzorów życia ponowoczesnego świata, Kraków 2006, s. 70.


129

Zapewnia jednostce ludzkiej opiekę, wychowanie, socjalizację oraz pozycję zawodową i społeczną, a także pielęgnuje i tworzy wartości ważne dla danej rodziny, danego społeczeństwa i świata.

Typy rodzin

Rodzina jest bardzo ważna z wielu aspektów: życiowych, indywidualnych, rodzinnych, grupowych oraz społecznych. „Życie w rodzinie może być ważnym źródłem doświadczeń stresowych, ale i ważnym źródłem wsparcia. Znaczenie tych czynników jest szczególne, jeżeli weźmie się pod uwagę fakt, że kontekst życia rodzinnego towarzyszy człowiekowi praktycznie od kołyski aż do śmierci. Jest on szczególnie istotny w fazie naszego stawania się osobą dorosłą, ale także w późniejszym okresie, kiedy jednostka zakłada własną rodzinę i pełni w niej oraz w strukturach pozarodzinnych różne role”14.

Niestety nie zawsze środowisko rodziny naturalnej stanowi dla dziecka środowisko wychowawcze. W ostatnim okresie końca XX wieku i początku wieku XXI coraz częściej dziecko nie ma znaczącej pozycji w rodzinie biologicznej. Z różnych powodów naturalne rodziny w pełnieniu funkcji rodzicielskich zastępują inne typy rodzin. Są to najczęściej: 1. rodziny niepełne (monoparentalne), 2. rodziny zastępcze, 3. rodziny adopcyjne, 4. rodziny zrekonstruowane, 5. związki konkubenckie, 6. związki kohabitacyjne.

Rodzina niepełna (monoparentalna) to rodzina, w której „matka lub ojciec samotnie wychowuje dziecko (dzieci) bez lub przy ograniczonym udziale drugiego rodzica na skutek jego stałej lub czasowej nieobecności”15. Przyczyny rodziny niepełnej są bardzo różne. Stanowią je samotne matki, które urodziły dziecko będąc panną, a ojciec dziecka nie poczuwał się do obowiązku i nie chciał zawrzeć związku małżeńskiego z matką jego dziecka. Dosyć często rodzinę niepełną stanowia samotne matki, które urodziły dziecko z tzw. nieplanowanej ciąży, tzw. z przypadku, potocznie określanej „wpadką”. Matkami dzieci z „wpadki” są „najczęściej młode, niewykształcone kobiety, bez doświadczenia i odpowiednich kwalifikacji zawodowych, pochodzące z wielopokoleniowych rodzin, w których panował brak stabilności materialnej, mieszkaniowej i emocjonalnej”16.

Kobietom wychowującym dziecko z nieplanowanej i nieoczekiwanej ciąży jest niezmiernie trudno, chyba najtrudniej wypełniać role rodzicielskie wobec swojego dziecka.

14 M. Plopa, Psychologia rodziny. Teoria i badania, Wyd. Uczelnia Humanistyczno – Ekonomiczna, Elbląg

2004, s. 31. 15 E. Kozdrowicz, Sytuacja dzieci w rodzinie samotnej matki, Wyd. UW, Warszawa 1989, s. 18. 16 K. Kuziak, Matki samotnie wychowujące dzieci – marginalizacja czy wykluczenie społeczne? (red.)

K. Białobrzeska, S. Kawula, [w] Człowiek w obliczu wykluczenia i marginalizacji społecznej, Wyd. Akapit, Toruń 2006, s. 161.


130

Również sytuacja dziecka wychowującego się w takiej rodzinie jest trudna. Kobieta taka jest jednak nadal napiętnowana ze strony rodziny i społeczeństwa, jako panna z dzieckiem. Taka panna z dzieckiem często utożsamiana jest z panią o niezbyt dobrym charakterze i zachowaniu moralnym. Często również nazywana jest tzw. „łatwą” panią. Najczęściej rodzina uznaje, że splamiła honor rodziny, czyli przyniosła wstyd rodzinie. W takiej sytuacji (najczęściej ojcowie) nie ukrywają swojej pogardy dla takiej córki i jej dziecka. Również często uważają, że skoro była dojrzała do urodzenia dziecka, to niech będzie dojrzała i sobie radzi jako matka. W ten sposób dają córce do zrozumienia, że nie może liczyć na żadną pomoc ze strony rodziców.

Kolejnym aspektem trudnego macierzyństwa samotnych panien z dzieckim jest brak środków materialnych na właściwe funkcjonowanie. Tak jak przedstawiono nieco wyżej młode samotne panny z dzieckiem wywodzą się najczęściej z rodzin wielopokoleniowych dotkniętych różnymi problemami: materialnymi, mieszkaniowymi i emocjonalnymi. Młoda matka dość często nie może liczyć na materialną pomoc ze strony rodziny, która sama najczęściej ma problemy finansowe, cierpi niedostatki i biedę, albo ledwo wiąże koniec z końcem. Ojciec dziecka z „przypadku” także najczęściej utrudnia matce dziecka życie. Stara się urabiać jej w społeczności negatywną opinię. Twierdzi, że on nie jest ojcem dziecka. Często oczekuje udowodnienia ojcostwa dziecka. Podważa decyzje sądu rodzinnego dotyczącą ustalenia ojcostwa oraz zasądzenia alimentów na rzecz dziecka. Nawet jak ma zasądzone alimenty na podstawie postanowienia sądu rodzinnego to także najczęściej uchyla się od ich płacenia. Pracuje w szarej strefie, nie ujawnia swoich faktycznych dochodów, często opuszcza kraj i wyjeżdża poza granicę kraju nie pozostawiając swojego miejsca pobytu.

Młoda matka tzw. panna z dzieckiem ma również bardzo ograniczone możliwości kontynuowania swojej edukacji oraz uzyskania zatrudnienia, aby móc zarabiać na utrzymanie swoje i dziecka. Po pierwsze jest zmuszona radzić sobie sama z wychowywaniem dziecka i samotnego opiekowania się nim. Po drugie nie ma pieniędzy na zabezpieczenie chociażby najbardziej potrzebnych codziennych potrzeb egzystencjalnych swoich i dziecka. Najczęściej jest zmuszona mieszkać wspólnie z rodzicami, ponieważ nie ma środków finansowych na zakup, czy chociażby wynajęcie mieszkania. Po trzecie bardzo utrudnioną ma sytuację w zakresie uzyskania zatrudnienia. Przede wszystkim nie ma lub ma niskie kwalifikacje zawodowe i edukacyjne. We współczesnej dobie liberalno – kapitalistycznej liczy się najbardziej dla pracodawcy wynik ekonomiczny tj. zysk. Losy człowieka potrzebującego, w tym przypadku samotnej matki i dziecka najczęściej nie mają żadnego znaczenia, a nawet stanowią zniechęcenie dla pracodawcy. Istnieje przekonanie wśród pracodawców, że młoda i samotna kobieta wychowująca dziecko może przebywać na zwolnieniach lekarskich z tytułu opieki nad dzieckiem, może być mniej wydajna, ponieważ sama wychowuje dziecko i musi więcej obowiązków wykonywać w zakresie opieki i wychowania dziecka, itd.

Rodzina niepełna samotnej matki, która jest panną istnieje także wówczas, gdy ojciec dziecka zmarł (najczęściej nagle lub w wyniku wypadku, zanim dziecko się urodziło). Czasami jest tak, że ojcem dziecka, którego matka jest panną, jest mężczyzna żonaty,


131

mający już rodzinę, żonę i dzieci oraz różne zobowiązania rodzinne. Zdarza się także, że ojciec dziecka jest mężczyzna innej (niż Polska) narodowości, który przebywa w Polsce określony czas np. czas studiów lub pracy, ewentualnie wypoczynku. Matki samotne będące pannami to także kobiety, które przebywały poza rodzinnym domem określony czas np. okres studiów, pracy zarobkowej, stażu naukowego, wypoczynku itp.

Samotne rodzicielstwo młodych panien, bez względu na powód tego macierzyństwa jest bardzo trudny w sensie życiowym dla młodej, niedoświadczonej, niesamodzielnej kobiety. Często życie tych kobiet i ich dzieci jest umęczeniem i udręczeniem, zmaganiem się z różnorodnymi problemami: egzystencjalnymi, materialnymi, emocjonalnymi, mieszkaniowymi itp. Często macierzyństwo tych kobiet, a dzieciństwo tych dzieci jest walką o przetrwanie we współczesnym, coraz mniej czułym świecie. Czy takie macierzyństwo może sprawiać radość ? Czy takie dzieciństwo może być szczęśliwe?

Współcześnie istnieje także inny wymiar samotnego macierzyństwa kobiet. Aktualnie (w ostatnich latach) coraz częściej spotyka się panny wychowujące samotnie dziecko lub dzieci z wyboru. Kobiety te planują i wybierają samotne macierzyństwo. Z różnych powodów nie chcą zawrzeć związku małżeńskiego z ojcem swojego dziecka. Pragną urodzić dziecko i mieć je tylko dla siebie. Są to kobiety egoistyczne i nazbyt wyemancypowane. W swoich odczuciach i doznaniach nie doceniają mężczyzny i jego roli w życiu kobiety, dziecka, rodziny. Kobiety te najczęściej są bardzo dobrze wykształcone, mające bardzo wysoką pozycję zawodową, społeczną i ekonomiczną. Macierzyństwo tych kobiet jest bardzo dobrze zaplanowane. Dokonują one wyboru ojca dla swojego dziecka. Tu przypadek raczej nie może mieć miejsca. Potomstwu przecież daje się wszystko to co najlepsze. Kobieta szuka skrycie potencjalnego kandydata na ojca swojego dziecka. Chodzi tylko o przekazanie wartościowych genów (urody, pochodzenia, intelektu, kultury, itp.) dla dziecka. Po osiągnięciu swojego celu (poczęciu dziecka) kobieta zrywa wszelkie kontakty z mężczyzną. Nie informuje go o poczęciu dziecka, nie ujawnia swojej ciąży, nie chce uznania ojcostwa, alimentów, współuczestnictwa w wychowaniu dziecka i miłości ojca dla dziecka oraz dla siebie jako matki dziecka. Dziecko ma tylko matkę, a w rubryce urzędowej dotyczącej ojca pisze, że ojciec jej nieznany. „Współcześnie coraz więcej młodych, wykształconych i aktywnych zawodowo kobiet podejmuje świadomą decyzję o ty, by mieć dziecko, nie mając męża. Można wręcz powiedzieć o swoistej „modzie” na bycie singlem. Kierują nimi najczęściej przesłanki natury psychologicznej – brak zaufania do partnera lub mężczyzny w ogóle, świadomość nietrwałości ewentualnego przyszłego związku, a także natury moralnej – związek zawarty pod wpływem presji nie zawsze jest związkiem udanym17.

Przedstawione wyżej dwie sytuacje samotnego macierzyństwa kobiet jakże różnią się od siebie. Jednak obie one stanowią trudną z punktu widzenia wychowawczego sytuację wychowawczą dla dziecka i jego matki. Ich problematyka jest tylko zdecydowanie inna, ale która jest lepsza? Faktem jest, że matka samotna z wyboru przechodzi w swoim samotnym macierzyństwie inne problemy jak matka samotna wbrew swojej woli z tzw.

17 N. Han-Ilgiewicz, Nieznośni chłopcy. Typy plastyczne psychiki, Wyd. PWN, Warszawa 1960, s. 12.


132

przypadku. W sensie materialnym matka samotna z wyboru ma komfortową sytuację. Jest niezależna, samodzielna, dobrze wykształcona, aktywna, inteligentna, zaradna itp. Ona potrafi się szybko zaklimatyzować do różnych sytuacji. Często z powodu aspiracji zawodowych, ale także konieczności zawodowej, wraca do pracy wkrótce po urodzeniu dziecka. Nie ma czasu na zapewnienie dziecku samodzielnej opieki, zabezpieczenia mu poczucia bezpieczeństwa, dania widoku swojej osoby i swojego wzroku, dania zapachu swojego ciała, głaska przepełnionego miłosnym uczuciem macierzyństwa. Ona nie może stracić swojej pozycji zawodowej i społecznej. Czas biegnie do przodu, ona nie może zatrzymać się. Każde zatrzymanie stwarza zagrożenie stagnacji, uwstecznienia, a także wypadnięcia z atrakcyjnego położenia zawodowego i społecznego, które jest ściśle uwarunkowane z atrakcyjnością i samodzielnością ekonomiczną. W takich sytuacjach opiekę macierzyńską przejmuje babcia (matka, matki dziecka), czasami ciocia, sąsiadka, koleżanka, pani zwana nianią lub instytucja żłobka. Czy takie macierzyństwo jest pełne? Czy takie dzieciństwo maleńkiego dziecka jest pełne w szerokim aspekcie tego znaczenia?

Rodzina niepełna to nie tylko samotne macierzyństwo młodych panien. To także rodzicielstwo samotne z powodu rozwiązania małżeństwa rodziców, potocznie nazywanego rozwodem. Sytuacja kobiet rozwiedzionych jest bardzo podobna do sytuacji samotnych matek, które są pannami. Po rozwodzie w zdecydowanie większym zakresie na kobietach spoczywa obowiązek opieki i wychowania dzieci. Niewiele jest rodziców, którzy po rozwodzie pozostają ze sobą w zgodzie i przyjaźni dla dobra całej rodziny, a w szczególności dla dobra dziecka. Najczęściej jednak rodzice wzajemnie oskarżają siebie. W tej drugiej osobie (we współmałżonku) upatrują bardziej, czy mniej oficjalnego sprawcy rozwodu, mają poczucie krzywdy, a często i porzucenia. Dziecko w sytuacji rozwodu rodziców jest największą ofiarą. Ono nie rozumie sytuacji dlaczego rodzice rozwodzą się. Kocha bardzo i na równi oboje rodziców, zarówno matkę jak i ojca. Tęskni za obojgiem rodziców i w skrycie pragnie, aby wszystko wróciło ponownie do czasu sprzed ich rozwodu. Początkowo ma taką nadzieję, wyczekuje tego czasu – jednak z czasem nadzieje te słabną, następuje pogodzenie się ze stanem faktycznym, aklimatyzacja do sytuacji, która jednak jest dla dziecka bardzo trudna. Czy macierzyństwo i ojcostwo po rozwodzie rodziców jest szczęśliwe i pełne? Czy dzieciństwo po rozwodzie rodziców jest pełne i szczęśliwe?

W rodzinach niepełnych z powodu rozwodu dosyć często dzieci stanowią siłę przetargową dla rodziców. Kontakty dla dziecka z rodzicem drugim (byłym współmałżonkiem) stanowią „kontrakt” dotyczący kwoty alimentów, zabezpieczenia materialnego rodziny, pomocy rodzinie, itp. Czasami dzieci są „dobrym” sposobem dokonania zemsty na byłym współmałżonku. W takich sytuacjach kontakty dziecka z drugim rodzicem są często ograniczane. Ten drugi rodzic przedstawiany jest dla dziecka jako coś bardzo złego, niewartościowego, niegodnego itp. Najczęściej obarczany jest całkowicie za doprowadzenie do rozwodu. Wówczas dziecko cierpi najbardziej. Przecież ono kocha oboje rodziców i oboje są mu bardzo potrzebni. Dziecko w każdej sytuacji czuje się bardzo źle. Zawsze musi wybierać który rodzic jest lepszy, bardziej go kocha, którego bardziej słuchać, a któremu przeciwstawić się. Każde przeciwstawienie się odczuwane jest


133

jako zdrada któregoś z rodziców. W takiej sytuacji najczęściej dziecko samo siebie obciąża odpowiedzialnością za rozwód rodziców. Taka sytuacja dla dziecka stanowi sytuację trudną do poradzenia sobie z nią. Dziecko ciągle poddawane jest presji rodziców i samego siebie. Czy taka sytuacja może stanowić szczęśliwe i dobre rodzicielstwo? Czy taka sytuacja może zapewnić szczęśliwe i dobre dzieciństwo dla dziecka?

Rodziny niepełne spowodowane są także śmiercią jednego z rodziców dziecka. We współczesnym świecie następuje gwałtowny rozwój różnych chorób cywilizacyjnych i społecznych (zawały, udary, wylewy, choroby nowotworowe, itp.). W związku z rozwojem komunikacji i transportu bardzo duża liczba ludzi tragicznie ginie w wypadkach komunikacyjnych.

Bardzo niepokojącym zjawiskiem również gwałtownie wzrastających w ostatnich latach są samobójcze śmierci ludzi, w tym znaczną część stanowią ludzie młodzi, którzy pozostawiają dzieci sierotami. „Szczególne znamię wywiera śmierć samobójcza. Z jednej strony rodzi żal do osoby bliskiej, która świadomie skazała najbliższych na samotność i ból, z drugiej niekiedy obawę przed opinią publiczną, negatywnie oceniającą rodzinę, w której doszło do takiej sytuacji”18.

Każda przyczyna śmierci rodzica dla dziecka oraz najbliższej rodziny jest bardzo bolesnym przeżyciem. „Śmierć bliskiej osoby jest zawsze ciężkim i bolesnym przeżyciem, odciskającym niekiedy piętno na osobowości młodego człowieka”19. Dziecko kocha i potrzebuje do prawidłowego wszechstronnego rozwoju obojga rodziców, zarówno ojca jak matki. Brak jednego z rodziców zawsze wywiera trudne przeżycia emocjonalne i psychiczne dla dziecka. Dziecko nie rozumie i nie potrafi pogodzić się z tą bolesną stratą. Sytuacja utraty rodzica wskutek śmierci niezależnie czy spowodowanej chorobą, czy nagłą tragiczną sytuacją czasami na całe życie wywiera piętno w osobowości młodego człowieka.

Rodzina zastępcza

Rodzina zastępcza jest bardzo podobna do rodziny naturalnej. W rodzinie zastępczej umieszcza się dziecko na podstawie prawomocnego orzeczenia sądu rodzinnego w sytuacji, kiedy małoletnie lub nieletnie dziecko pozbawione jest opieki naturalnych rodziców z różnych powodów. Artykuł 48 ust. 2 Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej uznaje, że umieszczenie dziecka w rodzinie zastępczej na podstawie prawomocnego orzeczenia sądu rodzinnego jest konsekwencją „Konstytucyjnej zasady, zgodnie z która ograniczenie praw rodzicielskich może nastąpić tylko w przypadkach określonych w ustawie i tylko na podstawie prawomocnego orzeczenia sądu”20.

18 T. Lewandowska-Kidoń, Stereotypizacja i marginalizacja rodzin nietradycyjnych, [w:] S. Bębas, E. Jasiuk (red.),

Prawne, administracyjne i etyczne aspekty wychowania w rodzinie, Wyd. WSH, Radom 2011, s. 428. 19 Tamże. 20 R. Krajewski, Prawne podstawy funkcjonowania rodzin zastępczych. Zarys problematyki, Zeszyty

Naukowe Wyższej Szkoły Humanistyczno – Ekonomicznej we Wrocławiu. Nauki Pedagogiczne, Wrocław 2003, T. XII, s. 81.


134

Istnieje tylko jeden wyjątek umieszczenia dziecka w rodzinie zastępczej bez prawomocnego orzeczenia sądu rodzinnego. ”Jest to sytuacja pilnej konieczności umieszczenia dziecka w rodzinie zastępczej. Sytuacja konieczności występuje wtedy, gdy niezwłoczne umieszczenie dziecka w rodzinie zastępczej mogłoby wywołać negatywne dla niego skutki. Wówczas powierzenie dziecka w rodzinie zastępczej następuje na podstawie umowy cywilnoprawnej, do której zastosowanie mają przepisy Kodeksu cywilnego. Zawarcie takiej umowy jest możliwe wyłącznie na wniosek lub za zgodą rodziców dziecka, które powinny być wyrażone wprost (nie w sposób dorozumiany), w formie pisemnej lub ustnej do protokołu. Zgoda rodziców powinna być wyrażona najpóźniej w chwili zawierania umowy pod rygorem jej nieważności. Umowa taka zawierana jest pomiędzy rodziną zastępczą, a starostą w miejscu zamieszkania rodziny. W takiej sytuacji starosta ma obowiązek niezwłocznie po zawarciu takiej umowy zawiadomić sąd rodzinny, który orzeka o umieszczeniu dziecka w rodzinie zastępczej”21.

Jednym z powodów umieszczenia dziecka w rodzinie zastępczej może być śmierć rodziców, sieroctwo całkowite lub sieroctwo społeczne spowodowane brakiem należytego wypełniania władzy rodzicielskiej wobec dziecka. Zdarza się także umieszczenie dziecka w rodzinie zastępczej z powodu ciężkiej i przewlekłej choroby rodziców, w tym także choroby psychicznej. Niezaradność życiowa i patologie rodziny stanowią również podstawę ograniczenia lub pozbawienia naturalnych rodziców władzy rodzicielskiej i umieszczenia dziecka w rodzinie zstępczej.

W ostatnim czasie zdarzają się także przypadki (na szczęście są one sporadyczne) ograniczania i pozbawiania rodziców naturalnych władzy rodzicielskiej oraz umieszczenia dziecka w rodzinie zastępczej z powodów choroby, biedy, ubóstwa i wykluczenia społecznego rodziny. Są to praktyki stosowana niezbyt często, lecz niestety zdarzają się. Jest to największa krzywda jaką można wyrządzić zarówno dla dzieci jak i ich naturalnych rodziców. Należy mieć nadzieję, że takie sytuację nie będą mieć miejsca we współczesnej rzeczywistości.

Współcześnie dobrym rozwiązaniem jest ustawa „z dniu 9 czerwca 2011 roku o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej (Dz.U. Nr 272, poz. 1608)”22. Na podstawie tej ustawy ustanowiono zawód asystenta rodziny. Jego zadaniem jest niesienie wsparcia oraz pomocy rodzinom, które z różnych powodów nie wykonują właściwie władzy rodzicielskiej i opieki nad swoimi dziećmi. Poprzez systematyczną i długotrwałą pracę asystenta rodziny z rodziną problemową, zachodzi możliwość integracji rodziny, rozwiązania jakże często bardzo trudnych sytuacji życiowych, które są czasami dziedziczone od poprzednich pokoleń. Poprzez pracę asystenta rodziny istnieje możliwość integracji i usamodzielnienia rodziny, bez konieczności podejmowania (jakże drastycznych dla całej rodziny) czynności ograniczania lub pozbawiania władzy rodzicielskiej rodziców naturalnych i umieszczania dziecka w rodzinie

21 M. Kotomska, Odpowiedzialność rodzicielska kluczem do sukcesu wychowawczego, [w:] L. Pawelec, (red.)

Edukacja i wychowanie – wyzwania współczesności. Kierunki współczesnego wychowania – rola rodziny, Oficyna Wydawnicza Staropolskiej Szkoły Wyższej, Kielce 2013, s. 604.

22 Ustawa z dnia 9 czerwca 2011 r. o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej (Dz.U. z 2011 r., Nr 272, poz. 1608).


135

zastępczej lub w innych miejscach pieczy zastępczej, opiekuńczej i wychowawczej. Wartym podkreślenia jest tu fakt, że wszystkie samorządy gminne mają obowiązek zatrudniania asystentów rodziny od dnia 1 stycznia 2014 r.

„W ustawodawstwie polskim istnieją trzy typy rodzin zastępczych: • Rodzina zastępcza spokrewniona z dzieckiem tj. rodzicami zastępczymi dla dziecka są

osoby z nim spokrewnione lub spowinowacone. • Rodzina zastępcza nie spokrewniona z dzieckiem tj. osoby obce dla dziecka. • Rodziny zastępcze zawodowe, które są dla dziecka obce i w żaden sposób nie są z nim

spokrewnione lub spowinowacone”23. Rodzina zastępcza ma obowiązek zapewnić dziecku warunki wychowania i rozwoju

odpowiednio do stanu zdrowia i poziomu rozwoju dziecka. „W szczególności są to: 1. odpowiednie warunki bytowe; 2. możliwości rozwoju fizycznego, psychicznego i społecznego; 3. możliwości zaspokajania indywidualnych potrzeb dziecka; 4. możliwości właściwej edukacji i rozwoju zainteresowań; 5. odpowiednie warunki do wypoczynku i organizacji czasu wolnego”24.

Zapisy prawa rodzinnego uznają „i ż rodziną zastępczą jest rodzina złożona tylko z rodziców zastępczych lub także ich dzieci, do której dziecko zostaje przyjęte w celu roztaczania nad nim pieczy analogicznej do rodzicielskiej, z tym, że między rodzicami zastępczymi, a dzieckiem nie dochodzi jednak, tak jak w przypadku przysposobienia, do stworzenia prawnych więzów rodzicielskich”25.

Rodzina zastępcza chociaż jest bardzo zbliżona do rodziny naturalnej, biologicznej to jednak funkcjonuje ona zdecydowanie na innych zasadach prawnych, obyczajowych i rodzinnych. Jak sama nazwa wskazuje jest to rodzina zastępcza, czyli jej zadaniem jest tylko i wyłącznie zastępować dziecku rodziców naturalnych. Na podstawie przepisów ustawy o pomocy społecznej rodzinę zastępczą stanowi rodzina „w której umieszcza się małoletnie dziecko, w celu sprawowania nad nim opieki i jego wychowania w wypadku, gdy rodzice nie spełniają swojej funcji”26. „Wypełnianie funkcji rodziny zastępczej ma służyć dobru dziecka i opierać się na poszanowaniu jego praw”27.

Rodzina zastępcza i jej funkcjonowanie jest najbardziej podobną do rodziny naturalnej. Panują w niej najczęściej takie same zasady i ma takie same funkcje i zadania. Jest najbardziej alternatywną i najmniej bolesną formą pieczy zastępczej wobec dziecka. Niestety różni się ona od rodziny naturalnej tym, że w rodzinie zastępczej rodzicielstwo,

23 M. Kotomska, Odpowiedzialność rodzicielska kluczem do sukcesu wychowawczego, [w:] L. Pawelec (red.),


24 Ł. Borkowski, R. Krajewski, S. Szymański, Komentarz do ustawy o pomocy społecznej, Wyd. Prawnicze Leges, Kutno 2007, s. 135.

25 J. Ignatowicz, Nazar M., Prawo rodzinne, Oficyna Wydawnicza LexisNexis, Warszawa 2012, s. 80. 26 Ł.Borkowski, R. Krajewski, S. Szymański, Komentarz do ustawy o pomocy społecznej, Wyd. Prawnicze

Leges, Kutno 2007, s. 136. 27 R. Krajewski, Podstawy prawa rodzinnego. Oficyna Wydawnicza Wolters Kluwers, Warszawa 2009, s. 40.


136

pokrewieństwo i powinowactwo wynika z samego faktu urodzenia się w rodzinie. W rodzinie zastępczej nie ma prawnych więzów rodzicielskich, pokrewieństwa i powinowactwa, chociaż najczęściej pomiędzy rodziną zastępczą a dzieckiem umieszczonym w niej tworzy się więź emocjonalna, która istnieje nawet bez uznania prawnego.

Rodzina adopcyjna

Rodzina adopcyjna stanowi środowisko wychowawcze najbardziej podobne do rodziny naturalnej. W tej rodzinie, w związku z adopcją dziecko nabywa prawa i obowiązki takie same jak dziecko urodzone w biologicznej i naturalnej rodzinie. Adopcja dziecka ma charakter prawny oraz trwały. Władza rodzicielska w realcji rodzice – dziecko jest taka sama jak w przypadku rodziny naturalnej. W rodzinie adopcyjnej tworzy się więź emocjonalna i prawna tzn., że dziecko może uzyskać nazwisko swoich adopcyjnych rodziców, pokrewieństwo i powinowactwo rodzinne oraz ma pełne prawa opiekuńcze, a także spadkowe wobec rodziców i członków rodziny adpcyjnej. Rodzice adopcyjni mają bezwzględny obowiązek osobistego sprawowania władzy rodzicielskiej wobec zaadoptowanego dziecka.

Ze względu na trwały charakter adopcji nie można jej rozwiązać oprócz wyjątkowych i szczególnych sytuacji np. z powodu niemożliwości sprawowania funkcji opiekuńczo-wychowawczej przez adpcyjnych rodziców względem dziecka adoptowanego.

Rodziny zrekonstruowane

Rodziny zrekonstruowane są bardzo podobne w sprawowaniu funkcji opiekuńczo- wychowawczej do rodziny naturalnej. Takiej rodziny nie uznaje się za rodzinę naturalną (biologiczną). Rodzina zrekonstruowana powstaje najczęściej po utracie jednego z rodziców w wyniku śmierci, rozwodu tzn. zawsze wtedy, kiedy dziecko pozostało tylko z jednym naturalnym rodzicem, który sam sprawuje władze rodzicielską wobec dziecka.

W wyniku współczesnej wzrostowej (od wielu lat) sytuacji orzekanych i faktycznech rozwodów oraz nadumieralności młodych ludzi, często tracących życie w wyniku chorób śmiertelnych i wypadków dosyć często rodziny zrekonstruowane stanowią środowisko opiekuńczo – wychowawcze dzieci i młodzieży. Rodziny zrekonstruowane to te, „w których co najmniej jedno dziecko nie jest wspólnym dzieckiem wychowującej go pary”28.

Rodziny te są to: • „rodziny z ojczymem, w których kobieta jest biologicznym rodzicem wspólnie

wychowywanych dzieci; • rodziny z macochą, kiedy biologicznym rodzicem jest ojciec;

28 K. Slany, K. Kluzowa, Rodzina polska w świetle wyników Narodowego Spisu Powszechnego 2002, „Studia

Socjologiczne” 2004, nr 1, s. 12.


137

• rodziny połączone – każde z partnerów w momencie tworzenia nowej rodziny posiada własne dzieci, które wychowują się razem”29.

Związki konkubenckie

Termin konkubinat wywodzi się z języka łacińskiego od słowa com cubare – co oznacza w języku polskim spać ze sobą. W moim odczuciu nie jest trafna nazwa związku, ponieważ w konkubinacie wcale nie chodzi tylko o spanie ze sobą pary partnerskiej składającej się z kobiety i mężczyzny. Związki konkubenckie oraz kohabitacyjne utożsamiane są najczęściej z tzw. wolnymi związkami i uważam, że taka nazwa jest bardziej adekwatna. Związki te nie mają usankcjonowania prawnego zarówno w prawie cywilnym, jak i rodzinnym oraz wyznaniowym Kościoła Katolickiego. Konkubinat oparty jest na dobrowolnym związku kobiety i mężczyzny bez zawarcia związku małżeńskiego. Związki konkubenckie nazywane są czasami związkami partnerskimi. Kobieta i mężczyzna tworzący związek konkubencki wspólnie zamieszkują, posiadają wspólne dobra ekonomiczne oraz materialne, mają wspólne cele i prowadzą wspólne gospodarstwo domowe. Nie mają jednak prawnej wspólności majątkowej. Żaden z partnerów nie może nosić nazwiska drugiego partnera, nie ma także prawa dziedziczenia i spadku po drugim partnerze. Zarówno nazwisko każdego z partnerów (zarówno matki jak i ojca), oraz dziedziczenie i prawo do spadku mają dzieci zrodzone z rodziców tworzących związek konkubencki.

Związki konkubenckie funkcjonują tak samo jak rodziny pełnoprawne tzn. mające uregulowaną prawną sytuację rodzinną poprzez zawarcie prawomocnego związku małżeńskiego zgodnie z przepisami prawa cywilnego oraz rodzinnego. W rodzinach tych rodzą się i wychowują wspólne dzieci. Partnerzy wspólnie pracują na rzecz członków swojej rodziny, najczęściej mają wspólne finanse i dobra materialne. Zakładają i realizują wspólne zadania, funkcje i cele. Partnerzy dbają o siebie wzajemnie, o własne i wspólne dzieci, o swoich rodziców oraz o bliższą i dalszą rodzinę.

Zawiązki kohabitacyjne

Kohabitacja to termin wywodzący się z języka francuskiego cohabitation i oznacza w języku polskim współzamieszkiwanie. Termin kohabitacja zastosowano do podniesienia rangi i znaczenia związku zwanego konkubinatem. W związku konkubenckim przecież nie chodzi tylko i wyłącznie o spanie ze sobą parterów (kobiety i mężczyzny). Oprócz braku uznawania prawnego tego związku za rodzinę, pełni on taką samą rolę, funkcje i zadania, które spełnia prawnie unormowana rodzina. Dlatego w moim odczuciu bardziej uznaję określenie związku partnerskiego (kobiety i mężczyzny) nazwą związku kohabitacyjnego od nazwy

29 A. Kaim, A. Gugniewicz, Edukacja bez wykluczenia. ABC wsparcie dla dzieci zagrożonych wykluczeniem

społecznym, Wyd. Fundacja Przestrzenie Dialogu, Gdańsk 2007, s. 13.


138

konkubinatem. Zawiązek kohabitacyjny, podobnie jak związek konkubencki często nazywany jest również związkiem wolnym, nieformalnym, partnerskim oraz konsensualnym.

Relacje rodzinne i postawy rodzicielskie uwarunkowaniem szczęśliwości dziecka i rodziny

Szczęśliwe dzieciństwo oraz szczęśliwość rodziny uzależniona jest od właściwych relacji panujących w rodzinie. Natomiast uwarunkowaniem poprawnych relacji w rodzinie są prawidłowe i właściwe postawy rodziców oparte na fundanencie komunikacji inter-personalnej wszystkich członków rodziny. Dziecko podlega uwarunkowanym wpływom wychowawczym, które są zamierzone i niezamierzone ze strony rodziny, szkoły, grupy równieśniczej oraz środowiska. Działania zamierzone rodziców są to działania stosowane wobec dziecka i innych członków rodziny w sposób zaplanowany, w celu wywołania i uwarunkowania trwałych zmian w osobowości i rozwoju dziecka. Najczczęściej mają one znaczenie pozytywne w procesie wychowawczym. Wpływy zamierzone są pożądane, świadczą o dobrze przemyślanych działaniach wychowawczych rodziców i rodziny w procesie wychowawczym oraz warunkują prawidłowy rozwój dziecka.

„Działania niezamierzone rodziców odbywają się w sposób samoistny, niezaplanowany, następują w trakcie codziennych zdarzeń i czynności następujących w rodzinie. Oddziaływania niezamierzone dotyczą nie tylko relacji rodzice – dzieci, ale także rodzeństwa. Działania te w sposób spontaniczny wpływają na dziecko, nie są przemyślane przez rodziców i innych członków uczestniczących w procesie wychowania dziecka. Im silniejsza jest więź dziecka z konkretnym członkiem rodziny, tym wpływy te są mocniejsze30. Najczęściej wpływy niezamierzone rodziny na dziecko mają negatywny wpływ na jego rozwój i wychowanie. Bardzo często negatywne wpływy rodziny warunkują różnorodne zaburzenia w procesie rozwoju i wychowania dziecka „są przyczyną różnorodnych zaburzeń, niedyspozycji, wypaczeń, lęków, niedostowania społecznego, itp.”

Działania rodziców wobec dziecka zarówno te przemyślane jak i te spontaniczne i nieprzemyślane uwarunkowane są wieloma czynnikami: • „genetyczny program otrzymany przez każde z rodziców od swoich przodków, • własne przeżycia z dzieciństwa, • wzajemny stosunek małżonków, • doświadczenia związane z poprzednimi ciążami i dziećmi, • obyczaje panujące w danym społeczeństwie”31.

„Najważniejsze i pożądane postawy rodzicielskie realizowane przez rodziców wobec dziecka to:

30 M. Kotomska, Odpowiedzialność rodzicielska kluczem do sukcesu wychowawczego, [w:] L. Pawelec,

(red.), Edukacja i wychowanie – wyzwania współczesności. Kierunki współczesnego wychowania – rola rodziny, Oficyna Wydawnicza Staropolskiej Szkoły Wyższej, Kielce 2013, s. 612.

31 A. Andrzejewska, Rodzina a wychowanie do mediów, (red.) S. Bębas, E. Jasiuk, [w:] Prawne, administra-cyjne i etyczne aspekty wychowania w rodzinie. WSH Radom, Radom 2011, T. II, s. 447.


139

• akceptacja dziecka, • współdziałanie z dzieckiem, • uszanowanie prawa dziecka do swobody, • uznawanie praw dziecka”32.

Akceptacja dziecka przez rodziców jest bezwarunkowa. Polega na tym, że rodzice za sam fakt istnienia dziecka kochają go bardzo i akceptują takim jakim ono jest z jego pozytywnymi i niepozytywnymi aspektami jego osoby zarówno w zakresie urody, estetyki, motoryki, sprawności fizycznej, psychicznej i intelektualnej, zachowania itp. Dziecko dla rodziców stanowi najważniejszy obiekt miłości i zainteresowania rodziców. Ma w pełni zaspokojone wszystkie potrzeby, w tym najważniejszą potrzebę bezgranicznej i bezinteresownej miłości i bezpieczeństwa. „Akceptacja dziecka jest jakby podstawowym warunkiem lub rodzeniem prawidłowego układu stosunków w rodzinie, przesądzającym o dobrej panującej atmosferze i o zadawalającym pełnieniu funkcji wychowawczych przez rodziców”33.

Akceptacja dziecka w rodzinie stanowi uwarunkowanie jego szęśliwego i radosnego dzieciństwa. Najważniejszym jest uwarunkowanie szczęśliwości i radości dziecka. Dziecko takie, zarówno w dzieciństwie jak i życiu dorosłym umie nawiązywać trwałe i pozytywne w sensie emocjonalnym więzy. Jest kochane i obdarzane miłością bliskich mu osób. Umie tą miłość przyjmować od innych, ale umie nią także innych obdarzać. Jest pozytywnie nastawione do świata i swojego otoczenia. Czuje się bezpieczenie i daje innym poczucie bezpieczeństwa. Jest odważne, jest zawsze sobą, umie wyrażać swoje zdanie w sposób argumentalny (nie siłowy i agresywny), pozytywny. Ma pełne poczucie bazpieczeństwa. Ponieważ ma pełną akceptację nie musi uruchamiać (warunkowych lub bezwarunkowych) swoich mechanizmów obronnych. W środowisku dziecko takie i dorosły człowiek uznawani są jako dobrzy i mądrzy ludzie z którym innym ludziom dobrze się żyje oraz któremu dobrze żyje się z innymi ludźmi.

„Formy współdziałania mogą być rozmaite (…) wspólne dyskusje, wymiana poglądów na daną sprawę, okazywanie zainteresowania dzieckiem i jego środowiskiem poza domem”. Współdziałanie rodziny z dzieckiem polega na przyznaniu dziecku prawa do współ-decydowania w sprawach ważnych zarówno dla niego samego jak i jego rodziny. Dziecko odczuwa potrzebę i ma poczucie odpowiedzialności za siebie i rodzinę. Czuje się pełnowartościowym członkiem rodziny. Ma pełne prawa, ale również obowiązki względem siebie i rodziny. Na równi z innymi członkami rodziny odpowiada za jej funkcjonowanie. Na miarę jego rozwoju, umiejętności i możliwości wykonuje na rzecz rodziny i domu różne zadania np. wyrzucenie śmieci, odkurzenie mieszkania, zmywanie naczyń itp.

Uszanowanie prawa dziecka do swobody powinno być adekwatne do jego rozwoju w różnych aspektach życiowych oraz rozwojowych dziecka. Dziecko powinno wiedzieć, że ma pełne zaufanie rodziców. W swoim działaniu dziecko powinno dążyć do takiego

32 M. Kotomska, Odpowiedzialność rodzicielska kluczem do sukcesu wychowawczego, [w:] L. Pawelec,

(red.), Edukacja i wychowanie – wyzwania współczesności. Kierunki współczesnego wychowania – rola rodziny, Oficyna Wydawnicza Staropolskiej Szkoły Wyższej, Kielce 2013, s. 613.

33 M. Przetacznikowa-Gierowska, Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza. Wyd. PWN, Warszawa 1984, s. 135.


140

zachowania oraz działania , aby nie nadużyć w żaden sposób ich zaufania. Swoboda dana dziecku przez rodziców nie może być dana bez żadnego ograniczenia. Brak kontroli nad dzieckiem oraz danie mu pełnej i nieograniczonej swobody są bardzo niekorzystne w procesie wychowania dziecka. Każdy człowiek, zarówno dziecko, jak i dorosły, w każdej roli (rodzinnej, społecznej, zawodowej, itp.) nie ma nieograniczonej swobody. Podlega i respektuje różne przepisy, ustawy, obyczaje, normy, wartości itp. Ma pełną świadomość ponoszenia odpowiedzialności za swoje zachowanie, decyzje i działanie. Dlatego swoboda dziecka nie może być zupełna, pozbawiona kontroli, ponieważ może być przyczyną różnorodnych (czasami bardzo poważnych w skutkach) problemów dziecka, jak i rodziny. Rozsądni rodzice dają dziecku określoną swodobę, ale jednocześnie kierują jego zachowaniem i działaniem, a także kontrolują je. Danie i uszanowanie prawa dziecka do swobody ma bardzo pozytywny wpływ na jego rozwój w procesie wychowawczym. „Dziecko z takiej rodziny jest bystre, pomysłowe, współdziała z rówieśnikami”34.

Ostatnią, czwartą postawą reprezentowaną przez rodziców wobec dziecka jest uznawanie praw dziecka. Każdy człowiek stanowi swoistego rodzaju indywiduum tzn. jest jednostką indywidualną. Posiada różnorodne cechy w różnych aspektach swojej osoby indywidualne, niepowtarzalne i charakterystyczne dla niego samego. Tak samo, każde dziecko ma swoje indywidualne cechy, predyspozycje, ograniczenia, zainteresowania, zamiłowania itp. .„Uznawanie praw dziecka łączy się z poszanowaniem jego indywi–dualności, co wyraża się w toku działalności wychowawczej stawianiem takich wymagań, jakim dziecko potrafi sprostać, unikaniem nadmiaru sytuacji mogących wywołać zbędne frustracje, zwłaszcza, jeśli dziecko nie jest na nie odporne. Rodzice szanując indywidualność dziecka nie będą na przykład przełamywać za wszelką cenę jego niechęci do wykonywania tych czynności wchodzących w zakres domowych obowiązków, które budzą w nim niechęć lub wstręt (…). Poszanowanie indywidualnych cech dziecka przejawia się zatem w delikatnym i taktownym postępowaniu w sytuacjach życia codziennego, a także w tendencji do rozwijania jego specjalnych zainteresowań i uzdolnień oraz specyficznych potrzeb uczuciowych i społecznych”35.

„Każda postawa posiada trzy składniki: 1. uczuciowy, 2. myślowy, 3. działania.

„Najbardziej charakterystyczny i znaczący jest składnik uczuciowy, on wyznacza kierunek i charakter myślenia i działania rodziców”36. „Każdej z wymienionych postaw właściwych, sprzyjających zaspokojeniu potrzeb dziecka, odpowiada postawa przeciwna, wychowawczo niewłaściwa. Tak więc akceptacji – odtrącenie, współdziałaniu – unikanie,

34 A. Andrzejewska, Rodzina a wychowanie do mediów, [w:] S. Bębas, E. Jasiuk (red.), Prawne, administra-

cyjne i etyczne aspekty wychowania w rodzinie, WSH Radom, Radom 2011, T. II,, s. 446. 35 M. Przetacznikowa-Gierowska, Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza. Wyd. PWN, Warszawa 1984, s. 136. 36 M. Ziemska, Rodzina a osobowość, Wyd. Wiedza Powszechna, Warszawa 1975, s. 86-87.


141

rozumianej swobodzie – nadmierne ochranianie, uznaniu praw dziecka – zbytnie wymaganie, zmuszanie”.

Postawa unikająca rodziców wobec dziecka przejawia się obojętnością uczuciową. Taki rodzaj postawy rodzicielskiej wobec dziecka najczęściej zdarza się w rodzinach patologicznych oraz współczesnych rodzinach tzw. wysokich pozycji zawodowych społecznych. W rodzinach patologicznych rodzice najczęściej uzależnieni są od alkoholu, narkotyków, prowadzących tryb życia nadmiernie towarzyskiego. W takich rodzinach ważne jest towarzystwo, alkohol, narkotyki itd. Dziecko w takiej rodzinie jest mało ważne, czasami nawet stanowi pewnego rodzaju ograniczenie swobody rodziców, jest zbytnim utrudnieniem ich życia, jest przeszkodą w ich życiu. Często pozbawione jest miłości, szacunku, troski rodzicielskiej oraz bezpieczeństwa. Nie ma w tych rodzinach poprawnych postaw rodzicielskich, więzów emocjonalnych, miłości i poszanowania zarówno dla wartości rodziny, małżeństwa oraz rodzicielstwa. Dzieci w takich rodzinach najczęściej pozostawione są same sobie, często najstarsze dziecko przejmuje role rodzicielskie za swoich rodziców względem młodszego rodzeństwa. „Brak oparcia w rodzicach naraża dziecko na niebezpieczeństwa. Na przykład, dorastający chłopak wciągnięty w środowisko narkomanów, niekontrolowany przez rodziców, łatwo może wpaść w nałóg”37.

Postawa unikająca rodziców wobec dziecka nie jest postawą charakterystyczną tylko dla rodzin patologicznych. Bardzo niepokojącym jest fakt, że współcześnie coraz więcej rodzin o wysokim statusie edukacyjnym, zawodowym, ekonomicznym i społecznym odbiera dziecko jako ciężar dla rodziny i przeszkodę w możliwości samorealizacji i awansu zawodowego. Zdecydowanie korzystniejszy i bardziej satysfakcjonujący jest awans zawodowy i materialny rodziny. Jeżeli w takiej rodzinie urodzi się dziecko to jak najszybciej rodzice powierzają go opiece i wychowaniu babć, niań, pań, instytucjom opiekuńczo – wychowawczym itp.

Postawą zdecydowanie gorszą dla opieki, wychowania i rozwoju dziecka jest rodzicielska postawa odtrącająca dziecko. Dziecko stanowi niepotrzebny ciężar dla swoich rodziców. Rodzice nie akceptują obecności dziecka, wobec niego eksponują postawę uczuć negatywnych. Stosują wobec dziecka różnorodne, często bardzo dotkliwe kary psychiczne i fizyczne. Postawy rodziców nacechowane są autokratyzmem i dominacją. Proces wychowawczy oparty jest w szczególności na stosowaniu nakazów i zakazów. Dzieci wychowujące się w takich rodzinach mają świadomość swojego nieszczęścia. Wiedzą, że są niepotrzebne, niekochane oraz nie akceptowane. Nie mogą w żadnej sytuacji liczyć na wsparcie swoich rodziców. Mają wysokie poczucie zagrożenia w każdym aspekcie swojego życia. W takich rodzinach rodzice „za najmniejsze przewinienia stosują surowe kary. Osiągnięcia dziecka są przemilczane, niedostrzegane, potknięcia zaś wyolbrzymiane. Jest ono nieszczęśliwe, nie znajduje oparcia ani pomocy w osobach najbliższych. Taka postawa może sprzyjać modelowaniu u dziecka zachowań

37 A. Andrzejewska, Rodzina a wychowanie do mediów, [w:] S. Bębas, E. Jasiuk (red.), Prawne, administra-

cyjne i etyczne aspekty wychowania w rodzinie, WSH Radom, Radom 2011, T. II, s. 446.


142

agresywnych, krnąbrności, kłamstwa”. Dziecko wychowujące się w takiej rodzinie jest bardzo nieszczęśliwe i jest świadome swojego nieszczęścia. Dzieciństwo pozbawione szczęścia warunkuje osiągnięcie dorosłości również pozbawionej szczęścia. Z takich środowisk wraz z wiekiem i rozwojem wywodzą się ludzie niedostosowani społecznie, chuligani, przestępcy i kryminaliści.

„W ostatnich latach naszej współczesności obserwuje się wzrost liczby dzieci odtrąconych przez rodziców. Ma to związek z ich pracą zawodową, zmęczeniem dnia życia codziennego, różnymi problemami, a także coraz większą migracją zawodową (poza miejsce zamieszkania, a nawet poza granice kraju)”38.

„Do czynników tkwiących we współczesnych rodzinach, które przyczyniają się do osamotnienia dziecka należy zaliczyć brak więzi emocjonalnej pomiędzy rodzicami i dzieckiem oraz autokratyczną postawę w wychowaniu dziecka”39. Postawę autokratyczną, dominującą reprezentują również rodzice przejawiający postawę nadmiernie wymagającą wobec dziecka. Postawą charakterystyczną rodziców z tej grupy postaw jest nadmierna koncentracja nad dzieckiem, polegająca na nieszanowaniu i nieliczeniu się z dzieckiem, jego wolą, zamiłowaniami, zainteresowaniami, możliwościami, predyspozycjami i osobowością „Rodzice stawiają dziecku zbyt duże wymagania, nie zdając sobie sprawy, że nie jest ono w stanie im sprostać. Z góry zakładają dostosowanie się dziecka do ich wygórowanych wymagań, dziecko poddawane jest presji, aby dorównać idealnemu wzorowi. Jest ono traktowane przez rodziców przedmiotowo, bez uznania jego praw i poszanowania indywidualności. Powoduje to u niego brak wiary we własne siły, niepewność, lękliwość, obsesje, brak koncentracji. Mogą pojawiać się trudności w szkole lub zaburzenia w przystosowaniu społecznym”.

Postawa rodzicielska nadmiernie skoncentrowana na dziecku występuje także w rodzi-nach nadmiernie chroniących. W takich rodzinach rodzice reprezentują postawy nadmiernie chroniące dziecko. Ochrona ta jest tzw. „małpia” pozbawiona racjonalizmu i świadomości szkodliwości dla dziecka. Rodzice działają instynktownie, nielogicznie i bezwarunkowo zakłócając proces wychowania i socjalizacji „ukochanego” dziecka. Dziecko nie ma przy-dzielonych żadnych obowiązków. Nie ponosi żadnej odpowiedzialności, nawet za swoje nieodpowiednie zachowanie i działanie. Rodzice są bazwarunkowo podporządkowani dziecku. Ponoszą za niego całą odpowiedzialność, nadmiernie go chronią, sprawdzają, usprawiedliwiają uciekając się czasami do niewłaściwych metod i działań. „Wychowanie cieplarniane hamuje samodzielność. Takie dzieci bardzo długo są niezaradne, niezręczne, niesamodzielne. Czasami buntują się lecz bez powodzenia. Postawa nadmiernie chroniąca może powodować opóźnienie dojrzałości społecznej albo też doprowadzić dziecko do przekonania, że wszystkie jego wybryki będą tolerowane. Konsekwencją takiej postawy jest wychowanie egoisty, który w stosunku do rodziców jest obojętny lub czuje do nich pogardę i lekceważy ich”.

38 M. Kotomska, Relacje rodzinne we współczesnej rodzinie jako przyczyna osamotnienia dziecka, [w:]

S. Bębas, E. Jasiuk (red.), Prawne, administracyjne i etyczne aspekty wychowania w rodzinie, Wyd. WSH, Radom 2011, s. 252.

39 Tamże, s. 253.


143

„Postawy rodzicielskie w całym procesie wychowania są bardzo ważne. Mogą pobudzać lub zakłócać kształtowanie osobowości dziecka. Ważna w procesie wychowawczym jest atmosfera domu rodzicielskiego. Dziecko akceptowane przez rodziców otaczane miłością i serdecznością ma wszelkie warunki, aby jego rozwój i osobowość ukształtowały się prawidłowo. Dziecko odrzucane i nieakceptowane będzie miało utrudniony rozwój, w szczególności rozwój społeczno-moralny”40.

W procesie wychowania dziecka, w tym także do przygotowania go do życia główne uwarunkowanie stanowi rodzina. Ona jest pierwszym i najważniejszym środowiskiem dla dziecka. Właściwe postawy rodzicielskie rodziców i relacje panujące w rodzinach warunkują dla dziecka szczęśliwe dzieciństwo, które stanowi z kolei uwarunkowanie dobrego przygotowania do życia dorosłego i szczęśliwej dorosłości.

Wpływ dzieciństwa na dorosłe życie człowieka

Bez względu na typ rodziny, w której rodzi się dziecko zmienia się życie całej rodziny. Wówczas następuje przewartościowanie rodziny. Od chwili urodzenia, a nawet poczęcia dziecko jest (powinno być) największą wartością. Od tego momentu wszystko co robią rodzice i pozostali członkowie rodziny jest uwarunkowane dobrem tego maleństwa. Dziecko i troska o niego jest dla wszystkich członków rodziny najważniejsze. Od chwili poczęcia wszyscy i wszystko koncentruje się wokół niego. Od momentu poczęcia podlega obronie i ochronie. Troszczą się o niego rodzice, bliższa i dalsza rodzina, społeczeństwo i państwo zgodnie z obowiązującymi w Polsce przepisami ustaw, kodeksów, ale także obyczajem i kulturą.

Rodzicami są prawie wszyscy (oprócz wyjątków) dorośli. Rodzice pragną także być bardzo dobrymi rodzicami. Jest to zadanie niezwykle trudne i bardzo odpowiedzialne. Rodzice w procesie opieki i wychowania potomstwa czerpią wzór z doświadczeń osobistych nabytych i wyniesionych ze swoich rodzin. Często metodą prób i błędów podejmują różnorodne działania wobec dziecka. Jakże często borykają się z różnymi bardzo poważnymi problemami pełniąc rolę rodzicielską. Nikt nie uczy rodziców jak być dobrymi rodzicami, co jest dla dobra dziecka najważniejsze, jak przebiega jego rozwój w poszczególnych etapach życia i co jest w rodzicielstwie najważniejsze.

„Role rodziny to role żywicieli, opiekunów, wychowawców. Rodzice też podejmują za dziecko decyzje i ponoszą odpowiedzialność za jego drogę życiową”41. „Własna matka i własny ojciec są dla dziecka niezbędni do życia i rozwoju”42. Matka z faktu poczęcia, ciąży, porodu i troski o dziecko w najwcześniejszym jego życiu jest dla dziecka osobą najważniejszą. To ona troszczy się o dziecko najbardziej. Karmi go, dba o jego higienę,

40 M. Kotomska, Odpowiedzialność rodzicielska kluczem do sukcesu wychowawczego, [w:] L. Pawelec (red.),


41 M. Ziemska, Rodzina a osobowość, Wyd. Wiedza Powszechna, Warszawa 1975,, s. 80-90. 42 S. Kawula, Rodzina jako grupa i instytucja opiekuńczo-wychowawcza, [w:] Pedagogika rodziny, (red.)

S. Kawula, J. Brągiel, A.W. Janke, Wydawnictwo A. Marszałek, Toruń 2004, s. 60.


144

zapewnia mu bezpieczeństwo fizyczne i psychiczne. Obdarza uśmiechem i serdecznością. Daje dziecku ciepły emocjonalny dotyk, zadowolenie, radość i miłość. „Stymulacja za pomocą dotyku, a zwłaszcza łagodny masaż, wywołuje fizjologiczne i psychologiczne zmiany korzystne dla organizmu dziecka, tj. poprawia funkcjonowanie układu trawiennego, moczowo-płciowego, oddechowego”43. Dziecko odbiera to wszystko dobro od matki. Tak właśnie powstaje niewidzialna i nierozerwalna więź emocjonalna (macie-rzyńska) między matką i dzieckiem.

„Najważniejszym okresem życia i rozwoju dziecka jest okres życia do trzeciego roku. W tym czasie następuje najważniejszy rozwój sfery sensoryczno-emocjonalnej dziecka, która z kolei wpływa na jego rozwój psychosomatyczny. Małe dziecko potrzebuje obecno-ści i bliskości matki. Kiedy nie ma jej w pobliżu swój niepokój oznajmia płaczem. Na widok matki uspokaja się, a nawet płacz przechodzi w radosny śmiech”44. Funkcję opiekuńczo-wychowawczą matka realizuje wobec dziecka do trzeciego roku życia. Po ukończeniu trzeciego roku życia dziecko uczęszcza do przedszkola, a potem szkoły. Wówczas pozycja matki ulega osłabieniu. Część funkcji opiekuńczo-wychowawczych przejmuje od matki pani z przedszkola i szkoły. Matka z realizowanej dotychczas funkcji opiekuńczo – wychowawczej przenosi swoją koncentrację na postępy edukacyjne dziecka, aż do osiągnięcia przez dziecko odpowiedniego wykształcenia i zawodu.

Do prawidłowego i wszechstronnego rozwoju dziecka potrzebni są oboje rodzice, zarówno matka jak i ojciec, i nie występuje tu żadna kolejność pierwszeństwa. Dziecko bardzo kocha oboje rodziców – tak samo matkę jak i ojca. Miłość ich obojga jest mu konieczna do prawidłowego rozwoju oraz ukształtowania jego osobowości, zarówno w zakresie fizycznym, psychicznym lecz przede wszystkim emocjonalnym. Potrzeba bliskich i bezpośrednich kontaktów dziecka z ojcem następuje wraz z rozwojem dziecka. Bezpośrednie kontakty ojca z dzieckiem polegają na uczestnictwie ojca w czynnościach codziennych w zakresie opieki i wychowania. Kontakty dziecka z ojcem są jednak zdecydowanie inne niż kontakty dziecka z matką. Ojciec wraz z rozwojem dziecka staje się coraz bardziej atrakcyjny dla dziecka. Kontakty ojca z dzieckiem dotyczą głównie kontaktów zabawowych, które wyzwalają rozwój zainteresowań twórczych dziecka. Bezpośrednie i systematyczne kontakty dziecka z ojcem dają dziecku pełne i bezgraniczne bezpieczeństwo oraz szczęśliwość.

Brak kontaktów lub kontakty niepełne, niesystematyczne i sporadyczne ojca z dzieckiem wpływają na rozwój dziecka bardzo niekorzystnie. W rozwoju emocjonalnym i psychicznym dziecka wyzwalają się i utrwalają lęki i brak poczucia bezpieczeństwa. Ojciec „jest gwarantem

43 M. Skórczyńska, A. Gruna-Ożarowska, L. Sadowska, Metody wspomagające proces rehabilitacji dziecka,

[w:] Neurofizjologiczne metody usprawniania dziecka z zaburzeniami rozwoju, (red.) L. Sadowska, Wydawnictwo Akademii Wychowania Fizycznego, Wrocław 2004, s. 206.

44 M. Kotomska, , Odpowiedzialność rodzicielska kluczem do sukcesu wychowawczego, (red.) L. Pawelec, [w:] Edukacja i wychowanie – wyzwania współczesności. Kierunki współczesnego wychowania – rola rodziny. Oficyna Wydawnicza Staropolskiej Szkoły Wyższej, Kielce 2013, s. 608.


145

właściwego rozwoju psychospołecznego dziecka. Ojciec jako wychowawca pobudza rozwój intelektualny i pragmatyczny dziecka, lecz nie narzuca mu drogi życiowej”45.

Oddziaływanie ojca na dziecko odbywa się nie tylko w sposób bezpośredni, ale także pośredni. W sposób pośredni ojciec odziaływuje na dziecko poprzez matkę dziecka. Ojciec kocha dziecko i dba o niego oraz całą rodzinę (w tym o matkę dziecka) jeżeli kocha matkę dziecka. Jeżeli miłość ta jest bezwarunkowa to ojciec dziecka dba o matkę i dziecko oraz zabezpiecza wszystkie potrzeby swojej rodziny. W ten sposób ojciec okazuje, ale również daje matce i dziecku poczucie szczęścia małżeńskiego i zadowolenia życiowego. Szczęśliwa matka jest gwarantem szczęśliwego macierzyństwa, rodzicielstwa oraz dzieciństwa swojego dziecka lub dzieci. Matka taka jest szczęśliwą matką, żoną, kobietą. Jej pozytywne emocje do dziecka i męża emanują również w stosunku do jej otoczenia i otaczającej ją rzeczywistości społecznej oraz całego społeczeństwa.

Rodzina jest pierwszym oraz naturalnym i biologicznym środowiskiem dziecka. Rodzina jest najlepszeym środowiskiem rozwojowym dla dziecka. Pierwsza otacza go indywidualną opieką i zaspokoja jego potrzeby. Jednym z istotnych zadań rodziców jest zaspokojenie potrzeb psychologicznych dziecka.

Jeżeli wszystkie potrzeby dziecka rodzina zaspokaja w sposób prawidłowy dziecko jest bardzo szczęśliwe, ma poprostu bardzo szczęśliwe dzieciństwo. Ma zapewnione ze strony rodziców pełne poczucie bezpieczeństwa. Jego rozwój i osobowość przebiegają w sposób harmonijny i prawidłowy. Dziecko takie nie tylko odczuwa poczucie bezpieczeństwa, ale kształtuje się również w jego osobowości pewność siebie oraz pozytywne postrzeganie i odczuwanie najbliższego otoczenia.

Prawidłowe zaspokojenie przez rodziców potrzeby uznania oraz akceptacji u dziecka od najmłodszego okresu jego życia warunkuje w jego życiu rozwój potrzeby osiągnięć i sukcesu. W ten sposób w rozwoju dziecka warunkuje się zdolność dziecka do podejmowania coraz ważniejszych i większych wyzwań oraz zdolności pokonywania trudności w osiąganiu sukcesów w dorosłym życiu.

W przypadku braku w pełni zaspokojenia potrzeby bezpieczeństwa dziecka, nie czuje się ono pewnie w swoim otoczeniu zarówno rodzinnym jak i szkolny oraz społecznym. Jego rozwój nie kształtuje się prawidłowo i zostaje zaburzony oraz przebiega w sposób zdecydowanie gorszy. Dziecko nie mające zapewnionego poczucia bezpieczeństwa samo musi uruchamiać bezwarunkowe mechanizmy obronne. W ten sposób zaburzony zostaje jego rozwój, zachowanie i emocje. Jest płaczliwe, złośliwe i bardzo często agresywne. Te negatywne zachowania to jest prośba, a nawet wołanie rodziców, rodziny, nauczycieli i najbliższego środowiska o pomoc. Jeżeli jego wołanie nie zostanie usłyszane i zrozumiane dziecko będzie coraz bardziej negatywnie nastawione do najbliższego otoczenia. Ten brak poczucia bezpieczeństwa dziecka będzie warunkował u niego powstawanie niepokoju, lęku, barku pewności siebie, zaniżonej samooceny,

45 J. Brągiel, S. Kawula, Więzi społeczne w rodzinie, [w:] Pedago-gika rodziny, (red.) S. Kawula, J. Brągiel,

A.W. Janke, Wydawnictwo A. Marszałek, Toruń 2004, s. 127.


146

nieumiejętności radzenia sobie z problemami oraz w trudnych sytuacjach. Dziecko doświadczone takim bagażem negatywnych doświadczeń i doznań w życiu dorosłym nigdy nie będzie czuło się bezpiecznie, ani w swojej biologicznej rodzinie, ani w swoim małżeńskim pożyciu, ani w pracy, ani też w najbliższym środowisku.

Rodzice od chwili urodzenia dziecka realizują wobec niego proces opieki, rozwoju i wychowania. W rodzinie następuje wprowadzenie dziecka w świat kultury i społe-czeństwa. Rodzina przekazuje dziecku uznawany system norm i wartości – dobra i zła. Zaspakaja wszystkie potrzeby dziecka: fizyczne, psychiczne, emocjonalne, kulturalne, intelektualne, religijne, etyczne i duchowe. Rodzice są nie tylko rodzicami, ale również wychowawcami i nauczycielami. W zdecydowany sposób kształtują osobowość dziecka przygotowując jednocześnie do pełnego i wartościowego uczestnictwa w różnych rolach życiowych w jego dorosłości. Dziecko w swoim życiu dorosłym naśladuje swoich rodziców, uznaje ich normy i wartości. Dlatego okres dzieciństwa jest tak niezmiernie ważny w całym procesie wychowania rodzinnego. To co rodzice przekażą dziecku w sposób celowy i świadomy oraz całkiem przypadkowy, niezaplanowany i nieuświa-domiony, to w to wyposażą dziecko do jego życia dorosłego. Jeżeli zapewnią dziecku beztroskie i szczęśliwe dzieciństwo to jego dorosłość także będzie szczęśliwa. Jeżeli natomiast dzieciństwo dziecka przepełnione będzie niepokojem, lękiem, agresją, przemocą, ubóstwem, brakiem miłości, uznania, szacunku i niepewności jutra to dorosłość takiego człowieka jest także bardzo trudna.

„Dziecko, które czuje się kochane, rozwija się w pełni, dzięki poczuciu bezpieczeń-stwa; odtrącone czuje się niepełnowartościowe i winne niepojętego uchybienia, jak ofiara przeklęstwa losu”46. Natomiast Profesor Maria Łopatkowa uważa, że „im mniej smutku w dzieciństwie, tym łatwiej o radość w życiu dorosłym”47.

Brak właściwych postaw rodzicielskich oraz poprawnych relacji w rodzinie, w szczególności pomiędzy rodzicami i dziećmi może być uwarunkowane brakiem wiedzy pedagogicznej i psychologicznej rodziców. Przecież młodzi ludzie, którzy decydują się na założenie rodziny, zakładają ją właśnie w szczególności z potrzeby posiadania potomstwa oraz wspólnego pożycia. Jako przyszli rodzice najczęściej cieszą się bardzo z informacji, poczęcia dziecka, którego narodzin oczekują z wielką radością. Fakt urodzenia dziecka dokonuje wielkiego przeobrażenia w całej rodzinie. Wszyscy i wszystko podporządkowane jest dziecku, w szczególności jego zdrowiu, właściwemu wszechstronnemu rozwojowi, radości oraz szczęściu zarówno w dzieciństwie jak i w życiu dorosłym. Rodzice zdają sobie sprawę z potrzeb materialnych i bytowych dziecka. Pragną je zaspokajać. Często nie dostrzegają niestety tych najważniejszych potrzeb dziecka natury psychicznej, emocjonalnej i uczuciowej. Nie potrafią niejednokrotnie dostrzec niepokojów, lęków, obaw i przeżyć dziecka, które najczęściej

46 N. Sillamy, Słownik psychologii, Wyd. Książnica, Katowice 1989, s. 188 47 M. Łopatkowa, Samotność dziecka, WSiP, Warszawa 1989, s. 6.


147

wynikają z osamotnienia dziecka, z nieza-bezpieczenia jego podstawowych oraz bardzo ważnych potrzeb, miłości, akceptacji, uznania, poszanowania oraz bezpieczeństwa.

W podsumowaniu pragnę zasygnalizować, że piękne i szczęśliwe byłoby dzieciństwo, dorosłość i świat, gdyby wszystkie dzieci rodziły się w szczęśliwych rodzinach, prze-pełnionych szczęściem i miłością, a wszyscy rodzice posiadaliby odpowiednie oraz właściwe kompetencje rodzicielskie. Niestety prawda jest odmienna. Metodą prób i błędów, a często także na zasadzie własnych doświadczeń wyniesionych z dzieciństwa rodzice pełnią swoją władzę rodzicielską wobec dzieci. Rodzice pragną być dobrymi rodzicami. Tak nawet myślą o sobie, niestety często nie uświadamiają sobie popełnianych błędów opiekuńczych, wychowawczych oraz rodzicielskich. Uważam, że bardzo ważnym wyzwaniem dla współczesnych pedagogów, psychologów, pracowników socjalnych, asystentów rodziny i wszystkich służb społecznych działających na rzecz dziecka i rodziny jest realizowanie szeroko rozumianej pedagogizacji rodziny, profilaktyki oraz prewencji środowiska rodzinnego, szkolnego, i lokalnego. Szczególne zadanie w tym zakresie powierzone powinni mieć pedagodzy szkolni, jako osoby powołane do pełnienia misji w zakresie realizacji i respektowania praw w imię dobra dziecka.

Bibliografia

Andrzejewska A., Rodzina a wychowanie do mediów, [w:] (red.) S. Bębas, E. Jasiuk, Prawne, administracyjne i etyczne aspekty wychowania w rodzinie. WSH Radom, Radom 2011.

Borkowski Ł., Krajewski R., Szymański S., Komentarz do ustawy o pomocy społecznej. Wyd. Prawnicze Leges, Kutno 2007.

Brągiel J., Kawula S., Więzi społeczne w rodzinie, [w:] (red.) S. Kawula, J. Brągiel, A.W. Janke, Pedagogika rodziny, Wydawnictwo A. Marszałek, Toruń 2004.

CEBOS, Rodzina – jej współczesne znaczenie i rozumienia, BS/33/2013, Warszawa, marzec 2013 r. (dostęp 12.04.2014).

Głaz S.J., Grzeszek K., Wiśniewska I., Rodzina. Biologiczne i psychiczne podstawy jej funkcjonowania, UJ, Kraków 1996.

Han–Ilgiewicz N., Nieznośni chłopcy. Typy plastyczne psychiki, Wyd. PWN, Warszawa 1960. Ignatowicz J., Nazar M. Prawo rodzinne, Wyd. LexisNexis, Warszawa 2012. Janke A.W., Polimorfizm w pedagogicznym pojmowaniu rodziny, [w:] Pedagogika rodziny, S. Kawula,

J. Brągiel, A.W. Janke (red.), Wydawnictwo A. Marszałek, Toruń 2005. Kaim A., Gugniewicz A., Edukacja bez wykluczenia. ABC wsparcie dla dzieci zagrożonych wykluczeniem

społecznym, Wyd. Fundacja Przestrzenie Dialogu, Gdańsk 2007. Kawula S., Rodzina jako grupa i instytucja opiekuńczo-wychowawcza, [w:] S. Kawula, J. Brągiel, A.W. Janke

(red.), Pedagogika rodziny, Wydawnictwo A. Marszałek, Toruń 2004. Kawula S., Janke A.W., Polimorficzność i komplementarność badań nad współczesną rodziną, [w:] S. Kawula,

J. Brągiel, A.W. Janke (red.), Pedagogika rodziny, Wydawnictwo A. Marszałek, Toruń 2004. Kocik L., Rodzina w obliczu wartości i wzorów życia ponowoczesnego świata, Kraków 2006. Kotomska M., Relacje rodzinne we współczesnej rodzinie jako przyczyna osamotnienia dziecka, [w:] S. Bębas,

E. Jasiuk (red.), Prawne, administracyjne i etyczne aspekty wychowania w rodzinie, Wydawnictwo WSH, Radom 2011.

Kotomska M., Odpowiedzialność rodzicielska kluczem do sukcesu wychowawczego, [w:] L. Pawelec (red.), Edukacja i wychowanie – wyzwania współczesności. Kierunki współczesnego wychowania – rola rodziny, Oficyna Wydawnicza Staropolskiej Szkoły Wyższej, Kielce 2013.

Koźmian D., Rodzina, jej zadania i zagrożenia w poglądach społeczno-pedagogicznych Jana Pawła II, [w:] S. Bębas, E. Jasiuk (red.), Prawne, administracyjne i etyczne aspekty wychowania w rodzinie, Wydawni-ctwo WSH, Radom 2011.

Kozdrowicz E., Sytuacja dzieci w rodzinie samotnej matki, Wydawnictwo UW, Warszawa 1989. Krajewski R., Podstawy prawa rodzinnego, Oficyna Wydawnicza Wolters Kluwers, Warszawa 2009.


148

Krajewski R., Prawne podstawy funkcjonowania rodzin zastępczych. Zarys problematyki, Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej we Wrocławiu. Nauki Pedagogiczne, Wrocław 2003.

Kuziak K., Matki samotnie wychowujące dzieci – marginalizacja czy wykluczenie społeczne? [w:] K. Białobrzeska, S. Kawula (red.), Człowiek w obliczu wykluczenia i marginalizacji społecznej, Wydawnictwo Akapit, Toruń 2006.

Lewandowska-Kidoń T., Stereotypizacja i marginalizacja rodzin nietradycyjnych, [w:] S. Bębas, E. Jasiuk (red.), Prawne, administracyjne i etyczne aspekty wychowania w rodzinie, Wydawnictwo WSH, Radom 2011.

Łopatkowa M., Samotność dziecka, WSiP, Warszawa 1989. Plopa M., Psychologia rodziny. Teoria i badania, Wydawnictwo Uczelni Humanistyczno–Ekonomicznej

w Elblągu, Elbląg 2004. Przetacznikowa-Gierowska M., Włodarski Z., Psychologia wychowawcza, Wydawnictwo Naukowe PWN,

Warszawa 1984. Szczepański J., Podstawowe pojęcia socjologii, Wydawnictwo NaukowePWN, Warszawa 1970. Skórczyńska M., Gruna-Ożarowska A., Sadowska L., Metody wspomagające proces rehabilitacji dziecka, [w:]

L. Sadowska (red.), Neurofizjologiczne metody usprawniania dziecka z zaburzeniami rozwoju, Wydawnictwo Akademii Wychowania Fizycznego, Wrocław 2004.

Slany K., Kluzowa K., Rodzina polska w świetle wyników Narodowego Spisu Powszechnego 2002, „Studia Socjologiczne” 2004.

Sillamy N., Słownik psychologii, Wydawnictwo Książnica, Katowice 1989. Pomykało W. (red.), Encyklopedia pedagogiczna. Wydawnictwo Innowacja, Warszawa 1997. Reber A, Reber E., Słownik psychologiczny, Wydawnictwo Scholar, Warszawa 2001. Ustawa z dnia 9 czerwca 2011 r. o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej (Dz.U. z 2011 r., Nr 272,

poz. 1608). Zaborowski Z., Rodzina jako grupa społeczno–wychowawcza, [w:] S. Kawula, J. Brągiel, A.W. Janke (red.),

Pedagogika rodziny, Wydawnictwo A. Marszałek, Warszawa 1980. Ziemska M., Rodzina a osobowość, Wydawnictwo Wiedza Powszechna, Warszawa 1975.


149

Maria Kotomska, doctor



Szczęśliwe dzieciństwo uwarunkowaniem szczęśliwej dorosłości

Streszczenie

Autorka przedstawiła definicyjne wyjaśnienie rodziny oraz jej znaczenia w procesie rozwoju, opieki

i wychowania dziecka. Ukazała różnorodne podejścia oraz różne postawy rodzicielskie wobec

dziecka. Wskazała doniosłość znaczenia i wpływu rodziny w okresie dzieciństwa na dorosłe

funkcjonowanie człowieka, jego osobowość oraz szczęście.

Słowa kluczowe: rodzina, uwarunkowania, dzieciństwo, dorosłe życie

Happy childhood as a condition of a happy adulthood

Summary

The author in the article presented a definitional clarification of family and its importance in the

development, care and upbringing of the child. She showed different approaches and parental

attitudes towards the child. She pointed out the importance of the meaning and impact of family

during childhood period on adult functioning of the human being, their personality and happiness.

Keywords: family, conditions, childhood, adult life

Lech Hyb Edukacja komunikacyjna dzieci i młodzieży w zakresie bezpieczeństwa ruchu drogowego.

150


151

Lech Hyb

EDUKACJA KOMUNIKACYJNA DZIECI I MŁODZIEŻY W ZAKRESIE BEZPIECZEŃSTWA

RUCHU DROGOWEGO

Wprowadzenie

Problem edukacji komunikacyjnej jest poruszany na każdym etapie naszego życia. „Edukacja o bezpieczeństwie ruchu drogowego to ciągłe kształcenie nawyków i postaw uczestników ruchu drogowego, przez całe życie, jako pieszego, pasażerów, rowerzysty i kierowcy”1.

Edukacja motoryzacji dzieci i młodzieży powinna być połączona z edukacją i reedukacją dorosłych. Dzięki czemu każdy z uczestników znajdujący się w ruchu drogowym będzie pamiętał o bezpieczeństwie nie tylko swoim. Powinien wystrzegać się sytuacji stanowiących zagrożenie. „Przyczyn tego stanu jest dużo, ale jedną z nich jest nieprzestrzeganie przez uczestników ruchu obowiązujących zasad i przepisów drogowych”2.

Edukacja oraz komunikacja społeczna daje możliwości poprawy bezpieczeństwa w ruchu drogowym. Nadrzędnym celem „Edukacji Motoryzacji” jest przekazywanie wiedzy i informacji o zagrożeniach, których możemy doświadczyć w ruchu drogowym, a także

1 L. Hyb, Zdarzenia drogowe w Polsce. Aspekt społeczno-ekonomiczny (Przyczyny, Skutki, Prewencja),

Wyd. WSH, Kielce 2012, s. 228. 2 T. Turkowska, Chodzę i Jeżdżę Bezpiecznie, Materiały pomocnicze do Wychowania Komunikacyjnego na

lekcjach Techniki – Klasa IV, Oficyna Wydawniczo-Poligraficzna „Adam” Warszawa 1996, s. 4.


152

przygotować nas uczestników ruchu drogowego do prawidłowego zachowania wobec problemów związanych z bezpieczeństwem ruchu drogowego. „Wszystkim obywatelom naszego kraju potrzebne są rzetelne informacje na temat zagadnień w ruchu drogowym”3.

Krajowy Program Bezpieczeństwa Ruchu Drogowego

Stan Bezpieczeństwa Ruchu Drogowego w Polsce oraz wyzwania wynikające z członkostwa w Unii Europejskiej narzuciły konieczność stworzenia Krajowego Programu Bezpieczeństwa Ruchu Drogowego 2005-2007-2013 o nazwie „GAMBIT 2005 ”4, który został zaakceptowany przez Radę Ministrów na posiedzeniu w dniu 19 kwietnia 2005 r.

Program „GAMBIT” 2005-2013 proponuje realizowanie systematycznej edukacji bezpieczeństwa ruchu drogowego i przygotowanie kadry pedagogicznej do działań eduka-cyjno-opiekuńczo-wychowawczych na rzecz Bezpieczeństwa Ruchu Drogowego. Kolejnym celem jest podnoszenie skuteczności edukacji motoryzacyjnej poprzez podnoszenie kwalifikacji kadry szkoleniowej. Dzięki temu obie grupy kształcące przyszłych użytkowników dróg mogą przekazać rzetelną wiedzę na temat Bezpieczeństwa Ruchu Drogowego oraz umiejętności wykorzystania wiedzy praktycznej. Kadra Pedagogiczna to nie tylko szkoleni nauczyciele przekazujący wiedzę na temat edukacji motoryzacji, czy też bezpieczeństwa ruchu drogowego, ale także nauczyciele akademicy, egzaminatorzy, wykładowcy kursów „Prawa Jazdy” oraz sami instruktorzy prawa jazdy. Najważniejszym z celów Programu „GAMBIT” 2005-2013 jest podniesienie kwalifikacji i umiejętności zawodowych nauczycieli i osób szkolących przyszłych uczestników ruchu drogowego. „Nadrzędnym celem edukacji bezpieczeństwa ruchu drogowego jest wyszkolenie świadomego, kulturalnego, szanującego i przestrzegającego prawo uczestnika ruchu drogowego” 5.

Edukacja w placówkach oświatowych

Edukacja Programowa w Szkołach Podstawowych oprócz przedmiotów tradycyjnych posiada też przedmioty o tematyce motoryzacyjnej oraz bezpieczeństwie ruchu drogowego występujące pod nazwą „Edukacja Motoryzacyjna”. W poprzednim okresie nauczania w szkołach podstawowych prowadzono „Wychowanie Komunikacyjne” a dziś „Edukację Motoryzacyjną”. Treści te były zawarte w przedmiocie „Technika” w niewielkim zakresie. Edukacja Dzieci na temat „Bezpieczeństwo Ruchu Drogowego” jest przekazywana przez nauczycieli na zajęciach już na samym początku ich edukacji.

3 L. Hyb, Zdarzenia Drogowe w Polsce Aspekty Społeczno-Ekonomiczne (Przyczyny, Skutki, Prewencja),

Wyd. WSH, Kielce 2012, s. 228. 4 Krajowy Program Bezpieczeństwa Ruchu Drogowego. Strategia do roku 2013. Gambit, Warszawa-

Kraków-Gdańsk, marzec 2005. 5 Zob. prbrd.gda.pl/wp_contet/themes/prbrd/pliki/edukacja _motoryzacyjna.pdf


153

Tab. 1. Rozporządzenie MEN z 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej6

Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej. Treści edukacji motoryzacyjnej.

Edukacja przedszkolna

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej: 1) wie, jak trzeba zachować się w sytuacji zagrożenia i gdzie można otrzymać pomoc, umie o nią poprosić; 2) orientuje się w bezpiecznym poruszaniu się po drogach i korzystaniu ze środków transportu;

Edukacja wczesnoszkolna

Uczeń kończący III klasę; Dba o bezpieczeństwo własne i innych: 1) wie, jak należy bezpiecznie poruszać się po drogach (w tym na rowerze ) i korzystać ze środków komunikacji; 2) wie, jak trzeba zachować się w sytuacji wypadku.

Klasy IV-VI szkoły podstawowej Zajęcia techniczne

Uczeń bezpiecznie uczestniczy w ruchu drogowym jako pieszy, pasażer i rowerzysta. Zajęcia techniczne pozwalają przygotować ucznia do uzyskania karty rowerowej.

Gimnazjum Zajęcia techniczne

Istnieją możliwości realizowania różnych zajęć technicznych m. in. nauki jazdy na motorowerze. Rodzaj zajęć oraz realizowany program powinny być dostosowane do zainteresowań uczniów.

Wyżej przedstawiona tabela przedstawia zagadnienia bezpieczeństwa ruchu drogowego realizowane w podstawie programowej z 23 grudnia 2008 r.

Działania szkoły i nauczycieli powinny skupić się na zminimalizowaniu zagrożeń poprzez wychowanie uczestników ruchu w poczuciu odpowiedzialności za własne zdrowie i życie, a także za zdrowie innych. Uczniowie szkół podstawowych powinni mięć „wpojone” trwałe nawyki bezpiecznego zachowania się w ruchu drogowym. Prawidłowe przyzwyczajenia w dzieciństwie będą procentowały. Edukacja komunikacyjna oprócz przyswojenia przepisów związanych z poruszaniem się po drogach, ma za zadanie wykształcenie szeroko rozumianej kultury uczestnictwa w ruchu drogowym. Warto też za- cytować słowa zapisane w poradniku metodycznym „Edukacja komunikacyjno-drogowa dzieci w wieku wczesnoszkolnym” dla nauczycieli klas I-III i wychowawców zajęć przedszkolnych oraz rodziców.„ Edukacja dzieci bezpiecznego i kulturalnego uczestni-ctwa w ruchu drogowym wynika z ich właściwości psychofizycznych i ze społecznej odpowiedzialności dorosłych za ich przygotowanie do samodzielnego uczestnictwa w ruchu drogowym oraz zachowania i pomnażania zdrowia”7.

Jedną z podstawowych powinności nauczyciela edukacji dzieci w wieku wczesno-szkolnym jest przygotowanie ich do bezpiecznego i kulturalnego uczestnictwa w ruchu jako pieszego, pasażera i rowerzysty.

6 Zob. Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej, Dz.U. z dnia

15 stycznia 2009 r. Nr 4, poz. 17. 7 E. Frątczak, J. Frątczak, Edukacja Komunikacyjno-Drogowa dzieci w wieku wczesnoszkolnym, Wyd. Żak,



154

Zgodnie z programami nauczania dzieci w wieku 5-6 lat są przygotowywane do samodzielnego poruszania się w ruchu drogowym.

Zajęcia zawarte tam są oparte na: • zabawach orientacyjno-porządkowych, np. zabawa w bezpieczne przechodzenie przez

jezdnię tzn. dziecko musi pamiętać, że przed wejściem na pasy musi się rozejrzeć i upewnić stosując zawsze „wpojoną” już na zajęciach zasadę: najpierw patrzymy w lewo potem w prawo i jeszcze raz w lewo po upewnieniu możemy bezpiecznie wejść na pasy.

• na zajęciach poruszane są także zasady ruchu drogowego, nauka znaków drogowych. Ale przede wszystkim rozbudzona jest wyobraźnia dziecka, dzięki czemu świadomie

i mądrze rozwija swoją wiedzę na temat „Bezpieczeństwa Ruchu Drogowego”, a co za tym idzie zapobiega w przyszłości pewnym zdarzeniom na drodze.

„Zdarzenie drogowe jest to naruszenie zasad bezpieczeństwa w ruchu drogowym, mające miejsce na drodze publicznej z udziałem uczestników ruchu drogowego, gdzie co najmniej jeden z jego uczestników poniósł określone szkody”8.

Nauczyciele w pierwszym okresie edukacji zwracają baczną uwagę na wyuczenie prawidłowych nawyków w tym względzie. Warto tu zacytować definicję przejścia dla pieszych. Kodeks młodego rowerzysty definiuje przejście dla pieszych, jako powierzchnię jezdni lub torowiska przeznaczoną do przechodzenia przez pieszych, oznaczoną odpowie-dnimi znakami drogowymi9.

W klasach I-III nadrzędnym celem edukacji w tym obszarze jest: • zapoznanie dzieci z podstawowymi zasadami prawidłowego postępowania w ruchu

drogowym pieszych, • wpajanie bezpiecznego i kulturalnego zachowania w ruchu drogowym .

W ruchu drogowym pieszy i rowerzysta są najbardziej narażeni na niebezpieczeństwa czyhające na drodze. W wychowaniu komunikacyjnym w klasach I-III szkoły podstawowej stosowane są: – ćwiczenia i zabawy symulacyjne, – metody nauczania oparte na obserwacji.

Poprzez symulacje i modelowanie dzieci stają się uczestnikami ruchu, co ułatwia im kierowanie i koncentrację uwagi wokół zagadnień związanych z ruchem drogowym.

Program wychowania komunikacyjnego w szkole podstawowej proponuje przykładowe sposoby realizacji zajęć edukacyjnych dla dzieci: • scenki, rozmowy oraz pogadanki na temat bezpieczeństwa w drodze do szkoły i ze szkoły, • wycieczki w miejsca najbardziej ruchliwe – droga, skrzyżowanie itp., • wykonanie prac plastyczno-technicznych, np. znaki drogowe, • ćwiczenia w programie komputerowym, np. „Klik uczy zasad ruchu drogowego”,

8 L. Hyb., Zdarzenia drogowe w Polsce. .Aspekty społeczno-ekonomiczne (Przyczyny, Skutki, Prewencja),

Wyd. WSH, Kielce 2013, s. 11. 9 K. Gos., Kodeks Młodego Rowerzysty, Urząd Marszałkowski Województwa Mazowieckiego, Warszawa

2005, s. 8.


155

• nauka prawidłowego przejścia przez ulicę oraz poznanie pięciu zasad przechodzenia przez jezdnię ,

• konkursy wiedzy o bezpiecznym uczestnictwie w ruchu drogowym. Osobami koordynującymi takiego typu zajęcia są oczywiście nauczyciele. Dzięki

temu zajęcia dzieci mają możliwości rozwijania wiedzy o ruchu drogowym. Dzieci w pierwszej klasie potrafią już:

• opisać drogę z domu do szkoły oraz ze szkoły do domu, podać swój adres zamieszkania, • wykazać się wiedzą kim są: pasażer, pieszy, kierowca pojazdu, • wykazać się wiedzą jakie są rodzaje przejść dla pieszych, • rozróżniać i nazywać znaki drogowe:

– D-6 „przejście dla pieszych” – T-27 „tabliczka wskazująca, że przejście dla pieszych jest szczególnie uczęszczane

przez dzieci” – D-1 „droga z pierwszeństwem” – A-7 „ ustąp pierwszeństwa” itp.

• określić co to jest sygnalizacja świetlna oraz zasada palących się na niej świateł, • rozróżnić pojęcia: tunel, przejazd kolejowy, zakręt, skrzyżowanie, • określić prawidłowe zachowanie się na drodze, przejściu dla pieszych oraz skrzyżowaniu, • wykazać się wiedzą o podstawowych pojęciach o ruchu drogowym,

W klasie II szkoły podstawowej dzieci zaznajamiane są z treścią materiału zawartego w programie wychowania motoryzacyjnego w szkole podstawowej: – Drogi na wsi i w mieście. – Poruszanie się pieszego po drogach w mieście i poza miastem. – Drogi w mojej miejscowości: rodzaje dróg, nawierzchnie, nazwy najbliższych miast i wsi. – Zachowanie się w ruchu drogowym w terenie zabudowanym i niezabudowanym. – Korzystanie z dróg przez grupy pieszych. – Konsekwencje nieprawidłowych zachowań uczestników ruchu. – Grupy znaków drogowych (ostrzegawcze, zakazu, nakazu, informacyjne). – Znaki kierunków i miejscowości. – Warunki drogowe w różnych porach roku. – Ograniczenia widoczności, hamowanie, poślizg. – Uczestnik ruchu drogowego, zasada ruchu prawostronnego. – Udzielanie pierwszej pomocy przy skaleczeniu10.

Uczeń klasy drugiej, dzięki zdobytej dotąd wiedzy wie, jak prawidłowo zachować się na drodze z chodnikiem i bez chodnika. Definiuje pojęcia takie jak „drogi utwardzone”, czy „wielokierunkowe”. Dziewięciolatek potrafi już na tym etapie rozwoju wymienić główne miasta i wsie znajdujące się w sąsiedztwie z jego rodzinną miejscowością. Znając zasady przechodzenia przez jezdnię w terenie zabudowanym wie jak będąc w grupie pieszych skorzystać z dróg, rozpoznaje niektóre znaki ostrzegawcze, nakazu, zakazu, informacyjne (odnosi kolor i kształt znaków do ich rodzaju) i potrafi rozmieścić je na

10 Zob.www.szkolnictwo.pl/index.php?id=PU6120 , (dostęp 16.12.2013).


156

makietach, ilustracji. Uczeń dostrzega związki przyczynowo-skutkowe między warunkami drogowymi a cechami pór roku, dzięki czemu zna rodzaje zagrożeń na drogach spowodo-wanych przez trudne warunki atmosferyczne. Dziecko potrafi wymienić sposoby poprawy bezpieczeństwa pieszych i pasażerów w trudnych warunkach atmosferycznych (ubiór, odblaski). W razie wypadku potrafi także udzielać pierwszej pomocy przy skaleczeniach.

Na kolejnym etapie rozwoju edukacji wczesnoszkolnej (w klasie III) dziecko pogłębia swoją wiedze teoretyczną poprzez prawidłową znajomość przepisów ruchu drogowego obowiązujących je, jako pieszego bądź pasażera w momencie bezpiecznego poruszania się po drogach. Potrafi bez wahania wskazać podstawowe znaki drogowe znajdujące się na drodze, a także wymienić poszczególne znamiona dróg – od ekspresowej po drogę o nawierzchni bitumicznej itp. A co za tym idzie rozpoznaje podstawowe środki transportu takie jak:

− transport lądowy (np. rower, motocykl, samochód, autobus, tramwaj, pociąg, metro itp.) , − transport wodny (np. łódź, statek, prom itp.), − transport powietrzny (np. samoloty, śmigłowiec, balon itp.).

Dziecko potrafi stosować zasady bezpieczeństwa w każdym środku transportu komunikacji publicznej. Ma świadomość jak bardzo trudna i odpowiedzialna może być praca kierowcy, kolejarza, marynarza, rybaka, czy też pilota. Zwraca szczególną uwagę na sprawy związane z ochroną czystości wód śródlądowych oraz morskich. Ma wiedzę dzięki, której potrafi udzielić pierwszej pomocy przy oparzeniu ciała.

„Wychowanie Komunikacyjne” w klasach IV-VI

Edukację w zakresie bezpieczeństwa ruchu drogowego cechuje ogromna złożoność, gdyż uczeń jako jednostka podlega wpływom wychowawczym zarówno w rodzinie, w szkole, w grupach rówieśniczych, przez środki masowego przekazu, instytucje wymiaru sprawiedliwości i wiele innych. Następuje kontynuacja edukacji przedszkolnej i wczesno-szkolnej. Dlatego nauczyciele wychowania komunikacyjnego, przygotowując swój warsztat pracy, biorą pod uwagę wszystkie aspekty związane z bezpieczeństwem ruchu drogowego, nie zapominając o dostosowaniu do warunków środowiskowych, w których żyją ich uczniowie.

Głównym celem edukacji w zakresie bezpieczeństwa w ruchu drogowym jest uczenie dzieci jak unikać zagrożeń oraz funkcjonować w ruchu drogowym, szanować potrzeby i prawa innych jego uczestników. Dzieci umieją rozpoznać niewłaściwe postępowanie na drodze oraz prawidłowo ocenić powstałe sytuacje w ruchu drogowym zagrażające zdrowiu i życiu człowieka. Niżej opisane są działania mające na względzie dobro przyszłych uczestników ruchu drogowego.

Działania dydaktyczno-wychowawcze są skupione na: • wyposażaniu uczniów w wiadomości niezbędne do zrozumienia zasad świadomego

uczestnictwa w ruchu drogowym jako pieszy, rowerzysta i pasażer,


157

• kształtowaniu umiejętności obserwacji i oceny sytuacji na drodze oraz podejmowania właściwych decyzji zapewniających bezpieczeństwo własne i innych uczestników ruchu drogowego,

• kształtowaniu postawy szacunku wobec siebie i innych uczestników ruchu drogowego, • kształtowaniu poczucia odpowiedzialności za bezpieczeństwo własne i innych

uczestników ruchu drogowego11. „Biorąc pod uwagę coraz większą samodzielność uczniów w charakterze pieszych,

pasażerów, jak również kierujących rowerami, należy położyć szczególny nacisk na kształtowanie postaw i nawyków zapewniających bezpieczeństwo i wygodę wszystkich uczestników ruchu drogowego”.12

W klasie IV dzieci już znają podstawowe pojęcia związane z ruchem drogowym takie jak: droga, pas ruchu, pobocze, chodnik itp.

Pojęcia wyżej wymienione są zdefiniowane przez Kodeks Młodego Rowerzysty, jako: • „droga” – wydzielony pas terenu składający się z jezdni, pobocza, chodnika, drogi dla

pieszych lub drogi dla rowerów, łącznie z torowiskiem pojazdów szynowych znajdującym się w obrębie tego pasa, przeznaczony do ruchu lub postoju pojazdów, ruchu pieszych, jazdy wierzchem lub pędzenia zwierząt;

• „pas ruchu” – każdy z podłużnych pasów jezdni wystarczający do ruchu jednego rzędu pojazdów wielośladowych, oznaczony lub nieoznaczony znakami drogowymi;

• „pobocze” – część drogi przyległa do jezdni, która może być przeznaczona do ruchu pie-szych lub niektórych pojazdów, postoju pojazdów, jazdy wierzchem lub pędzenia zwierząt;

• „chodnik ”– część drogi przeznaczona do ruchu pieszych. Uczeń potrafi stosować opanowane wcześniej podstawowe zasady oraz przepisy

ruchu drogowego obowiązujące pieszego i rowerzystę. Oprócz wiedzy teoretycznej, uczeń ma wiedzę praktyczną dzięki, której bezpiecznie

i z rozsądkiem wykonuje manewry w ruchu drogowym. Dziecko znając zasady poruszania się w ruchu drogowym potrafi bez zawahania ustalić pierwszeństwo przejazdu na skrzyżowaniu. Jest świadomy zagrożeń wynikających z nieprawidłowych zachowań pieszego, pasażera oraz rowerzysty w ruchu drogowym. Umie zachować właściwą postawę w czasie wypadku drogowego. Zna obowiązkowe wyposażenie roweru oraz umie się nim prawidłowo poruszać. Uczeń jest przygotowywany pod kątem egzaminu na pierwsze w swoim życiu prawo jazdy – Karta Rowerowa uprawniającego go do bezpiecznego i prawidłowego poruszania się w ruchu drogowym.

Uczeń w klasie V zna całe wyposażenie roweru a także umie dokonać naprawy w rowerze. Dziecko zaznajomione jest z podstawowymi prawami oraz obowiązkami pasażera w środkach komunikacji publicznej jak i w innych pojazdach. Potrafi zaplanować

11 M. Jurkowska, Autorski program nauczania. Wychowanie komunikacyjne w klasach IV-VI szkoły

podstawowej, Elbląg 2001, s. 3. 12 B. Bogacka-Osińska, E. Królicka, D. Łazuchiewicz, Autorski program nauczania w szkołach podstawo-

wych. Wychowanie komunikacyjne, Warszawa 1999, s. 12.


158

bezpieczną trasę środkami komunikacji publicznej. Wie i umie zastosować podstawowe zasady udzielania pierwszej pomocy osobie poszkodowanej w wypadku drogowym.

Uczeń na lekcjach w klasie VI powtarza wiedzę na temat bezpieczeństwa ruchu drogowego, a także zasady poruszania się w ruchu drogowym dzięki czemu jest w pełni świadomym uczestnikiem ruchu drogowego o czym świadczy sama „Karta Rowerowa” zdobyta w klasie IV. Do tej pory poruszał się w ruchu drogowym jako pieszy, pasażer, czy też rowerzysta. Dalsza edukacja motoryzacyjna ucznia polegać będzie na przygotowaniu go do zdania Karty Motorowerowej po ukończeniu 14 lat w I klasie gimnazjum.

W gimnazjum uczeń przygotowuje się do zdania egzaminu na Kartę Motorowerową po uzyskaniu wyniku pozytywnego, dostaje dokument uprawniający go do poruszania się pojazdem silnikowym. Dalsza edukacja motoryzacyjna dzieci w wieku gimnazjalnym przekazywana w przedmiocie „Technika” w formie kilkunastu zajęć lekcyjnych w ciągu roku. Na tym kończy się edukacja na etapie gimnazjum.

Karta Rowerowa i Motorowerowa

Ważnym aspektem związanym z edukacją motoryzacji oraz bezpieczeństwa ruchu drogowego jest Karta Rowerowa. Dzieci w szkole podstawowej w klasie IV są przygotowane do zdania egzaminu na swoje pierwsze prawo jazdy.

Podstawowymi wymaganiami przystąpienia ucznia do egzaminu na Kartę Rowerową są: • osiągniecie wymaganego wieku, czyli 10 lat. • uzyskanie pozytywnej opinii wychowawcy na podstawie obserwacji zachowań ucznia, • uzyskanie zgody rodziców (opiekunów), • zaliczenie testu sprawdzającego wiadomości teoretyczne z przepisów ruchu

drogowego na 80%, • wykazanie się umiejętnościami praktycznymi z zakresu jazdy na rowerze z uwzglę–

dnieniem zasad ruchu drogowego, • znajomość zasad obsługi technicznej roweru, • ukończenie szkolenia z zakresu udzielania pierwszej pomocy przedlekarskiej –

szkolenie przeprowadza pielęgniarka szkolna, • oddanie arkusza zaliczeń ubiegającego się o Kartę Rowerową oraz zdjęcia

legitymacyjnego13. Egzamin teoretyczny odbywa się w formie testu jednokrotnego wyboru. Test zawiera

pytania dotyczące przepisów ruchu drogowego, znaków i sygnałów drogowych, zasad bezpiecznego poruszania się po drogach oraz wiadomości z pierwszej pomocy.

Uczeń ma prawo do dwóch poprawek testu. Cześć praktyczna nauki oraz ćwiczenia jazdy rowerem odbywają się na placu przystosowanym. Jednym z takich placów do praktycznej nauki jazdy rowerem a także do zdania egzaminu jest „mobilne miasteczko ruchu drogowego” stacjonarne lub przenośne znajdujące się w większych miastach..

13 M. Domańska, Moje pierwsze prawo jazdy- Karta Rowerowa, Samorząd Woj. Mazowieckiego , s. 5.


159

Drugą częścią jest cześć praktyczna składająca się ze sprawdzenia techniki kierowania rowerem. Niżej zostały opisane zadania i czynności poddawane ocenie.

Tab. 2. Zadania i czynności podlegające kontroli i ocenie na egzaminie praktycznym dla ubiegających się o Kartę Rowerową

Lp. Zadania Czynności

1. Przygotowanie do jazdy i ruszanie z miejsca na płaskim terenie.

– pozycja rowerzysty na rowerze, – upewnienie się o możliwości jazdy, – płynne ruszanie z miejsca.

2. Jazda do przodu po prostej i łukach.

– upewnienie się o możliwości skrętów i sygnalizowanie zmian kierunku jazdy.

3. Jazda po łukach w kształcie cyfry 8.

– jazda środkiem toru bez najeżdżania na linie, – niepodpieranie się nogami.

4. Hamowanie i zatrzymywanie pojazdu w określonych miejscach.

– sposób hamowania, – zatrzymywanie przedniego koła pojazdu nie więcej niż 20 cm od wyznaczonej linii.

5. Ruszanie z miejsca do przodu na wzniesieniu.

– ustawienie pedałów i korzystanie z hamulców (pojazd nie powinien cofnąć się więcej niż 20 cm).

Źródło: E. Frątczak, J. Frątczak, Zabawy i ćwiczenia w edukacji komunikacyjno–drogowej dzieci w wieku wczesnoszkolnym, Wyd. Zak, Warszawa 1995, s. 20.

Sprawdzian umiejętności praktycznych odbywa się w wyznaczonym terminie na odpowiednio przystosowanym placu manewrowym, miasteczku ruchu drogowego lub ośrodku ruchu drogowego w obecności komisji egzaminacyjnej.

Sprawdzenia kwalifikacji osoby ubiegającej się o kartę rowerową dokonują: − nauczyciel posiadający specjalistyczne przeszkolenie z zakresu ruchu drogowego, − policjant lub policjant w stanie spoczynku posiadający specjalistyczne przeszkolenie, − egzaminator lub instruktor.

Uczeń zobowiązany jest stawić się na egzamin z rowerem wzorcowo przygotowa-nym do użytku tj. sprawnym technicznie i przepisowo wyposażonym.

Karta Rowerowa zgodnie z polskim prawem o ruchu drogowym jest dokumentem stwierdzającym uprawnienie osoby niepełnoletniej do kierowania rowerem14.

Karta Motorowerowa jest dokumentem uprawniającym do kierowania motorowerem. Obowiązywała przed wejściem w życie ustawy o kierujących pojazdami. W okresie przej-ściowym uprawnia do kierowania niektóre osoby. Jest wymagana od osoby, która nie ukończyła 18 roku życia. Szkolenie i egzaminy na Kartę Motorowerową przeprowadzają szkoły gimnazjalne lub ponadgimnazjalne, kartę wydaje nieodpłatnie dyrektor szkoły. Od osób pełnoletnich nie wymaga się dokumentu uprawniającego do kierowania rowerem lub motorowerem. Karta Motorowerowa uprawnia również do kierowania rowerem, a po ukoń-czeniu 15 lat także do kierowania pojazdem zaprzęgowym (np. furmanką). Przyjęta w styczniu 2011 r. „Ustawa o kierujących pojazdami”15, która zaczęła obowiązywać w styczniu 2013 r. zlikwidowała Kartę Motorowerową i zastąpiła ją prawem jazdy kat. AM. Prawo jazdy katego-rii AM nie jest wymagane od osób, które uzyskały 18 lat przed wejściem ustawy w życie.

14 Zob. http://pl.wikipedia.org/wiki/karta_rowerowa, (dostęp 27.12.2013). 15 Zob. Ustawa z dnia 5 stycznia 2011 r. o kierujących pojazdami, Dz.U. nr 30 z 2011 r., poz.151 z późn.zm.


160

Mobilne miasteczko ruchu drogowego

Mobilne miasteczko ruchu drogowego to kompleks obiektów przeznaczonych do nauki przepisów ruchu drogowego i praktycznego szkolenia w zakresie ruchu pieszych oraz przede wszystkim do nauki jazdy na rowerze i motorowerze.

Fot. 1. Mobilne miasteczko ruchu drogowego. Źródło:https://www.google.pl/search?q=mobilne+miasteczko+ruchu+drogowego&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei

=Hn69UofIKcHRtQbFzIFY&sqi=2&ved=0CCoQsAQ&biw=1280&bih=629, dostęp 28.12.2013.

W skład mobilnego miasteczka ruchu drogowego wchodzą: • mini znaki drogowe, • sygnalizacja świetlna oferowana w kilku rodzajach, • oraz antypoślizgowe maty gumowe, które można w dowolnym miejscu rozkładać

tworząc ścieżki rowerowe, • skrzyżowania, ronda o różnych powierzchniach i szerokościach.

Zaletą tworzenia mobilnych miasteczek ruchu drogowego jest to, że mogą być wykorzystane w pomieszczeniach zamkniętych (sale gimnastyczne, hale) i otwartych (boiska szkolne, place szkolne betonowe, asfaltowe, trawiastych).

W mobilnym miasteczku drogowym przeprowadza się praktyczną naukę chodzenia po drogach oraz jazdy na rowerze, a także organizuje się praktyczną część egzaminu na Kartę Rowerową, zawody rowerowe oraz turnieje BRD. Dodatkowo, obok mobilnego miasteczka drogowego można ustawić rowerowy tor przeszkód, który służy do nauki i doskonalenia techniki i umiejętności jazdy na rowerze.

Edukacja komunikacyjna dzieci, młodzieży i dorosłych jest bardzo ważnym aspektem w dziedzinie bezpieczeństwa ruchu drogowego, mającą duży wpływ na poprawę warunków komunikacji drogowej oraz jakości naszego bezpieczeństwa w ruchu drogowym.


161

Bibliografia

Bogacka-Osińska B., Królicka E., Łazuchiewicz D., Wychowanie Komunikacyjne. Program nauczania – Szkoła Podstawowa, WSiP, Warszawa 1999.

Domańska M., Moje pierwsze prawo jazdy – Karta Rowerowa. Podręcznik młodego rowerzysty, Urząd Marszałkowski Województwa Mazowieckiego, Warszawa 2008.

Frątczak E., Frątczak J., Edukacja komunikacyjno – drogowa uczniów klas I-III szkoły podstawowej. Poradnik dydaktyczny dla nauczyciela, Wyd. „Żak”, Warszawa 1995.

Frątczak E., Frątczak J., Zabawy i ćwiczenia w edukacji komunikacyjno– drogowej dzieci w wieku wczesno-szkolnym. Poradnik metodyczny dla nauczycieli, wychowawców i rodziców, Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP Spółka z o.o., Kielce 1995.

Frątczak E., Frątczak J., Edukacja komunikacyjno-drogowa dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Poradnik metodyczny dla nauczycieli klas I-III i wychowawców zajęć przedszkolnych oraz rodziców, Oficyna Wydawnicza Turpress, Warszawa 1993.

Gos K., Kodeks Młodego Rowerzysty, Grupa IMAGE Sp. z o.o., Warszawa 2003. Hyb L., Zdarzenia drogowe w Polsce. Aspekty społeczno-ekonomiczne, WSH w Kielcach, Kielce 2012. Krajowy Program Bezpieczeństwa Ruchu Drogowego. Strategia do roku 2013, Gambit 2005. Warszawa-

Kraków-Gdańsk 2005. Kodeks Drogowy 2009 z komentarzem, Presspublica sp. z o.o., Warszawa 2009. Mały Kodeks Drogowy 2008, Edukacja, Warszawa 2008. Próchniewicz H., Podręcznik kierowcy B, Grupa IMAGE sp. z o.o., Warszawa 2008. Rozporządzenie Ministra Transportu, Budownictwa i Gospodarki Morskiej z dnia 13 lipca 2012 r. w sprawie

egzaminowania osób ubiegających się o uprawnienia do kierowania pojazdami, szkolenia, egzaminowania i uzyskania uprawnień przez egzaminowanie oraz wzorów dokumentów stosowanych w tych sprawach, Dz.U. z 2012 r. poz.995.

Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej, Dz.U. z dnia 15.01.2009 r. Nr 4, poz. 17.

Turkowska T., Chodzę i Jeżdżę Bezpiecznie, Materiały pomocnicze do wychowania komunikacyjnego na lekcjach techniki w klasie IV, Oficyna Wydawniczo-Poligraficzna „Adam”, Warszawa 1996.

Ustawa z 7 września 1991 r. o systemie oświaty, Dz.U.2004 r. Nr 256, poz.2572, z późn. zm. Ustawa z dnia 5 stycznia 2011 r.o kierujących pojazdami, Dz.U. nr 30 z 2011 r., poz.151 z późn. zm. Zagadki drogowe, Generalna Dyrekcja Dróg Krajowych i Autostrad, Warszawa 2011. Czasopismo „Wychowanie w Przedszkolu” Miesięcznik Ministerstwa Edukacja Narodowej z dnia 1 września 1997. Czasopismo „Wychowanie Komunikacyjne”, nr 11 z dnia 2 listopada 2005. Czasopismo „Wychowanie Komunikacyjne” nr 5 z 4 maja 2003. Czasopismo „Wychowanie Techniczne w Szkole”, Dwumiesięcznik MEN z dnia 2 stycznia – luty 1995. Czasopismo „Wychowanie Techniczne w Szkole”, Dwumiesięcznik MEN z dnia 4 maj – czerwiec 1995. Czasopismo „Wychowanie Komunikacyjne”, nr 4 (92) kwiecień 2004. Czasopismo „Życie Szkoły”, Miesięcznik MEN, nr 1 (569) styczeń 1996. Czasopismo „Wychowanie Komunikacyjne”, nr 5 (81) maj 2003. http://mojafirma.infor.pl/moto/prawo–jazdy/formalnosci/308480,Prawo–jazdy–2013––kazdy–musi–wymienic–

dokument.html, dostęp 02.01.2014. http://www.sp12.gda.pl/strony/2010/06_karta_rowerowa.htm, dostęp 30.12.2013. prbrd.gda.pl/wp_contet/themes/prbrd/pliki/edukacja _motoryzacyjna.pdf http://www.polskieradio.pl/7/670/Artykul/267898,Bezpieczenstwo–dzieci–na–drogach, dostęp 11.12.2013. www.szkolnictwo.pl/index.php?id=PU6120 , dostęp 16.12.2013. http://pl.wikipedia.org/wiki/Karta_rowerowa, dostęp 27.12.2013. http://www.google.pl/imgres?imgurl=http://wrower.pl/images/strony/007/full/karta_rowerowa_wzor.jpg&imgrefurl=htt

p://wrower.pl/prawo/karta–rowerowa,2062.html&h=346&w=484&sz=128&tbnid=x,n (dostęp 27.12.2013). http://pl.wikipedia.org/wiki/Motorower, dostęp 27.12.2013. http://mojafirma.infor.pl/moto/prawo–jazdy/formalnosci/308480,Prawo–jazdy–2013––kazdy–musi–wymienic–

dokument.html, dostęp 02.01.2014. https://www.google.pl/search?q=mobilne+miasteczko+ruchu+drogowego&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa

X&ei=Hn69UofIKcHRtQbFzIFY&sqi=2&ved=0CCoQsAQ&biw=1280&bih=629, wejście 28.12.2013. http://www.sp12.gda.pl/strony/2010/06_karta_rowerowa.htm, dostęp 30.12.2013.


162

Lech Hyb, doktor

Wyższa Szkoła Handlowa w Kielcach

Ph, D., Boleslaw Markowski Higher School of Commerce in Kielce

Edukacja komunikacyjna dzieci i młodzieży

w zakresie bezpieczeństwa w ruchu drogowym

Streszczenie

We współczesnym świecie tematyka bezpieczeństwa ruchu drogowego i edukacji komunikacyjnej

jest poruszana na każdym etapie naszego życia. Edukacja komunikacyjna – to ciągłe kształcenie

nawyków, zachowań uczestników ruchu drogowego. Edukacja i komunikacja społeczna wpływa na

poprawę bezpieczeństwa w ruchu drogowym. Nadrzędnym celem edukacji komunikacyjnej jest

przekazywanie wiedzy i informacji o zagrożeniach, których możemy doświadczyć w ruchu

drogowym. Edukacja komunikacyjna przygotowuje uczestników ruchu drogowego do

prawidłowego zachowania wobec problemów związanych z bezpieczeństwem ruchu drogowego.

Współczesny człowiek nie może żyć i funkcjonować bez czynnego udziału w ruchu drogowym,

dlatego tak ważnym aspektem jest edukacja komunikacyjna całego społeczeństwa.

Słowa kluczowe: edukacja, bezpieczeństwo ruchu drogowego, pieszy, rowerzysta

The communicational education of children and the youths

in the field of road traffic safety

Summary

In the contemporary world the road traffic safety and the communicational education are

discussed at every stage of our lives. The communicational education means the constant training

of habits and road traffic participants’ behaviours. The education and social communication both

influence the improvement of road traffic safety. The uppermost aim of communicational

education is the transfer of knowledge and information about the threats that we may possibly

experience while participating in the road traffic. The communicational education prepares the

road traffic participants to the proper behaviour against the problems related to the road traffic

safety.

The contemporary man cannot live or function without the active participation within the road

traffic and thus, the communicational education of the whole society has become such an

important aspect.

Keywords: education, road traffic safety, a pedestrian, a cyclist


163

NASI AUTORZY

Adolf Ernest Szołtysek, doktor hab., filozof, jest autorem ponad stu publikacji, w tym monografii: Język a przestrzeń kulturowa (Katowice 1985), Metafizyczność języka (Katowice 1992), Metafizyka jedni (Katowice 1992), Filozofia wychowania. Ontologia – metafizyka – antropologia – aksjologia (Toruń 1998), Filozoficzne podstawy programu wychowania (Katowice 1999), Filozoficzne podstawy programu: wychowanie do życia w rodzinie (Katowice 2000), Filozofia pedagogiki (Katowice 2003), Filozofia wychowania moralnego (Kraków 2009), Filozofia myślenia (Kraków 2011), Filozofia edukacji (Kraków 2013). Jego publikacje obejmują następujące zakresy działań naukowych: filozofia języka, filozofia człowieka, filozofia wychowania, filozofia edukacji, metodologia badań, logika, etyka, aksjologia. Adolf Szołtysek jest profesorem Staropolskiej Szkoły Wyższej w Kielcach.

Wiesław Czuba, doktor nauk humanistycznych w zakresie socjologii, starszy

wykładowca w Staropolskiej Szkole Wyższej w Kielcach i w jej Wydziale Zamiejscowym w Myślenicach. Prowadzi wykłady i ćwiczenia z socjologii: ogólnej, wychowania, edukacji, współczesnych problemów socjologii oraz antropologii kulturowej.

Urszula Hudaszek, magister, nauczyciel dyplomowany, praktyk z 29-letnim

stażem pracy pedagogicznej, nauczyciel w Przedszkolu Samorządowym nr 3 w Myślenicach. Małgorzata Molenda, doktor nauk humanistycznych w zakresie

pedagogiki, nauczyciel kształcenia zintegrowanego w Zespole Szkół w Bilczy. Jej zainteresowania koncentrują przede wszystkim na jak najwyższych osiągnięciach uczniów. Dąży, aby szkoła choć po części była dla uczniów drugim domem – miejscem, gdzie przychodzą chętnie i odkrywają swoje zdolności. Autorka kilku publikacji z tego zakresu.

Lidia Pawelec, doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, adiunkt

w Zakładzie Dydaktyki i Edukacji Wczesnoszkolnej Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach. Zainteresowania naukowe i zawodowe to: historia oświaty i wychowania, historia myśli pedagogicznej, pedagogika i jej podstawowe subdyscypliny. Bierze udział w konferencjach naukowych krajowych i zagranicznych. Należy do organizacji tj. Polskie Stowarzyszenie Nauczycieli Twórczych, OMEP, WOPR.

Nasi autorzy.

164

Autorka wielu publikacji, w tym: Edukacja regionalna w przedszkolu i klasach młodszych szkoły podstawowej (Kielce 2006), Szkolnictwo podstawowe w województwie tarnobrzeskim w latach 1975 – 1998 (Kielce 2008), Kształcenie nauczycieli w regionie świętokrzyskim (1866– 2000) (Katowice 2012), Dziecko w przestrzeni współczesnego świata, problemy i niepokoje pedagoga (Kielce 2012), Współczesna edukacja i wychowanie – wybrane kwestie i problemy (Kielce 2013).

Irmina Zioło , doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, jest

starszym wykładowcą w Wydziale Zamiejscowym w Myślenicach Staropolskiej Szkoły Wyższej w Kielcach. Przedmiotem jej zainteresowań naukowo–badawczych jest edukacja przyrodniczo–społeczna na poziomie wczesnoszkolnym i przedszkolnym oraz pedagogika ogólna. Jej dorobek naukowy to ponad 90 różnych publikacji, w tym kilka książek, artykułów, opracowań redakcyjnych oraz udział czynny w wielu konferencjach naukowych – krajowych i międzynarodowych. Ważniejsze pozycje książkowe to m.in. Podstawy geografii w zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej (Kraków 1999), Edukacja środowiskowa na poziomie nauczania zintegrowanego (Kraków 2002), Kompetencje pedagogiczne nauczycieli klas początkowych szkoły podstawowej do edukacji przyrodniczej (Kraków 2005).

Anna Hajdukiewicz, doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki,

magister filologii angielskiej. Autorka wielu publikacji i artykułów naukowych z zakresu pedagogiki i metodyki nauczania języka angielskiego. Od 2001 wykładowca Staropolskiej Szkoły Wyższej w Kielcach.

Elżbieta Męcina-Bednarek, dokor nauk humanistycznych w zakresie

pedagogiki, starszy wykładowca Staropolskiej Szkoły Wyższej w Kielcach. Zainteresowania naukowe: pedagogika ogólna, profilaktyka, resocjalizacja, metodologia badań. Autorka wielu publikacji z tego obszaru.

Maria Kotomska , doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki,

wykładowca Staropolskiej Szkoły Wyższej w Kielcach. Autorka wielu publikacji z zakresu pedagogiki społecznej, pedagogiki rodziny, pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej, pracy socjalnej, profilaktyki społecznej oraz resocjalizacji.

Lech Hyb, doktor inż. nauk humanistycznych w zakresie nauk o polityce,

adiunkt Wydziału Bezpieczeństwa Wewnętrznego w Wyższej Szkole Handlowej im. Bolesława Markowskiego w Kielcach. Autor wielu publikacji z zakresu bezpieczeństwa w komunikacji, bezpieczeństwa ochrony osób i mienia, bezpieczeństwa i higieny pracy, resocjalizacji, profilaktyki społecznej.

cie zmian… - stsw.edu.plstsw.edu.pl/2015doc/4_zeszyt_ped.pdf · doc. phdr alica harajova, ......

Documents