無招勝有招—談漢字教學方法的分合用 1

無招勝有招——談漢字教學方法的分合用

周碧香

國立臺教育大學語文教育學系 副教授

摘 要：基礎教育以達成良好檼固的學習成效為主，以培育自主學習為目標；自主學

習，仰賴語文能力；語文能力培育，含括口語與書面語學習，書面語學習依憑著

識字能力；識字學習成效，是謂語文教育的基石。

識字是建立漢字形、音、義的連結，必須仰賴教師有結構、有規律的引導，

進而架構全面的語文學習。因此，基礎教育教師的語文教學知能，攸關語文教育

優窳，如何養成和增能，是師資培育不容忽視的議題。

本文由常見的漢字教學法，思考彼此的關連、教師引導的方法和進程，期

能裨益語文教育與學習。

關鍵詞：

漢字教學、教師知能、教學法、理據、識字

壹、漢字、教師、成效

良好的教學成效與穩固的學習成效，是基礎教育不變的目標，任何的教學均

以培養學習者「自主學習」的能力為最終目的，九年一貫如是，施行在即的十二

年國教亦復如是。十二年國民基本教育課綱以「素養」為導向，以「自發」、「互

動」及「共好」為理念，強調學生是自發主動的學習者 1。學生要能自發學習，

必仰賴語文能力；語文可謂一切學科的基礎能力，包括閱讀力、書寫與口語表達

能力，其中，閱讀依憑識字自動化與語義理解的正確。在語文能力普遍滑落的現

今，尋求科學化識字方法，達到「快速、有效」，以穩固閱讀的先備能力，是基

1 范信賢：〈核心素養與十二年國民基本教育課程綱要：導讀《國民核心素養：十二年國教課程改革的 DNA》〉（《教育脈動電子期刊》2016 年第 5 期，頁 1-6）。

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2 第二十九屆中國文字學國際學術研討會論文集

礎教育刻不容緩的工作。 語文教育既是基礎教育的根基，處於社會遽變、科技發達的 E 世代，教師角

色需有新的定位。

一個有效能的教師一定要精通相關教學領域的各種教學方法或模式，懂得

如何將它們選擇及組織起來運用，不斷評鑑檢討改正，且還要能追求新知，

吸收新的教學方法或模式來使用。換言之，一個有效的教師是需要創造、

反省、革新等多方面的能力的。2

一位語文教師，能否正確把握語文教育的特點、運用專業知識和正確的方法

引導學生、塑造優質的學習場域，皆是語文課程目標得以實現的條件。如何正確

而巧妙地教導語文基礎知識、培養語文能力、開發學生智力，在在考驗著教師的

語文基柢與教學知能。

漢字是本國語文識字教學的內容，其形音義三位一體，初學時不得不仰賴教

導有結構、有規律的引導，進而架構完整的語文學習。教師理解漢字文化的程度，

則是影響選擇「怎麼教」、「教什麼」的因素。關注教師知識能力養成，是不得輕

忽的課題。

筆者著力漢字教學規律之外，亦關注「語文教師漢字教學知能」：

教師漢字教學具有指導性，是漢字學習成效的耕耘者。實際教學、選擇教

材、關照學習者個別差異，在在仰賴教師的專業能力為基礎，故而教師不

斷增加自身的專業知識與教學能力是必要的。3

教學者能覺知、管理自身的專業與熱忱，重新體認識字教學的意義、學習

漢字的特質、精進不同的教學方法、正視學習者差異、塑造優質的語文環

境、進修與研究，是為現代漢字教學重要的知能。教師建立良好的知能，

以教學成效與學習成效為主軸，設計多元學習方式，讓學習者能全面準確

地瞭解與掌握漢字、承續文化，能喜愛文字、喜愛閱讀，方能進入自主學

習、熱愛學習，是漢字教學的終極目標。4

目前漢字教學研究，較少關注教師與教學內容的聯繫，尤其識字教學方法多

元，現場教師若無基本的知識，往往不知如何選擇，甚至是誤用，囿限教學成效。

筆者藉此機會說明，釐清若干盲點，期能提升教師專業知能，裨益語文教學施行

2 黃政傑：〈教學法與教學效能〉，《從學習心理談教學策略：臺灣省國民小學新進教師教學參考

手冊》（屏東：國立屏東師範學院，民國 81 年 2 月），頁 128。 3 周碧香：《圖解識字教學原理與實務》（臺北：洪葉文化出版社，2014 年 9 月，頁 205）。 4 周碧香：〈自知與自律—談漢字教學教師應有的知能〉（《臺中教育大學學報：人文藝術類》第

28 卷第 1 期，2014 年 6 月），頁 62-63。

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及成效，是為本文的寫作初衷。

貳、漢字教學方法再分析

研究識字教學規律，使識字過程更加科學化、成效具體化，是極有價值的課

題。科學化的識字教學，在幫助學習者有規律、方法地建立形、音、義之間聯繫。

識字效率愈高，語文教育工作就能愈加札實。研究學化識字科，是基礎教育極為

重要的工作。

教學方法，特別是分析講解字形和形音義三者關係的方法，直接影響漢字

的掌握，亦即教師的教學技能是重要的一環 5。

科學的漢字教學是兩種規律的綜合體現：一種是漢字本體構造和使用的規

律，另一種是學習者學習漢字的認知規律。6

教學方法多種，每種教學法都有開發之初衷，也有應用的情境。種類太

多，倘若教師知能不足，選擇困難、容易混用，進而降低教學的自信心和嘗試

新事物的意願，遑論創新教學。

本文觀察當前常見的漢字教學法，思考彼此的異同，期能幫助教師融會貫

通。

一、分散 VS.集中

「分散」和「集中」是漢字教學主要的方法。表面上，似乎僅在處理「集

中」與否的問題，實則思考觀點、教學脈絡及安排次序皆存差別。

（一）分散識字教學

分散識字教學，又稱隨文識字、隨課文分散識字。1958 年江蘇省南京師範

學院附屬小學教師斯霞所創，繼承民國初年五四新文化運動對基礎教育的變

革，小學語文以語體文為主，採用邊識字、邊閱讀、寓識於閱讀之中；進而突

破「三五觀點」7、克服當時識字「少慢差費」的現象。將生字詞分散在課文之

5 萬雲英：〈兒童學習漢字的心理特點與教學〉（《中國人、中國心－發展與教學篇》，臺北：遠

流出版社，1991 年 8 月，頁 417-418）。 6 李香平：《漢字教學中的文字學》（北京：語文出版社，2006 年 12 月，頁 256）。 7 三五觀點，指當時的課本每課時只安排識記三至五個生字。此乃 1911 年辛亥革命後，受西方

先進教育理論和教學方法的影響，小學語文教學摒棄一直占統治地位的「三百千」式絕對集

中的識字教學方法，逐步採用隨課文分散識字的教學方法。1922 年頒布新學制（壬戌學制）

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中，強調在有意義的情境了解字的意義與用法，結合識字和閱讀，具有「字不

離詞、詞不離句、句不離文」的特性。優點是符合兒童的認知規律、強調語言

環境，有助於兒童語言和智力發展，可減輕學生過重的課業負擔，促使學生身

心健康發展 8，使識字成效質量「多快好省」9的境界。

就學習的原理而言，為學習者提供了具體、形象、規範的語言環境，識了

字立即可以運用，在運用的同時鞏固所識的字，將識字與聆聽、說話、閱讀、

寫字融合為一，提高識字的質量，是其貢獻。此法容易掌握住字的意義，照顧

學習者的認知規律和漢字「組字成詞、組詞成句」的使用規律。但較少教導歸

類、比對，無法顯示漢字的理據，字形與字義連結困難，學習者容易出現錯別

字。

（二）集中識字教學

傳統蒙學採先識後讀，先教一批字，乃「集中」識字的精神所在，故蒙學

往往被視為集中識字10。現代集中識字教學，非蒙學識字的產物，僅是沿續蒙

學「先識字，後讀書」的精神。

現代集中識字教學，是與「分散識字教學」相對的概念，1958年遼寧省黑山

縣教育局視導員賈桂枝、北關實驗學校教師李鐸共同設計，以提前「讀寫訓練、

自學生字」為目標，讓學生有系統的大量識字，目標兩年內識得2000字。根據構

字規律和學習遷移，將漢字歸類，集中教、分散練，教一批字，閱讀數篇課文，

在閱讀中鞏固生字。具體採用基本字帶字，以熟字識記生字的方式。

現代集中識字教學以字形為核心，利用歸納、對比與結構規則，成批學

習，短期內快速、大量學習，即為識字而識字。當然，依所集中的要點不同，

進而發展出同音字歸類、形聲歸類、部首歸類、字義歸類和基本字帶字等各項

教學法，共同特點如下：

一定量的漢字，便於歸類對比和突出漢字結構規則。例如形近字、同音字

歸類和基本字帶字，由於突出異同便於兒童分析、比較、分化、辨認和理

解；掌握了規律，更能舉一反三、觸類旁通、化難為易，減少難點。利於

兒童有計畫地編碼、組合、儲存和檢索。11

後，一般課本每課只安排生字三五個或六七個，兩年能掌握 1200 字左右。參見劉靖年、曹

文輝：《漢字規範部件識字教學法》（長春：吉林大學出版社，2009 年 6 月，頁 31）。 8 斯霞：〈對隨課文分散識字的看法〉（《課程‧教材‧教法》2001 年第 2 期），頁 1。 9 曹海永：〈斯霞“隨課文分散識字”教學模式探究〉（《江蘇教育小學版》2010 年第 2 期），頁

15。 10 張志公：《傳統語文教育教材論——暨蒙學書目和書影》（上海：上海教育出版社，1992 年 12

月，頁 13）。 11 萬雲英：〈兒童學習漢字的心理特點與教學〉（《中國人、中國心－發展與教學篇》，臺北：遠

流出版社，1991 年 8 月，頁 427）。

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從字出發，先識字再閱讀，突出字形，便於比較形、音、義的區別和聯繫，

集中大量識字，識字科學化是其優點。相似字過多，若缺乏練習，反而增加兒童

學習的負荷，易產生泛化及混淆是其缺點 12。 就時間先後，二者幾乎同時，識認之後皆由閱讀鞏固所識，是共同點。側

重點有別：集中識字，根據漢字形音義統一原則，突出字形，兼顧音義特徵，

關注字與字之間的聯結。分散識字教學則邊識邊用，注重字在詞、句、上下文

的關連，在語言環境中學用結合，照顧學習心理，卻忽略字間的脈絡。

二、形音義 VS 拆組

依據字與字間關連教學，或者依據漢字可拆可組的特性教學，包括形聲、部

首、基本帶字、韻語、部件、字族文等六種方法。

（一）形聲識字教學法

形聲是漢字強勢的構形原理，一字之內既表示類屬、區分類別，又標示讀音。

形聲識字教學法即利用「聲旁表音」為識字線索，替換不同部首、產生不同

的字，經由統整，學習相同「聲旁」的一群字。然而，漢字形體的變化，類別的

意義改變、語音演變，造成無法全然類推，是此法的侷限。教學時，教師應該強

調字與字之間的聲音關係、不同部首之間的差別，更要連繫造詞以鞏固生字 13。

因著同聲符字，存在著音同或音近關係，故韻語識字教學法、字族文，亦可

見同聲符字的集合，是為三法重疊之因。

（二）部首識字教學法

部首是漢字用以表示字義類別的部件，也是中文詞典依字義分類及筆畫數目

編排所選定的領頭字 14。部首對於文字的價值，在於表示類別，共同部首的字意

義具共通性。部首運用於識字，利於推知字義、統整一群形體相似的漢字。 部首歸類以部首為出發點，運用漢字可組合之特性，替換不同部件，帶出更

多同部首字，強化字義辨識，最能體現漢字「據形知義」的特點。通過同部首字

的歸類，了解漢字的結構規律，強化組合字的敏銳度和自學的能力。再者，學習

部首得以略知字義，提升同一語義範疇的識字量，進而強化閱讀能力。 教學時，先教部首意義，後教課文的生字，再延伸學習同部首字。同時，培

養學生查用字典，培養組合字的能力，強化自學能力，是適合與現行識字教學搭

12 周碧香：《圖解識字教學原理與實務》（臺北：洪葉文化出版社，2014 年 9 月，頁 39）。

13 周碧香：《圖解識字教學原理與實務》（臺北：洪葉文化出版社，2014 年 9 月，頁 35）。 14 黃沛榮：〈漢字部首及其教學問題〉（《中國文化大學中文學報》2012 年第 24 期），頁 20。

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配運用的方法 15。

（三）基本字帶字教學法

所謂「基本字」指能夠獨立成字的構字部件，可能是部首、聲符、非部首的

獨體文，甚至是合體字16。基本字帶字法以字形為重點，整合共同的部件成批認

字，是集中識字最主要的施行方法，符合「先獨體字，後合體字」的構字原則，

突出字形特點，區分每個字的相異處，便於識記和比較。 基本字帶字法利用熟字識記新字，相互複習，同時認識一大群字，提高識字

效率，是其優點。形似字字數過多，容易產生混淆，且識字若不與閱讀結合，鞏

固率則不高是其缺點。使用此法時，必須特別注意帶出之字的使用率和構詞率，

不宜教導罕用字，以免徒增形似相混的困擾 17。

（四）韻語識字教學法

韻語識字法，利用漢語同音字、近音字多的特性，以韻母相同的字，編寫成

句式整齊的韻文，兒童朗誦韻文的同時認識生字，傳統童蒙教材多依此法編排。

現代韻語識字法，1987 年遼寧省東港市實驗小學校長姜兆臣設計，為了讓兒

童盡早閱讀、大量閱讀 18，依據傳統韻語行文的方法，選編教材，先選取小學階

段 3500 個常用字，發展為常用的詞語，由一個中心思想或故事情節，編寫成句

式整齊、通俗易懂、生字密度大的韻文。

年幼的兒童喜歡唱歌、喜歡模仿、喜歡表現等。韻語識字的課文簡短、故事

性較強，可以引發兒童的學習興趣，刺激學習的動機，提高學習的效果。押韻，

方便背誦、容易記憶。兒童背誦後，可以經常表演，增加成就感 19，增強學習動

機和複習所學，十分適合幼兒園及低年級語文課程使用。

韻語識字教學法的特色，符合學習漢語「先識字，後閱讀」的規律，字就在

韻語之中，與分散識字同樣具有「字不離詞、詞不離句、句不離文」的特點、遵

循「先記憶後理解」、「先整體後部分」、「先形象後抽象」的認識規律，符合兒童

喜歡活動、表現的心理活動特徵。

然而，韻語編寫不易，較難達到文質兼美的素質，體製短小，限制了學習內

容的數量，進而限制了使用的對象，造成推廣不易，皆為此法待解決的困難點 20。

15 周碧香：《圖解識字教學原理與實務》（臺北：洪葉文化出版社，2014 年 9 月，頁 36）。 16 周碧香：《圖解識字教學原理與實務》（臺北：洪葉文化出版社，2014 年 9 月，頁 37）。 17 周碧香：《圖解識字教學原理與實務》（臺北：洪葉文化出版社，2014 年 9 月，頁 37）。 18 戴汝潛：《識字教育科學化與小學語文教育新體系探索》（北京：教育科學出版社，1999 年 8

月，頁 1）。 19 劉靖年、曹文輝：《漢字規範部件識字教學法》（長春：吉林大學出版社，2009 年 6 月，頁

36）。 20 周碧香：《圖解識字教學原理與實務》（臺北：洪葉文化出版社，2014 年 9 月，頁 38）。

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（五）部件識字教學法

部件識字教學法，1965 年河北省孟村回族自治縣教研員白海濱、蘇靜白等人設計。部件，是由筆畫組成的具有組配漢字功能的構字單位，有固定的形體、

明確的稱謂、一定的含義。漢字的合體字，都是由部件構成。以部件為線索，安

排部件與整字出現的順序，從已知到未知、由小到大組合，形成一個比較複雜的

整字。教學原則是：先教獨體字、次學簡單的合體字，最後教複雜的合體字 21。 特點在於利用部件識字，簡化了識記字形的心理過程，有理據的解析記憶，

利於聯繫和比較，符合人類善於分析歸納的理性思維。以「獨體字」為基礎、以

「合體字」為教學重點、以學者舊經驗出發、以基本部件為根本，為部件識字教

學重要的觀點。 將漢字剖析至小單位，清楚了解各個字的特殊性，易於掌握結構和造字過程，

有助於分辨形似字，易於融入語文遊戲 22，是此法的優點。化整為零，解決漢字

字形難認難學的難題 23，是其功效。 漢字的拆分方法和原則不統一，尤其是非成字部件的命名較混亂，是目前此

法推廣的難點。

（六）字族文字教學法

字族文識字教學法，1960 年四川省井研縣教育局局長鄢文俊，欲改善農村孩童識字成效不佳、小學語文教學「少慢差費」的困境而創立。

以字族文為載體，掌握「結構化、規律化的漢字」的識字方法 24。吸收了各

家的識字經驗，如集中識字重視利用漢字結構規律、分散識字重視語言環境、注

音識字重視在發展語言促進思維，自成一家，體現了「字形類聯、字音類聚、字

義類推」的特點。選定 330 個具派生能力的常用獨體字，作為「母體字」，與常用偏旁組成子體字，母體字與音形相近子體字構成「字類」、「家族」就是「字族」。

然後，以同一個字族的字為主編寫課文，即「字族文」，字族文，可以是韻文、

散文、長短句、三字文、對子歌等，文體多樣，依以識字，就是字族文識字 25。 字族文形式新穎、內容貼近兒童生活，多以韻文編排、易讀易記，富有教育

意義，兒童學習意願高，是其優點。字族中子體字的拼形組字材料和方法，揭示

漢字的拼合規則，兒童掌握了母體字的形音義、偏旁的類屬意義，以及拼合規律，

就能依著語境，自覺地認識其他漢字，達到舉一反三、以簡馭繁的效果。缺點是

21 劉靖年、曹文輝：《漢字規範部件識字教學法》（長春：吉林大學出版社，2009 年 6 月，頁

41-42）。 22 周碧香：《圖解識字教學原理與實務》（臺北：洪葉文化出版社，2014 年 9 月，頁 40）。 23 戴汝潛：《漢字教與學》（濟南：山東教育出版社，1999 年 5 月，頁 132）。 24 戴汝潛：《漢字教與學》（濟南：山東教育出版社，1999 年 5 月，頁 189）。 25 劉靖年、曹文輝：《漢字規範部件識字教學法》（長春：吉林大學出版社，2009 年 6 月，頁

34-35）。

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生字密度大，且用以負載生字的文字總量少，缺乏足夠的優質書面語言材料。與

韻語識字法相若，因字造文，難以達到書面語言規範、優美、典雅的要求，造成

閱讀材料質的先天缺陷，限制了書面語言能力的發展 26。 上述六法，總體來說，除了韻語識字以語音為連繫之外，餘者皆著重字形，

體現漢字「獨體為文、合體為字」的組構原則、拆組自由的特性，更是漢字累進

性的表現。以熟字帶生字的基本字帶字法，如選用字是可單獨成字的部首或聲符，

則與部首識字、形聲識字二法重疊，三者以字形為教學重點。部首識字教學法，

兼具字義歸納的功用。再者，形聲識字教學法、部首識字教學法、基本字帶字法，

所教者已為合體字，體現漢字的組合性，則與部件識字教學法重疊。形聲教學法

與韻語教學法都是字音的聯繫，選用字的相似或重疊；韻語識字法，也與字族文

教學法相若。韻語識字法、字族文教學法、基本帶字法，皆強調識字之後的運用，

在閱讀鞏固所學，識用相合，與分散識字法的精神吻合。

三、造字原理

上述兩大類之外，字源識字、字理識字偏重造字原理而發展的教學法。

（一）字源識字教學法

字源，指漢字演變的源流。辨識字形之時，透過本形來說明本義，加深學生

理解字形、認識中國文化與社會，強化學習的效果，是為「字源教學法」27，由

黃沛榮先生提倡。此法運用的漢字與圖像的血源性，多半施用在圖畫性較強的象

形、指事與會意字。人類認知是從直觀、具體而到抽象思維，了解構字的理據，

識記的效果會更好。教導象形字，展示字的演變過程，建立文字符號與實際事物

之間的聯繫，形成栩栩如生的表像。

此法考驗著教師漢字本體知識的深厚程度，教師必須能熟悉、掌握文字演變

和漢字構形原理 28，根據學生的理解能力適當說明字體溯源書寫，以便辨析、理

解和記憶 29。然而，非形聲結構者數量較少，且字義與常用義未必能吻合，限制

了施行的範圍。

（二）字理識字教學法

26 劉靖年、曹文輝：《漢字規範部件識字教學法》（長春：吉林大學出版社，2009 年 6 月），頁

35。 27 黃沛榮：《漢字教學的理論與實踐》（臺北：樂學書局，2006 年 6 月），頁 13。 28 宋建華：《漢字理論與教學》（臺北：新學林出版社，2009 年 7 月），頁 127-137。 29 周健：《漢字教學理論與方法》（北京：北京語言大學出版社，2007 年 10 月），頁

145。

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字理即漢字的構字依據和組成規律，以此教學自古有之。現代字理識字教學

法，又稱「造字理據識字法」，1991 年湖南省岳陽市教育科學研究所教研員賈國

均設計，通過對象形、指事、會意、形聲等造字法的分析，運用直觀、聯想等手

段識記字形，達到識字的目的，明確化、系統化和專門化，是其特點。此法揭示

解析字理，激發學生學習興趣，引導想像，進而建立形音義間的聯繫。教學的程

序：讀準字音、解析字理、識記字形、指導書寫；操作的方法包括圖示、點撥、

聯想、歌訣、猜謎、故事、遷移、推理、比較、遊戲、演示等 30。

此法以理解記憶優於機械記憶、化抽象符號為形象聯想 31。優點在於發揮漢

字的表意功能和形聲字聲符的標音功能，以形音義間的關係為切入點；遵循從感

性到理性的認知規律；適用於任何語文教學的識字教學過程。然而漢字演變的複

雜性，對兒童而言，要從古體字到現代漢字過渡，有一定的跳躍性；形聲字多、

形符的表義受到限制；對教師的漢字學功底要求較高，一般教師難以嫻熟運用，

限制了此法的推廣普及。32

漢字演變的複雜性，對於教習簡化漢字而言，存在較大的跳躍和斷離，是運

用時無法規避的問題；以繁體漢字為教學內容時阻礙較少。

在施用的文字，字理教學法廣於字源教學法。二法，與組構類型的識字教學

法有別，根植於漢字的構造原理，或多或少承繼著古代識字法，皆體現漢字「依

形表義」的功能，且將識字建立在理性理解之上。再者，均高度要求教師知能，

如培育、知理後的運用、引導手段和工具等，由此可正視漢字教師知能培育的問

題，都是語文教育不可忽視的關鍵。

四、融合式

融合式識字教學法，乃是兼具識字、用字，包括字族文識字教學法、綜合高

效識字教學法、圖解識字教學法三者。字族文識字教學，不但具有集中識字教學

法「從字形出發、集中認識」的精神，更結合了分散識字教學、縮短識字到閱讀

的進程，當為融合式識字教學法，本文為了呈現與集中識字的各個教學法的相似

性，故置於前處一併說明。往下說明綜合高效及圖解識字二法。

（一）綜合高效識字教學法

綜合高效識字教學法，1998 年香港大學謝錫金教授所提，綜合中西方識字教學理論的優點，配合香港的語言環境而創立。

30 劉靖年、曹文輝：《漢字規範部件識字教學法》（長春：吉林大學出版社，2009 年 6 月），頁

37。 31 戴汝潛：《漢字教與學》（濟南：山東教育出版社，1999 年 5 月，頁 154）。 32 劉靖年、曹文輝：《漢字規範部件識字教學法》（長春：吉林大學出版社，2009 年 6 月），頁

38-39。

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此法主張從兒童生活習得的詞彙展開識字教學，在已知的音義基礎之下，教

導學習字形 33。再者，擷取各家之長，綜合了隨文識字、基本字帶字、部件識字、

韻語識字、字族文識字、字源識字等法，將各組字族分散在課文裡，釐清每個字

的差異性，循序漸進以達識字之效。再者，注重實際生活之應用，課文編寫不離

生活，以易懂、實用的課文幫助學生快速學習。利用「分散教、集中練，邊識字、

邊閱讀」的理念，結合課文、集中大量識字，將所識的字編成短文、詩歌或故事，

掌握漢字結構，快速記憶及分辨生字 34。此外，還主張學習漢字應有不同的層次：

認讀字詞，大量學習好幫助提早閱讀，書寫應以筆畫少者，應用字詞 35。

綜合高效識字法的特點是結合文字學、認知心理學、兒童發展心理學及識字

心理等綜合而成 36。

（二）圖解識字教學法

圖解識字教學法，2004 年周碧香提倡，以圖象呈現造字本義、介紹字形演變、

解釋相同成份的字族、分析形似字的教學法。教材包括構字取象圖、字形演變卡、

形似圖及辨析形似字四部分。構字取象圖，模擬先民造字的用心，即每個字的取

義重點，運用圖象和古文字疊合的方式，輔助記憶字形和理解字義。字形演變卡

含括辨形、讀音、部首、本義、常用義、造句等各項教學和學習的元素。形似圖

提取一群字共同的相似成分為聯繫的線索，其他字環繞其四周，學習者藉由形體

的連結，建構字族的觀念。形似字分析，以現代形體相近、容易混用的字為主，

以直觀辨析，提高用字正確率37。

此法具有回溯性、含括性、符合書面語言學習模式、利於學習遷移和比較、

強調環境潛移、以學習者為教學重心、補充性與融合性，並且與其他教學不衝突，

能強化學習動機，能收識認快速且印象深刻的效果 38。

圖解識字教學法，從傳統小學出發，以學習者為中心，著重提升教師專業、

提升識字成效為中心意旨，主張教材分級、關注不同學習者、潛能學習、教師再

增能等輔助觀點 39。目前仍持續在教學現場實驗、推廣。

上述各種方法，所關照重點亦有不同。討論識字教學法的異同後，可以理解

每一種教學法，均以提升教學（學習）成效為出發點和最終目的。其次，沒有一

種方法能脫離教學內容而獨立存在，故不論其如何巧妙、高深，皆不離漢字結構、

33 謝錫金、李黛娜、陳聲珮：《幼兒綜合高效識字：中文讀寫的理論及實踐》，香港：香港大學

出版社，2015 年 4 月，頁 51）。 34 周碧香：《圖解識字教學原理與實務》（臺北：洪葉文化出版社，2014 年 9 月，頁 43-44）。 35 謝錫金、李黛娜、陳聲珮：《幼兒綜合高效識字：中文讀寫的理論及實踐》，香港：香港大學

出版社，2015 年 4 月，頁 51）。 36 戴汝潛：《漢字教與學》（濟南：山東教育出版社，1999 年 5 月，頁 274）。 37 周碧香：《圖解識字教學原理與實務》（臺北：洪葉文化出版社，2014 年 9 月，頁 1）。 38 周碧香：《圖解識字教學原理與實務》（臺北：洪葉文化出版社，2014 年 9 月，頁 210）。 39 周碧香：《圖解識字教學原理與實務》（臺北：洪葉文化出版社，2014 年 9 月，頁 203）。

410

無招勝有招—談漢字教學方法的分合用 11

運用的法則，而掌握的皆不離形、音、義三元素。

參、漢字教學方法綜合與運用

各種教學法，都是從漢字的性質和特點出發，關注了某一特點，無可避免

忽略其他特點。「合」是教學者必須面臨的情況和能力，及教學研究必要的討

論。

識字教學方法綜合化是無可避免的趨勢：

任何一種方法都沒有充分運用漢字的種種優越性，漢字的任何一種優越性

也都不是反映在每一個漢字身上。因此，識漢字的方法不可能由某一種方

法“包羅萬象”，而是因被識漢字的特點和兒童認知心理特徵選擇適當的

方法綜合完成識字教育任務。40

識字教學的任務要教給學習者方法、培養識字能力。綜合化依憑著教學內

容和學習者的差異運用不同的方法，達到「因人而異」、「適字而別」，這取

決教學者的教學知能。

一、因人而異

學習的主體是學習者，產生認知變化的亦是學習者。國小階段的孩童，6

歲到 12 歲，認知發展跨越了運思前期、具體運思期、形式運思期三個階段，依

學者（張新仁 2003、Usha Goswami2003）41整理各期的認知特徵如下：

運思前期（約 2-7 歲），開始以符號描述外在世界，有了較具抽象與符號

表徵的心理活動，主要活動仍依靠直觀方式調整自身與外界的關係，少有運思

能力，故稱運思前期，此時的思考能力具有具體的、不可逆性、自我中心主

義、集中性、直接推理等特徵。

具體運思期（約 7-11 歲），思維較靈活，逐漸擺脫以自我為中心的思維方

式。此時的兒童，能以具體經驗解決問題，可理解可逆性的道理、能理解守恆

的道理，擁有分類、對應關係與數的具體運思活動，有合理的因果性推理，具

基本的邏輯推理能力。經由對物體知覺留在記憶中的心像，或靠照片圖形等，

即可獲得知識，以在自體發展中加入系統性的完整知識。

形式運思期（約 11-15 歲），形式思考是科學性思考，此期的兒童可以不

限於眼前或具體的事物，已能對抽象的、假設的情境思考，甚至能找出問題相

40 戴汝潛：《識字教育科學化與小學語文教育新體系探索》（北京：教育科學出版社，1999 年 8

月），頁 42。 41 張新仁：《學習與教學新趨勢》（臺北：心理出版社，2003 年 3 月，頁 89-95），Usha Goswami

著，羅雅芬譯：《兒童認知》（臺北：心理出版社，2003 年 3 月，頁 345-355）。

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12 第二十九屆中國文字學國際學術研討會論文集

關的變項以及變項間所有可能組合的能力，即系統性思考。能假設、抽象、系

統性，意謂著能處理較為複雜的問題及較高層次的思考，以適應環境中的大多

問題。

故而，不同階段的識字教學應有不同的重點：學前的孩童，以準備為重心。

低年級孩童，從以口語表達為主而要進入書面語學習，此時的教學，應側重在打

好基礎，引發其學習興趣，教導規則，穩定質與量。中年級著重規律統整和運用，

充分利用學生已有的識字基礎，讓學習者有機會以不同的方式、不同的層級組織

所學，應以閱讀為重心，在閱讀中大量穩固識字。高年級則以應用為主，更要在

辨識字形之異，聯結作文教學，提高識字能力，使學生順利有效而全面達到小學

階段識字要求。

當前教學現場以閱讀為中心的分散識字教學法為主，若能適融入以其他方法

鞏固所學字，必能回饋於識字能力、閱讀能力，教師必須理解識字教學不能「眾

生平等」，應當配合不同年段給予不同資源和策略。

二、因字而異

漢字是訊息密集、具完整性的方塊文字，源自「獨體為文、合體為字」精

神，兼具可拆解及可組合的特性，教師應先把握「先獨再合」、「先易後

難」、「先常後罕」、「先具體後抽象」的原則 42，引領學生把握組字規則，

提供認字策略。

先具體後抽象，兒童對字掌握的過程是從具體到抽象，從一義到多義，從已

知到未知，從理解到運用。尤其是字義，才是識字教學的重心，凡字義較為具體、

形象，與生活經驗密切關聯的字詞、已知音義的生字詞，都比較容易被記住。從

字延展到詞語教學，應配合兒童年齡特點，採用實物、圖像、演示、舉例、比喻

等多種形象生動的方法，提升學習動機，為主動、自主學習打下基礎。

先常後罕，這是指字頻高者 43先教、生活常用者先教。生活常用者指日常

生活經常運用的字，如稱謂、用品、方向、處所、身體、交通、動作等常出現

的字，應該優先教導。再者，如全班師生的姓名、校園的建築、單位、植物等

可先教導。節慶、當地的特產，亦可適時、適量加入教學。再者，構字能力強

的部件，也應當先行教習。

先易後難，包括字形難易和具體程度高低，前者指從筆畫數、部件數少的字

開始教學，方便連繫寫字教學，逐次增加部件數和筆畫數，建立動作技能，強化

學習者的信心。後者配合思維方式，愈具體識記愈容易，先具體再抽象，利於學

習者再現與聯想漢字的文化。

42 周碧香：《圖解識字教學原理與實務》（臺北：洪葉文化出版社，2014 年 9 月，頁 203）。 43 字頻是文字的使用頻度，字頻越高則出現書面語的比例越高，表示閱讀時將常用到，所以應

該先學。蘇培成《現代漢字學綱要》（北京：北京大學出版社，2001 年月，頁 32）。

412

無招勝有招—談漢字教學方法的分合用 13

先識讀後書寫，學習漢字有不同的層次，從認而用，依序是認讀、書寫、

應用。層次不同，難易度有別，如配合學習的認知，識寫分流，認讀的漢字，

筆畫愈多，訊息量便愈大，愈容易辨認，應該先教授生活常用且筆畫多的字。

書寫反之，從筆畫少到筆畫多，尤其初學習寫漢字者更當如此。對於筆畫過多

的字，應以認讀為主，配合部件拆組，學習個別的部件之後，再聚合組織成新

字，化整為零，降低難度、減少排斥。識字教學的次序，在初學階段應以認讀

為主，適量的抄寫為輔，後期則以應用為主。

再者，輔以有目的的遊戲，喜愛遊戲是兒童的天性，把遊戲識融貫在識字教

學當中，學習者在玩中學、在學中玩，既動腦又動手，得以強化學習動機、激發

學習興趣。利拆組的遊戲，如「文字加減法」、「偏旁找朋友」、「連環組字」、「文

字疊羅漢」等，或根據漢字的音、形、義，將漢字編為淺易的兒歌式字謎，在想

想猜猜中識字。以遊戲進行識字教學，既符合學童的心理特點，兼能擴大學生的

詞彙量，培育學習者的注意力、觀察力、記憶力、思維力和想像力。

三、施用進程的建言

目前，本國語文教學以分散識字教學法以主要方法，教師如何結合其他教學

法，以彌補時數不足的缺失，往下依照不同年段，提出不同方法的運用進程。

（一）學齡前

學齡前、幼兒園的學習者，以語文環境教育為主，如課室布置、學習角落排

等。同時，教材應著重聲韻覺識的刺激和完備，從語音著手，誦讀簡單韻文，如

兒歌、童詩、唐詩、童蒙教材，若能鼓勵背誦更好。以韻語識字教學法，強化聲

韻覺識，以為進入小學語文學習，尤其是識字準備。

（二）低年級

甫入小學的新生，前十週從口語中連接音標符號，學習拼讀；第十一週開始，

又要從語言或音標符號找尋相對應的文字，其實是相當困難的任務，卻是從口語

發展到書面語學習的第一步驟，此時強化「語音—字義—字形」的連結，是第一

要務。解決字形問題，培養識讀、書寫，為一年級識字主要課題。

基本上以能單獨成字的部首、偏旁、部件及基本字為限，並且從象形字開始。

象形為漢字構字的基礎，運用字源和字理的原理，歸納、設計不同的主題，如身

體有關的「人、子、大、手、又、止、口、耳、目」，動物的「牛、羊、鳥、隹、

兔、虎」，天文地理的「雨、日、月、山、水、川、土」等，植物的「木、禾、竹、

艸」，器物的「冊、刀、皿」等字。

413

14 第二十九屆中國文字學國際學術研討會論文集

運用圖解識字的構字取象圖，幫助學生直接觀察、連結字形與字義，如：

（圖一：雨字取象圖）（資料來源：作者整理）

（圖二：子字取象圖）（資料來源：作者整理）

（圖三：禾字取象圖）（資料來源：作者整理）

指事字，記錄多為抽象概念，機械記憶比較困難，利用具象的象形字為起點，

如先教「木」再教「本、末」，先教「刀」再教「刃、分」，先教「大」再教「亦、

立」，先教「口」再教「甘」，先教「月」再教「夕」，如是，讓意義形象化、具體

化。

414

無招勝有招—談漢字教學方法的分合用 15

（圖四：亦字取象圖）（資料來源：作者整理）

藉由字形展現文化，寓文化於漢字教學之中。將漢字與其代表的具體實物緊密結

合，使抽象的線條變得直觀而具體，學習者得以發揮聯想，回溯原始情境。以生

動化、形象化，促發引導學習者聯想，再現字形、字義、文化結合運用文字與圖

像的血源性，或加上以影片、圖片，介紹文字演變，提升其學習的樂趣，建立形、

義、音連結的規律。

二年級學童，持續強化字形與圖像的關連性，再授以文字拆組的能力，建立

細部觀察能力、組織能力。利用部件教學法，利用會意原理進行識字，引導學習

者感悟古人利用部件構成新字。從同文會意開始，若疊羅漢，從「木」起再教「林、

森」，先教「石」再教「磊」，先教「人」再教「从、比、众」。或文字加法，如

「木」+「木」+「火」=「焚」，「夭」+「止」=「走」，「女」+「子」=「好」，「步」

+「水」=「涉」等皆是。據此更可培養學習看字說故事的能力，穩固字形和字義

的連繫。

（圖五：走字取象圖）（資料來源：作者整理）

以形聲字共有的聲旁為母體字，與不同的形符匹配，孳乳一批形聲字。如以

「包」為聲符，＋「水」=「泡」、＋「肉」=「胞」，＋「艸」=「苞」，＋「手」

=「抱」，＋「火」=「炮」，＋「刂」=「刨」等皆是。

415

16 第二十九屆中國文字學國際學術研討會論文集

如是，以象形字為起點，授之以構字規則，對於自主識字具有重要意義。再

者，由字擴展到詞語，建立由字而詞，由詞而句的關連脈絡。此外，嘗試教導閱

讀、說故事、朗讀等語文活動，經由閱讀、說話等實作，讓習得的字形不斷出現，

穩固識字品質。

（三）中年級

中年級已經累積了一二年級的生字量，進而以統整、比較為重點。在一個單

元結束後，以同部首、同聲符、同部件為線索，統整相關字。這時可以運用教學

是部首、聲符、部件或基本字帶字法，嘗試組織為形似圖：

1、同部首

（圖六：艸字字族）（資料來源：黃鈺涵作品） （圖七：心字字族）（資料來源：王心慧作品）

2、同聲符

（圖八：青字字族）（資料來源：黃靖婷作品）（圖九：俞字字族）（資料來源：許瑜珍作品）

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無招勝有招—談漢字教學方法的分合用 17

3、同部件

（圖十：方字字族）（資料來源：修自方詩涵作品）（圖十一：文字字族）（資料來源：修自楊永文作品）

（圖十二：子字字族）（資料來源：孔德揚作品）（圖十三：音字字族）（資料來源：修自李佳容作品）

如是，建立字與字之間的關係，培養字族概念，將一個字變成一個系列的字，指

導學習者統整與辨析。

4、形似字對比

教導形似字分辨是此時的重點項目。

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18 第二十九屆中國文字學國際學術研討會論文集

（圖十四：目日分辨）（資料來源：黃鈺涵作品）（圖十五：土士分辨）（資料來源：黃鈺涵作品）

將現代字形相似的字，陳構字取象、古文字字形，引導觀察、理解、比較字

義，使其建立觀察細微的能力，減少錯別字。

（四）高年級

高年級學童，已有充足的自學能力，引導統整一個字的各項元素，整理為字

形演變卡。再者，運用字族文識字法聯繫到寫作教學。

（圖十五：祖字演變卡）（資料來源：黃鈺涵作品）

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（圖十六：司字演變卡）（資料來源：廖翊婷作品）

（圖十七：胃字演變卡）（資料來源：修自郭睿恩作品）

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（圖十八：首字演變卡）（資料來源：郭佳樺作品）

再者，梳理「字—字族—字族文」，從形似圖延伸至字族文寫作。

（圖十九：青字歌）（資料來源：黃鈺涵作品）

（圖二十：艸字字族文）（資料來源：盧亭蓉作品）

從字而詞、從詞而句、從句而段落、從段落而篇章，層層遞進學習，由實作組

織、輸出所學。

420

無招勝有招—談漢字教學方法的分合用 21

肆、結論

識字是基礎教育的根本。漢字是表意文字，形、音、義聯繫密切，識字即在

建立形音義的連結。識字教學，以培養學生的識字能力及自學能力為要，端賴教

師設計與引導。

目前識字教學方法多元，然而萬變不離其宗，任何一種識字教學法，都根源

於漢字的特點。教師應當先了解漢字形音義的特點、各種「識字教學策略」的長

處和限制，有能力統整字與字的關係。其次，關照學生的年齡特徵、心理特點、

認知程度，依照學習者的差別引導之。最後，因時制宜施行不同的識字策略，讓

學習者有機會統整、操作、運用，有效地提高學生識字的興趣、識字量和識字的

能力，更可結合聆聽、說話、閱讀、書寫、寫作等，不斷重視複習、鞏固字詞。。

教師學習漢字的構造原理和各種教學法，比較各法異同，各法相通之處，即

融合的基礎，是為語文教學知能的基礎功，如同武俠小說裡的練功，必須札實且

持續。實際教學時，又若高手過招，不能死守一招半式，必須適時、適對手，靈

活變化，教學同其理，因學習者不同而變、因教學內容不同而變，不能死守一法，

必須融會貫通、靈活運用。教師識字教學的知能，只有札實、苦練，才能活用，

學有定式、教無定法，無招勝有招。 本文梳理不同教學法的異同，提供教師融會貫通的依據和各法施用的進程，

野人獻曝，期能對語文教育略盡棉薄之力。

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