colomer - la enseñanza de la literatura como construcción de sentido

8/12/2019 Colomer - La enseanza de la literatura como construccin de sentido

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La enseanza de la literatura como construccin de sentido

Teresa ColomerTP*PTLa creacin de un lenguaje interior del que emerge la literatura, la consolidacin

de una estructura mental, el cultivo del pensamiento abstracto que esesencialmente lenguaje, la lucha por recrear continuamente en torno a losprincipios de verdad, justicia, libertad, belleza, generosidad, todo eso marca elcamino del progreso y de convivencia. Y esto es, a su vez, cultivo y cultura de las

palabras, revisin del inmenso legado escrito, que no es otra cosa que pensar conlo pensado, desear con lo deseado, amar con lo amado; en definitiva, soar lossueos de las palabras, que duermen en el legado de la tradicin escrita, de latradicin real, y que al soarlas las despertamos y, al tiempo que las despertamos,nos despertamos nosotros con ellas.

Emilio Lled (1994:11)

Sirva esta cita desde el mundo de la filosofa para introducir, casi dndola por

supuesta, la importancia de la literatura como representacin cultural del mundode la experiencia. Desde las disciplinas englobadas en el trmino de"humanidades" no ha dejado de teorizarse nunca sobre la inevitabilidad delconcurso de la literatura en la construccin social del individuo y de lacolectividad. Las citas, pues, podran ser infinitas. Y sin embargo, a lo largo denuestro siglo, el sistema educativo ha ido retirando a la literatura el favor quehaba ostentado durante siglos como eje vertebrador de la enseanzalingstica, de la formacin moral, de la conciencia de una cultura con racesclsicas y, desde el siglo pasado, de la aglutinacin de las colectividadesnacionales.

Esta prdida de centralidad no se debe, naturalmente, a una especie deobnubilacin colectiva. Los cambios sociales producidos en las sociedadespostindustriales y los progresos espectaculares de determinadas reas delconocimiento provocaron un desajuste evidente entre la educacin tradicional ylas nuevas necesidades sociales creando nuevos marcos de actuacin educativaque se percibieron como divorciados de las tradicionales justificacionesliterarias. La alfabetizacin social diversific los usos de la lectura y la escritura,la extensin de la escolaridad incorpor sectores sociales para los que lasformas habituales de enseanza resultaban ineficaces, la irrupcin de losinstrumentos de comunicacin audiovisual contribuy a satisfacer la necesidadde ficcin propia de los seres humanos ofreciendo otros canales de formacin

del imaginario colectivo, y los mecanismos ideolgicos para crear modelos deconducta y de cohesin social hallaron tambin nuevos cauces en los poderososmedios de comunicacin. Por otra parte, la emergencia del discurso tecnolgicoy cientfico eclips el prestigio de las humanidades en una alarmantecontraposicin que ha llevado a denunciar el fin de la cultura de la palabra(Steiner, 1990).

Fiel reflejo de la situacin social, desde la dcada de los sesenta, laescuela acogi los progresos de las teoras lingsticas que redujeron el papel dela literatura al de uno de los usos sociales de la lengua. Un uso que pas aasimilarse, prcticamente, al propsito de obtener un disfrute ms cualificadodel tiempo de ocio en las sociedades de consumo, a la vez que, en las aulas, se

TP

*PTDocente e investigadora Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa.


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perpetuaba, a pesar de todo, el anterior objetivo de poseer un conocimientoenciclopdico de la evolucin cultural. Ciertamente, las teoras literarias de lossetenta no ofrecan excesivos argumentos para la consideracin educativa de laliteratura. Centradas en el anlisis de la construccin textual, sus resultadosprodujeron ms bien una falsa cientificidad tcnica en el trabajo de la escuela

secundaria y una total inhibicin en la definicin de objetivos en la primaria quese refugi en la conquista de la afirmacin de la lectura directa de los textoscomo mtodo formativo.

Y, sin embargo, la consistencia de la literatura como instrumento de laconstruccin cultural de los individuos y las colectividades continuaba ah. Elsignificado, la cultura y el lenguaje son campos de inters central en el mundoactual y ello ha conducido al encuentro continuado de diversas disciplinas con lareflexin sobre estos temas producida desde la teora literaria a lo largo deltiempo. La psicolingstica, por ejemplo, empez a conceder una atencincreciente a la literatura al estudiar el desarrollo del primer lenguaje. De los

primeros estudios centrados en el desarrollo de las formas lingsticas se paspronto al del estudio de los procesos psicolgicos implicados. Applebee (1978),tomando el trmino de Harding (1937), denomin "papel de espectador" a unuso esttico del lenguaje diferente de las formas transaccionales de traspaso dela informacin. El estudio de Applebee sobre el desarrollo de este proceso secentr en su ejemplo ms potente; el del desarrollo infantil del sentido de lashistorias. Su aportacin resalt las implicaciones de ese progreso en lacapacidad de representarse la experiencia a partir del contacto con los mensajesliterarios. Los estudios de Applebee o de otros autores, como Holland (1968,1975) sobre la manera en que los nios y nias establecen el esquemanarrativo, perciben la relacin entre realidad y fantasa o aprenden las

connotaciones culturales de los personajes de los cuentos, establecieron lasbases de un nuevo encuentro entre la psicologa y la literatura, ms all del quese haba producido ya a partir del inters de las corrientes psicoanalticas por laliteratura de tradicin oral.

Esta lnea de estudios, denominada a veces "el trabajo del grupo deCambridge" ha ido concediendo una importancia creciente a la literatura comoandamiaje privilegiado para la experiencia de la capacidad simblica dellenguaje y como escenario natural del desarrollo de la motivacin y de laadquisicin de las habilidades de acceso a la lengua escrita. Como veremos msadelante, los trabajos de Wells (1986), Britton (1970), Lighfoot y Martin (1988)o Meek (1983) han tenido una gran repercusin en las investigacionesrelacionadas con los libros infantiles y la educacin literaria en la escuela,especialmente en los medios anglosajones.

El marco cognitivista de estas investigaciones ha ido evolucionando de unmodo favorable para un encuentro cada vez ms fructfero. De la ideavigostkiana de que el juego y el lenguaje representan el intento humano msfundamental para trascender el aqu y ahora y poder, as, construir modelossimblicos que permitan comprender la realidad, se ha pasado al estudio de losprocesos y de las formas a travs de las cuales se crean y se negocian lossignificados en el interior de una comunidad, de manera que se ha potenciado laatencin a la construccin cultural del aprendizaje. Como Bruner (1986) seal,la experiencia humana slo puede plasmarse a travs de la participacin en lossistemas simblicos de la cultura y nuestra vida slo nos resulta comprensible


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en virtud de esos sistemas de interpretacin, a travs de las modalidades dellenguaje y el discurso, de las formas explicativas lgicas y narrativas y de lospatrones de vida comunitaria.

De ah ha surgido un acrecentado inters por las formas narrativas del

discurso como sistema cultural extraordinariamente potente para dar forma a laexperiencia. Como dice Heilbrun:

Lo que importa es que las vidas no sirven como modelos. Slo las historiassirven. Y es duro construir historias en las que vivir. Slo podemos vivir en lashistorias que hemos ledo u odo. Vivimos nuestras propias vidas a travs detextos. Pueden ser textos ledos, cantados, experimentados electrnicamente, opueden venir a nosotros, como los murmullos de nuestra madre, dicindonos loque las convenciones exigen. Cualquiera que sea su forma o su medio, esashistorias nos han formado a todos nosotros; y son las que debemos usar parafabricar nuevas ficciones, nuevas narrativas (1988:37).

Las teoras literarias, por otra parte, evolucionaron desde losplanteamientos formalistas y estructuralistas, tanto hacia la consideracin de losfactores externos del funcionamiento social del fenmeno literario, como hacialos factores internos de construccin del significado por parte del lector. As, lateora de la recepcin, la semitica o la pragmtica se refirieron ampliamente alpapel cooperativo que el texto otorga al lector y a la literatura como usoespecfico de la comunicacin social. Se produjeron, pues, nuevas formulacionesdel fenmeno literario que, por una parte, sealaron su dependencia de criteriosexternos estableciendo, por ejemplo, la relatividad de un corpus textual sujetoa los cambios en las valoraciones socioculturales a travs de las pocas yresaltaron la importancia de la escuela como institucin social que contribuye a

la dinmica del "campo literario" definido por Bourdieu (1977). Pero tambin seavanz en formulaciones que, por otra parte, enfrentaron la literatura a la luz decriterios internos, en el sentido de "fundados sobre los efectos de la lectura" enel lector (Bronckart, 1997) que son determinantes para la reformulacin de losobjetivos educativos.

Desde esta perspectiva, resultan particularmente interesantes lasreflexiones sobre el carcter de "gnero segundo" del texto literario comodiscurso capaz de absorber todo tipo de formas de lenguaje y de transformar lasformas de realizacin lingstica habituales en el mundo ordinario es decir, enlos "gneros primeros", en otras propias de la comunicacin literaria. Este paso

de la construccin discursiva introduce una distancia entre el lector y loscontextos de interaccin propios del mundo ordinario, de manera que las formasde representacin de la realidad presentes en la literatura en todas lasvariedades a las que ha dado lugar: mimtica, pardica, mtica, etc. proyectanuna nueva luz que reinterpreta para el lector la forma habitual de entender elmundo. El texto literario ostenta, as, la capacidad de reconfigurar la actividadhumana y ofrece instrumentos para comprenderla ya que, al verbalizarla,configura un espacio en el que se construyen y negocian los valores y el sistemaesttico de una cultura, tal como han sealado repetidamente autores dediversas procedencias, desde la psicologa cognitiva, como Bruner, a la teoraliteraria, como Bajtin o Ricoeur, o del campo de la didctica, como Reuter o

Bronckart. Tal como lo formulan Cesarini y Federicis (1988):


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La literatura es sentida como una de las formas en que se autoorganiza y seautorrepresenta el imaginario antropolgico y cultural, uno de los espacios enque las culturas se forman, se encuentran con las otras culturas, las absorben,intentan confrontarse o conquistarlas; o bien desarrollan, en su interior, modelosalternativos a los existentes, o crean modelos e imgenes del mundo que, atravs de la retrica de la argumentacin y la persuasin, tratan de imponerse a

los distintos estratos de pblico que configuran el tejido social.La retrica, en el sentido ms alto del trmino, entendida como tcnicaargumentativa y persuasiva y como gran arsenal de modelos de discurso,presenta principios fundamentales para la comunicacin humana, las estrategiasdialgicas, la capacidad de debate y de confrontacin de ideas. De formasemejante, la literatura ofrece importantsimos soportes y modelos paracomprender y representar la vida interior, la de los afectos, de las ideas, de losideales, de las proyecciones fantsticas, y, tambin, modelos pararepresentarnos nuestro pasado, el de nuestra gente y el de los pueblos, lahistoria (vol. IX: 28).

El aprendizaje de la literatura como interpretacin

De la capacidad de la literatura para llevar a descubrir el sentido de la realidaden la formulacin del lenguaje se derivan unas cualidades formativas para elindividuo estticas, cognitivas, afectivas, lingsticas, etc. que estn llevandoa una nueva justificacin de la enseanza literaria: por su ofrecimiento demodelos de lengua y discurso, por su generacin de un sistema de referentescompartidos que constituye una comunidad cultural a travs del imaginariocolectivo y por su cualidad de instrumento de insercin del individuo en lacultura, "una cultura que, en sentido amplio, incluye todo aquello que tienepropiamente existencia, tanto los individuos como la realidad en la que viveninmersos" (Balaguer, 1996:15).

Si el modelo decimonnico de enseanza de la literatura se basaba en laidea de la adquisicin de un patrimonio, puede decirse, como hace Bronckart(1997), que se trata esencialmente de un patrimonio de los debates humanossobre las interpretacin del mundo. Un patrimonio formado por los textos quetestimonian las tensiones y contradicciones del pensamiento humano y queofrecen a las nuevas generaciones la posibilidad de iniciar su incorporacin a eseforumpermanente.

Es desde este valor formativo que puede afirmarse que el objetivo de laeducacin literaria es, en primer lugar, el de contribuir a la formacin de la

persona, formacin indisolublemente ligada a la construccin de la sociabilidad yrealizada a travs de la confrontacin con textos que explicitan la forma en laque las generaciones anteriores y las contemporneas han abordado y abordanla valoracin de la actividad humana a travs del lenguaje. Una evaluacin quepuede sustentarse, como hace Bronckart, en las teoras de Habermas sobre laactividad humana segn las cuales la evaluacin lingstica conduce a lasrepresentaciones del mundo objetivo, del mundo social y del mundo subjetivo.

En segundo lugar, la confrontacin entre la diversidad de textos literariosofrece a los alumnos la ocasin de enfrentar la diversidad social y cultural, altiempo que se inician en las grandes cuestiones filosficas abordadas a lo largo

del tiempo. As, por ejemplo, la estructura enunciativa misma de los textosrevela el paso desde un enunciador monoltico, reflejo de un sujeto ideal


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cartesiano, a un enunciador mltiple, testimonio de la toma en consideracin delsujeto social por parte del pensamiento decimonnico, tal como describi Bajtiny aun, de la reflexin contempornea sobre el individuo desde los parmetros deuna posmodernidad que ha acentuado la visin relativista del mundo a partir deuna observacin descentrada del individuo, de manera que ste no es visto

como un producto de la conciencia individual, sino como un proceso,perpetuamente en construccin, perpetuamente contradictorio y abierto alcambio. De este modo, los interrogantes artsticos posmodernos han generadonuevas vas de exploracin del mundo al problematizar las relaciones entre ellenguaje y sus referentes en una tendencia que puede rastrearse, incluso, en elcampo de la literatura dirigida a los nios, nias y adolescentes (Colomer,1998a) y que la educacin literaria de los alumnos debe incluir si se deseaformar a ciudadanos actuales (Battilana y Setton, 1997).

En tercer lugar, la enseanza de la literatura puede reformular la antiguajustificacin sobre su idoneidad para la formacin lingstica. En estos

momentos, por ejemplo, estamos asistiendo a una nueva etapa dereivindicacin de la interrelacin entre lengua y literatura tras el divorcioiniciado con el abandono de la preceptiva retrica en el siglo XIX. Se hadenunciado, as, la "reinvencin" de las tcnicas de escritura realizada por lalingstica del texto y por la investigacin sobre los procesos de escritura apartir del olvido de la tradicin clsica por parte de la cultura occidental (Pags,1998) y se ha sealado que, en su nivel ms profundo, la literatura permiteapreciar las infinitas posibilidades de estructurar y reestructurar los recursos dellenguaje al servicio de la actividad comunicativa del discurso:

Las actividades de identificacin de las voces que se expresan en un texto, lastentativas de evidenciar los mecanismos de gestin de esas voces a travs de lasinstancias formales que constituyen el narrador o el enunciador nos llevan delleno a los aspectos ms profundos de la literatura. Porque esas instancias, lasvoces que distribuyen y las modalizaciones que esas voces rigen, no son, endefinitiva, ms que huellas de los procesos interpretativos o propiamenteevaluativos: evaluacin del estatuto de los temas convertidos en discurso (cierto,probable, felices, etc.); evaluacin del origen y de los mviles de esa evaluacinprimera; evaluacin del estatuto y de la legitimidad misma de esa segundaevaluacin, y as, en esa espiral permanente en la cual se despliega el trabajointerpretativo de la humanidad sobre s misma (Bronckart, 1997:22).

Interpretar o saber

Entender la educacin literaria como un aprendizaje de interpretacin de lostextos ha renovado su enseanza en las aulas (Colomer, 1997a). Centrarse enla lectura literaria conlleva una prctica educativa que se desarrolla a travs dedos lneas de fuerza: la lectura directa de los textos por parte de los aprendicesy la lectura guiada para ensearles la forma de construir sentidos cada vez mscomplejos. Ambos tipos de actividades han estado presentes a lo largo deltiempo y han mantenido relaciones difciles y variables a travs de la sucesinde los distintos modelos de enseanza literaria. Pero para abordar suarticulacin actual ha sido preciso que, antes, se cuestionara la concepcin de laenseanza de la literatura como transmisin de saberes y, especialmente, comotransmisin de conocimientos sobre la historia literaria.


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Los planteamientos didcticos surgidos en la dcada de los sesentaprocedieron a la crtica de la enseanza histrica realizada a travs de losmanuales y de las explicaciones del profesor. Sealaron, por ejemplo, lafalsedad caricaturesca que, desde el punto de vista literario, supona eldesarrollo cronolgico de una cadena de causas y consecuencias aplicada a una

seleccin de obras clsicas a travs de los tiempos. Una seleccin que, por otraparte, difcilmente poda hacer compatible la representatividad de los distintosmomentos histricos con su cualidad de textos magistrales singulares,precisamente el criterio a partir del cual se justificaba su presencia. Desde elpunto de vista docente, la abstraccin del discurso explicativo slo poda llevar alos alumnos al aprendizaje memorstico de los cuadros de referencia y a laasuncin pasiva y reverencial de valoraciones artsticas histricamentecondicionadas. El conocimiento sobre el texto se hallaba desplazado por elconocimiento del contexto y los alumnos deban recordar lo que haban ledo uodo sobre las obras sin que hubieran tenido ninguna necesidad de adentrarseen su lectura.

Las dcadas de los sesenta y setenta sustituyeron los objetivos deadquisicin de conocimientos por el propsito de desarrollar la competencialiteraria a travs de la formacin de instrumentos interpretativos. Ello confluycon el triunfo social de un discurso "moderno" de la lectura que la concebacomo un uso democratizado y libre de dirigismos formativos, tal como describenChartier y Hbrard (1994). La sustitucin de la lectura de los manuales por lareivindicacin de un acceso directo a las obras literarias coincidi, as, con lallegada a la escuela de prcticas de lectura que se quisieron tan parecidas comofuera posible al uso social de la lectura practicado fuera de ella. Desescolarizarla lecturao Dejadles leer! son expresiones que sintetizan el combate librado en

favor de un aprendizaje basado en el acceso libre de los alumnos a los textos.

En realidad, aunque renovada con todo el aparato formal de las nuevasteoras literarias y pedaggicas, la crtica de fondo a la enseanza de "saberes"literarios no era nueva. En Espaa, desde los planteamientos de la InstitucinLibre de Enseanza, por ejemplo, todos los intentos de renovacin didctica a lolargo del siglo haban insistido en la necesidad de leer los textos en lugar deaprender valoraciones dadas sobre ellos. En Francia, Lanson, referente obligadode las nuevas directrices de la educacin, ya la haba formulado en 1894 en lossiguientes trminos:

La idea de que un nio cuando sale del liceo ha de saber literatura es una delas ms absurdas que conozco: la literatura, para la mayor parte de las personas,no ha de ser un objeto de conocimiento positivo, sino un instrumento de culturay una fuente de placer. Ha de servir al perfeccionamiento intelectual y ha deproducir un placer intelectual. Por lo tanto, no se trata de saber: se trata defrecuentar y de amar.

Naturalmente, el problema se refiere, en realidad, a la determinacin decules son las competencias interpretativas y de qu clase de informacin senecesita para obtenerla. Pero se trata de una cuestin an muy poco definida yaque la relacin entre uso y reflexin metaliteraria supone un tema slorecientemente abordado por la investigacin educativa y constituye,

precisamente, uno de los principales desafos actuales en este campo. Encambio, los trminos de frecuentar y amar utilizados por Lanson han hallado un


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enorme eco en las ltimas dcadas como puede verse en la proliferacin actualde expresiones sinnimas como familiarizacin con los libros, hbitos de lectura,animacin a la lectura, placer lector, gusto por la lectura, etc. Un cmulo detrminos que remiten, de una u otra manera, a la prctica escolar de la lecturaextensiva y libre de obras.

La lectura libre

Las prcticas de biblioteca de centro o de aula y las actividades de lectura libreen general, con todos sus variados matices, se adscriben a la idea de que paraensear la lectura literaria hay que poner en relacin alumnos y obras. Es atravs de esa lectura extensa como los alumnos van adquiriendo nocionesimplcitas del funcionamiento de los textos literarios y pueden configurar unhorizonte de expectativassobre el cual contrastar sus lecturas.

Inicialmente, la lectura extensa de obras se bas en obras dirigidas a la

enseanza moral en la etapa primaria, mientras que las "pginas literarias"configuraban las antologas. En la etapa secundaria, el acceso a obras completaspresenta un itinerario ms variable a lo largo del tiempo, aunque su uso fuedecayendo durante nuestro siglo a medida que aumentaba la lista deconocimientos a transmitir. Pero, ya en 1911, Bzard preconizaba esta vafrente a la transmisin de informacin y al anlisis de fragmentos:

Es por las lecturas extensas que los alumnos adquieren algunos conocimientos:ellos no poseen la fuerza para analizar por s mismos, profundamente, un escasonmero de lneas (1911:287).

A partir de la dcada de los sesenta, puede decirse que la lectura libre y

extensa de obras fue vista como la nica alternativa real a la enseanza literariaen la escuela primaria. As, por ejemplo, la profunda renovacin producida en elprimer aprendizaje de la lectura ha pasado a considerar la presencia de librosreales en el aula como un instrumento imprescindible. La constitucin de unabiblioteca de aula, la participacin de los alumnos en la ordenacin de los librossegn diversos criterios, la lectura en voz alta del enseante, la lectura libre yexploratoria de los nios de forma individual o en grupo, las entrevistas entrelos nios y el docente sobre los libros hojeados o ledos durante la semana, lasrecomendaciones y comentarios orales sobre las obras, etc. son actividadesincorporadas ya de forma muy generalizada en los primeros cursos de laescolaridad. La forma en la que los libros ayudan a los nios y nias de la etapa

infantil a entender el mundo y a formar la base de sus competencias literariasha sido un tema muy tratado desde diversas perspectivas. Las ideas difundidasal respecto han configurado la conciencia educativa de que el simple acceso alos libros constituye una gran parte de la educacin lectora y literaria y puedeservirnos aqu de ejemplo de cmo ayuda la literatura a entender el mundo enla etapa de formacin de los individuos.

El acceso a los textos en la etapa infantil

Es bien sabido que la evolucin de los intereses y capacidades de los pequeoslectores es excepcionalmente rpida en sus primeros aos de vida. Los primeros

contactos con la literatura se producen en gran parte a travs de formas oralesy an de la recepcin de ficciones audiovisuales. Pero los libros para nios y


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nias que an no saben leer son una realidad bien consolidada en la produccinactual de literatura infantil y, con la ampliacin del sistema educativo hacia lasprimeras edades de vida, estos libros han penetrado tambin en las aulas. Laayuda que proporcionan estas obras para sentar las bases de la educacinliteraria puede sintetizarse en las siguientes lneas:

1. La adquisicin de sistemas de smbolos. Este aprendizaje supone unprogreso tan veloz que justamente ha sido aludido como una evidencia de lacapacidad innata de simbolizacin de la especie humana. En este sentido loslibros ayudan a saber que las imgenes y las palabras representan el mundo dela experiencia. As, por ejemplo, aunque las ilustraciones difieran de la realidaden tantos aspectos (sean en blanco y negro, de diferente tamao, inexactas,etc.), los nios y nias reconocen los objetos en las formas pintadas antes delsegundo ao de vida. La exploracin de las imgenes estticas da tiempo a losnios para identificar y comprender, ya que los primeros libros simplifican yhacen ms manejable la imagen de un mundo exterior mucho ms complejo y

catico en su multiplicidad de objetos y acciones simultneas. En esecomprender los nios y nias no slo interpretan el smbolo de lo que hayobjetivamente, sino que se inician en los juicios de valor que merecen las cosasen su propia cultura: lo que es seguro o peligroso, lo que se considera bello ofeo, habitual o extraordinario, adecuado o ridculo, etctera.

Por otra parte, las imgenes de los primeros libros tambin inician en lanecesidad de inferir informacin no explcita propia de cualquier acto de lectura,ya que si las inferencias deben hacerse a partir de la palabra se requiere msconcentracin y memoria a largo plazo. As, por ejemplo, la investigacin hademostradoque los nios de tres aos tienen bastante xito en su deduccin de

sentimientos de los personajes cuando pueden apoyarse en la imagen, mientrasque cuando deben deducir los estados de nimo a partir de la informacinverbal tienden a abandonar la comprensin de las posibles motivaciones oemociones de los personajes para atender nicamente al argumento (Geber,1977).

El acceso al lenguaje escrito supone un nuevo avance en la posibilidad desimbolizar la realidad. La progresiva aparicin del texto en los libros infantilesofrece un buen andamiaje para el aprendizaje de la lectura, de la misma maneraque la conversacin con los adultos lo ha sido para la adquisicin del lenguajeoral. El texto escrito de esos libros contribuye al aprendizaje de la lectura atravs de procedimientos como el uso de palabras o frases repetitivas quepueden ser identificadas con facilidad, as como de canciones y textos rimadosque inciden en la anticipacin y reconocimiento del texto. O bien, de recursoscomo la utilizacin de modelos narrativos muy previsibles, como los cuentospopulares, las estructuras acumulativas que crecen y decrecen a partir de losmismos elementos o la organizacin en secuencias familiares (los das de lasemana, las estaciones del ao, etc.) o en diversos tipos de jerarquas (demayor a menor, de desnudo a vestido, etctera).

Los criterios de legibilidad, como la amplitud del vocabulario o la longitudde las frases, han sido objeto de mucha atencin y polmica en relacin a loslibros para las primeras lecturas. Obras como las del norteamericano ArnoldLobel demostraron que se pueden producir obras excelentes con un vocabulariolimitado. Pero es cierto, como sealaron Bettelheim y Zelan (1981), que valorar


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el significado de la historia es mucho ms importante que determinar el nmerode palabras poco familiares, especialmente si la dificultad puede resolverse atravs de la imagen o si las palabras son deducibles por el contexto o por sumorfologa, los dos procedimientos ms utilizados por los lectores de todas lasedades para ampliar su vocabulario.

2. El uso de la imagen para la construccin del sentido. Ya que lashistorias para nios pequeos deben basarse en la interrelacin de texto eimagen, el debate sobre la comprensibilidad de las imgenes ha formado partetambin de la discusin sobre la relacin entre los textos infantiles y suslectores. En los aos setenta empezaron a producirse libros de imgenes conpredominio realista en el sentido de atencin a la perspectiva habitual, cuidadoen los detalles, realce de las figuras sobre el fondo y colores naturalistas. Sinembargo, y aunque puede suponerse que son menos comprensibles, la prcticademuestra que estilos diferentes y ms experimentales tambin pueden gustara los nios y nias por otras razones, y, actualmente, muchos ilustradores se

hallan explorando la frontera entre la comprensin y la atraccin en los librospara los pequeos.

Eso no significa, naturalmente, que las ilustraciones no puedan serexcesivamente complejas, tanto si la dificultad se refiere a su riquezasignificativa como si se debe simplemente a un mal planteamiento. Los lectorestendrn dificultades, por ejemplo, si se produce una incongruencia entre algndetalle y la escena general. Chadler (1977) aport el ejemplo de una ilustracinen la que un nio sonrea mientras le ponan una inyeccin: slo los niosmayores de seis aos se distanciaron de la primera impresin y usaron laevidencia de que el nio sonrea para tratar de formular una nueva hiptesis la

de que, por ejemplo, el nio y su padre estaban jugando a mdicos, mientrasque los de menor edad prescindan del detalle e insistan en decir que el nioestaba asustado.

3. La adquisicin de la conciencia narrativa. Ya desde muy corta edad losnios y nias poseen muchos conocimientos sobre la narracin de historias. Alos dos aos la mayora de ellos usa convenciones literarias en sus soliloquios,juegos y relatos (frmulas de inicio y final, uso del pretrito imperfecto, cambiodel tono de la voz, presencia de personajes convencionales, etc.). Es un claroindicio de que a los dos aos los nios ya identifican la narracin de historiascomo un uso especial del lenguaje, y ese conocimiento se desarrollar hasta elreconocimiento de las historias como un modo de comunicacin, una tcnicaaceptada socialmente para hablar sobre el mundo real o para imaginar mundosposibles. El progreso gradual del conocimiento sobre las caractersticas formalesde la historia se produce en dos lneas principales: la adquisicin del esquemanarrativo y el desarrollo de las expectativas sobre los personajes.

En el inicio del desarrollo narrativo, los nios y nias se dan porsatisfechos con reconocer y nombrar el contenido de las imgenes y ven lashistorias en trminos de episodios desconectados. A medida que crecenaumenta su capacidad para establecer nexos causales entre las acciones y sonms capaces de colocar lo que est ocurriendo en las ilustraciones en el interiorde un esquema de progreso. Sabemos, sin lugar a dudas, que este avanceresulta ms fcil para aquellos nios y nias que han odo contar muchoscuentos y que han aprendido a tener en cuenta los acontecimientos de las


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pginas anteriores para atribuir un sentido a las historias de los libros. Lasestructuras narrativas que los nios de esta edad son capaces de controlar hansido identificadas por Applebee (1978) en seis formas bsicas cada vez mscomplejas y que se corresponden a los estadios de desarrollo establecidos porVigostky. El primer tipo de estructura, por ejemplo, se refiere simplemente a

una asociacinde ideas entre los elementos donde una idea lleva a la otra sinms relacin. A los cinco aos la mayora de los nios ya utilizan la estructuraque Applebee denomina cadena focalizada, en la que se establecen lasperipecias de un personaje como en un rosario de cuentas. Finalmente, hacia losseis aos los nios y nias dominan propiamente la estructura de la narracincon todas sus condiciones, por ejemplo, la de que el final debe estar en relacincon el conflicto planteado en el inicio.

Los libros que se dirigen a los nios y nias que se hallan realizando esteproceso deben limitar la complejidad de sus historias si se espera que seanentendidas. Las historias deben ser cortas para no sobrepasar los lmites de la

capacidad de concentracin y memoria infantil y para no exigir demasiado a suconfusa atribucin en las relaciones de causa y consecuencia. Las observacionesa este respecto indican que los libros son mejor entendidos si aparecen pocospersonajes, el argumento est gobernado por modelos regulares de repeticin yel texto no sobrepasa la longitud de unas dos mil palabras.

Esta economa de medios puede lograrse a travs de diferentes recursosutilizados en los libros para primeros lectores (Colomer, 1997b). Uno de ellos esla cuidadosa divisin de la informacin en unidades informativas breves quellegan a establecer una completa orquestacin de ritmos e inclusiones entre lassecuencias narrativas. La versificacin de las historias, antes aludida, supone

otro recurso coadyuvante para la secuenciacin de la historia en unidadesmanejables, ya que la cancin o la rima contribuyen a fijar el orden de losacontecimientos porque pasan a ser recordables, repetibles y anticipables. Otrorecurso de economa narrativa es la incorporacin de la ilustracin comoelemento constructivo de la historia y no como una simple elaboracin artsticade la informacin textual. Un tercero es la ocultacin del narrador en favor deperspectivas narrativas externas que convierten la narracin en una especie dedramatizacin dialogada ante los ojos del lector. Finalmente, puede sealarsetambin la interposicin de personajes infantiles entre el lector y la historia, locual permite utilizar una figura que negocia los significados que se prevnexcesivos para la comprensin infantil.

La conciencia narrativa incluye tambin la posesin de expectativas sobrela conducta de los personajes. Los personajes forman parte del mundo real delos nios y permanecen en sus referencias sobre el mundo como una herenciacultural compartida con los adultos. Es uno de los primeros aspectos quepermite experimentar la literatura como una forma cultural compartida ysentirse "comunidad de lectores" con las dems personas del propio entornocultural, una experiencia que se ha revelado decisiva para la formacin literaria.

La mayora de libros infantiles potencian la lectura identificativa del lectora travs de protagonistas infantiles que lleva a cabo acciones muy parecidas alas del lector en su vida real. En bastantes casos, esos protagonistas seconvierten en personajes de series, lo cual gusta a los nios y nias porquehacen previsibles las historias y alargan el contacto con sus personajes


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predilectos. Los libros presentan entonces formatos, dibujos, etc. idnticos ycrean una sensacin de orden en una etapa de la vida muy necesitada deregularidades. El desarrollo de expectativas sobre los personajes incluyetambin el conocimiento de las connotaciones que se les atribuyenculturalmente, especialmente en el caso de los animales y en el de los seres

fantsticos. Tal como han establecido estudios como los de Kuethe (1966) losseres fantsticos ofrecen modelos de conducta definidos aun ms rpidamenteque las connotaciones de los animales. Los animales humanizados constituyenun tipo de personaje muy frecuente en los libros infantiles. Aunque su uso seremonta a las fbulas, su utilizacin actual se sita ms bien en la tradicininglesa de inicios del siglo XX creada por autores como B. Potter.

La figura del animal (y especialmente de algunos animales como los ososo todo tipo de roedores, a causa de sus caractersticas y connotacionesadecuadas para favorecer la identificacin infantil) es un recurso utilizado amenudo para crear una cierta distancia entre el lector y una historia

especialmente transgresora de las normas sociales o muy dura afectivamente,ya que el impacto de sucesos como la muerte de los personajes o la excitacinproducida por la vulneracin de las normas de conducta ser menor si losactores no son humanos. Sin duda la muerte de la madre de Babar (en J. deBrunhoff, L'Histoire de Babar, le petit lphant) en una etapa de tantadependencia hacia los padres es ms soportable porque se trata de un elefantey el nio puede permitirse el lujo de entregarse sin sentimientos de culpa a lasecreta fascinacin por la independencia lograda por el elefantito hurfano.Tambin queda claro que los animales pueden cometer acciones terribles yvedadas a los humanos como planear la caza de otros animales o rebelarsecontra los humanos adultos. Por otra parte, las ambigedades y las

desmitificaciones (el len cobarde de The Wonderfl Wizard of Oz porque loesperamos valiente, la princesa emprendedora porque su modelo bsico es lapasividad, etc.) debern esperar a que se haya establecido la norma de base sise quiere que los nios las aprecien como tales.

Otra ventaja de los personajes animales y fantsticos es su economadescriptiva. No hace falta caracterizar el mundo establecido por una frmula deinicio como Haba una vez un conejo, y los personajes fantsticos permiten unagran libertad de reglas. Las explicaciones psicoanalticas sobre los cuentospopulares se han referido a estos personajes como encarnaciones de laspercepciones infantiles sobre la amenaza del poder de los adultos o comopersonificaciones de las propias pulsiones agresivas de los nios. En laactualidad, la fuerte corriente de desmitificacin existente ha convertido a lamayora de estos seres en personajes simpticos y tiernos, mientras que lapsicologizacin de los temas ha llevado al predominio de un nuevo tipo de serfantstico: el de los monstruos. La plasticidad y poca concrecin de estospersonajes parece hacerlos muy aptos para encarnar las angustias interiores,pesadillas y terrores indefinidos conjurados hoy en da por una literatura infantilpropia de sociedades postindustriales.

4. La ampliacin de la experiencia: los temas. Muchos libros infantilesofrecen a los pequeos la confirmacin del mundo que conocen: La vidacotidiana en la familia, la compra, los juegos en el parque, etc. Pero los nios ynias necesitan tambin un tipo de literatura que extienda su imaginacin y sushabilidades perceptivas ms all de sus lmites actuales, de manera que los


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Una tercera va se refiere a la tensin entre la idealizacin y laproblematizacin del mundo. Los nios y nias aceptan normalmente unaimagen idealizada de ellos mismos y de su mundo. Pero tambin necesitan unaliteratura ms dura que se haga eco de su parte menos socializada y agresiva.La literatura antiautoritaria se ha encaminado a reflejar la ira de los pequeos

por su situacin de dependencia y manipulacin por parte de los adultos ymuchos otros libros han incorporado nuevos temas referidos a los conflictospsicolgicos propios de estas edades (el miedo nocturno, los celos, etc.). Entodos ellos se ofrecen vas de reconciliacin a travs del distanciamientohumorstico e imaginativo, lo cual ha provocado debates sobre la constitucin deun nuevo didactismo literario o sobre los lmites del uso teraputico de los librospara nios y nias.

Ciertamente, en muchas ocasiones los nios no utilizan las historias comoidentificacin subconsciente, sino como reconocimiento de que las acciones queen ellas ocurren contradicen las expectativas sociales. En esas acciones los

nios pueden explorar las consecuencias de las acciones prohibidas o peligrosasdesde la comodidad del lector. La creacin de normas crea tambin laposibilidad de vulnerarlas, y entender las normas significa diferenciar qu escumplirlas y qu transgredirlas. Es decir, se refiere al juego intelectual o moralcon las ideas o las conductas, de modo que la literatura apela, como recuerdaColeridge, a todo lo que somos como seres humanos, ms all de nuestraexistencia circunstancial, para construir la experiencia como una operacin deconocimiento.

El itinerario infantil de lecturas iniciado en las primeras edades puedellevar a los nios y nias a conocer, por ejemplo, el himno a la infancia que

supone The Adventures of Tom Sawyer y a experimentar la coexistencia delos sentimientos de exaltacin de la naturaleza en la que esos personajesinfantiles viven inmersos, con el del temor que les lleva a conjurarla a travs deprcticas supersticiosas. O conocer a travs de Robinson Crusoe tanto elmantenimiento de la dignidad humana en circunstancias adversas, como latensin entre el ideal de posesin de bienes y el impulso de superacin propiodel gnero humano.

Las obras ledas a lo largo de la infancia suponen, as, en definitiva, elacceso a la formalizacin de la experiencia humana a travs de obras que seajustan a las capacidades de los lectores a la vez que les ayudan a progresar. Laconstatacin de ese proceso sostiene la idea educativa de que la formacinlectora debe dirigirse desde su inicio al dilogo entre el individuo y su cultura, aluso de la literatura para contrastarse en su horizonte de voces y no paraanalizar la construccin del artificio. Desde esta ptica, el trabajo escolar se haorientado, pues, a desentraar el sentido global, la estructura simblica dondeel lector puede proyectarse, de manera que la literatura ofrezca la ocasin paraejercitarse en la objetivacin de la experiencia y de forma que el esfuerzorealizado en la lectura se justifique por el progreso obtenido en la capacidad deentender el mundo.

La lectura extensiva en la secundaria

Si las etapas infantil y primaria adoptaron con entusiasmo una prctica literariaque les devolva una confianza mermada por las exigencias analticas de las


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dcadas de los sesenta y setenta, no sucedi lo mismo en la etapa secundaria.En estos cursos, la programacin de saberes y la propia formacin de losdocentes ha estado manteniendo a raya hasta ahora la lectura extensiva deobras, excepto en el caso del antiguo COU, concebido precisamente como uncurso de lectura interpretativa.

Sin embargo, la presin en favor de esta lnea de actuacin es tal, quetambin en los cursos de secundaria se ha introducido la lectura libre yextensiva de obras, si bien normalmente se ha situado en paralelo respecto delas programaciones histricas o formales. Justamente, uno de los mayoresproblemas de definicin de los docentes de esta etapa deriva de la necesidad deconjugar su papel tradicional de formadores literarios y garantes de lacomunidad cultural, con una nueva funcin que les convierte en animadores a lalectura. En este sentido, Manesse y Grellet (1994) han demostrado que losprofesores franceses de secundaria continan adscritos al corpusclsico y a lalectura guiada, aunque concedan una plaza secundaria a la lectura extensiva

que pretenden fomentar los decretos educativos oficiales.

Los autores que han reivindicado la lectura libre de los textos hansealado repetidamente la contradiccin existente entre reconocer tericamentela libertad del lector y controlarla fuertemente en la prctica a travs de guas ytrabajos de lectura. Bernardinis (1991), por ejemplo, defiende la confianzaeducativa en la relacin directa entre el autor y el lector y lamenta que laescuela superponga a la escritura del autor una "escritura segunda", formadapor el trabajo de contextualizacin, comentario, anlisis estructural, definicindel cdigo simblico o identificacin de las referencias ideolgicas. Recuperar elplacer directo del texto literario, recibido o creado por los alumnos, ha sido un

argumento constante en los ltimos aos. La lectura y escritura libres hanpenetrado en la secundaria a menudo a travs de talleres literarios y han dadoorigen a polmicas diversas. Los partidarios del uso libre de la literatura handenunciado prejuicios escolares como las dicotomas "si uno aprende, no juega;si se divierte, no estudia; si no copia, olvida; si el profesor no dicta, no sabe; osi se cede el protagonismo es que no se quiere trabajar". Mientras que lasuspicacia hacia las tareas de produccin y recepcin libre se ha basado en lafalta de programacin, sistematizacin y evaluacin que suponen. Se trata deuna polmica que remite a una tensin de fondo entre juego abierto y juegoregulado que compete a todo el mbito educativo, pero que subyace de unmodo especialmente visible en el discurso pedaggico generado durante lasltimas dcadas en la enseanza literaria.

En realidad, a estas alturas del debate resulta insostenible mantener queel aprendizaje literario no deba ejercerse a partir de la lectura directa de lasobras. Pero la simplificacin de esta idea lleva en s misma el germen de unacreencia muy discutible: la de que la literatura no puede ensearse. La reaccinhacia una enseanza basada en el traspaso de conocimientos ha construido unnuevo discurso para justificar el lugar de la literatura en funcin de la obtencindel placer de la lectura. Pero es preciso recordar que los objetivos educativos serefieren a la construccin de los instrumentos para la obtencin del placer, y noa la necesidad de experimentarlo. Es curiosa la diferencia con que la escuelatransmite la imagen del placer lector en contraste con otros placeres tanindudables como el del conocimiento o el de la respuesta deportiva del cuerpo.Bronckart (1997) seala que, paradjicamente, estas actitudes subestiman el


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papel de la literatura como instrumento y lugar de evaluacin de la actividadhumana, en el sentido formativo al que antes se ha aludido. Se trata de unacrtica coincidente con la que, desde el campo de la crtica de la literaturainfantil y juvenil, hace exclamar a Alderson:

Los crticos que abdican de sus responsabilidades como talesprobablemente olvidan algunas cosas que tienen una considerableimportancia si los adultos han de ser de alguna ayuda en la creacin delectores inteligentes. (...) A juzgar por el tono de las crticas en la prensanuestro propsito no parece ir ms all del intento de mantener a losnios quietos durante media hora o de convertirlos en competentesparticipantes de una sociedad burocrtica. Pero, una vez que hemosasignado a la lectura el papel vital, que yo creo que tiene, de hacer a losnios ms perceptivos y ms conscientes de las posibilidades dellenguaje, parece necesario mantener juicios cualitativos formados sobrela base de la experiencia adulta. Naturalmente, la empata y el

conocimiento sobre los nios (ms all de la rememoracin del pasado)tiene que formar parte esencial de esos juicios, pero justamente delmismo modo que lo es la respuesta basada en el conocimiento de losrecursos de la literatura infantil y juvenil contempornea (1969: 11).

Leer o explicar

Sally a Charlie Brown: "He estado leyendo poemas en la escuela, pero no losentiendo. Cmo puedo saber si el poema me gusta?Charlie Brown: "Ya te lo dicen"

Charles Schultz (citado por Pags, 1998)

Ciertamente, poner simplemente en relacin con los alumnos con los textos nosoluciona el problema de la enseanza literaria. Tambin es necesario ensear apensar y a hablar sobre los textos. Pero si antes hemos aludido a la cuestin noresuelta de qu tipo de conocimientos resultan pertinentes en ese tipo deavance, no es menor el problema de determinar qu tipo de gua necesita lalectura de los alumnos para poder progresar de una lectura comprensiva entendida como la lectura que se limita a explorar los elementos internos delenunciado, los sentidos denotados hacia el enriquecimiento de la lecturainterpretativa, entendida como la lectura que utiliza conocimientos externospara suscitar significados implcitos, sentidos segundos o smbolos que el lectordebe hacer emerger.

La lectura guiada de los textos es la prctica que mejor se ajusta a laautoimagen de la escuela como lugar de formacin y ha sido la prcticaeducativa por antonomasia a lo largo de toda la historia de la enseanzaliteraria. Durante mucho tiempo, incluso, la facilidad de lectura de los textos hasido vista con suspicacia a partir de la idea de que una lectura sin obstculosimpide la tarea reflexiva del lector o, cuando menos, no la favorece. Hasta bienavanzado el siglo XIX, la enseanza de la literatura se ejerca a partir de textosclsicos, escritos en latn o griego, de modo que la traduccin atenta de lostextos formaba parte ineludible de su lectura y sustentaba una prctica basadaen el esfuerzo interpretativo bajo la gua del profesor.


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La focalizacin en el texto y la bsqueda de frmulas de anlisis ms"cientficas" producidas en la dcada de los sesenta instituyeron una nuevaprctica de lectura guiada en las aulas de secundaria: el comentario de texto.Una de las sistematizaciones ms difundidas en Espaa sobre esta actividad fuela de Correa Caldern y Lzaro Carreter (1957). En esta obra se determina

como objetivo del comentario el "fijar con precisin lo que el texto dice" y el"dar razn de cmo lo dice". Los pasos marcados para conseguirlo son lossiguientes:

1. La lectura atenta del texto para aclarar su vocabulario y establecer susentido literal.2. La localizacin del texto en el contexto de la obra de procedencia, en virtudde la solidaridad de las partes respecto del todo.3. La determinacin del tema a partir del la abstraccin y sntesis de todos loselementos argumentales o de otro tipo presentes en el texto.4. La determinacin de la estructura a travs del anlisis por apartados de la

composicin textual.5. El anlisis de la forma, justificando cada rasgo formal como una exigenciaderivada del tema.6. La enunciacin de una conclusin final que incluya el balance general de laobservacin realizada a la que puede aadirse una valoracin personal dellector analista.

Puesto que, probablemente, todos hemos conocido este tipo deenseanza, resulta sencillo evocar las dificultades que entraa un mtodo quese define mayoritariamente por negacin de lo que es un comentario. Una y otravez se advierte a los alumnos que no deben separar fondo y forma, no deben

basarse slo en el sentido literal del lxico o no pueden apartarse del texto paraexplayarse en la informacin conocida sobre el autor o sobre el contexto de laobra, equilibrio especialmente difcil de alcanzar para unos alumnos que vendevueltos sus ejercicios con valoraciones que, alternativamente, les hacen saberque se han alejado en demasa, o bien que no han aportado suficienteinformacin explicativa.

La dificultad de las operaciones implicadas (abstraccin, sntesis,valoracin de la pertinencia de la informacin, seleccin de distintos enfoques deanlisis, etc.) hace que la lectura guiada se convierta realmente en una lectura"contemplada" puesto que es el enseante quien realiza oralmente elcomentario. Los alumnos progresan mayormente en erudicin, a base deacumular explicaciones vistas, ya que lo que se transmite es el resultado de lalectura y no los procedimientos interpretativos, de forma que el aprendizajerealizado no se transfiere a otros textos.

Para definir el tipo de prcticas que deben configurar la gua escolar de lalectura resulta interesante analizar la forma en la que los adultos comparten lalectura de los libros infantiles con los nios y nias pequeos. Tanto en elcontexto familiar como escolar, la forma en la que los adultos ayudan a ver loscuentos, sus comentarios, exclamaciones o lectura del texto, muestran de unmodo muy eficaz a los nios y nias que la literatura apela a nuestra implicacinemotiva, interroga nuestra realidad desde la del libro, establece relacionesconstructivas entre los elementos que se traducen en diversas estructurasnarrativas o poticas, utiliza los detalles para construir un sentido global o


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utiliza las formas lingsticas de un modo especfico. Muchas de estas formaseducativas implcitas pueden extenderse, con las adaptaciones pertinentes, a laprctica educativa a lo largo de todo el currculo. Y, efectivamente, puedeconstatarse que as ha ocurrido en muchas experiencias de renovacin literariaque han ido ahondando en un tipo de prctica de interpretacin de los textos

ms activa y compartida en las aulas.

Sin embargo, la programacin y sistematizacin del aprendizaje de lascompetencias interpretativas es sin duda el reto ms difcil de la enseanzaliteraria. Su dificultad es evidente, dado el calado de los problemas implicados,ya que, para empezar, se refiere a procesos lectores de alto nivel, segn lajerarqua establecida por las teoras cognitivas, a los procesos, por ejemplo, deelaboracin de la lectura, los menos conocidos por la investigacin lectora. Obien implica la consideracin entre los conocimientos metalingsticos ymetaliterarios necesarios para el progreso en el uso comunicativo de laliteratura, un problema de relacin que afecta a toda la enseanza lingstica.

O, una vez cuestionado el eje histrico del aprendizaje literario, requiere ladelimitacin del abanico de saberes que deben ser enseados, saberes que serefieren tanto al funcionamiento interno del texto como al de sus relaciones condistintos tipos de contextos y sistemas artsticos y culturales, ya seansincrnicos y heterogneos, ya diacrnicos y homogneos.

En la etapa primaria, las experiencias educativas sobre lectura guiada(Cairney1990; Meek y Milles, 1988; Benton y Fox, 1985; Barrientos 1996;Milian, 1995; etc.) han ido generalizando una serie de criterios de actuacin quese basan en la construccin compartida a travs de variadas formas de debate ydilogo, en la expresin y expansin de la respuesta del lector, as como en la

experimentacin de los lmites y variabilidad de la respuesta segn los lectores,en la interrelacin potenciadora de las actividades de produccin y recepcin oen el enlace con los conocimientos ficcionales y literarios presentes en elentorno de los alumnos. Su desafo principal en estos momentos es el deacordar el tipo de saberes y competencias que deben configurar el marco deactuacin de las actividades concretas de familiarizacin y comprensin de lostextos y que deben desarrollarse a lo largo de esta etapa.

Ms escasas son las pautas de actuacin sobre el aprendizajeinterpretativo en la etapa secundaria. Tal como hemos sealado antes, laalternativa educativa se centr inicialmente en el desarrollo de la produccin detextos a travs de las frmulas de talleres literarios. Slo recientemente, unavez estabilizada esta va y una vez producido un cierto balance sobre las crticasal modelo de transmisin histrica y al modelo formalista de anlisis, hanempezado a abrirse caminos integradores de la produccin y recepcin de textosliterarios al servicio de los nuevos objetivos de formacin. Los proyectos detrabajo, la renovacin de las prcticas de traduccin o de parfrasis, lautilizacin de la intertextualidad como mtodo de contraste o algunos intentosde renovar el eje cronolgico con criterios actuales se hallan tanteando nuevasformas de potenciar la construccin del sentido a travs de la literatura. Veamosa continuacin tres ejemplos representativos de distintos tipos de innovacin eneste campo. Situados a medio camino entre la prctica docente y lainvestigacin educativa, estas experiencias dan buena cuenta del estadoincipiente, aunque prometedor, de una formulacin ms slida sobre laenseanza de la lectura interpretativa en los niveles altos de la escolaridad.


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El primero se refiere a experiencias directamente dirigidas a la enseanza

de la interpretacin. En diversas investigaciones recientes (Pisoni, Lavaroni,1993; las realizadas sobre este tema por el INRP entre 1988 y 1998; Reuter1994; 1996; Privat, 1997; etc.) se han intentado establecer propeduticas de

aprendizaje interpretativo a partir de prcticas concretas de lectura guiada detextos que, en algunos casos, implican la verificacin de si los conceptos yprincipios interpretativos se transfieren ms tarde a la lectura de nuevos textos.El objetivo comn es iniciar a los alumnos en un metalenguaje y unosconocimientos especializados susceptibles de educar su mirada como lectores.Las conclusiones del trabajo de Privat (1997), por ejemplo, permiten, por unaparte, ver las dificultades de los alumnos, quienes oscilan entre unainterpretacin insuficiente, de tipo identificativo-referencial, y unasobreinterpretacin que convierte el instrumento educativo en mtodo yconduce a su aplicacin mecnica, por otra evidencian la posibilidad de articularaproximaciones internas y externas al texto (narratolgicas y etnocrticas,

respectivamente, en este caso) y, finalmente, muestran que los alumnos soncapaces de realizar los procesos mentales necesarios para la interpretacin(definir, identificar, asociar, inferir, verificar, generalizar) y que sta puede serenseada.

En segundo lugar, se estn produciendo propuestas de recuperacin deantiguas prcticas docentes, como la traduccin o la parfrasis, en el nuevomarco de un aprendizaje explcito y progresivo de la interpretacin. Laparfrasis, concretamente, fue proscrita de las aulas a partir de la dcada de lossesenta, ya que pas a considerarse un comentario inaceptable del texto. Unade las razones esgrimidas por una teora literaria centrada en la literariedad del

texto, fue la de que vulnera el sentido del texto literario, ya que ste supone unmensaje singular que no puede formularse de otra forma y que no admite, porlo tanto, una separacin entre fondo y forma. El segundo motivo fue el de quecontraviene el sentido de un comentario de texto, puesto que una glosametatextual debe incluir una distancia crtica de valoracin respecto del textocomentado.

A pesar de ello, resulta evidente que la parfrasis supone unareformulacin textual muy utilizada en el mbito social y an tambin en elescolar, a travs de la realizacin de resmenes, respuestas a preguntas decomprensin sobre el texto, etc. Se trata de un uso y una presencia que, en losltimos cursos de secundaria pasa a ser, repentinamente, una actividaddescalificada y prohibida a los alumnos. Pero en la actualidad, diversos autores,como Daunay (1997), han iniciado una recuperacin de esta prctica a partir desu consideracin como un momento de transicin en el aprendizaje de lacompetencia interpretativa del comentario de texto. Por una parte, la parfrasisconstituira una actividad que potencia la interrelacin entre recepcin yverbalizacin propia del alumno y que establece un estadio distanciado respectodel texto que favorece su reflexin interpretativa. Por otra, la parfrasis sesumara as a todo un abanico de actividades que facilitan la identificacin dediferentes tipos de relaciones metatextuales presentes en el funcionamientosocial de la literatura (la traduccin, la versin, el comentario, la conexinintertextual entre obras, etc.). El uso de la parfrasis permitira identificarlacomo una manera determinada de referirse al texto y podra ayudar a los


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alumnos a usarlas o a evitarlas de un modo deliberado en sus produccionesmetatextuales.

El tercer ejemplo se refiere a la propuesta de integracin de losaprendizajes literarios en itinerarios de lectura organizados en el seno de

proyectos de trabajo (Colomer et al., 1997; Colomer, 1998b). Los proyectosde trabajo tienen una larga tradicin pedaggica que ha ido cambiando suformulacin hasta entender los proyectos lingsticos como una propuesta deproduccin y/o recepcin de textos con una intencin comunicativa queimplica la formulacin de sus parmetros discursivos, y, a la vez, como unapropuesta de aprendizaje con objetivos especficos que deben ser explcitospara poder utilizarse como criterios de evaluacin de las actividades deproduccin y recepcin de los textos (Camps, 1994).

Por otra parte, las ventajas de la organizacin en itinerarios de lectura(Escriv; Ferrer, 1994) radican, en primer lugar, en que posibilita el acceso

directo de los alumnos a los textos y permite prever una ampliacinprogresiva de la capacidad de lectura desde textos ms prximos a laexperiencia literaria y de vida de los alumnos incluidas las referencias a lacultura de consumo hasta las ms lejanas. Es una buena manera, pues, deconseguir uno de los objetivos de la educacin literaria: la progresivaampliacin de la capacidad de fruicin de textos literarios cada vez mscomplejos por parte de las nuevas generaciones. En segundo lugar, estaorganizacin sita la obra literaria en un contexto de relaciones muy ampliasen el tiempo y en el espacio, de manera que ayuda a ver la literatura comouna forma cultural en dilogo permanente con la tradicin y entre las distintasliteraturas nacionales. En este sentido, la atencin a los aspectos recurrentes

impulsa a los alumnos a superar las dificultades presentes en la lectura detextos poco familiares, tales como los clsicos o los medievales. La utilizacinde textos de procedencia variada puede exigir un trabajo contextualplenamente justificado por la lectura de los textos o, incluso, puede motivar lasimple curiosidad intelectual de los alumnos por esta informacin. En tercerlugar, permite el uso de textos muy variados en su valor cannico, en el tipode gnero, en su uso fragmentado o completo, etc., redundando en lafamiliarizacin con todo tipo de obras y en la variedad de las actividades, locual favorecen el inters de los alumnos por el trabajo propuesto.

La integracin de los itinerarios en proyectos concretos de trabajoaade la ventaja de dotar al trabajo en clase de un sentido concreto ycomprensible para los alumnos. Ventaja que no slo se refiere a la motivacin,sino tambin las posibilidades de evaluacin formativa a lo largo de la tarea,ya que los alumnos poseen una representacin mental de lo que se espera deellos y pueden usar esa representacin como pauta de valoracin de su propiotrabajo. Adems, el trabajo por proyectos permite la integracin jerarquizadade los aprendizajes. Los alumnos pueden experimentar la literatura como unaactividad social comunicativa, a la vez que realizan un trabajo concreto deadquisicin de conocimientos y perciben el sentido de la ejercitacin ysistematizacin de aspectos concretos, ya que unas actividades quedanenglobadas y son exigidas por las otras. La realizacin de proyectos en grupoaade, tambin, la incidencia positiva del trabajo cooperativo que lainvestigacin educativa ha venido sealando repetidamente, especialmente


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desde el punto de vista del aprendizaje de la comprensin lectora y de laescritura.

En definitiva, pues, promover la lectura y ensear a leer son los dos ejessobre los que discurre la innovacin en la enseanza de la literatura. Dos

objetivos que en estos momentos intentan generar formas de articulacinestable para una relacin que necesariamente es compleja puesto que deberesponder a la conexin entre recepcin y produccin literaria, entre recepcindel texto y elaboracin de discurso sobre el texto, entre la interpretacin y losconocimientos que la hacen posible, entre la educacin lingstica y la educacinliteraria o entre los aspectos lingsticos y los aspectos culturales que configuranel fenmeno literario. Pero, una vez centrada la enseanza de la literatura en lacreacin de sentido, aprender a leer literatura permite que las nuevasgeneraciones accedan, como nos recuerda Bombini (1997), a un discursomodelizador de la experiencia social, utilicen la literatura como instrumento parapensar mundos posibles o para pensar en ste de otras formas, para construir la

subjetividad y para interpretar la experiencia subjetiva y supone, tambin, queaccedan a la forma ms compleja de articulacin discursiva, lo cual supone,como aade este autor:

(...) una retrica especfica, el predominio de las funciones potica ymetalingstica, la apropiacin y uso de los mecanismos de connotacin,los prstamos intertextuales, el particular modo de trabajar la referencia,las particularidades del sistema de enunciacin literaria, en fin, tal comolo plantea Martn Kohan: La literatura nos prepara para leer mejortodoslos discursos sociales.

(...) Alargar la mirada creo que no existe mayor desafo en este sentidoque ensear literatura hoy (140-141).


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