社会文化的アプローチ に基づく第二言語習得研究...
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謝辞
• 吉田達弘先生（兵庫教育大学）
• 名部井敏代先生（関西大学）
• 田中貴子先生（同志社大学）
第二言語習得研究
• 社会文化的アプローチ（Sociocultural approach)
• 文化ー歴史的アプローチ(Cultural‐historical approach)
• 文化・歴史的活動理論（Cultural‐historical activity theory: CHAT）
• 社会文化理論（Sociocultural theory: SCT)
SCTの目標
• 言語（母語や第二言語）を介した他者（教師や他の学習者）との共同作業を経ながら，学習者が自ら第二言語学習を意図的に調整していくプロセスの解明
キーワード・範囲
• 媒介（mediation）• 内化（internalization）• 発達の最近接領域（zone of proximal development）
• 語彙・文法の知識の習得
媒介（mediation）
行為者 対象、相手
道具、媒介手段、記号
Ohta (2001)
• アメリカの大学生
• 日本語学習者
• マイクロフォン
• 授業中の発話を録音
• 自己中心言語
Ohta (2001)• 1 T: Kon shuumatsu hima desu ka? Hyun‐san • 2 H: Um (..) iie (.) um (.) uh:: (.) hima‐ (.) hima: (.) hima nai
• 3 T: Hima Ja ^ arimasen• 4 H: Oh, ja ^ arimsen• 5 C: him ja^ arimasen（ひそひそとHの発話と重なって)
• 6 T: Hima ja arimasen (.) ii desu ne (.) Eh:to ja S‐san kon shumatsu hima desu ka?
Ohta (2001)
• 認知的（練習）
• メタ認知的（モニタリング）
Yoshida (2008)
• Language Awareness• オーストラリアの大学生
• 日本語学習者
• 教室観察、録音（マイクロフォン）、録画、刺激再生法（stimulated recall)
• 自己中心言語
Yoshida (2008: 301)T: To pronounce it shortly, ‘nakereba’ becomes ‘nakya’L: NakyaT: NakyaL: NakayaT: And, ‘Nakereba’ becomes ‘nakucha’L: Nakucha
Yoshida (2008: 301)T: ‘Nara ai’ becomes ‘naranai’L: NaranaiT: So if you are writing these expressions, you must write them as they are written on the left‐hand side.L: [Nakya, nakya?]
Swain, Lapkin, Knouzi, Suzuki, & Brooks (2009)
• Modern Language Journal• カナダの大学生
• フランス語学習者
• 態• 一文一文音読させ、その意味を説明させる
• 録音・録画
Swain et al (2009)
• 全員が学習
• High languagers > Low languagers（テスト）
• High languagers ≠ Low languagers（languagingの質）
Suzuki, W (2012)
• Language Learning • 日本人の大学生
• 仮定法過去完了
• どうしてフィードバックの
ように直さないといけないのかを、書いて説明させる。
Suzuki, W (2012)
• 全員が正しく書けるように（90%↑)• 語彙・文法の両方が正しく
（Suzuki, in pressも参照）
内化（internalization）
“子どもの文化的発達におけるすべての機
能は，二度，二つの局面に登場する。最初は社会的局面であり，後に心理学的局面に，すなわち最初は精神間カテゴリーとして人々のあいだに，後に精神内的カテゴリーとして子どもの内部に登場する。”（Vygotsky, 1970: 212）
Aljaafreh and Lantolf (1994)
• Modern Language Journal• ESLコースの大人（2/6 levels)• ラィティングエラー（冠詞、時制、前置詞、助動詞）
• チュートリアルでの教師と生徒のやりとりを分析
Aljaafreh and Lantolf (1994)
• Lは１文づつ声に出して読む
• Tは暗示的から明示的フィードバックへ
– 何か問題が分かりますか？この文に問題はありますか？
–この部分に何か問題はありますか？動詞の時制に注意して！
Aljaafreh and Lantolf (1994)
• 明示的な援助が必要な段階（other regulation）暗示的な援助さえあれば気づきたり、修正できる段階（self‐regulation）
T: … There’s also something wrong with the article here. Do you know articles?N: Articles, yes.T: Yeah, so what’s …N: Eeh on my trip to …T: What is the correct article to use here?N: Isn’t to is … no … eeh … article?T: What is the article that we should …N: It.
学習者N
T: No. Article … You know the articles like the or a or anN: The trip … my, is not my? No … the trip?T: My … yeah it’s okay, you say my trip.N: My trip.T: Okay.N: To United StatesT: Yeah, USA, what article we need to use with USA?
N: A, an, theT: The, which one?N: But the?T: Okay, do we use the … preparing my trip to … the USA?N: Aaah ah (utters something in Spanish) ah, okay when I use when I use USA use with articleT: okay.
学習者F
T: “In the same day I mailed them … to …” okay alright. What about also…is there something else still in this sentence?F: to the.T: Hum?F: theT: okay, “to the” … yeah, “to the US.”
Erlam, Ellis, & Batstone (2013)
• System• 直接訂正 vs. SCTフィードバック• 2回のLとTのやりとり
• 暗示的から明示的フィードバックに徐々に移行するのは‐時間がかかる
Erlam, Ellis, & Batstone (2013)
• 暗示的から明示的フィードバックに徐々に移行するのは
‐アップテイクにつながる
‐自己調整にはつながらない
• より明示的な援助が効率的（Nassaji & Swain, 2002)
内化
• 共同対話（collaborative dialogue)を通し
て、学習者個人が知識を習得するプロセス（Storch, 2013; Swain & Watanabe, 2012のレビューを参照）
典型的な研究デザイン
• ペアで初稿を書く
• ペアで初稿とモデルやフィードバックを比較
• 個人で初稿を修正
（e.g., Brooks, & Swain, 2009; Swain & Lapkin, 1998, 2002; Watanabe, 2008; Watanabe & Swain, 2007; Yang, 2010, in press)
Yang (in press)
• Language Awareness• 中国人の大学生
• 英語学習
• [ペアで書く→ペアでモデル比較→個人作文]×2回
Yang (in press)
• ペアで語り合うことが、個人の作文の内容や正確さの向上につながる
• 習熟度の低い学習者に関しては、languagingが必ずしも、正確さの向上につながるわけではない。
Masuda & Iwasaki (forthcoming)
• アメリカの大学生（２ペア）
• 「に」「で」
• 事前テスト→ペアワーク（×２）→事後テスト
• 穴埋め
• 翻訳課題
Masuda & Iwasaki (forthcoming)
• 伸びたペア
やりとりが入念、共同的
• 伸びなかったペア
やりとりが限定的、共同的ではない
発達の最近接領域
• ZPD：Zone of Proximal Development• “…the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers.（p.86）”
Nassaji & Swain (2002)
• Language Awareness • ZPD学習者
暗示的なフィードバックから徐々に明示的なフィードバックへと移行するような援助（Aljaafreh & Lantolf, 1994)• 非ZPD学習者
ランダムにフィードバック
Nassaji & Swain (2002)
• 冠詞
• ZPD学習者＞非ZPD学習者
• ZPD学習者：↑• 非ZPD学習者：↓
ZPD
• Dynamic Assessment (Lantolf & Poehner, 2014)
• 従来のテスト：
自力で解決できる水準
• Dynamic Assessment 適切な援助があれば解決可能になる
水準
Poehner (2009)
• TESOL Quarterly • スペイン語の小学校教師
• speakingのエラー
• フィードバックガイドライン（暗示的～明示的）を事前に作成
• 生徒がエラーしたら、自力で解決できるようにフィードバック
Poehner (2009)
• グループワークでの教師とのやりとり
• Gはレベル3のFB必要
• Mはレベル6のFB必要（Gを見ていた）
• Aはレベル0（GもMも見ていた）
• Aは自己調整できている？
• Group Dynamic Assessment?（Davin & Donato, 2013も参照)
教育的示唆①
• 授業にlanguagingを！
• 共同で書かせてみては？（Storch, 2013)
• 学びを振り返らせてみては？（Suzuki, 2012, in press)
教育的示唆②
• やりとり（インタラクション）重視の授業を！
• 学習者が自力で修正できるように援助を（自己調整）
教育的示唆③
• ペアやグループでテストを！（e.g.,Brooks, 2009; McNamara, 1997; Swain, 2001)
