competÊncias do professor virtual do ensino...
TRANSCRIPT
ISSN 2176-1396
COMPETÊNCIAS DO PROFESSOR VIRTUAL DO ENSINO SUPERIOR
À LUZ DA COMPLEXIDADE, DO PENSAMENTO ECOSSISTÊMICO E
DA TRANSDISCIPLINARIDADE1
Fabrício de Oliveira Ribeiro2 - UCB
Maria Cândida Moraes3 - UCB
Grupo de Trabalho: Educação, Complexidade e Transdisciplinaridade
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Percebe-se com frequência o equívoco em tentar reproduzir a sala de aula presencial para os
ambientes virtuais de aprendizagem, de maneira associada a abordagens instrucionistas que
ignoram as potencialidades das novas tecnologias educacionais, a subjetividade humana e o
sujeito aprendente. Observa-se também que as competências do professor virtual têm sido
concebidas com destaque para aspectos de ordem técnica, tecnológica e didático-pedagógica
em detrimento daqueles de natureza atitudinal ou comportamental. Partindo da questão de
pesquisa “em que medida, sob a ótica dos princípios da docência transdisciplinar, as
competências profissionais do professor da educação superior a distância influenciam positiva
ou negativamente o processo de aprendizagem, segundo percepções discentes?”, este artigo
trabalha as competências docentes na graduação a distância e sua possível relação com
indicativos propulsores e fragilizadores do processo de aprendizagem, segundo percepções
discentes e sob o olhar dos princípios da docência transdisciplinar. Tendo como referenciais
epistemo-metodológicos os Pensamentos Complexo, Ecossistêmico e Transdisciplinar, foram
investigadas, à luz de percepções discentes, competências profissionais do professor virtual,
características da docência transdisciplinar, referenciais de desempenho docente na
perspectiva da docência transdisciplinar, bem como competências de professores virtuais da
educação superior a distância e suas possíveis influências positivas e negativas no processo de
aprendizagem. Os resultados decorreram de pesquisa qualitativa em que foram realizadas
dezessete entrevistas individuais semiestruturadas com estudantes de curso a distância de
licenciatura em pedagogia, ofertado por instituição de Ensino Superior do Distrito Federal. Os
discentes revelaram que a atuação dos seus professores é permeada por indicativos
1 Artigo apresentado a partir da pesquisa de Mestrado realizada por Fabrício de Oliveira Ribeiro, intitulada
“Docência transdisciplinar e o olhar discente: ressignificando as competências do professor do ensino superior a
distância”, sob orientação de M. C. Moraes. 2 Mestre em Educação pela Universidade Católica de Brasília (UCB). Analista do Departamento de Marketing
da Vice-Presidência da Rede de Agências e Varejo (VIREV) na Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos. E-
mail: [email protected]. 3 Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Professora de Pós-
Graduação em educação na Universidade Católica de Brasília (UCB). Professora-visitante do Máster em
Educação da Universidade de Barcelona. E-mail: [email protected].
507
propulsores e fragilizadores do processo de aprendizagem. Comprovou-se que, enquanto os
indicativos propulsores convergem, os fragilizadores divergem dos pressupostos da docência
transdisciplinar. Observou-se que esses indicativos estão associados a cinco competências
docentes mais evidentes no processo de ensino e aprendizagem: presencialidade virtual;
relacionamento interpessoal; didática; mediação pedagógica; e dar e receber feedback.
Palavras-chave: Competências docentes. Educação a distância. Docência transdisciplinar.
Desvelando a problemática
Uma das problemáticas sobre a qual as instituições têm patinado ao longo da história
da educação se refere à qualidade do ensino e da aprendizagem. Anísio Teixeira, um dos
maiores representantes da educação brasileira, apontou, nos anos 50, um problema que,
infelizmente, permanece atual. Trata-se da disseminação indiscriminada do instrucionismo
como abordagem predominante dos processos de ensino e aprendizagem nos ambientes
educacionais, caracterizado pela mera transmissão de conhecimentos teóricos e noções
superficiais de uma prática que “não forma hábitos, não disciplina relações, não edifica
atitudes, não ensina técnicas e habilidades, não molda o caráter, não estimula ideais ou
aspirações, não educa para conviver ou para trabalhar [...]” (TEIXEIRA, 1953a, p.10).
Em decorrência de pesquisa que durou 12 anos, Herrán Gascón e Sánchez (2004)
respondem questões voltadas para a expressão do ego docente e seu impacto no desempenho
profissional, cujos resultados podem auxiliar na compreensão de postura tão nociva aos
processos de ensino e aprendizagem. Para esses autores, o ego docente está relacionado a
comportamentos limitados e focados em si próprio, no próprio umbigo do sujeito. Afirmam
que o ego docente revela um profissional com ignorância interna, em posição de soberba, em
estado de endeusamento ilusório e que vive se alimentando da própria autoimagem.
Relacionam o ego docente a comportamentos onipotentes, egoístas, hipócritas, desprovidos de
sinceridade, fixados ao passado e que revelam autoproteção. Entendem que se trata da parte
do eu que é “[...] imatura, limitadora, condicionante, dependente, apegada, identificada,
parcial, centrípeta, diluída, que impede uma evolução profunda, que expire, que propague a
consciência” (HERRÁN GASCÓN; SÁNCHEZ, 2004, p.3).
Cabe ressaltar que a EAD tem sido concebida em muitas instituições como um modelo
instrucionista, caracterizado por um planejamento de aula concebido, estruturado e desenhado
de forma engessada, fechada e empacotada hermeticamente para ser entregue ao educando,
conforme prescrito pela tradição positivista e mecanicista construída há mais de um século,
508
que “[...] exclui do conhecimento tudo aquilo que é mutante, ambivalente, incerto,
contraditório, irregular e não-observável” (MORAES, 2011, p.14).
O seguinte recado do prof. Moran, em diálogo com o prof. Valente e mediação da
Prof.ª Valéria Amorim, alerta sobre pontos e contrapontos que envolvem os desafios do
ensino superior a distância:
no Brasil, a maior parte dos profissionais de EaD no ensino superior vem da modalidade presencial, com os mesmos pressupostos teóricos, metodologias e visões
de mundo. Tanto no ensino presencial, como no ensino a distância, predominam a
fragmentação do conhecimento, a transmissão de informações e a centralidade da
ação pedagógica no professor. Inicialmente, a EaD reforça as mazelas teóricas da
educação presencial, ampliando a visão distorcida da construção do conhecimento.
Nessa modalidade, a ênfase está no conteúdo e nos materiais didáticos, sejam eles
impressos ou digitais. No entanto, se os modelos pedagógicos e mentais dos principais responsáveis pela EaD continuarem os mesmos, será muito difícil
preparar rapidamente profissionais para que possam atuar dentro de uma nova visão
(VALENTE; MORAN; ARANTES, 2011, p.112).
A partir desse panorama, este trabalho de pesquisa focou as competências técnicas e
comportamentais dos professores virtuais do ensino superior a distância, considerando que
nos espaços educacionais a distância ainda é muito frequente a adoção de abordagens
instrucionistas, ou seja, concepções de aprendizagem que privilegiam o conteúdo
programático, o plano de aula e o material didático – em detrimento do sujeito aprendente e
da subjetividade humana, interações, intercâmbios, emoções, criatividade, pensamento crítico
e construção coletiva e colaborativa do conhecimento.
Assim, refletiu-se sobre as competências necessárias ao docente virtual, tendo em vista
que, na literatura, na legislação e na prática profissional, ainda tem predominado as
competências de caráter técnico, tecnológico e pedagógico em relação às comportamentais,
atitudinais ou sociais. Essa ênfase em aspectos de natureza técnica e pedagógica pode ser
constatada nas funções do professor da educação superior a distância estabelecida nos
referenciais de qualidade definidos pelo Ministério da Educação e Cultura (2007, p.20):
[...] estabelecer os fundamentos teóricos do projeto; selecionar e preparar todo o conteúdo curricular articulado a procedimentos e atividades pedagógicas; identificar
os objetivos referentes a competências cognitivas, habilidades e atitudes; definir
bibliografia, videografia, iconografia, audiografia, tanto básicas quanto
complementares; elaborar o material didático para programas a distância; realizar a
gestão acadêmica do processo de ensino-aprendizagem, em particular motivar,
orientar, acompanhar e avaliar os estudantes; avaliar-se continuamente como
profissional participante do coletivo de um projeto de ensino superior a distância.
O instrucionismo é um modelo causal tradicional que funciona como uma espécie de
produto fabricado pelo professor cujos objetivos, conteúdos, estratégias e carga horária
509
aprisionam os processos de ensino e aprendizagem, pois não leva em consideração a
subjetividade humana (a) que foi “[...] reintroduzida na ciência porque, no nível quântico, há
uma interferência entre observação e observador” (PAUL, 2013, p.14); e (b) revelada nas
emergências, dúvidas, incertezas, resistências, necessidades, ritmos, estilos e tempos
diferenciados de aprendizagem. Portanto, pode-se inferir que o instrucionismo é calcado
numa epistemologia objetivista, ou seja, “[...] o conhecimento e a verdade existem fora da
mente do indivíduo [...]” (ASSMANN, 2001, p.137).
Esse instrucionismo indiscriminado guarda íntima relação com o positivismo, que
“[...] em seus fundamentos, é a procura de certa universalidade por meio da objetividade e da
reprodutibilidade” (PAUL, 2013, p.90). Portanto, pergunta-se: qual é a efetividade de se
empacotar conhecimentos e engessar os processos de ensino e aprendizagem, como se todos
os indivíduos fossem meramente iguais? Ora, se o homem é um ser variável, contraditório,
imprevisível e livre (PAUL, 2013), em que lugar ficam a incerteza, o acaso, o imprevisto, a
singularidade, a subjetividade e, sobretudo, a identidade humana frente ao instrucionismo?
Uma identidade que é intransferível, inimitável, incopiável e irreproduzível porque é pessoal,
única, singular, própria, particular, peculiar, exclusiva. Uma identidade que está relacionada a
“[...] um sentimento, o sentimento de existir, que está ligado à apreensão de forças,
competências, qualidades, mas também dos seus próprios limites, variando o conjunto com o
tempo” (PAUL, 2013, p.128 e 129).
Ora, apoiar-se cegamente no instrucionismo é não reconhecer que a aprendizagem é
constituída de experiência individual, única, singular, particular, pessoal e individual daquele
que aprende, “[...] pois decorre de processos eco-sistêmicos, auto-organizadores e emergentes
que, a cada instante, se modificam” (MORAES, 2008b, p.28). É preciso levar em conta que
cada sujeito aprendente possui seu próprio estilo, ritmo, tempo e preferência de aprendizagem.
Uma aprendizagem que é (sempre) sujeita ao acaso, ao indeterminismo, ao desconhecido e às
emergências que ocorrem nos espaços e processos de ensino e aprendizagem, conforme
ensinam as teorias dos Pensamentos Complexo, Ecossistêmico e Transdisciplinar.
Nesse contexto, à luz desses referenciais epistemo-metodológicos, cabe refletir sobre
uma possível ressignificação das competências dos professores virtuais do ensino superior,
tendo como âncora a docência transdisciplinar, cujos pressupostos passam pela compreensão
acurada dos distintos níveis de realidade que se apresentam nos processos de ensino e
aprendizagem. Assim, deve-se questionar a lógica clássica proveniente de um pensamento
linear e unidirecional, a fim de resgatar o sujeito que foi esquecido – por muitos anos – pela
510
ciência positivista, e propor uma docência nutrida de consciência ecológica, integradora,
reflexiva, criativa, renovada, ética, transformadora e transdisciplinar.
Moraes (2008b, 2011) produz, com riqueza de detalhes, a radiografia do conhecimento
à luz dos princípios da docência transdisciplinar, cuja prática efetivamente não combina com
apatia, egocentrismo e instrucionismo, uma vez que o conhecimento nos processos de ensino
e aprendizagem: (a) resulta de uma rede de relações, significados, disciplinas, saberes e seres
que articulam os conhecimentos científicos com aqueles do cotidiano, na prática docente; (b)
é aberto para os movimentos imprevistos, emergentes e transcendentes à sala de aula; (c) é
resultante de negociação e flexibilidade para renegociação; (d) é elaborado, desconstruído e
reelaborado devido à sua natureza processual, dinâmica, fluida e auto-eco-organizadora; (e)
emerge de reflexões pessoais e grupais autorreguladoras; e (f) “[...] implica construir e
participar do objeto que se conhece e construir o objeto pressupõe estabelecer relações
significativas” (MORAES, 2008b, p.30).
Para que o professor virtual possa dar conta da realidade complexa do ambiente virtual
de aprendizagem e atender efetivamente as expectativas do estudante da EAD, torna-se
necessário o desenvolvimento de competências técnicas e comportamentais específicas para
compor seu perfil profissional. A visão sistêmico-complexa da realidade ajuda a entender a
necessária conjunção desses dois tipos de competências no processo de formação docente, ao
invés de negá-los ou isolá-los devido a um pensamento linear, simplificador e pautado no
paradigma da simplicidade.
Para Martinazzo (2010), essa visão complexa é formada por aspectos de ordem
econômica, política, ética, biológica, ecológica, mitológica, emocional, e sociológica, entre
outros, formando uma teia em que as partes estão ligadas com o todo e vice-versa. Fragmentar
ou recalcar as competências de caráter técnico e comportamental do professor virtual, que
aparentemente são antagônicas ou divergentes, implica minar o desenvolvimento de
competências que integrem o racional com o emocional no processo de construção de
aprendizagens significativas decorrentes da compreensão acurada da realidade e da
multidimensionalidade dos fatos, situações, fenômenos, interações e problemas complexos
que emergem numa sala de aula virtual.
Torna-se urgente o desenvolvimento de competências docentes que contribuam para
eliminar dos espaços educativos essa visão fragmentada que leva à simplificação e que, assim,
“[...] remete a um estilo de pensar que não reconhece a ambiguidade, tampouco a existência
511
de equívocos, incorporando-se da arrogância da certeza, que age manipulando a lógica, para
simplificar o pensamento” (RIBEIRO; MORAES, 2014, p.238-239).
Referenciais epistemo-metodológicos: uma tessitura envolvendo o Pensamento
Complexo, o Pensamento Ecossistêmico e a Transdisciplinaridade
Em consonância com esse panorama e sabendo-se que do ponto de vista
epistemológico, “[...] a complexidade é um dos componentes constitutivos da matriz geradora
da transdisciplinaridade” (MORAES, 2008a, p.125), optou-se pelas teorias da complexidade
defendida por Edgar Morin, da Transdisciplinaridade ensinada por Basarab Nicolescu, bem
como pelo Pensamento Ecossistêmico concebido por Maria Cândida Moraes como
referenciais epistemo-metodológicos da pesquisa. Esses princípios teóricos, decorrentes de
uma visão pluralista e multirreferencial, em conjunto, colaboram para uma melhor
compreensão da complexidade dinâmica inerente aos processos de pesquisa, ensino e
aprendizagem em qualquer modalidade educacional.
Moraes conceitua o Pensamento Complexo como aquele “[...] que relaciona, que
religa, que integra, que se auto-eco-organiza, que é tecido em conjunto [...]” (MORAES,
2012, p.71). Explica que a complexidade é “[...] um princípio regulador do pensamento e da
ação, algo que não perde de vista a realidade dos fenômenos que constitui o nosso mundo
[...]” (MORAES, 2012, p.73). Ressalta ainda que, apesar deste conceito inicialmente remeter
a confusão, incerteza e desordem aos mais desavisados, o Pensamento Complexo possibilita
interação, diálogo e negociação com aquilo que é real.
O Pensamento Complexo implica o reconhecimento da não fragmentação, não
compartimentação, não redução, do inacabamento e da incompletude do conhecimento
(MORIN, 2007). Assim, promove o diálogo entre a diversidade de saberes e revela que ter
consciência do quanto a realidade é complexa favorece a adoção de uma prática pedagógica
que considera a trama que conecta tudo e todas as coisas do mundo e da vida
(MARTINAZZO, 2010).
No entendimento de Nicolescu (1999), a Transdisciplinaridade (a) tem por objetivo a
compreensão do mundo presente, em destaque, a unidade de conhecimento; (b) considera
limitado o território de aplicação do pensamento clássico; (c) é um fenômeno que engloba,
unifica, equilibra, dialoga, integra – sendo caracterizado pela quebra “[...] da dualidade que
opõe os pares binários: sujeito/objeto, subjetividade/objetividade, matéria/consciência,
natureza/divino, simplicidade/complexidade [...]” (NICOLESCU, 1999, p.64); e (d) se
512
encontra, simultaneamente, naquilo que está entre as disciplinas, através das distintas
disciplinas e além de qualquer disciplina.
Mas o que circula entre as diferentes disciplinas, que as atravessa e até mesmo as
ultrapassa? “Entre e além delas, está o Homem. Estamos nós, está a criança. Como pode
haver compreensão se este saber que aprendemos na escola não está ligado a nós mesmos, à
nossa vida interior, à criança por inteiro? ” (NICOLESCU, 1993).
Ancorado nos fundamentos da Transdisciplinaridade, Paul (2013) reforça a
importância do resgate desse sujeito que foi esquecido por muitos anos pela ciência positivista
e apresenta pressupostos acerca do fenômeno humano que podem contribuir no processo de
ressignificação das práticas pedagógicas à luz da abordagem transdisciplinar: (a) é necessário
resgatar o sentido da vida e compreender o ser humano de maneira ampla, aberta, complexa,
global e plural, considerando sua subjetividade; (b) o “trans-” questiona tanto as disciplinas
quanto os indivíduos situados “dentro”, “através” e “além” de toda e qualquer abordagem que
se apresente fracionada; e (c) “[...] a introdução da subjetividade das pessoas vem modificar
as certezas e a efetividade do saber” (PAUL, 2013, p.70).
Ribeiro e Moraes (2014) enfatizam que o olhar de cunho transdisciplinar possibilita
“[...] enxergar além dos horizontes preestabelecidos e alcançar a percepção refinada de que
existe sempre um terceiro elemento, uma terceira possibilidade, que certamente a lógica
inclusiva do pensamento complexo não deixará escapar” (RIBEIRO; MORAES, 2014, p.233).
Esclarecem que essa lógica – chamada por Nicolescu de lógica ternária ou lógica do terceiro
termo incluído – possibilita a resolução de conflitos, o entendimento das divergências, o
reconhecimento das distintas formas de traduzir a realidade e uma percepção acurada dos
problemas e identificação de soluções.
Em consonância com o Pensamento Complexo e a Transdisciplinaridade, Moraes
(2008c) explica que o Pensamento Ecossistêmico constitui também um rico instrumento para
a compreensão do campo educacional, porque auxilia a conectar elementos lógicos,
ideológicos e epistemológicos e integrá-los aos pressupostos do Pensamento Complexo, uma
vez que também é um princípio: (a) aberto às emergências e aos acontecimentos do dia a dia;
(b) capaz de compreender a complexidade presente na realidade e suas implicações nos
processos de construção do conhecimento e de aprendizagem; (c) que promove a autonomia,
as relações, as interações e a subjetividade, enquanto pensamento integrador; (d) que se
preocupa com o binômio autonomia/dependência nos processos de auto, hetero e ecoformação
do indivíduo; e (e) que contribui para o esclarecimento dos meandros presentes na
513
disciplinaridade, na multi-, na inter- e na Transdisciplinaridade enquanto pensamento
sistêmico e ecologizado.
Ressignificando a EAD e as competências do professor virtual do ensino superior: por
uma educação sem distância e uma docência com consciência
A educação a distância tem sido caracterizada como uma modalidade flexível de
educação que utiliza diversas Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) nos
processos de ensino e aprendizagem em que o educador e o educando geralmente realizam
atividades em lugares e tempos distintos. É uma forma de ensino e aprendizagem complexa e
multifacetada, cuja conceituação tem sido difundida por diversos autores como Belloni
(2003), Filatro (2004), Giusta (2003), Litwin (2001), Mattar (2011) e Moore e Kearsley
(2008, 2013), sendo que “[...] possui especificidades que não permitem a transposição da
prática pedagógica presencial para aquela realizada a distância” (BEHAR et al., 2013b, p.44).
Na verdade, a educação é um processo de natureza complexa em qualquer modalidade, se
considerarmos o pensamento de Anísio Teixeira: “A escola é uma instituição servida por uma
arte complexíssima, que é a de educar e ensinar em todos os níveis da cultura humana”
(TEIXEIRA, 1953b, p.5).
A progressão do quantitativo de matrículas em cursos superiores nessa modalidade de
ensino confirma a importância da EAD para a Educação Superior no Brasil, além de impor
grandes desafios aos educadores e às instituições de ensino, conforme censo divulgado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). A relevância
da EAD na graduação também é ratificada pelo crescente número de Instituições de Ensino
Superior (IES) públicas e privadas que ofertam cursos a distância, à luz de dados do Conselho
Nacional de Educação (CNE). É igualmente expressiva a evolução do número de cursos
ofertados pelas IES no Brasil, segundo levantamento do INEP (2013), incluindo bacharelados,
licenciaturas e tecnológicos. Enquanto no ano de 2003 o quantitativo de IES era de 37, com
oferta de 52 cursos e 49.911 matrículas contabilizadas, o ano de 2013 registrou 165 IES,
1.258 cursos e 1.153.572 matrículas na graduação superior a distância no Brasil (CNE, 2014;
INEP, 2013, 2015).
Mas afinal, quem são os sujeitos matriculados? Monereo e Pozo (2010) fornecem
ajuda nessa complexa reflexão ao contextualizarem que estamos vivendo uma mudança de
época caracterizada por transformações na organização social, no relacionamento interpessoal
e nas maneiras de gerenciar socialmente o conhecimento. Explicam que se trata de uma
514
verdadeira revolução silenciosa ou mudança epistemológica que tem em seu bojo a
modificação das pessoas. Diferenciam dois tipos de usuários que utilizam as mesmas
tecnologias da informação e comunicação de forma distinta: (a) os imigrantes digitais são
aqueles cuja cultura é voltada para o uso de textos impressos e que foram adaptados às novas
formas de interação e comunicação digital; e (b) os nativos digitais são os indivíduos que
vivem no ciberespaço, ou seja, levam a vida on-line.
Guimarães (2012) caracteriza o nativo digital como aquele sujeito cuja linguagem é
própria da internet, da telefonia móvel e do videogame, enquanto que o imigrante digital é o
indivíduo que precisa se adaptar a essas tecnologias uma vez que não manteve contato com
elas durante a sua infância. Apontam as principais características do nativo digital:
digitalmente alfabetizado; conectado; imediatista; experimentador; social; orientado para
resultados; prefere o engajamento e a experiência; visual e cinestésico; e prefere trabalhar
com coisas que realmente importam. Enfim, são estudantes “[...] multitarefas, visuais,
multimídias e buscam a interação, inclusive na sala de aula” (BEHAR et al., 2013b, p.42).
Nesse sentido, é preciso que o educador não caia na armadilha do instrucionismo,
devendo “[...] levar em conta que o aluno não aprende nunca uma habilidade isolada; que,
simultâneamente, estará aprendendo outras coisas no gênero de gostos, aversões, desejos,
inibições, inabilidades [...]” (TEIXEIRA, 1957, p.10). O perfil do estudante virtual, em
decorrência da evolução das TIC e das mudanças socioeconômicas, se apresenta como
importante subsídio para compreender as suas reais necessidades, desejos, demandas e
expectativas. Por outro lado, revela também que o educando da EAD exige a elaboração de
uma nova identidade docente para atuação no espaço virtual, a fim de redimensionar o papel,
as competências, as responsabilidades, as atribuições, as atividades e os resultados esperados
do professor virtual nos processos e situações multimidiáticas de ensino e aprendizagem a
distância.
Isso implica atentar para que a EAD não caia no poço da banalidade, da ineficiência,
do instrucionismo e da qualidade irreconhecível, não sendo “[...] peixe nem carne, reduzindo-
se a uma série de estudos disparatados e inconseqüentes, se não fôssem nocivos” (TEIXEIRA,
1953a, p.9). Compreender as competências docentes necessárias para atuação em ambientes
virtuais de aprendizagem, à luz da complexidade, passa pela reflexão sobre importantes
aspectos que às vezes são esquecidos, ignorados ou minimizados.
A descrição das atribuições, atividades, funções, ou competências apresentadas em
grande parte da literatura e nos documentos governamentais que regulamentam a EAD,
515
aponta, em maior ou menor intensidade, para uma lacuna quanto às competências
comportamentais necessárias a uma boa atuação do professor virtual. Pode-se inferir que a
precarização desse tipo de competência e respectivos referenciais de desempenho nos
processos de identificação, caracterização, formalização, disseminação, captação, seleção e
formação resultam na ausência de (ou pouca) consciência do professor quanto ao seu
verdadeiro papel nos processos de ensino e aprendizagem a distância.
Ora, se as competências ou referenciais de desempenho do professor virtual têm sido
prioritariamente focados em habilidades de ordem técnica, tecnológica e pedagógica – com
pouca ênfase na postura, conduta, atitudes ou comportamentos –, o perfil docente construído
revela-se reducionista e desintegrado, pois não valoriza as competências humanas e
profissionais como partes de um fenômeno complexo e multidimensional. Por isso, torna-se
urgente recorrer aos ensinamentos de Morin sobre a reforma do pensamento, a fim de extrair
subsídios necessários à elevação da consciência quanto ao verdadeiro papel docente e (por
que não?) ressignificar suas competências profissionais. Afinal, ter competência passa,
sobretudo, por ter consciência: “Toda fala, toda ação e todo comportamento são flutuações de
energia da consciência. Toda a vida emerge e é mantida pela consciência. O universo inteiro é
expressão da consciência” (MAHARISHI MAHESH YOGI apud MORAES, 2008a, p.146).
Pode-se inferir que a “fala” expressa os conhecimentos, a “ação” remete às habilidades e o
“comportamento” representa as atitudes – tríade formadora da competência profissional. Essa
linha de raciocínio remete ao entendimento de que a competência é um fenômeno que possui
conexão direta com a consciência.
Quais são os caminhos para construção de uma docência com consciência?
Certamente um deles passa pelos princípios da docência de natureza transdisciplinar. E quais
são os caminhos para construir referenciais de desempenho do professor na perspectiva
transdisciplinar? É preciso que o docente tome consciência de que pensar e agir em
conformidade com o Pensamento Complexo não exige que ninguém dê conta de tudo, que
saiba todas as respostas e soluções, que conheça todas as saídas ou que carregue a “bandeira”
das certezas e verdades absolutas. Ao contrário, segundo seus pressupostos, “[...] a
complexidade sempre irá comportar incompletudes e interrogações mais do que respostas
seguras” (MARTINAZZO, 2010, p.204).
O docente encontra nas bases da educação transdisciplinar instrumentos para
desenvolver um pensar complexo que o leve a compreender que tudo está conectado e que
“[...] a missão de todo educador é criar as condições, os estímulos, os climas e um ambiente
516
adequado para que cada educando possa expressar, criar, manifestar e materializar seus
talentos, valores e capacidades” (BATALLOSO; MORAES, 2012, p.9).
Ao abordar a complexidade como um dos pressupostos epistemológicos do
Pensamento Ecossistêmico, Moraes (2008c) também contribui ao afirmar que pensar de
maneira complexa implica (a) entender a dinâmica das inter-relações das partes que compõem
o todo; (b) compreender as relações e conexões presentes nos fenômenos; (c) enxergar o
objeto sob o ponto de vista histórico, afetivo e sociocultural, considerando sua natureza
ecológica e relacional; (d) perceber objetos e problemas de forma abrangente e não
fragmentada; (e) compreender relações ecossistêmicas; (f) perceber o mundo na perspectiva
de um padrão em rede, sem fragmentar a realidade; e (g) considerar, ao pensar o objeto, as
variadas relações contextuais e recursivas, interações e retroações imbricadas nos processos.
Procedimentos metodológicos da pesquisa
Com a intenção de responder a questão “em que medida, sob a ótica dos princípios da
docência transdisciplinar, as competências profissionais do professor da educação superior a
distância influenciam positiva ou negativamente o processo de aprendizagem, segundo
percepções discentes?”, foi realizada pesquisa com as seguintes características metodológicas:
(a) abordagem qualitativa; (b) entrevista individual semiestruturada (presencial); (c) público-
alvo constituído de dezessete estudantes de curso superior a distância de IES sediada em
Brasília/DF, sendo quatorze do gênero feminino e três do masculino, idade média de 40,5
anos, sendo um recém-formado e os demais cursando entre o 5º ao 8º período; (d) projeto
político pedagógico e matriz curricular da instituição pesquisada incluindo o Pensamento
Complexo; (e) os estudantes cursaram disciplina que inclui o Paradigma da Complexidade e
seus operadores cognitivos, a mediação pedagógica na ótica da complexidade, noções sobre
prática educacional interdisciplinar e transdisciplinar; (f) a coleta de dados foi realizada com
utilização de tópico guia, Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e teste piloto,
cujas entrevistas computaram tempo médio de 38,1 minutos cada, totalizando 10,8 horas de
conversação; e (g) e o texto das entrevistas foi integralmente transcrito pelo pesquisador.
Busca de sentidos e significados das vozes discentes
O processo de análise clássica de conteúdos e interpretação das vozes discentes
possibilitou a definição das seguintes categorias “a posteriori”, num percurso de idas e vindas,
517
bifurcações, tropeços e avanços em busca de uma legítima e fidedigna tradução dos sentidos e
significados do conteúdo que emergiu das (singulares) falas dos entrevistados: modalidade
EAD, características do estudante virtual, competência profissional, características gerais dos
professores virtuais, competências dos professores virtuais, resultados positivos de
aprendizagem e competências da instituição. Da categoria “competência dos professores
virtuais” foram desdobradas as seguintes subcategorias: presencialidade virtual,
relacionamento interpessoal, didática, mediação pedagógica, além de dar e receber feedback.
A análise e a interpretação dos dados coletados nas entrevistas possibilitaram o
aprofundamento em questões cruciais relativas à educação a distância e às competências
docentes para atuação nessa modalidade de ensino. Sem a intenção de esgotar teorias,
conceitos ou metodologias e com a consciência de que a pesquisa apresenta pontos e
contrapontos, o trabalho final remeteu a uma (possível) ressignificação de parte das
competências docentes que levem ao alcance de desempenhos de aprendizagem condizentes
com as potencialidades de professores e estudantes virtuais, das tecnologias educacionais e da
modalidade EAD no ensino superior, à luz dos pressupostos da docência transdisciplinar.
Assim, foram observados, entre outros, os seguintes pontos relevantes:
a) Os discentes percebem a complexidade e os benefícios da educação a distância,
sobretudo quanto à sua flexibilidade e praticidade, bem como o desenvolvimento
da autonomia. Parte deles manifestou certa resistência, principalmente quanto ao
aproveitamento da EAD em relação à modalidade presencial.
b) Entre as características dos estudantes virtuais, os entrevistados ressaltaram a
imbricada relação entre a sua autonomia e a dependência do professor virtual no
processo de ensino e aprendizagem, além da necessidade de serem preparados
para o estudo e o aprendizado a distância.
c) As vozes discentes revelaram que as competências profissionais dos docentes –
técnicas e comportamentais – influenciam diretamente o processo de
aprendizagem, ratificando a complexidade, multidimensionalidade, convergência
e interdependência que existe entre elas.
d) Entre as características dos professores virtuais, na ótica dos entrevistados,
destacam-se atributos voltados para as competências “mediação pedagógica” e
“relacionamento interpessoal”, a exemplo de postura humanista, acolhimento,
abertura, escuta, humildade, flexibilidade e afetividade – de forma simbiótica e
associada à presencialidade e ao fornecimento de feedback, valorizando a
518
bagagem técnica e suplantando o instrucionismo. Os depoimentos revelaram ainda
características como bagagem acadêmica e pedagógica, atenção, mente aberta,
boas atitudes e amor pelas disciplinas. Por outro lado, ressaltaram a existência de
professor inabilitado para atuação na EAD, desatencioso e sem afetividade.
e) As competências docentes que mais se evidenciaram nos relatos estão
apresentadas no Quadro 1: presencialidade virtual; relacionamento interpessoal;
didática; mediação pedagógica; e dar e receber feedback, sendo que todas
apresentaram pontos fortes (indicativos propulsores) e oportunidades de melhoria
(indicativos fragilizadores) passíveis de impactar positiva ou negativamente o
processo de aprendizagem a distância, respectivamente, observando-se que os
propulsores convergem e os fragilizadores divergem da docência transdisciplinar.
Quadro 1 – Indicativos propulsores [+] e fragilizadores [-] do processo de aprendizagem a distância associados a
competências docentes
Competência Presencialidade Virtual
[+] A presença virtual é percebida pela preocupação
com a ausência discente, atenção, receptividade, acolhimento, atenção, interesse, interação,
participação, suporte, organização,
acompanhamento, condução, estímulo, fornecimento
de feedback tempestivo, auxílio, esclarecimento de
dúvidas e incentivo.
[-] A ausência virtual ocasiona debate “pobre”,
acompanhamento “superficial”, ansiedade, desmotivação, reclamação, pedido de aula virtual e
encontro presencial, incômodo, insatisfação,
insegurança, sentimento de abandono, evasão de
disciplina e desistência do sonho de ser educador.
Competência Relacionamento Interpessoal
[+] Os docentes são percebidos como “maternais”,
“amigos”, “calorosos”, afetivos, presentes,
receptivos, acolhedores, atenciosos, humanos,
abertos, empáticos, compreensivos, cuidadosos,
éticos, carinhosos, pacientes, gentis, dóceis,
apoiadores, bem como dispostos ao atendimento e
ao diálogo.
[-] Os entrevistados percebem ausência, “frieza”,
indisposição para atender, desatenção, descuidado,
descortesia, grosseria, desrespeito, incompreensão,
insensibilidade, severidade, egocentrismo,
autoritarismo, machismo, falta de apoio, abertura e
diálogo, falta de afetividade, acolhimento e
flexibilidade.
Competência Didática
[+] Os relatos apontam fatores como superação do
instrucionismo, boa didática, aplicação de princípios
da interdisciplinaridade, estratégias vinculadas ao
contexto discente, conexão da teoria com a prática,
consideração aos estilos de aprendizagem, atividades grupais e fomento à criatividade.
[-] Os relatos remetem a indicativos como mediação
“programada”, interação “engessada”, baixo
estímulo à criatividade, exige “decoreba”, educação
“bancária”, falta de aulas síncronas, professores
“rudes”, robóticos e “mecânicos”, necessidade de sala de aula mais flexível, debate não mediado e
curso muito “apostilado”.
Competência Mediação Pedagógica
[+] Os indicativos decorrentes da atuação docente
passam por disposição para “aprender junto” com os
estudantes, entrega, paciência, incentivo à pesquisa,
desenvolvimento do pensamento livre e da
autonomia, presença, doação, afetividade,
dedicação, reflexão além do texto, estímulo à
interação, resolução de situações adversas e
conflitos.
[-] Os entrevistados percebem, na mediação
pedagógica, aspectos como: falta envolver, instigar e
estimular o estudante, ausência de clima grupal, falta
disponibilidade, falta abertura, presença e apoio às
dúvidas, falta fomento e debate de temas
emergentes, poucos acolhem e solucionam os
conflitos, falta percepção, afetividade e dedicação.
Competência Dar e Receber Feedback
519
[+] As vozes discentes percebem os seguintes
fatores na atuação docente: diálogo, elogio,
disposição, fornecimento adequado de feedback,
elevação da autoestima discente, estímulo ao
crescimento, atenção e sensibilidade.
[-] Os estudantes percebem, na atuação dos
professores, aspectos com mediação “superficial”,
sem intervenção efetiva, intransigência e resistência
ao diálogo, descumprimento de prazos de resposta,
respostas incoerentes e inconsistentes, feedback
grosseiro e falta de atendimento individual.
Fonte: Elaborado por Ribeiro (2015).
Considerações finais provisórias
Os pressupostos dos Pensamentos Complexo, Ecossistêmico e Transdisciplinar
levaram à compreensão de que as competências docentes (técnicas ou atitudinais) devem ser
identificadas, consideradas, observadas, analisadas, mensuradas e avaliadas individual e
conjuntamente (todo/partes), uma vez que – nos processos de ensino e aprendizagem –
manifestam-se de maneira simultânea, sinérgica, dialógica, indissociável, relacional,
interdependente, interconectada, complementar, interligada e integrada, corroborando a
recursividade e a retroatividade existentes entre o ser e o fazer.
Os indicativos fragilizadores do processo de aprendizagem ratificam o impacto
negativo decorrente das competências docentes, na medida em que é permeado por fatores
que (infelizmente) ainda predominam em muitos espaços de educação a distância, tais como:
ausência e silêncio virtual, sentimento de solidão e abandono, falta de vínculos relacionais e
afetivos, instrucionismo generalizado, não acolhimento de emergências, mediação não
partilhada, além de feedbacks vazios e “estéreis”.
Os indicativos propulsores do processo de aprendizagem a distância evidenciam o
grau em que a competência a eles vinculada se aproxima da docência transdisciplinar em
ambientes virtuais de aprendizagem, cujos atributos principais estão simbolicamente
apresentados na Figura 1 – que inclui as cinco competências do professor virtual que
emergiram de forma mais significativa na pesquisa –, apontando para uma (possível)
ressignificação das competências do educador na modalidade a distância, ou seja, uma
docência com consciência ecológica, integradora, reflexiva, criativa, renovada, ética,
transformadora e transdisciplinar.
520
Figura 1 – Ressignificação de competências do professor virtual à luz de indicadores da docência transdisciplinar
Fonte: Ribeiro (2015), com ilustração e design gráfico de Alex Guenther.
REFERÊNCIAS
ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação: epistemologia e
didática. Piracicaba: Unimep, 2001.
521
BATALLOSO, Juan Miguel; MORAES, Maria Cândida. ¿Qué es uma escuela
transdisciplinar? aproximación a la formulación de indicadores. Fortaleza: Mimeo, 2012.
BEHAR, Patricia Alejandra et al. Educação a distância e competências: uma articulação
necessária. In.: BEHAR, Patricia Alejandra (Org.). Competências em educação a distância.
Porto Alegre: Penso, 2013b. p. 42-54.
BELLONI, Maria Luiza. Educação a distância. Campinas: Autores Associados, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Referenciais de
qualidade para educação superior a distância. Brasília, 2007. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf>. Acesso em: 9 nov. 2012.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). Projeto CNE/UNESCO.
Desenvolvimento, aprimoramento e consolidação de uma educação nacional de qualidade –
educação a distância na educação superior. Brasília, 2014. Disponível em:
<http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:OeRAkopN4S8J:portal.mec.gov.br/
index.php%3Foption%3Dcom_docman%26task%3Ddoc_download%26gid%3D16511%26Itemid%3D+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br>. Acesso em 6 fev. 2015.
FILATRO, Andrea. Design instrucional contextualizado: educação e tecnologia. São Paulo:
SENAC São Paulo, 2004.
GIUSTA, Agnela da Silva. Educação a distância: contexto histórico e situação atual. In.:
GIUSTA, Agnela da Silva; FRANCO, Iara Melo. (Orgs.). Educação a distância: uma
articulação entre a teoria e a prática. Belo Horizonte: PUC Minas Virtual, 2003. p. 17-42.
GUIMARÃES, Luciano Sathler Rosa. O aluno e a sala de aula virtual. In.: LITTO, Frederic
Michael; FORMIGA, Marcos (Orgs.). Educação a distância: o estado da arte. São Paulo:
Pearson Education do Brasil, 2012. v. 2. p. 126-133.
HERRÁN GASCÓN, Agustín de la; SÁNCHEZ, Isabel González. El ego docente, punto
ciego de la tarea professional del maestro. Centro Nacional de Educación Ambiental, 2004.
Disponível em: <http://www.magrama.gob.es/es/ceneam/articulos-de-opinion/2004_01herran_tcm7-53042.pdf>. Acesso em: 23 fev. 2013.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO
TEIXEIRA (Brasil). Resultados censo 2013. Brasília, 2013. Disponível em:
<http://portal.inep.gov.br/visualizar/-/asset_publisher/6AhJ/content/matriculas-no-ensino-
superior-crescem-3-8>. Acesso em: 6 fev. 2015.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO
TEIXEIRA (Brasil). Sistema Eletrônico do Serviço de Informação ao Cidadão. Brasília,
2015. Disponível em: <http://www.acessoainformacao.gov.br/sistema/site/index.html>. Acesso em: 12 mar. 2015.
LITWIN, Edith. Educação a distância: temas para o debate de uma nova agenda educativa.
Porto Alegre: Artmed, 2001.
522
MARTINAZZO, Celso José. O pensamento complexo e a educação escolar na era planetária.
Revista Contrapontos, Itajaí, v. 10, n. 2, p.197-208, mai./ago. 2010. Disponível em: <http://www6.univali.br/seer/index.php/rc/article/view/2121>. Acesso em: 13 jul. 2015.
MATTAR, João. Guia de educação a distância. São Paulo: Cengage Learning, 2011.
MONEREO, Carles; POZO, Juan Ignacio. O aluno em ambientes virtuais: condições, perfil e
competências. In.: COLL, César; MONEREO, Carles e cols. Psicologia da educação virtual:
aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre:
Artmed, 2010. p. 97-117.
MOORE, Michael G.; KEARSLEY, Greg. Educação a distância: sistemas de aprendizagem on-line. São Paulo: Cengage Learning, 2013.
MOORE, Michael G.; KEARSLEY, Greg. Educação a distância: uma visão integrada. São
Paulo: Cengage Learning, 2008.
MORAES, Maria Cândida. Ecologia dos saberes: complexidade, transdisciplinaridade e
educação: novos fundamentos para iluminar novas práticas educacionais. São Paulo:
Antakarana/WHH – Willis Harman House, 2008a.
MORAES, Maria Cândida. Educação à distância e a ressignificação dos paradigmas
educacionais: fundamentos teóricos e epistemológicos. In. MORAES, Maria Cândida;
PESCE, Lucila; BRUNO, Adriana Rocha (Orgs.). Pesquisando fundamentos para novas
práticas na educação online. São Paulo: RG, 2008b. p. 19-53.
MORAES, Maria Cândida. Formação docente e transdisciplinaridade. (2011). Brasília:
Mimeo.
MORAES, Maria Cândida. Pensamento eco-sistêmico: educação, aprendizagem e cidadania no século XXI. Rio de Janeiro: Vozes, 2008c.
MORAES, Maria Cândida. Relendo Paulo Freire a partir da complexidade e da
transdisciplinaridade. In.: VIEIRA, Adriano José Hertzog; BATALLOSO, Juan Miguel;
MORAES, Maria Cândida (orgs.). A esperança da pedagogia: Paulo Freire – consciência e
compromisso. Brasília: Liber, 2012. p. 67-102.
MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina, 2007.
NICOLESCU, Basarab. Nascemos para reconhecer as leis da vida [DVD]. São Paulo: TRIOM, 1993.
NICOLESCU, Basarab. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: TRIOM, 1999.
PAUL, Patrick. Saúde e transdisciplinaridade: a importância da subjetividade nos cuidados
médicos. São Paulo: USP, 2013.
523
RIBEIRO, Fabrício de Oliveira. Docência transdisciplinar e o olhar discente:
ressignificando as competências do professor do ensino superior a distância. 2015. 287 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2015. No
prelo.
RIBEIRO, Olzeni Costa; MORAES, Maria Cândida. Criatividade em uma perspectiva
transdisciplinar: rompendo crenças, mitos e concepções. Brasília: Liber, 2014.
TEIXEIRA, Anísio. A crise educacional brasileira. Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 19, n. 50, p. 20-43, abr./jun. 1953a.. Disponível em: <http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/>. Acesso em: 6 mai. 2013.
TEIXEIRA, Anísio. Ciência e arte de educar. Educação e Ciências sociais, [S.l.], v. 2, n. 5,
p. 5-22, ago. 1957. Disponível em: <http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/>. Acesso em: 6 mai. 2013.
TEIXEIRA, Anísio. Condições para a reconstrução educacional brasileira. Revista Brasileira
de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 18, n. 49, p. 3-12, 1953b. Disponível em: <http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/>. Acesso em: 6 mai. 2013.
VALENTE, José Armando; MORAN, José Manuel; ARANTES, Valéria Amorim. Entre
pontos e contrapontos. In.: VALENTE, José Armando; MORAN, José Manuel; ARANTES,
Valéria Amorim (Org.). Educação a distância: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus,
2011. p. 109-134.