colección educación crítica y debate. chapato y errobidart c4

7/18/2019 Coleccin Educacin Crtica y Debate. Chapato y Errobidart C4

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Coleccin

Educacin, crtica & debate

Director

Pablo Gentili


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Composicin y correccin: Eduardo Rosende

Diseo: Gerardo Mio

Edicin: Primera. Julio de 2011

Tirada:

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Lugar de edicin: Buenos Aires, Argentina

Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin

pblica o transformacin de esta obra solo puede ser realizada

con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin previstapor la ley. Dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos

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Mara Elsa Chapatoy Anala Errobidart(comps.)

Constanza Caffarelli

Fabiana Caruso

Gabriela Casenave

Mara Elsa Chapato

Anala Errobidart

Gabriela Gamberini

Stella M.Pasquariello

Rosana Sosa

Anala Umpierrez

Ana M. Viscaino


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ndice

Introduccin ........................................................... 11

1. Apertura metodolgica. Una mirada generaly muchas miradas especcas:lecturas de unaconstruccin compleja en momentos de transicin

por Constanza Caffarelli, Fabiana Caruso,Ana M. Viscaino y Rosana Sosa............................ 25

Primer eje: la mirada puesta en los sujetos ............... 47

2. Reexiones sobre la reexinde las prcticas. Relatos de experiencias docentesen contextos

de cambio

por Gabriela Casenave........................................ 49

3. Implicacin personal y modelos docentes por Mara Elsa Chapato....................................... 67

4. Acerca de los muros que separan la accinde la pasin, la enseanza de la educacin,la docencia de la vida

por Anala Errobidart........................................... 87

5. La eleccin de una carrera de profesorado,de puerta de salida a puerta de entradaa un campo socio-laboral

por Anala Umpierrez.......................................... 107

Segundo eje:la mirada puesta en las instituciones ..... 137

6. La construccin de las identidades profesionalesdocentes. Una mirada desde las prcticas evaluativas

por Fabiana Caruso............................................. 139


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7. La construccin de la autoridad docente. Anlisis y reexiones de profesoresque se

inician en la docencia

por Gabriela Gamberini....................................... 155

8. Entre el sujeto y la estructura:construccin de representaciones sobre docenciay contexto sociopoltico

por Constanza Caffarelli y Ana M. Viscaino............. 175

9. Lo nuevo que nunca termina de nacer y lo viejo quenunca termina de morir. La formacin docente

en las universidades por Rosana Sosa................................................ 189

10.Los saberes docentes en la prctica de la enseanza:algunos puntos de referencia a la hora de repensarla formacin de profesores

por Stella M. Pasquariello.................................... 217


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Introduccin

1. Sujetos, historias e instituciones: acerca de las

implicancias e interrelaciones para re-pensar la

formacin docente.

E

ste es un texto que expone la concurrencia de distintas voces.Las voces de los docentes que recin comienzan a desa-

rrollar sus primeras prcticas profesionales y las voces de losinvestigadores que, dando lugar a las primeras, construyen unalectura posible de los sucesos evocados, las experiencias, lashistorias enlazadas en un recorrido compartido. En los relatosesas historias reconocen sucesos, momentos, recorridos, quereeren a un mundo social a veces conocido, otras veces veladoa las primeras aproximaciones, otras veces oculto en la trama

del contexto social en que se tejen. Las instituciones educativas,mbito privilegiado de la insercin laboral, aparecen con los con-tornos vivenciales de la experiencia pasada, reconstruida o sloevocada en el presente, al calor de la narracin y el dilogo. As,sujetos, historias e instituciones se constituyen en los ncleosreferenciales en torno de los cuales se construyen los enunciadoscon los cuales se busca comprender los complejos procesos por

los que se elaboran las identidades docentes. Sujetos, historiase instituciones son, adems, las categoras que permiten a esteequipo de investigadores abordar terica y metodolgicamente,para comprenderlas, las prcticas sociales que desarrollan losjvenes docentes en sus primeras inserciones laborales.


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La voluntad del proyecto de investigacin y los desarrollosposteriores, expresados en los captulos que integran este libro,se inscriben en lo que Dubet (1996) describe y clasica- como

corriente sociolgica crtica clsica. Desde dicha perspectiva,expresada principalmente en las obras reconocidas de NorbertElas y Pierre Bourdieu, se analizan las diversas variantes quepermite la compleja relacin entre el sujeto y la estructura social,entre el individuo y las instituciones.

La presentacin de este libro, produccin del proyecto deinvestigacinPrcticas en educacin: sujetos, historias e insti-tuciones en la construccin de las identidades docentes, desa-rrollado por el grupo IFIPRACD,1da cuenta de continuidadestericas en el abordaje del tema y tambin de las rupturas a lasque fueron enfrentndose cada uno de los investigadores en elproceso de indagacin, en la reexin conjunta sobre los ejes deabordaje adoptados y, sobre todo, por la posibilidad de dejarsesorprender por los hallazgos producidos a partir del trabajo decampo, en un intento por comprender los profundos cambios

sociales que el mundo contemporneo transita y las diversasmanifestaciones en que se representa, localizado, focalizado, deacuerdo al aspecto seleccionado para agudizar la mirada sobrelas identidades docentes.

El proyecto de investigacin fue elaborado sobre la basede los descubrimientos/ hallazgos/incertidumbres alcanzadosen una etapa anterior de trabajo y de los que da cuenta la obra

publicada como resultado.2

La primera investigacin produjo aportes sustanciales cuyacomprensin ha permitido su posterior continuidad en la elabo-

1. Grupo IFIPRACD, Investigaciones en Formacin Inicial y PrcticasDocentes. Facultad de Ciencias Sociales. Olavarra. UNICEN. El

proyecto Prcticas en educacin: sujetos, historias e instituciones

en la construccin de las identidades docentes fue acreditando enel Programa Nacional de Inventivos de la SPU con el cdigo 03/F119.

2. Chapato, M. E y Errobidart, A (comp) (2008): Hacerse docente.Las construcciones identitarias de los Profesores en sus insercioneslaborales Mio y Dvila editores. Buenos Aires.


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racin de algunas ideas fuerza y de algunos nuevos interrogantesque han actuado como gua y orientacin en la nueva etapa quese presenta. Entre ellas merecen destacarse:

La referencia, como experiencia valorada y explcitamenteponderada por los docentes nveles, a la etapa de la for-macin inicial en la que pudieron transitar, tutelados porsus docentes, por prcticas docentes concretas en espaciosinstitucionales singulares.

Las primeras incursiones en los espacios institucionales de-mandan a los jvenes graduados intervenciones y actuaciones

que, en algunas oportunidades, generan en ellos contradic-ciones difciles de resolver. Reconocen que es en ese trnsitodonde se van construyendo como docentes, puesto que cadaescuela particular habilita ciertas prcticas e inhibe otras, ydonde ellos aprenden a jugar el juego (de la docencia comoocio) en tensin con la dinmica institucional.

La prctica docente es analizada como trabajo y como prc-

tica sociopoltica. Ambas dimensiones del trabajo docente secolocan en tensin en este punto. Tambin se reconocen comotensionadas o puestas en tensin las posibilidades de pensarsus intervenciones considerndolas desde la dimensin po-ltica del trabajo docente, frente a las posibilidades reales deintervenir en el espacio de juego y negociacin concreto delas escuelas. Parecen entonces comenzar a percibirse, no yacomo funcionarios tcnicos del sistema educativo moderno,

sino como sujetos activos un sujeto poltico capaz (o no) decomprender el mundo y actuar en l. En cuanto a este aspecto,el anlisis de las experiencias de insercin laboral, pone enevidencia un tema especco de la sociologa contempornea:el sufrimiento de los sujetos, des-sujetados de las estructurasque le generaban certezas, y los modos que encuentran, en suaccionar, para construir esquemas referenciales de accin.

A partir de los aportes realizados por la investigacin prece-dente, que contribuy al esclarecimiento de aspectos relevantesde la constitucin identitaria de los jvenes docentes, se parteen esta nueva formulacin de otra concepcin contempornea


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de la identidad que la concibe como una cualidad relacional yposicional en una trama social de relaciones(Arfuch, 2002:11),concepcin que se adopta como estructurante del marco concep-

tual que gua y orienta la exploracin de las instancias constitu-tivas de las nuevas identidades profesionales, en el marco de losprocesos de reconguracin de la subjetividad en la sociedadactual, marcada por agudas transformaciones: nuevos protago-nismos, nuevas conguraciones societales, nuevas matrices devaloracin y de accin. (IFIPRACD 2004:5) As, la investigacinse focaliza en el estudio de tres dimensiones que dan cuenta deesta cualidad relacional y posicional de las prcticas, que cons-truyen identidades diversas, como son la dimensin subjetiva,la dimensin social y la dimensin institucional, aludiendo estaltima al campo organizacional que constituye el espacio en elque se juegan las prcticas, denidas por su contextualidad ytemporalidad.

Los conceptos de conguracin social y de sujetos inmersosen el juego, desarrollados por N. Elas (1999), contribuyen a

esclarecer el modo en que se expresan las relaciones entre lossujetos y las estructuras sociales. Alejndonos de la imagenmental tradicional, en la que la relacin individuos-sociedadse establece por crculos concntricos en cuyo centro se ubicael sujeto y alejndose de l se ubican las instituciones de lasociedad, el autor nos propone pensar, en construir relacionesentre sujetos

que por su alineacin elemental, sus vinculaciones y su de-

pendencia recproca estn ligadas unas a otras del modo ms

diverso y, en consecuencia, constituyan entre s entramados de

interdependencias o figuraciones con equilibrios de poder ms o

menos inestables del tipo ms variado, como por ejemplo, fami-

lias, escuelas, ciudades, capas sociales o estados (). Uno mismo

se encuentra entre esos individuos (Elas 1999, p: 16)

Los conceptos de entramado y equilibrios de poder mso menos inestables dan cuenta de la historicidad, interrelacio-nalidad y dinmica de las conguraciones en las que los sujetosse mueven/se construyen como sujetos sociales.


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Elas, especialmente en su obra Mozart. Sociologa de ungenio(1998) nos permite analizar cmo, an siendo l mismo-las -conguraciones que integra, tiene el sujeto particular una

relativa elasticidad en la ejecucin de sus prcticas (acciones,decisiones). Esta posibilidad la autonoma relativa de los suje-tos- descansa en la construccin subjetiva, que se nutre en eltrnsito por distintas conguraciones sociales (interrelacionadasentre s).

Se entiende que las identidades en construccin guardaranrelacin con las trayectorias de los sujetos en el encuentro conlos otros, que habitan y constituyen las instituciones educativasen las que realizan sus primeras inmersiones laborales. El nfasisdel estudio est puesto en las trayectorias de los sujetos y enlas instituciones transitadas. Ambos, sujetos e instituciones, sonportadores de historias, de procesos sociales, de posiciones quese pierden o se ganan al interior de una trama social orquestadapara el cumplimiento de unos nes sociales, de intereses y deaptitudes adquiridas para participar del juego, lo que viene a dar

cuenta de la complejidad de las conguraciones que se generanen esos mbitos y con la participacin de esos sujetos.

El ncleo de inters de la investigacin radica precisamenteen la articulacin del mundo de la vida cotidiana particular delsujeto (graduado del profesorado) y los espacios institucionalesen los que se desempean prcticas vinculadas a la condicinde graduado como docente. All, en ese entrecruzamiento, tam-

bin se dirimen ideas, se producen debates, continuidades yconfrontaciones entre la formacin terica inicial y las primerasprcticas en contexto.

Acerca de las estructuras visibles e invisibles

de las prcticas docentes

De acuerdo a la perspectiva terico-metodolgica desarro-llada por Bourdieu (1991), las prcticas sociales presentan unadoble estructura para su comprensin: una estructura externa,objetiva, y otra interna, subjetiva. La primera es posible de serreconocida a travs de datos objetivos sobre las situaciones,


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como las caractersticas del campo en el que se desarrollanlas prcticas, las acciones de los participantes, el juego social(illutio), los intereses en juego (enju), las posiciones de los

sujetos en el campo. La segunda, que da cuenta de lo socialhecho cuerpo, es posible de ser abordada o reconstruida a partirde las trayectorias y los sentidos que para el sujeto adquierendeterminadas situaciones, la lgica que en ellas se expresa(Op. Cit. p30).

Esta aproximacin es posible, an a sabiendas de la relativaopacidad de las reconstrucciones que constituyen los relatosy de la naturalidad que tienen para el propio sujeto, en tantolos principios articuladores de las prcticas pueden permanecertcitos para los participante, sin exigencias de anlisis o revisin,hasta que las circunstancias situacionales obligan a hacerlo oproducen la distancia necesaria para revisarlas, distancia paraintentar explicarlas o eventualmente comprenderlas separada-mente de su ejecucin. Dice Bourdieu:

La coherencia sin intencin aparente y la unidad sin principio

unificador inmediatamente visible a todas las realidades cultura-les habitadas por una lgica cuasi-natural (..) son el producto

de la aplicacin milenaria de los mismos principios (schmes)

de percepcin y de accin que, al no constituirse nunca como

principios explcitos, solo pueden producir una necesidad no

querida, necesariamente imperfecta por tanto, pero tambin algo

milagrosa, muy prxima por ello a la de la obra de arte. (1991,

pp. 32-33)

Sumidos en el juego, tcitamente acordado con los otrosparticipantes que cohabitan el universo de actuacin legitimn-dolo en sus interacciones, los sujetos aprenden las competenciasnecesarias para participar, a la par que son reconocidos por losdems jugadores como capacitados para tales menesteres porla pertinencia de sus acciones.

Contina el autor:Solo domina realmente esa lgica quien es dominado completa-

mente por ella, quien la posee hasta el punto de estar totalmente

posedo por ella, es decir, desposedo. Esto se debe a que no hay


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ms aprendizaje que el prctico de los principios (schemes) de

percepcin, apreciacin y accin, que son condicin de todo

pensamiento y toda prctica sensatos y que, continuamente re-

forzados por acciones y discursos producidos segn los mismosprincipios, estn excluidos del universo de los objetos de pensa-

miento (1991, pp. 33-34)

En la prctica, quien permite articular ambas dimensionesdel mismo proceso, es el habitus.

Constituido por un sistema de disposiciones duraderas ytransferibles(Bourdieu, 1991:92) que funcionan como estructu-

ras estructurantes, se construye, sin dudas, a lo largo de la vidadel sujeto, formando parte de su historia vivida. Este modo dehaber aprendido a actuar en el mundo no merece ni puede sercuestionado por el sujeto. Forma parte de esos saberes que norequieren comprobacin ni justicacin ya que se han aprendidoen la trayectoria vital del sujeto, en su cultura de clase.

La gnesis implica la amnesia de la gnesis; la lgica de la

adquisicin de la creencia, la del acondicionamiento insensible,es decir, continuo e inconciente, que se ejerce tanto a travs de

las condiciones de existencia como por intermedio de incita-

ciones o llamadas al orden explcitas, implica el olvido de la

adquisicin, la ilusin que hace parecer innato lo adquirido

(Bourdieu, 1991: 87)

La adopcin de este marco referencial nos permite apre-

ciar a los modos de ser docente en una escuela, formando partede esos saberes que no requieren anlisis ni comprobacin,entramados que estn con las trayectorias y experiencias socialesestructurantes de los sujetos modernos. Pero an signican algoms. Al actuar comoprincipios generadores y organizadores delas prcticas, sin que esto suponga una programacin concientey racional de las acciones para alcanzar determinados nes,provee de matrices de actuacin tales que, ante situaciones quedesestructuran al sujeto, resuelva apelando a aquellos principiosimplcitos, de manera inconciente. Acordamos que las decisionesen la inmediatez de la prctica responden a esos principios orga-nizadores y no a la racionalidad de la programacin anticipada.


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Y es fundamentalmente as, cuando lo que est en juego en elcampo de actuacin resultan ser cuestiones que ponen en tensinlas construcciones interiorizadas por el habitus.

Es as como es posible observar la trama que se construyeentre los sujetos, sus prcticas y los mbitos de accin, las insti-tuciones transitadas con sus lgicas organizacionales explcitasy con sus lgicas implcitas, constituyentes silenciosas de unmodo de hacer la enseanza institucionalizada y de un modode ser docente.

De ello darn cuenta las voces de los jvenes graduados.Mostrarn tambin las perplejidades que les generan las nuevasy conictivas circunstancias que tienen lugar en los mbitoseducativos institucionales al afrontar las condiciones emergentesde los profundos cambios sociales y culturales contemporneos.Mostrarn tambin las estrategias a las que apelan en sus intentospor encontrar modos apropiados de intervenir en tales circuns-tancias, en cuanto se apartan de las matrices de previsibilidadconstruidas en su propia experiencia.

Ambas cuestiones estarn exponiendo, en primer lugar, lahistoricidad de esas prcticas y de los esquemas interpretativosde los sujetos, en tanto ambos son resultantes de una evolucinhistrica en la que se fueron constituyendo y, en segundo lugar, elcarcter relacional de tales conguraciones, en tanto involucranmodos de ser con otros y un despliegue afectivo que se haceevidente en los sentimientos y emociones tambin puestos en

juego en las prcticas cotidianas.Los captulos que conforman esta presentacin ofrecen unaelaboracin de los enunciados discursivos de los jvenes gra-duados de profesorado con quienes se realiz el trabajo, durantela investigacin.

Las aproximaciones analticas son variadas en tanto focalizanen diferentes temticas, surgidas de la articulacin entre losresultados del trabajo de campo y su sistematizacin y lectu-ras focalizadas realizadas por los investigadores atendiendo asus intereses y preocupaciones singulares. Todas ellas han sidocompartidas por el grupo de investigacin en la realizacin deencuentros de construccin internos.


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La disposicin de los artculos de este libro

Iniciamos la presentacin de las producciones de los autores

ubicando un primer artculo titulado Apertura metodolgica.Una mirada general y muchas miradas especcas: lecturas deuna construccin compleja en momentos de transicin, que esuna produccin colectiva de Constanza Caffarelli, M. FabianaCaruso, Rosana Sosa y Ana M. Viscaino. El artculo recupera elproceso metodolgico que ha seguido el grupo como resultadode debates que fueron perlando la elaboracin de los datosy su posterior sistematizacin. Identica y desarrolla los ejesconstruidos para la indagacin a lo largo del trabajo de campo,que resultan ser: la eleccin de carrera, la formacin inicial, lainsercin laboral, la toma de decisiones prcticas y el imaginariosocial que se construye histricamente acerca de la docencia.Sobe ellos sealan que

Los tres primeros ya haban sido abordados anteriormente y

han permitido estructurar un relevamiento precedente3y, por

tanto, plantean en esta oportunidad una lnea de continuidad.

Los dos ltimos han sido incorporados a la luz de los resultados

del mencionado proceso de investigacin.

A continuacin se presentan otros artculos que profundi-zan la interpretacin de los datos construidos y sistematizados,que abordan los ejes anunciados en la apertura y, considerandola potencia organizadora de los ejes principales con que se danombre al proyecto en el ao 2005, se agrupan de acuerdo alnfasis sostenido por los autores en relacin a los sujetosy alas instituciones4. Las historiasestn contenidas en la trama

3. Referimos al Proyecto de Investigacin denominado Practicas eneducacin: la construccin de la identidad docente en el periodo2003-2005 cuyos resultados fueron publicados en Chapato M.E. y

Errobidart (comp.) (2008)Hacerse docente. Las construccionesidentitarias de los Profesores en sus inserciones laborales. Mio yDavila.

4. Retomamos los aportes de N. Elas desarrollados al inicio de la pre-sentacin para dar cuenta de la relacin entre el sujeto y la congu-racin que integra y congura,diremos que no estamos cayendo en


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vivencial que da cuerpo social a la relacin entre los sujetos ylas instituciones.

En un primer eje se presentan los artculos que ponen la

mirada en el anlisis de procesos internos, histricos y reexi-vos de los sujetos. Las lecturas de los registros de campo quedan lugar a la escritura, se realizan analizando las decisionesde los sujetos, desde su posiciones de clase, sus implicacionespersonales, sus debates internos.

En esa perspectiva se ubican tres artculos:

Reexiones sobre la reexin de las prcticas: relatos de

experiencias docentes en contextos de cambio, de GabrielaCasenave quien inicia esta serie dando cuenta de la miradade los sujetos que se vuelve sobre s mismos, de los procesosreexivos que desarrollan los jvenes graduados que se encuen-tran redeniendo en solitario- las condiciones y los nes de laprctica docente en un escenario social que ha impactado en losmandatos tradicionales de la educacin formal.

El artculoImplicaciones personales y modelos docentes,escrito por Mara Elsa Chapato, conduce el anlisis por las tra-yectorias de los sujetos donde se constituye la identicacin delas huellas que otros sujetos (adultos encargados de la socia-lizacin) han producido durante el trnsito escolar/ familiar yque han resultado signicativas de algn modo, resultando envaloraciones sobre la enseanza, el aprendizaje, el modo de ser

docente.El artculoAcerca de los muros que separan la accin de lapasin, la enseanza de la educacin, la docencia de la vida,escrito por Anala Errobidart, focaliza tambin en la implicacinsubjetiva con el trabajo docente, rastreando en la historia vividade un nico caso tomado para el anlisis, las constricciones ydesajustes entre la voluntad transformadora, cargada de sen-

una disociacin al plantear estos dos ejes, solo que algunos trabajosfocalizan en las vivencias, experiencias y reexiones vistas desdelos sujetos y otras dan mejor cuenta de cmo las experiencias y lasvivencias institucionales son vividas por los sujetos.


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tido poltico y la dinmica de los engranajes institucionales delsistema educativo.

Cierra la presentacin de este ejeLa eleccin de una carrera

de profesorado, de puerta de salida a puerta de entrada aun campo socio-laboral, donde Anala Umpirrez nos proponereexionar sobre la eleccin de una carrera docente por parte delos jvenes, indagando en cuestiones que marcaron su trayec-toria vital como las condiciones de clase, los supuestos acercadel trabajo y el empleo en el mbito familiar y en la visin de laciudad en la que se construyen como sujetos sociales.

El segundo eje pone el foco de atencin en las acciones delos sujetos en las instituciones, agrupndose aqu artculos quefocalizan en las prcticas de la enseanza, en prcticas de tipoms poltico, como las relaciones de poder y autoridad en lagestin del aula tensionada por el contexto social, en el procesosocializador de la formacin y los aprendizaje que se desprendende ella, para la institucin y los sujetos.

Las prcticas de la enseanza son abordadas desde dos pers-

pectivas diferentes. Por un lado, el artculo de Mara FabianaCarusoLa construccin de las identidades profesionales. Unamirada de las prcticas evaluativas, recupera los sentidos quelos jvenes graduados encuentran en el proceso de evaluacinde enseanza en los contextos educativos actuales y, a la vez, lossentidos que le otorgan al ser ellos mismos objeto de evaluacin,en la mirada de los otros que transitan la institucin.

Otra perspectiva desde el que se leen las prcticasinstitucionales en relacin con los inicios laborales, es el quese plantea en el artculoLa construccin de la autoridad docente.Anlisis y reexiones de profesores que se inician en la docencia,elaborado por Gabriela Gamberini. La autora plantea cmo seproducen y se plantean las relaciones de poder y autoridad enlas escuelas de nivel secundario y qu valoran y cuestionan losjvenes profesores en sus inicios laborales, mientras constru-yen y desempean prcticas impregnadas con algn sentido deautoridad.

El artculoEntre el sujeto y la estructura: construccin derepresentaciones sobre docencia y contexto sociopoltico, pre-


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sentado por Constanza Caffarelli y Ana Mara Viscano, planteacmo la gestin del aula y las posiciones de los sujetos en lasinstituciones, se encuentran atravesadas por las condiciones y

experiencias sociopolticas contemporneas.En el mismo sentido, que se interroga por las transformacio-nes estructurales impuestas por el neoliberalismo, el artculoLonuevo que nunca termina de nacer y lo viejo que nunca termina

de morir. La formacin docente en las Universidades, escritopor Rosana Sosa, plantea la relacin entre la formacin acad-mica, la formacin docente, la produccin de conocimiento ylas experiencias prcticas. La autora interpela la tarea formadorade la universidad en relacin a un contexto especco de des-empeo y accin, la educacin, desde la voz de los graduadosentrevistados.

Como cierre, el artculoLos saberes docentes en la prc-tica de la enseanza: algunas reexiones a la hora de repen-

sar la formacin de profesores, escrito por Stella Pasquarie-llo, problematiza las prcticas de la enseanza y la propuesta

formativa de docentes heredera de la institucin formadoraque se analiza en el artculo anterior-, interrogndose acerca lossaberes de los que se valen los jvenes graduados en sus inicioslaborales en las escuelas, en un contexto contemporneo que hatrastocado las certezas en las que nos socializ la modernidad.

El recorrido analtico presentado nos lleva a permanecer aten-tos a las transformaciones operadas en los contextos escolares,

a los rasgos que asume la escolarizacin de nuevas poblacionesen el nivel secundario obligatorio, a las condiciones de trans-misin de conocimientos en las contingencias de un cambioepocal an poco comprendido, al repliegue sobre s mismas delas instituciones formadoras y la crisis de las matrices con quese sola afrontar la educacin general de los jvenes.

Nos lleva tambin a procurar intervenciones de forma-cin capaces de orientar y conducir el despliegue de nuevasestrategias por parte de los estudiantes de profesorado y de losdocentes graduados, estrategias que les permitan ensayar nuevasalternativas de accin profesional que les posibiliten afrontar ycomprender las nuevas situaciones por las que construyen su


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experiencia, las que irn perlando nuevos modos de hacer yvivir la docencia.

Este posicionamiento nos implica como agentes responsables

de un recorrido parcial de la formacin, recorrido que por otraparte ha mostrado su potencialidad para generar algunas de lashabilidades requeridas para la insercin laboral y la reexinsobre la prctica. Nos implica en la posibilidad de habilitar unrepertorio de esquemas de accin rico en variantes y solucionesy crtico en sus propsitos, que favorezca la construccin de unaprofesionalidad sostenida en principios valorativos que busquenbeneciar a la ciudadana en su conjunto. Es decir, una docenciaque se asuma como prctica poltica.

En este contexto de crisis de los marcos de comprensin dedieron sentido a la educacin moderna vale la reexin bour-diana:

En este margen de libertad se basa la autonoma de las luchas

a propsito del mundo social, de su significacin, de su orienta-

cin y su devenir, as como de su porvenir. Una de las apuestas

principales de las luchas simblicas: la creencia de que tal o cual

porvenir, deseado o temido es posible, probable o inevitable,

puede en determinadas coyunturas, movilizar a todo un grupo

y atribuir de ese modo a propiciar o impedir el advenimiento

de ese porvenir (Bourdieu; 1999: 23)

Las expectativas son altas. Nos la sealan los propios sujetosen el campo, en su tensin entre la innovacin y el cambio, antela necesidad de comprender los ambientes de trabajo y producirdesde all nuevas prcticas educativas en sentido amplio, capacesde generar alternativas de inscripcin social.

Bibliografa

Arfuch, L. (comp) (2002): Identidades,sujetos y subjetividades. Prometeo li-

bros, Buenos Aires.

Bourdieu, P. (1991)El sentido prctico,Taurus, Madrid.

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Dubet, F (1996): Ocaso de la idea desociedad? En Revista de Sociologa

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Elas, N (1991): Mozart. Sociologa de un genio. Ed Pennsula. Barcelona

-----------(1999, 2da edicin): Sociologafundamental. Editorial Gedisa, Espa-a

Ezpeleta, J. y Rockwell, E. (1985) Es-cuela y clases subalternas en Rockwelle Ibarrola (comp.)Educacin y clases

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instituciones en la construccin de lasidentidades docentes. Departamentode profesorados. Facultad de CienciasSociales- SCAyT UNICEN.


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1

Apertura metodolgica.

Una mirada general y muchasmiradas especfcas:

Lecturas de una construccin complejaen momentos de transicin

Constanza Caffarelli, Fabiana Caruso,Ana M. Viscaino y Rosana Sosa

Este primer captulo presenta una mirada integral sobre losresultados de la indagacin realizada en torno a la cons-truccin identitaria de jvenes graduados de profesorados,explicitando supuestos tericos, abordajes metodolgicos y ejes

adoptados para una primera aproximacin analtica, a partir deltrabajo de campo.

La concepcin terica adoptada sobre los procesos identitarioscomo parte de un complejo entramado relacional, posicional,contingente e histrico, que se dene en la articulacin entresujetos, instituciones y una serie de prcticas sociales, constituyeel punto de partida para comprender las decisiones metodolgicas

adoptadas en el curso de la investigacin desarrollada y que sepresenta en este texto. Nuestra intencin ha sido la de recuperar,a travs de los relatos de los sujetos entrevistados, vivencias,experiencias, pensamientos actuales e ideas pasadas acerca dela docencia y de las prcticas que con ella se vinculan, cons-trucciones cuyo signicado se inscribe de modo diferencial enel transcurso de la biografa personal, escolar y social de los

mismos. Se trata, pues, de dar cuenta del modo en que los suje-tos se incorporan en el discurso al tiempo que lo constituyen;cmo utilizan, al decir de Arfuch (2005: 22), () los recursosdel lenguaje, la historia y la cultura en el proceso de devenir


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24 Apertura metodolgica

ms que de ser, cmo nos representamos, somos representados

o podramos representarnos.Se ha pretendido acceder, entonces, a la trama en la que se

construyen estas representaciones, as como tambin al modoen que se redenen histrica y contextuadamente. Los aportessurgidos de las entrevistas realizadas a los docentes recin ini-ciados en la prctica laboral son comprendidos como enunciadosque, si bien pueden referir a experiencias, ideas y sentimientosvinculados a tiempos socio-histricos anteriores a las situacionesde entrevista, son narrados a la luz de un presente que les otorganuevos signicados. Las percepciones construidas acerca de ladocencia y la pertenencia al colectivo que, en trminos cohe-sivos, los identica a ellos mismos como tales, se caracterizanpor el cambio y las transformaciones que el devenir histricoles ha ido otorgando. Lugares, posiciones, valores, sentidos yprcticas que se construyen y cobran sentido socialmente, sonparte de las conguraciones que dan lugar a un ir siendoe irhacindose docente: son stas las que se relevan, problematizan

y discuten a travs del trabajo que se sistematiza a lo largo deesta produccin.

Cabe sealar que la investigacin se ha valido de un abordajemetodolgico cualitativo, apelando a la recoleccin y anlisisde datos mediante entrevistas semi-estructuradas y registrosde observaciones realizadas por algunos de los integrantes. Lapoblacin a la que atiende el presente estudio comprende a los

egresados de Profesorados de la Universidad Nacional del Centrode la Provincia de Buenos Aires, cuya graduacin no supera loscinco aos desde su egreso. De esta poblacin se seleccionarongraduados de tres unidades acadmicas a partir del criterio deaccesibilidad (Guber, 2004): Facultad de Ingeniera, Facultadde Ciencias Sociales y Facultad de Arte.

Tanto el relevamiento como el tratamiento de los datosapuntan a dar cuenta de la compleja relacin existente entrela dimensin social y la dimensin subjetiva de la experiencia,cuestin que se plasma en el discurso de los entrevistados. Enel marco del anlisis y la interpretacin emprendidos, se haoptado por articular las tradicionales miradas macrosociales con


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Caffarelli, Caruso, Viscaino y Sosa 2525

un enfoque de nivel micro, construido desde la perspectiva delactor. Para desarrollar el trabajo con esta ltima perspectiva enparticular se ha apelado a algunas perspectivas tericas y algunos

criterios metodolgicos aportados por la etnografa, que se basaen la certeza de que las tradiciones, los roles, los valores y lasnormas del ambiente en que se vive se van internalizando pocoa poco y generan regularidades que pueden explicar la conductaindividual y de grupo en forma adecuada. En este sentido, losmiembros de un grupo tnico, cultural o situacional compartenuna estructura lgica o de razonamiento que, por lo general, noes explcita, pero que se maniesta en diferentes aspectos de suvida (Atkinson, 2001)1.

Los aportes de la investigacin etnogrca se constituyeny organizan como un proceso dirigido al descubrimiento dehistorias y relatos idiosincrsicos aunque relevantes, relatadospor personas reales, sobre eventos reales. Este enfoque trata depresentar episodios que son porciones de vida y documentar-los con un lenguaje natural, de modo tal de representar lo ms

elmente posible las creencias, percepciones y modos en quelos actores visualizan y signican el propio contexto (Atkin-son y Hammersley, 1994). En este sentido, la actitud bsicadel etngrafo es de tipo exploratorio, basada en un enfoqueholista que le permite ver, describir y comprender las realidadescomo formas totales estructuradas y complejas, como fenme-nos interconectados que se integran y adquieren sentido por

sus relaciones e inuencia recproca (Atkinson y Hammersley,1994; Atkinson, 2001).Teniendo en cuenta los criterios antes sealados, la perspectiva

metodolgica adoptada puede inscribirse bajo estos parmetrosetnogrcos, en tanto su objeto son discursos a partir de loscuales se reconstruye una trama sociocultural. En funcin deello, el esfuerzo se orienta hacia la descripcin de relacionestrascendentes, cuya particularidad d cuenta de los signicadosque las personas atribuyen a los hechos.

1. Las referencias a la etnografa que constan en el prrafo sealadoy el siguiente responden a la elaboracin realizada por Caffarelli(2008) en el texto referido en la Bibliografa.


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El trabajo de campo se ha estructurado sobre la base de cincoejes de indagacin, dirigidos stos a relevar las representacionesacerca de la docencia que los entrevistados recuperan como

propias en diferentes momentos de su trayectoria vital. Los ejesanalizados son la eleccin de carrera, la formacin inicial, lainsercin laboral, la toma de decisiones prcticas y el ima-

ginario social que se construye histricamente acerca de la

docencia. Los tres primeros ya haban sido abordados anterior-mente y han permitido estructurar un relevamiento precedente2y,por tanto, plantean en esta oportunidad una lnea de continuidad.Los dos ltimos han sido incorporados a la luz de los resultadosdel mencionado proceso de investigacin.

El anlisis de estos ejes se explica en tanto se constituyenen momentos de gran signicacin en la construccin de lossentidos que conforman a la docencia como campo de prcticasocial especco. A su vez, y como queda de maniesto a lo largodel texto, las transformaciones objetivas en las institucioneseducativas y los cambios socioculturales percibidos con mayor

o menor ponderacin, convocan a los entrevistados a reexionarrespecto de la doble inscripcin de la docencia: como prcticasociocultural e histrica y como representacin colectiva. Hemosprestado especial atencin a las primeras referencias conscientesen relacin con la eleccin de la carrera docente, la tarea de ense-ar y el mundo laboral que se congura en torno de esta ltima,referencias iniciales que transitan luego un incesante proceso de

transformacin a travs del pasaje por la formacin acadmicay la progresiva experiencia que va generando la iniciacin enla prctica profesional.

Por otra parte, el universo analizado ha sido seleccionado enel afn por dar cuenta de los procesos de construccin identitariade docentes de diferentes disciplinas de enseanza (Antropologa,

2. Referimos al Proyecto de Investigacin denominado Practicas eneducacin: la construccin de la identidad docente en el periodo2003-2005 cuyos resultados fueron publicados en Chapato M.E. yErrobidart (comp.) (2008)Hacerse docente. Las construccionesidentitarias de los Profesores en sus inserciones laborales. Mio yDavila.


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Comunicacin Social, Teatro, Fsica y Qumica), con diferentesrecorridos de formacin, los que responden a diversos diseoscurriculares y experiencias institucionales y que posibilitan dis-

tintas inserciones laborales en el sistema educativo. Esta decisinresponde a la posibilidad de efectuar algunas aproximacionescomparativas que permitan acceder a los aspectos y signicadoscompartidos y que convierten a la docencia en una profesin yuna prctica social con sentidos propios y, por otro lado, iden-ticar las particularidades que hacen a la especicidad de losdiferentes grupos de graduados, cuyas concepciones, creenciasy signicados pudieran remitir a la disciplina de origen y a lastradiciones formativas a ellas ligadas.

La eleccin de carrera

En laindagacin acerca de laeleccin de carreraquedanexpresadas las ideas que, por un lado, los entrevistados recuerdanhaber tenido sobre la docencia al momento de elegirla como

proyecto de futuro, el motivo de dicha eleccin, el modo enque se realiz tal proceso y, por otro, el sentido que adoptabapara ellos la posibilidad de dedicarse a la enseanza de un con-tenido disciplinar especco. Este primer momento de toma dedecisiones acerca del proyecto vital en s mismo, implica laactualizacin de experiencias y vivencias pasadas que se articu-lan en la construccin de sentidos que dan forma a estas deni-

ciones iniciales. Los procesos de resignicacin se producen alo largo de la historia personal y colectiva de los sujetos y sonimpulsados a redenirse a la luz de los requerimientos de lasdiferentes experiencias vitales que se atraviesan. Suponen unesfuerzo de revisin, reexin y argumentacin, ms o menosconsciente por parte del sujeto, en cuanto al otorgamiento desentidos a la eleccin.

Entendemos que la eleccin de una carrera y su proyeccinen el desarrollo de una labor profesional se constituye en unadimensin que permite aproximarnos al conocimiento y com-prensin de aspectos identitarios que denen tanto a los sujetoscomo a las prcticas sociales de los que stos participan, en este


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caso en particular, la docencia. Tanto los procesos de eleccincomo el devenir en el desarrollo identitario requiere, para sucomprensin, de una mirada que atienda a las distintas varia-

bles intervinientes: sociales, polticas, ideolgicas, econmicas,culturales y psicolgicas que se articulan y denen histrica-mente. La eleccin de qu hacer, en trminos de ocupacin, estestrechamente relacionada con el contexto social en el que sedesarrollan las prcticas de insercin laboral, la organizacin deltrabajo y del aparato productivo en cada sociedad (Rascovan,2007).

Respecto de esta cuestin encontramos que, para la mayorade los entrevistados la docencia no ha sido siempre la primeraeleccin y, cuando se hace, se justica por descarte, porimpulso de otros, por curiosidad, por salida laboral, porhacer algo ms cuando est terminando la licenciatura o por-que es ms corto. En menor medida la decisin se encuentrasustentada en un deseo relativo a aspectos especcos de la tareade ensear. En este ltimo caso, la inclinacin parece haberse

descubierto o desarrollado al transitar las materias pedaggi-cas, trayecto de la formacin que en cada diseo curriculartienen caractersticas diferenciales.

En cambio, es interesante ver que en todos los casos, conmayor o menor nfasis, el trnsito por la formacin inicial olas primeras experiencias en la prctica le permiten comenzar aconocer, disfrutar y, en algunos casos, dimensionar la funcin

y el compromiso que implica esta tarea profesional. De estemodo, el deseo por la docencia, en sentido estricto, se encuentrapresente desde el inicio de la eleccin de la carrera solamenteen muy pocos entrevistados y relacionado en gran medida conexperiencias vividas como estudiantes. Experiencias que les hanpermitido dimensionar el impacto que un docente puede tenersobre los estudiantes en tanto posibilitadores de aprendizajes yvivencias que an hoy recuerdan como valiosas. En la mayora delos entrevistados este deseo logra desarrollarse en el transcursode experiencias posteriores a la inscripcin en la carrera, lascuales les permiten conocer, resignicar la tarea de ensear y,por sobre todo, el sentido del encuentro intersubjetivo y de impli-


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cacin mutua que dicho proceso posibilita. Los relatos dejan aldescubierto que en su mayora los entrevistados tienen en losmomentos iniciales de eleccin, solo algunas ideas globales

acerca de la docencia, centradas en una imagen que pone enprimer plano a un docente enseando un contenido especco,sin ms detalle. El conocimiento acerca de la tarea especca deensear -el sentido poltico, social y psicolgico- se va desarro-llando posteriormente, a medida que se incluyen activamente enexperiencias relacionadas con la prctica profesional. Es enton-ces que surge el inters por la ocupacin en trminos de un deseopersonal de intervencin transformadora que, en algunos casos,es vista como misin social o ligada a la concepcin que denea la docencia como una actividad vocacional3.

En trminos generales podemos pensar que los diferen-tes momentos por los que transitan los procesos de eleccinprofesional, se podran concentrar en dos tiempos. Unprimermomentode decisin se encuentra representado por la inscrip-cin en una carrera de profesorado y en l se percibe un mayor

peso puesto en la disciplina a ensear. Todos los entrevistadospiensan, en primer lugar, en la carrera en trminos del campodisciplinar, es decir que prevalece la referencia a la disciplinade enseanza (teatro, fsica, qumica, antropologa, comunica-cin social). En unsegundo momentoque se corresponde conla elaboracin que tiene lugar en el transcurso de la formaciny en las primeras experiencias laborales- las redeniciones se

asientan en preguntas acerca del qu, cmo ypor qu quierohacerlo. Las ideas sobre la docencia se complejizan y perlanhacia la toma de conciencia del/los sentidos que sostienen yfortalecen el proyecto profesional/ocupacional elegido.

Los relatos convocan entonces a distinguir diversos momen-tos en el proceso de eleccin que, sin duda, lo muestran comodinmico, cambiante y en constante redenicin. Podramos

3. Nos referimos a lo vocacional en trminos de Tenti Fanfani (2008)como a la idea de que la eleccin profesional responde a un llama-do interno, natural que lleva a desempear la tarea en trminosde una misin que se realiza por imperio de una determinacin su-

perior


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armar que los procesos de eleccin y resignicacin que unsujeto realiza acerca de su hacer profesional no dan lugar nece-sariamente a una instancia de clausura, sino ms bien a momen-

tos de permanente apertura que permiten imaginar caminos,posiciones, contextos y otorgar sentidos posibles a la tarea deensear y educar.

As como al comienzo partamos del supuesto de que el pri-mer momento de toma de decisiones implicaba en s mismo untrabajo de revisin sobre experiencias y representaciones cons-truidas con anterioridad, a partir del trabajo realizado es posiblearmar que la tarea de volver a mirar escenarios, actores, con-textos, experiencias e ideas, se realiza sin descanso en diferentesmomentos, bajo las diferentes condiciones y requerimientos quelas situaciones, prcticas e instituciones demandan y generan.La construccin y redenicin de estas ideas y representacionesacerca de la docencia no solo atraviesa la historia vital de lossujetos y los colectivos docentes en un tiempo socio-histricoy un espacio particular. En ellas pueden encontrarse percepcio-

nes, juicios, valoraciones que caracterizan a la docencia comoconstruccin social y que sealan ciertos puntos de tensin quehistricamente signaron la denicin social del maestro (TentiFanfani, 2008).

Las representaciones que los entrevistados construyen acercade la docencia y las oscilaciones que van presentando sus ideasacerca de cmo desarrollar la tarea, el sentido que esta tiene y

el compromiso social al que la misma los convoca, estn atra-vesadas por los sentidos y signicados que histricamente sehan construido sobre la educacin, la escuela y las prcticasque all se desarrollan. Deniciones que impactan no solo en eldiseo de las polticas educativas, sino tambin en los sujetos,las instituciones, las prcticas cotidianas en las escuelas y enlos propios espacios de la formacin docente. Al respecto, TentiFanfani (2008) analiza el modo en que los cambios socialesy, con ellos las transformaciones acontecidas en los sistemaseducativos, interpelan el trabajo de maestros y profesores. Esen el marco de estas transformaciones en el que se desenvuelvela lucha por la renovacin de la identidad docente.


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La formacin inicial

Las representaciones que los graduados entrevistados cons-

truyen en relacin con la formacin inicial conduce al anlisis dedos cuestiones: por un lado, a la reexin sobre los aportes queadjudican y reconocen a dicha formacin y, por otro, a la eluci-dacin del papel que desempean las prcticas de residencia.

Respecto de la primera, cabe sealar que los profesores dis-tinguen entre los aportes efectuados por la formacin disci-plinar y aquellos realizados por la formacin pedaggica4.Si bien se evala a ambos en trminos satisfactorios, se mani-esta conformidad con ambos y se destaca su calidad, se realizasin embargo una distincin. La mayora de los docentes dicenhallarse seguros en el manejo de los contenidos disciplinares;sealan que ste es su fuerte; mas no se reconocen del mismomodo si se trata de resolver situaciones vinculadas con la ense-anza de esos contenidos disciplinares.

Este sealamiento nos lleva a focalizar la mirada no solo

en la ndole de la formacin pedaggica sino en la articulacinteora-prctica en el curso de la formacin disciplinar. En esterecorrido, tanto aquellos que de acuerdo con el plan de estudiosdel profesorado, van cursando asignaturas disciplinares y asig-naturas pedaggicas en simultneo, como aquellos que transitanel tramo pedaggico al haber alcanzado la terminalidad de unciclo (por ejemplo, los Profesores en Comunicacin Social),

presentan dicultades y conictos al momento de plantearsela articulacin de ambas dimensiones. De acuerdo con lo queexpresan en sus relatos, los profesores comienzan a vivenciaresta articulacin y a capitalizarla paulatinamente recin durantesus prcticas de residencia, es decir, en el curso de las experien-cias concretas que los acercan decisivamente y les muestran insitula complejidad de la tarea del aula as como la necesidad dereordenar, sistematizar y aun profundizar algunos conocimientosdisciplinares.

4. La diferenciacin entre la formacin disciplinar y la formacin pe-daggica remite a una categorizacin utilizada por los propios en-trevistados, que encuentra correlato en los diseos curriculares.


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En este marco concreto y real de las situaciones de clase,lo pedaggico interpela a la disciplina y los jvenes docentesse enfrentan a la necesidad de re-posicionarse respecto de los

conocimientos disciplinares, de crear nuevas formas de vincu-larse con el campo especco de conocimientos a partir de lasherramientas que el primero brinda; de re-denir actuaciones ydecisiones, en pos de una articulacin/vinculacin entre ambasdimensiones, que se presenta como ineludible.

Las prcticas de residencia constituyen entonces un momentode resignicacin tanto de lo disciplinar como de lo pedag-gico, que necesariamente convoca a enlazar ambos campos y alcual los docentes le adjudican una valoracin altamente positiva.Este momento en el que se pone en acto lo estudiado, pensado,reexionado, debatido, supuesto y hasta imaginado, llama areorganizar los propios esquemas de pensamiento y accin sobrela base de las nuevas experiencias, as como tambin a actualizary traer a colacin los modelos de docencia que cada sujeto tomacomo referencia para su propio desempeo.

Ahora bien, la prctica impone desafos en los que el sujetose juega entero: el manejo de lo corporal, las estrategias inte-lectuales, el establecimiento de una relacin con el grupo deestudiantes les generan interrogantes que producen ansiedad yllegan a angustiarlos. Es por ello que maniestan la necesidad dedisponer de mayor cantidad de espacios destinados a la prcticay variadas oportunidades de contacto con ella, en los cuales sea

posible desarrollar experiencias previas a las que les depara laresidencia.Este tipo de ejercicios les permite alcanzar mayor soltura

y llevar adelante guiones de clase ms exibles, facilitando laelaboracin guiada de las inquietudes vinculadas con enfren-tar los emergentes situacionales y afrontar los imprevistos quesupone el trabajo docente tanto en la escuela como en el aula.Esta ltima cuestin es la que moviliza a los jvenes profesoresa demandar la formalizacin de instancias pedaggicas de estetipo, ya que slo para los graduados de Teatro ellas formanparte del recorrido curricular. En el resto de los casos (Qumica,Antropologa, Comunicacin Social), espacios de esta naturaleza


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son promovidos en ocasiones desde el mbito institucional odesde alguna ctedra, con diversos grados de sistematicidad einvolucrando a algunos estudiantes, lo que en general no resulta

suciente para satisfacer las necesidades del conjunto.Los aspectos reseados hasta aqu invitan a reexionar sobrelas lneas de continuidad y ruptura entre la formacin inicial yla denominada formacin en la prctica. La formacin inicial,entendida como proceso que se organiza en torno de un diseocurricular, responde a determinados modelos organizacionalespreviamente establecidos, da cuenta de una intencionalidadformativa y de una serie de expectativas respecto del desempeode los futuros docentes, expresadas en la propuesta curriculary se materializan luego a travs de una serie de prcticas y derelaciones que tienen lugar en la institucin de formacin. Si bienesta formacin inicial representa una instancia fundamental enla construccin de la profesionalidad, numerosos estudios hanreconocido de qu modo la insercin en mbitos laborales espec-cos, la interaccin con los colegas, la resolucin de alternativas

vinculadas con las exigencias laborales y el desempeo antelos grupos escolares tiene en los sujetos un impacto diferencialen relacin con el que produce la etapa de formacin inicial.Tanto la biografa personal como la escolar se constituyen en losinsumos a los cuales los sujetos apelan de modo preferencial almomento de tramitar conictos y abordar las dicultades en eldevenir del ejercicio profesional. En este sentido, las culturas

institucionales vivenciadas en esos recorridos tambin dejansu impronta en el hacer y en el ir siendo del docente. Alrespecto, Hargreaves (en Birgin et al., 1998: 136) seala quelo que moldea a los docentes cuando aprenden a ensear sonlas culturas, estructuras y constreimientos del sistema escolar

vigente, ms all de las instituciones de formacin.Tal como indica el mencionado autor (Hargreaves, 1996),

la insercin profesional representa un momento clave en el quese actualiza la propia experiencia escolar vivida. As, ante lanecesidad de elaborar situaciones de incertidumbre y de tramitarla ansiedad que stas despiertan, aquellos que se estn iniciandoen la tarea docente apelan a su propia experiencia escolar y vital


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y la toman como referencia para, de esta manera, congurar suspropios estilos de enseanza. Tanto el concepto de aprendizajeimplcito formulado por Quiroga (1987), como el de enseanza

implcita propuesto por Jackson (1998), coinciden con las ar-maciones precedentes al dar cuenta del carcter formativo de laexperiencia vivida y del aprendizaje producido en situacin.

Si bien el punto de partida de nuestras investigaciones, anes de la pasada dcada, postulaba la existencia de una estrecharelacin entre la formacin inicial y el carcter transformadorde las prcticas desarrolladas por los graduados al insertarse enel mundo del trabajo, dicho supuesto inicial fue replantendosea partir de los resultados que arrojaba la incursin en el campo,conducindonos a formular nuevos cuestionamientos referidosa la accin del proceso educativo de formacin docente inicial,as como tambin a ensayar nuevas respuestas en relacin conesta cuestin. De este modo, nuestras nuevas hiptesis fueronconsiderando aquello que autores como Gimeno Sacristn (1994)y Liston y Zeichner (1981) han reconocido como los modes-

tos aportesque la formacin inicial realiza a las identidadesdocentes, presupuesto que refuerza la idea de que las prcticasprofesionales van moldendose a la luz de la biografa personaly escolar de los docentes, y que son stas las que impactan demodo diferencial en sus prcticas profesionales. Asimismo, eltipo de referencias al proceso de formacin inicial permite darcuenta acerca de los modos en que sta se inscribe en la biografa

personal de los sujetos y del sentido que adquiere para stos.Como hemos expresado en prrafos anteriores, los graduadosdestacan los aportes tericos de la formacin inicial, pero almismo tiempo reconocen la necesidad de reforzar los nexos conla prctica, relacin con la que se encuentran, segn sus dichos,al llegar al Profesorado.

La insercin laboral

El anlisis de las estrategias que los jvenes profesores privi-legian en su insercin en el mercado de trabajo permite ingresaren la racionalidad que subyace a sus primeras decisiones: la


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primaca de determinados mbitos para insertarse, la seleccinde determinadas organizaciones y la identicacin de ciertascapacidades para intervenir en determinados procesos. Al mismo

tiempo, se accede a las representaciones que se construyen entorno del funcionamiento del campo laboral al que ingresany del papel en el que se asumen convocados o posibilitados adesempear en l.

En este punto, la inscripcin en el registro de aspirantes a ladocencia es visualizada por los graduados entrevistados comoel momento fundacional del ingreso al mercado laboral. Sedesprende de ello que sus primeras decisiones privilegian a laenseanza como trabajo y a la escuela como escenario laboral.

Tales decisiones aparecen contextuadas, limitadas y/o posi-bilitadas por ciertas oportunidades sociohistricas especicasque denen, ampliando o circunscribiendo, las condiciones deposibilidad de las elecciones laborales individuales. Importasealar en este punto dos cuestiones estructurales.

Por un lado, el ingreso al mundo laboral-profesional que

han de protagonizar los jvenes graduados se halla conguradopor un marcado credencialismoque consagra a la obtencin decerticaciones educativas como pasaporte en los itinerarioslaborales de los sujetos. El carcter novedoso de tal situacin haconducido a algunos autores (Mounier, 2000 y Germ, 2001))a referirse a la existencia de un pasaje entre un mercadobasado en la movilizacin de la fuerza de trabajo mediante la

inmovilizacin de las personas (ingreso a edades tempranas,puestos denidos por la calicacin de las personas, recorridosprevisibles fundados en la antigedad y la experiencia) haciaotro que tramita la puesta en valor de la mano de obra a travsde la movilizacin externa. En esta ltima fase, los ingresosal mercado suceden a edades ms tardas, con un mayor niveleducativo y los recorridos laborales son heterogneos, sea porel registro de desplazamientos entre organizaciones o bien porla obtencin de certicaciones educativas externas.

Las credenciales educativas devenidas en monedas decambio - resultan importantes al momento de construir valoresdiferenciales en la disputa por un lugar en el mercado de trabajo.


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En este marco, es que resulta signicativo para los entrevistadoshacer mencin a la posesin de un ttulo universitario que, com-parativamente a la formacin terciaria-no-universitaria, parece

constituirse como una credencial con mayor valor.Los graduados parecieran asumir como supuesto ciertacorrespondencia entre la certicacin educativa y la obtencinde un mayor reconocimiento por parte de los empleadores, incu-rriendo as en una lectura del funcionamiento del mercado detrabajo desde una ilusin de transparencia (Vila, 1990; Testa,2008). Muy por el contrario, el reconocimiento de estas creden-ciales se halla sujeto a una multiplicidad de reglas y condicionesde ingreso de los sistemas educativos, que son impuestas por unmercado de trabajo que solo parece garantizar la precariedad desus puestos (Testa, 2003).

Respecto de la segunda cuestin, importa sealar las trans-formaciones que en materia educativa que caracterizaron alos pases decretados emergentes durante la dcada del 905.Tales transformaciones se tradujeron en ofertas educativas

diversicadas y en una proliferacin de ttulos y propuestasde formacin de grado y posgrado. Tal situacin estructural,multiplica sus matices cuando se trata de disciplinas jvenesque, lejos de tener un origen vinculado a un campo disciplinardelimitado, se fundan en deniciones analticas y tericas de lasuniversidades, lo que permite la creacin de numerosas carrerasy profesiones. (Testa Ob. Cit.)

Las reformas curriculares de los aos 90 y la incorporacinde nuevas disciplinas a los diseos curriculares (comunicacin,antropologa y arte) al mismo tiempo que conducen a vislumbrarun ensanchamiento de las posibilidades de insercin laboralde los graduados entrevistados, hacen ms evidente otra de lascaractersticas que estructuran el mercado laboral: la precariedadde los puestos de trabajo. sta, lejos de ser una especicidaddel sistema educativo como espacio laboral, encuentra en lparticularidades, producto de la conuencia de dos realidades:

5. Este punto ha sido abordado con mayor detalle en Sosa R. (2008) enChapato y Errobidart (comp) Ob. Cit


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la ausencia de creacin de cargos nuevos para los docentes quedeben ingresar a cubrir las nuevas asignaturas y la permanencia(y consecuente reubicacin) de personal con titulaciones ante-

riores, producto de las pujas gremiales por evitar la perdida delos cargos en ejercicio etc.En este punto, las posibilidades de insercin laboral mani-

estan notables diferencias entre los graduados de disciplinastradicionales, con campos acadmicos legitimados y reconoci-dos como respaldo de sus inclusiones curriculares y con ciertaantigedad en su denicin (por ejemplo, Qumica), del resto delos casos analizados (Antropologa, Comunicacin, Teatro). Enestos ltimos, el espacio curricular donde pueden desempearsey el perl profesional docente nuevo o novedoso en el sistemaes asumido por los graduados como un espacio por conquistaren el propio sistema que ha incluido las disciplinas en el diseocurricular, en las instituciones escolares para quienes resultanextranjeros y frente a otros colegas.

El ingreso al mercado de trabajo constituye entonces un

momento en el que se busca, al mismo tiempo, la insercinindividual y el reconocimiento de la disciplina que se pretendeensear. La tarea tendiente a la conquista de espacios curricularesque se consideran propios (que se profundiza cuando estnsiendo o pretenden ser ocupados por otros profesionales) asumeen algunos casos ribetes diferenciales.

Los relatos de los jvenes entrevistados dan cuenta de la

implicacin de las instituciones formativas tanto en un plano degestin educativa e institucional orientadas a delimitacin de lasincumbencias de los ttulos en la estructura formal del sistemaeducativo (Comunicacin, Antropologa y Teatro) como en laimplementacin de acciones en el territorio tendientes a insta-lar la disciplina, divulgar el perl profesional de los graduadosy hacer docencia acerca de la especicidad de los aportes dela formacin y la modalidad de trabajo de sus graduados.

La toma de decisiones prcticas

La decisin de abordar la toma de decisiones prcticascomoun componente del proceso de construccin de la identidad se


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fundamenta, en primer lugar, en que esas decisiones o determi-naciones son cotidianas y signican la puesta en accin en lasaulas del trabajo de los docentes.

Sacristn (1992) sostiene que esas decisiones prcticas estncaracterizadas por la multirreferencialidad y multidimensiona-lidad, lo que obliga al docente a seleccionarlas y adecuarlas asu realidad, basndose en saberes que provienen de diferen-tes orgenes, como esquemas tericos y esquemas de accin oprcticos.

Al ensear, cada profesor pone en acto una epistemologasubyacente, producto de una biografa escolar, que le hizo natu-ralizar e incorporar como legtimos y adecuados unos determi-nados modos de ser docente, de ensear. Esta epistemologasubyacente se pone de maniesto al valorar el conocimiento,las perspectivas tericas o las corrientes de pensamiento, lashiptesis sobre la produccin, la investigacin, los posibles usosdel conocimiento, al seleccionar ciertos contenidos, al disearactividades, al determinar criterios de evaluacin y al seleccionar

estrategias de trabajo.La mayora de las veces estas concepciones epistemolgicas

no se maniestan bajo la forma de teoras integradas, coherentesy fundamentadas. Se asemejan a lo que Sacristn (1992) llamaesquemas prcticos de accin que permiten enfrentar y res-ponder a la inmediatez e impredictibilidad de la prctica.

Al iniciar una lectura sobre estas cuestiones en los testi-

monios de los graduados encontramos, en primer lugar, unamarcada diferencia entre los docentes de Teatro -que entiendensu disciplina como naturalmente convocante y no consideran laposibilidad de no poder concitar el inters del alumno en la clasey, por otro lado, los graduados de Antropologa, Comunicaciny de Qumica, que se reeren a la posibilidad de lograr el intersde los alumnos en las clases como una problemtica central ala que no parecen encontrar solucin, convirtindose este en unproblema que interere en la tarea pedaggica.

Del mismo modo, ante otra de las decisiones prcticas comoes el hecho de tener que trabajar con el problema del control de laclase, el orden, aparece nuevamente una diferencia vinculada


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a las disciplinas que se ensean, que tiene que ver con las carac-tersticas que toman las clases segn los contenidos a ensear yel tipo de propuesta pedaggica que genera para tratarlos. Los

graduados de Ciencias Sociales y de Teatro maniestan encon-trarse con una tensin difcil de resolver, la que est conguradapor la tensin entre la participacin activa de los estudiantes enla clase y el mantenimiento del orden que las instituciones pre-tenden para el trabajo en el aula. Mientras los docentes de estasdisciplinas dan por sentado que los alumnos podrn moverse,desplazarse, agruparse, debatir y tratar con materiales diversosdurante las clases, ello es visto como desorden por otros agentesde la institucin.

Para algunos estudiosos del tema (Davini, 1995; Terigi yDiker, 1997) la historia escolar previa de los futuros docentesrepresenta un saber fundamental a la hora de enfrentar la prc-tica profesional. Tambin son recuperadas de esa memoria lasestrategias para imponer disciplina en el aula. Su uso generaseguridad en la resolucin de la tarea, pero tambin dudas e

incertidumbre. Seguridad, debido a que los docentes recurrena zonas conocidas de su biografa que, por su lejana en eltiempo, aparecen desprovistas de dicultades y magnicadasen sus logros. Incertidumbre, pues las respuestas obtenidas ensu implementacin actual con los nios y jvenes con los quetrabajan dieren de las esperadas. Justamente porque los nios yjvenes estn viviendo otra historia en otros tiempos, con otras

matrices y otros valores.La planicacin aparece tambin como una tarea destacadaa la hora de reexionar sobre la educacin y, sobre todo, cuandose piensan y analizan las propias prcticas de enseanza. Losgraduados conciben a la planicacin como proceso que permiteanticipar situaciones, organizar y estructurar las tareas y que, a lavez, contempla el acontecer del aula en todas sus dimensiones.Los relatos parecen indicar que, al momento de las primerasprcticas, los docentes toman en cuenta lo aprendido durantela formacin pedaggica. Hablan incluso de referentes claves,pero mencionan el hecho de que, a partir de las experiencias que


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transitan, van encontrando su estilo, su sello: se va aprendiendoa partir de lo que pasa y lo que les pasa.

Otra de las decisiones prcticas que sealan como central y

motivo de preocupacin es la evaluacin, involucrando a todoslos actores, momentos y objetivos de la enseanza. Esta es otra delas problemticas que muestra diferencias entre los graduados delas diferentes carreras de profesorado. Los graduados de Teatrono se hacen referencia explcita a este tema; en cambio, puedeagendarse entre los aspectos expresados por los graduados deIngeniera y de Ciencias Sociales, para quienes se toma comoun tema a analizar o pensar. En trminos generales, y en estopodemos encontrar una coincidencia, los entrevistados manies-tan que sus decisiones practicas se encuentran ms ligadas a lascaractersticas del grupo escolar y la institucin, al nivel educa-tivo y a la incorporacin de las experiencias que van surgiendo.Incluso muchos maniestan, a partir de estas experiencias, poderconstruir nuevas decisiones.

Imaginario social de la docencia

El imaginario social comporta los sentidos organizadores dela vida en sociedad y, de este modo, contribuye a mantenerle unacierta cohesin. Contiene y reproduce signicaciones colectivas,otorgndole sentido y materia a las representaciones y prcticasque dinamizan a cada institucin. Se modica histricamente,

dando cuenta del intenso trabajo de produccin de los actoressociales en contextos que suponen cambios.En todos los casos los docentes entrevistados visualizan

claras diferencias en la tarea de educar y la forma en que losdocentes ejercen su funcin en el tiempo, aspecto que los queconduce a establecer una distincin entre el docente de antesy el de ahora. En el primer caso, y como contrapartida deldocente en la actualidad, se hace referencia al reconocimientosocialque tenia la docencia como prctica social, extensivaal propio docente, quien era percibido como portador de unapalabra autorizada y, por ello, merecedor de respeto y por-tador de autoridad. El punto distintivo entre ambos momentos


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de ejercicio de la docencia parece estar dado por la valoracinpositiva y el reconocimiento social de la profesin, as como elmodo en que el cambio en cuanto a este aspecto impacta sobre

la prctica docente en la actualidad.En particular se hace referencia como se explicit en apar-tados anteriores- a las dicultades percibidas en cuanto a poderlograr orden, motivacin y disciplina en los estudiantes y laspropias dicultades para abordar estas problemticas cotidianas.En esta misma lnea se plantea la desvalorizacin social en la quese sume el docente toda vez que es interpelado en su funcin deautoridad ante las problemticas que se denen como de des-borde de los jvenes en el aula. Como contrapartida, al mismotiempo que se valora al docente de antes en tanto fuente deautoridad y respeto, se considera que esa autoridad se hallabafundada en una posicin autoritaria, vinculada al autoritarismocomo cuestin social, fuertemente asentada sobre el temor.

La docencia antes, a diferencia de lo que se visualiza enla actualidad, es pensada como actividad a la que slo acceden

unos pocos6y con caractersticas que llevan a la eleccin dela misma en trminos de vocacin, sacerdocio y entrega,las cuales parecen reforzar la idea de distincin asociada aesta profesin. En la actualidad, el docente se percibe y es per-cibido como un trabajador asalariado y, en ocasiones, desesti-mado como tal por la sociedad en general. Cobra una particularimportancia el registro de la dimensin sindical, gremial, y un

cierto protagonismo del docente trabajador en el reclamo de unmejor salario. El contraste pareciera ser rotundo: donde anteshaba entrega ahora hay exigencia de mejores salarios. Dondeantes haba sacerdocio ahora hay representacin sindical.

Otro de los aspectos sobre los que se asienta la distincinreere a la improntaque dejara en los estudiantes el docente deantes y el docente de ahora: mientras antes el eje de la tareaestaba puesto en la transmisin de contenidos, se percibe que

6. En este sentido refieren a la idea de que la carrera docente en laactualidad es ms comn asocindola al carcter masivo de accesoa este tipo de formacin.


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ahora los docentes son conscientes de la dimensin intersubjetivade la enseanza y que aspira a dejar marcas en el otro.

Los cambios percibidos en la prctica cotidiana y en los

propios docentes no se reconocen como aislados de los cam-bios que acontecen en la sociedad, sino que se entiende quetrascienden a la escuela y al mundo docente. Se alude conclaridad al cambio social que tiene impacto en la escuela: lascaractersticas que adopta la familia en la actualidad, los nuevosroles al interior de la familia, asociados fundamentalmente a lasmujeres que trabajan, son percibidos como factores que llevan arepensar la funcin de la institucin escolar y, con ella, su lugarcomo educadores.

Como puede observarse, en esta quinta dimensin analizadano ha sido necesario establecer distinciones entre los gradua-dos de acuerdo a la unidad acadmica de procedencia. En estepunto los relatos se acercan, las percepciones conuyen y lascoincidencias aoran.

Las representaciones acerca de la tarea docente van asu-

miendo caractersticas distintivas en el marco de la progresivainsercin profesional de los entrevistados. En su mayora mani-estan que antes de transitar por el espacio de prctica laboral,ellos mismos compartan con el conjunto algunas de las ideasdesvalorizantes acerca de la docencia, a las que se hizo referen-cia anteriormente. Estas ideas que fueron modicndose en lamedida que se sintieron incluidos en el colectivo profesional y

con ello conocieron y comprendieron las particularidades delejercicio profesional. Los graduados, al adquirir la condicin detales e insertarse en el ejercicio del rol comienzan a identicarsecon mayor claridad con sus pares.

Por ltimo, cabe sealar que mientras el antes parecaadmitir una construccin social homognea respecto del docentey su lugar social, en la trama actual se advierten una diversidadde concepciones. Asimismo, es posible relevar una serie de ten-siones y conictos que se les plantean a los graduados en relacincon los modelos que han sido internalizados y recreados en labiografa personal, aquellos propuestos por la formacin inicialy las demandas sociales del actual contexto de desempeo.


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Para cerrar este anlisis global de los registros obtenidoshemos de sealar que hasta aqu se ha dado cuenta de las pers-

pectivas de los jvenes graduados respecto de los ejes de anlisisque estructuraron el proceso de investigacin. En esa clave sehan reseado los primeros hallazgos del trabajo de campo, altiempo que se exponen los modos en que stos interpelan y soninterpeladas por los dichos de nuestros entrevistados.

El anlisis, que realizado colectivamente en un momentointermedio del proceso de investigacin, ha retroalimentadola continuidad del trabajo de campo y ha permitido hipotetizaracerca de estas cuestiones y otras del orden de lo imprevistoe inesperado. Cobran trascendencia entonces las formacionesacadmico-disciplinares y los intereses de cada uno de los inves-tigadores que integramos este grupo. En esta conjuncin resultannuevos abordajes analticos de los registros y nuevas lecturasde los aspectos sustantivos de los procesos de construccinidentitaria que estudiamos.

Los artculos que componen este volumen pretende presentaruna serie de recortes temticos particulares y, a la vez, hacerexplicito cmo stos dan cuenta de la multiplicidad de enfoquesdesde los que se han problematizado los modos en que los gra-duados jvenes construyen su identidad profesional.

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Primer eje:

la mirada puesta en los sujetos


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2

Reexiones sobre la reexin

de las prcticas.Relatos de experiencias docentes

en contextos de cambio

Gabriela Casenave

En el presente artculo mi intencin ser la de analizar lamirada de los graduados de las carreras de profesoradosde la FACSO de la UNICN 1respecto de algunas de las di-mensiones construidas por el grupo para su investigacin, talescomo la inuencia del contexto y las instituciones en las quelos docentes se insertan. Dicho anlisis se concreta a partir de

un conjunto de entrevistas realizadas a graduados y estudiantesavanzados de las carreras profesorados. Aunque el anlisis apartir de un nmero acotado de entrevistassupone un lmite a lageneralizacin, hace posible ejemplicar, focalizar y profundizarla temtica analizada.

Como indica el proyecto en sus objetivos, lo que se busca esindagar acerca de los procesos de articulacin entre la forma-

cin inicial y los procesos de incorporacin a las prcticas pro-fesionales institucionalizadas, en la construccin de la identidaddocente; y especcamente detectar los modos de inclusin de

1. Tema que se vincula con mi actividad como becaria en el Grupo

IFIPRACD durante el perodo 2006-2007, la cual, en la medida enque se desarroll en instancias de mi reciente graduacin como pro-fesora, me vincula ms fuertemente con los relatos de los docentesnoveles al considerarme tambin como tal. El anlisis presentadono deja de ser, entonces, una reexin sobre mipropia prctica enrelacin a la funcin docente.


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48 Reexiones sobre la reexin de las prcticas

los graduados noveles en los espacios institucionales, analizandolos puntos de tensin, disputa y negociacin en ese proceso2.

El recorrido propuesto para el anlisis en este artculo parte

de concebir a la prctica docente en contextos institucionalesformales y no formales como un mbito de desafo profesional,en el que los docentes son sujetos histricos, con posicionesdeterminadas en las relaciones de produccin planteadas por elEstado Moderno.

De acuerdo a lo que es manifestado por los entrevistados,la capacidad de reexionar y producir conocimiento sobre lapropia prctica, construida, segn sus dichos,a lo largo de suformacin inicial docente en la FACSO, es lo que hace que eldesafo en cuestin se perciba como posible de ser enfrentado.Es esta reexin, entonces, la que ser motivo de anlisis.

Todo el desarrollo est atravesado, asimismo, por la nocinde identidad, en la medida en que los relatos de los estudiantesavanzados y docente noveles reeren directa o indirectamenteal signicado atribuido al ser docente.

Prcticas docentes en contexto

En las ltimas dcadas, nuestro pas ha sufrido transforma-ciones que han impactado en la conguracin de las institu-ciones sociales, entre las que se encuentra la escuela. Dichastransformaciones responden a procesos ms amplios que pueden

vincularse con la globalizacin de la economa y la instalacinde modelos poltico-econmicos de corte neoliberal o con lamundializacin de la cultura (Ortiz, 1997). Ese impactoen lasinstituciones sociales se vincula fuertemente, adems, con laprdida de referencialidad de las mismas como entidades encar-gadas de normalizar valores sociales. Los sujetos ya no percibena estos valores como trascendentales para la organizacin y sos-tenimiento de la vida social y dejan de reconocer el rol de lasinstituciones en lo que respecta a la produccin subjetiva garante

2. Proyecto: Prcticas en educacin: actores, historias e institucionesen la construccin de las identidades docentes; Grupo IFIPRACD,

perodo 2005-2007.


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Gabriela Casenave 49

del orden social, en un proceso que ciertos autores llaman dedesinstitucionalizacin (Dubet, Martuccelli: 1999).

Estos cambios, de carcter estructural, afectan tambin el

posicionamiento de los sujetos en una nueva lgica social, mar-cada por el achicamiento del Estado y su accin reguladora. Eneste sentido, y siguiendo los planteos de Arfuch, la identidadsubjetiva requiere el ser pensada en su carcter relacional (con lasidentidades de los dems sujetos) y temporal (Arfuch, 2002:20),en la medida en que los sujetos tambin se denen a partir deestas nuevas lgicas de funcionamiento social.

Este proceso tiene tambin su correlato en el campo de laeducacin, especialmente en su carcter de prctica formalizaday sistemticamente regulada por el Estado, localizada en lasescuelas. La escuela ha cambiado, y con ella tambin las prc-ticas de los sujetos que la transitan, que la viven y construyencotidianamente.

Los estudiantes y egresados entrevistados en el marco de lainvestigacin hacen mencin de los modos en que la prctica

docente es atravesada, congurada o presionada por las nuevascondiciones que caracterizanel contexto histrico actual. Sehace referencia a la crisis de las instituciones, y las reformaseducativas de los aos 90:

en la ltima dcada de los 90 se ha deteriorado todo lo que

son las instituciones, ms que nada la institucin educativa, esta

falta de apoyo del Estado () Yo creo que el docente primero

tiene que pensarse a s mismo como con una responsabilidadtica te dira casi en relacin a otros y a su vez el desafo es que

los dems lo reconozcan en tal funcin (G. estudiante avanzada

de Profesorado en Comunicacin Social).

En el relato de esta estudiante, el reconocimiento del procesode deterioro institucional de las ltimas dcadas se vincula conuna reconguracin del rol docente; en el que muy especialmente

reere al grado en que el ejercicio de la docencia requiere elrepensar su responsabilidad respecto de los otros. El discursode esta estudiante invita, por su parte, a reexionar acerca dela conciencia previa de su responsabilidad y propone pensar en


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50 Reexiones sobre la reexin de las prcticas

qu medida los otros actores sociales se han dado cuenta de esaresponsabilidad y la reclaman.

Avanzando en sus reexiones, la misma estudiante dice luego

que:si bien el ejercicio de ensear, se podra decir, me gusta, yo

creo que la parte negativa fue lo que ms me choc. [...] la do-

cencia no slo implica ensear algn contenido sino tambin

algo de contencin (G, estudiante avanzada del profesorado en

Comunicacin Social).

Se reconoce, en este tramo del discurso de la estudiante,

que la responsabilidad a la que se refera anteriormente no laubica slo en la tarea de ensear, en el vnculo con el sujeto delaprendizaje y el contenido a ensear, sino en una nueva funcinq

colección educación crítica y debate. chapato y errobidart c4

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