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COMPRENSIÓN LECTORA EN LA E.S.O.

Una propuesta para el trabajo interdisciplinar

Juan Jurado Martínez Luisa Gilabert Blázquez

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ÍNDICE

PRÓLOGO

I. LA SITUACIÓN ACTUAL

1.1. Una mirada con perspectiva 1.2. Conceptos versus procedimientos 1.3. Hasta cuándo la enseñanza de la lectura 1.4. La lectura, una responsabilidad compartida 1.5. Otro planteamiento es posible

II. HACIA UN PLANTAMIENTO INTEGRAL: EL TRABAJO

INTERDISCIPLINAR

2.1. Conciencia individual y acción colectiva 2.2. Hacia un modelo de organización

III. LA FORMACIÓN DEL DOCENTE

3.1. Concepto de lectura 3.2. La concepción interactiva: aportaciones del lector

3.2.1. Los objetivos de la lectura 3.2.2. La experiencia previa

3.3. La concepción interactiva: aportaciones del texto 3.3.1. La organización interna (Estructura)

3.3.1.1.Estructuras del lenguaje expositivo 3.3.1.2.Estructuras del lenguaje argumentativo

3.3.2. El vocabulario 3.4.Criterios para la selección de textos 3.5. Evaluación de la comprensión 3.6. A modo de resumen

IV. ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO COLECTIVO 4.1. Estrategias para la descripción de los objetivos iniciales de la lectura 4.2. Estrategias para favorecer la activación de ideas previas 4.3. Estrategias para el trabajo con el vocabulario

V. LA FORMACIÓN DEL ALUMNADO. PROGRAMA DE

INSTRUCCIÓN INICIAL

5.1. El método y sus fases 5.1.1. El sentido y la utilidad 5.1.2. Observación inicial 5.1.3. Primera lectura del texto 5.1.4. Lectura de párrafos 5.1.5. Descripción del tipo de lenguaje y estructura 5.1.6. Construcción del esquema 5.1.7. Redacción del resumen

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5.1.8. Supervisión 5.2. El uso de recursos audiovisuales 5.3. Repaso y refuerzo del programa 5.4. La generalización del programa

VI. OTRAS INCIDENCIAS EN LA PRÁCTICA DOCENTE

6.1. La construcción de textos 6.1.1. El concepto de escritura 6.1.2. El modelo cognitivo 6.1.3. Estrategias para el trabajo colectivo

6.2. La exposición oral del docente y la toma de apuntes 6.3. La evaluación colectiva de la comprensión y la expresión. Los exámenes

EPÍLOGO

BIBLIOGRAFÍA

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PRÓLOGO

El presente proyecto pretende ser un instrumento útil para la mejora de la comprensión lectora en los centros de secundaria y por extensión, para la mejora de los niveles de aprendizaje y de la autonomía de aprendizaje en los alumnos y alumnas de esta etapa educativa. Lo ambicioso de este proyecto y quizás también su originalidad radica en la concepción del mismo, en su carácter integral. No es un proyecto pensado inicialmente para un profesor o profesora, para una asignatura, para un aula…..Es un proyecto para una centro escolar, un centro de secundaria. Un centro donde el claustro asuma como objetivo prioritario el trabajo colectivo de la lectura como instrumento básico de aprendizaje. Evidentemente, este sería el planteamiento ideal, el norte. Sin embargo nuestra experiencia nos dice que éste es un camino largo y difícil, y que, probablemente, habrá que ir dando pasos cortos. Pasos que en algunos centros supondrá la implicación inicial de algún departamento, de algunos profesores y profesoras, quizás aislados…. Y lo proponemos así, porque entendemos, por una parte, que una de las grandes carencias que presentan los alumnos y alumnas de la ESO en estos momentos es el bajo nivel en los aprendizajes y, por otra, su escasa competencia para desarrollar éstos de forma autónoma y significativa. Evidentemente son muchos los factores que podemos analizar y describir como causantes de esta situación y de muy diversa índole, empezando por la complejidad que presenta la propia etapa educativa. Pero, precisamente por ello, y porque es nuestra intención hacer alguna aportación útil al problema, hemos querido acotar los límites del proyecto centrándonos en el trabajo de la lectura, pues entendemos que es uno de los instrumentos fundamentales para conseguir mejoras en los niveles anteriormente aludidos. La sobrevaloración de la lectura como elemento esencial en la mejora de los niveles de aprendizaje nos parece evidente. Bastará con analizar los modelos de pruebas o ítems que se vienen planteando en la pruebas de diagnóstico que recientemente se vienen desarrollando tanto en las etapas de primaria, como de secundaria. En realidad no puede ser de otra manera. Sin embargo, la respuesta más generalizada que se viene dando no es una sobrevaloración de la lectura en el trabajo del aula, fundamentalmente en Secundaria, o por lo menos no lo es, desde la perspectiva en que nosotros pensamos que se debe de acometer.

En muchos casos han empezado a editarse cuadernos de ejercicios de preparación para la prueba. Es decir, en el mejor de los casos, se trata de entrenar a los alumnos y alumnas en pruebas similares a las que después tendrán que realizar en el diagnóstico oficial.

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Pero este entrenamiento, que no es negativo en si mismo, deja de tener continuidad en el trabajo cotidiano del discente en el aula. Con lo cual el objetivo se distorsiona: entrenar a los alumnos y alumnas para la prueba. Pero no se acomete un trabajo serio y sistemático de la competencia cuyo nivel intentan medir esas pruebas. Este es el objetivo que planteamos desde el presente proyecto. El carácter integral lo podemos describir en distintos niveles que, además, rompen con algunos tópicos instalados en nuestro sistema educativo desde hace mucho tiempo y que, como tendremos tiempo y espacio de analizar con más detalle, tienen su origen en la propia concepción del concepto de lectura, del concepto de comprensión lectora. En primer lugar, la idea de que a leer se enseña en Infantil y Primaria, y si apuramos, en el primer ciclo de esta Etapa, ha traído como consecuencia, entre otras, una ausencia de responsabilidad en los docentes de Secundaria y una mirada retrospectiva crítica con la situación que padecen en sus aulas tan injusta como estéril. Es real que se está generalizando en las aulas de Secundaria un perfil de alumno que cada vez tiene más problemas en aprender de forma significativa –probablemente éste sea uno de los factores que expliquen los altos índices de desmotivación y fracaso en la Etapa- pero no es justo ni adecuado que esta falta de rendimiento lector la busquemos exclusivamente en potenciales carencias del proceso de enseñanza-aprendizaje ubicadas en la etapa de Primaria. La comprensión de un texto necesita del dominio progresivo de una serie de microhabilidades que no pueden ser adquiridas exclusivamente en la etapa educativa de Infantil o Primaria, sino que deben de seguir siendo aprendidas y enseñadas en las siguientes y como mínimo a lo largo de toda la ESO. En segundo lugar, la enseñanza de la lectura no es algo exclusivo de los profesores y profesoras de lengua, al menos no debiera de serlo, si se quiere mejorar realmente el rendimiento de los alumnos y alumnas en este aspecto. Sencillamente porque la lectura de textos sigue siendo la actividad más recurrente para el aprendizaje, sea cual sea la naturaleza del texto o la signatura que lo proponga. Alguien puede pensar, y es ésta una idea muy extendida, que son los docentes de lengua y literatura española –generalmente se piensa en éstos antes que en los de idiomas- los que, por su preparación, deben de acometer esta tarea. En este sentido hay una cierta inercia a pensar que es éste un contenido relacionado con esta asignatura básicamente.

Pero, aun siendo esto parcialmente cierto, no lo es menos que el desarrollo del aprendizaje lector está incluido en una de las competencias previstas para la etapa y por lo tanto adherida a todas y cada una de las asignaturas que conforman el currículo de la misma. Por otra parte, es una evidencia que si los alumnos y alumnas reciben entrenamiento en dicha competencia en una sola asignatura su desarrollo será bastante menor.

Además lo que la realidad nos demuestra es que, ni siquiera los profesores y profesoras de lengua han tenido oportunidad de recibir una preparación adecuada para la

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enseñanza de esta competencia en su carrera docente y que, en la mayoría de los casos, esta preparación se ha acometido de forma personal. Por lo tanto, entendemos que puede y debe de ser un objetivo prioritario de un centro educativo de Secundaria la mejora de los niveles de comprensión lectora de sus alumnos y alumnas, que ese proyecto debe de ser colectivo de todos y cada uno de los docentes del centro y que, por tanto, todos debieran asumir su preparación para llevarlo a cabo. Porque, además, entendemos que es posible hacerlo. ¿Qué deben de conocer los docentes de un centro de secundaria para afrontar el trabajo colectivo de esta habilidad? ¿Qué acuerdos y qué estrategias se deben de llevar a cabo de forma común y por el equipo educativo? ¿Cuál es el concepto de comprensión lectora del que se debe de partir? ¿Cómo debemos de plantear su trabajo en clase en las distintas asignaturas? ¿Cómo debemos evaluarlo? ¿Cómo tiene que aprenderlo el alumno y cómo debe de enseñarse?..Son algunas de las preguntas con relevancia que intentaremos responder en el presente proyecto. Ayudar a que los centros de Secundaria que lo deseen puedan convertirse en mayor o menor grado en aulas integrales para la enseñanza de la comprensión lectora es nuestro objetivo.

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1. LA SITUACIÓN ACTUAL

Las pruebas de diagnóstico realizadas por la Consejería de Educación el pasado mes de octubre para evaluar los conocimientos de los alumnos de quinto de Primaria y tercero de ESO no han podido arrojar datos más desalentadores. En la mayoría de las competencias analizadas (comunicación lingüística, matemática y conocimiento del medio físico y natural), la mitad de los escolares se sitúan en los niveles más bajos, entre el 1 y el 3, en una escala de 6, siendo especialmente ‘sangrantes’ los catastróficos resultados obtenidos en la evaluación para medir el dominio que tienen los niños y adolescentes andaluces de la lengua. (1)

Con este párrafo se inicia el cuerpo de una noticia publicada por una revista

educativa en la Comunidad andaluza donde se hace referencia a los resultados obtenidos tras las últimas pruebas diagnóstico que la Consejería de educación viene desarrollando.

El redactor de la noticia no tiene problema alguno en utilizar adjetivos como

“desalentadores”, “sangrantes” o “desastrosos” para valorar los resultados obtenidos. Pero, intentando ser un poco más precisos, un poco más concretos, qué es lo que esconden esos adjetivos, qué es lo que esconden esas estadísticas.

Afrontemos la realidad. Según las competencias básicas que miden las pruebas

propuestas, más de la mitad de los alumnos y alumnas evaluados en la Comunidad andaluza presentan carencias comunicativas. Es decir, tienen dificultades a la hora de entender un texto y tienen problemas a la hora de expresar algunas ideas con cierta coherencia. Si nos paramos a analizar el nivel de los textos propuestos – facturas, textos informativos, canciones, tiras cómicas, anuncios publicitarios…- todos ellos extraídos de la vida cotidiana, o sea, textos con los que un ciudadano o ciudadana se encuentra diariamente, quizás no consideremos exagerados los adjetivos utilizados.

Si, además, nos centramos en la comunicación escrita esto puede significar que

una gran cantidad de ciudadanos y ciudadanas, por supuesto, no van a alcanzar un nivel competencial mínimo para desarrollar estudios superiores a la enseñanza obligatoria, puesto que, en teoría, sus limitaciones comprensivas y expresivas se lo van a impedir. Pero, aún más, estos ciudadanos y ciudadanas tendrán problemas para desenvolverse en su vida cotidiana…Y todo ello habiendo comenzado ya el siglo XXI y en medio de una sociedad donde la tecnología de la comunicación avanza vertiginosamente.

¿Cuál es el perfil del alumno medio? ¿Podemos hablar de alumnos y alumnas

funcionalmente analfabetos que navegan por Internet? ¿Dónde está el desfase? ¿Cuál es el origen del problema?

1.1. Una mirada con perspectiva Efectivamente, hoy nos encontramos con una situación como mínimo

paradójica. Una gran mayoría de nuestros alumnos y alumnas utilizan cotidianamente instrumentos de comunicación que no hace mucho tiempo los

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hubiéramos colocado inequívocamente en el terreno de la ciencia ficción: móviles, ordenadores personales, ipod, pendrive, mp3…y toda una serie de artilugios con los que están familiarizados casi desde la infancia. Sin embargo, una gran mayoría de ellos sigue teniendo problemas para entender textos que les planteen un problema matemático, que les expliquen un fenómeno biológico o que les describan un hecho histórico….

Por extensión, una gran mayoría de ellos tiene serios problemas a la hora de

construir un texto donde, de forma coherente y significativa, nos hable de fenómenos biológicos, de hechos históricos o simplemente nos describa su estado de ánimo o nos exprese sus sentimientos…

Es decir, nos encontramos con alumnos y alumnas, expuestos con la mayor

normalidad a instrumentos muy sofisticados de comunicación, que tienen los mismos o mayores problemas que los alumnos y alumnas de hace cincuenta años cuyo recursos no pasaban del lápiz y el papel o en el mejor de los casos de una máquina de escribir.

Todo parece indicar que hemos avanzado mucho en los instrumentos, pero que

seguimos anclados en los conceptos que tienen que ver con la lectura, con la expresión escrita, con su aprendizaje y con su enseñanza. Evidentemente un análisis mas profundo del tema nos llevaría a describir otros elementos del contexto donde ahora viven nuestros jóvenes que lo diferencian claramente de etapas anteriores. Pero centrémonos en el hecho final.

¿Conviven en nuestras aulas nuevos recursos con viejas ideas? 1.2. Conceptos versus procedimientos Parece claro que en un porcentaje significativo de nuestras aulas siguen flotando

en el aire viejas ideas relacionadas con determinados enfoques metodológicos que, además, están conectados en una relación causa-consecuencia con viejas concepciones de lo que es la lectura y la escritura. Por supuesto, esto no significa que no existan loables intentos y planteamientos alternativos, cada vez más y este proyecto pretende sumarse a esos ya existentes. Será importante, entonces, ir erradicando determinadas ideas y prácticas que se han demostrado negativas a la hora de mejorar el rendimiento lector y la propia actitud del alumnado hacia la lectura.

Tomemos como ejemplo el análisis de un tópico tan antiguo como manido que

sigue estando absolutamente vigente en algunos centros educativos: el objetivo principal es dar el programa de la asignatura. Sin entrar en una reflexión y valoración profunda de la organización de los contenidos para la ESO, algo que, tal y como está planteado por la Administración educativa, nos parece como mínimo muy discutible; entendemos que, dadas la circunstancias que rodean al hecho educativo en la ESO (calendario, número de asignaturas, curriculo de las mismas, ratios….), es como si la Administración educativa estuviera jugando con una doble moral, o como mínimo cayera en una cierta contradicción.

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No es coherente apostar en los documentos oficiales por un papel determinante de las competencias básicas –entre ellas la comunicativa- y proponer al mismo tiempo un listado inmenso de contenidos de corte conceptual con el fin de que los alumnos y alumnas los aprendan de forma significativa e incluso progresivamente autónoma. Desde nuestro punto de vista aquí encontramos el primer desfase.

Es verdad que se puede argumentar que el trabajo de las competencias básicas

no corresponde a una asignatura en concreto, y que se deben de trabajar desde todas y cada una de las que constituyen el currículo de Secundaria; pero no es menos cierto que esto se debería plantear con una menor carga conceptual, liberando al profesorado de la misma y dejando espacio para el trabajo sistemático de aquellas habilidades que van a permitir al discente ese aprendizaje autónomo tan deseado.

En cualquier caso, entendemos que un planteamiento colectivo del trabajo de la

competencia comunicativa –en concreto de la compresión lectora y la construcción de textos- no sólo engancharía de pleno con los planteamientos de la ley educativa, sino que además quitaría mucha de la presión social que hoy sufren los profesores y profesoras a la hora de impartir su asignatura. Parece claro que las decisiones tomadas colectivamente por un equipo educativo no sólo eliminan el vértigo de una decisión individual, sino que además son asumidas e interpretadas de forma más favorable por el resto de la comunicada educativa.

Además el trabajo simultaneo, sistemático y colectivo de una habilidad-en este

caso la compresión lectora- va a hacer evolucionar en ella mucho más rápidamente a los alumnos y alumnas, lo que, con toda seguridad, va a permitir en la última parte de la etapa (2º ciclo) una mayor capacidad del alumnado para asumir de forma significativa una mayor cantidad de contenidos conceptuales. En resumidas cuentas les estaremos enseñando a pescar en un río cada vez más caudaloso.

El extremo contrario de este planteamiento no es difícil de describir, cada vez es

mayor el número de profesores y profesoras desencantados con su esfuerzo diario frente a un alumnado menos motivado e incapaz de asumir las propuestas conceptuales, al menos de forma comprensiva.

1.3. Hasta cuándo la enseñanza de la lectura Parece evidente que sigue siendo importante el número de alumnos y alumnas

que cada día se enfrentan al ejercicio poco grato de estudiar textos que no comprenden, es decir, de someterse a un esfuerzo de memorización no comprensiva. Si ese esfuerzo es muy continuado, el final puede ser claramente la desmotivación y el abandono.

Cuando un alumno o alumna presenta dificultades a la hora de entender el

contenido de un texto podemos buscar el origen del problema en el texto, en el lector o en los dos elementos del acto comunicativo. Es decir, puede ser que un alumno o alumna no entienda un texto porque la sintaxis y/o el contenido del mismo no esté adaptado a su nivel competencial; puede ser que estando adaptado, el alumno o la alumna presente carencias en alguno de los procesos que intervienen en el acto lector –en este sentido la psicología de la lectura ya hace años que ha descrito

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de forma muy precisa cuáles son-, o, efectivamente puede que sea una conjunción de ambos. (2)

Ante una situación como ésta, por un lado, el docente podrá obviar el problema

intentando paliarlo haciendo él la lectura comprensiva en lugar del alumnado o dará salidas seleccionando los textos adecuados y proponiendo estrategias de aprendizaje adecuadas de acercamiento a éstos; por otro, el discente, siguiendo las orientaciones del docente, intentará el acercamiento personal al texto u optará bien por la memorización no comprensiva o por el abandono. (3)

Cuando un docente se plantea la conveniencia o no de un texto, es decir, su

selección, cuando ofrece estrategias concretas de acercamiento al mismo está claramente inmerso en un proceso de enseñanza de la lectura.

Desde este punto de vista podemos romper con otro tópico que durante muchos

años ha llenado nuestras aulas: la enseñanza de la lectura debe de ubicarse en primaria. Esta idea viene originada por una mala interpretación del propio concepto de lectura. Leer no es sólo decodificar, y es verdad que el aprendizaje de la decodificación y codificación de los signos escritos se lleva a cabo en las etapas de Infantil y Primaria.

Pero no es menos cierto que, paralelamente a ese proceso de decodificación –

procesamientos perceptivo y léxico-, el discente ha comenzado a desarrollar otra serie de habilidades directamente relacionadas con la extracción del significado –procesamientos sintáctico y semántico-. El paulatino y progresivo desarrollo de estas habilidades hará que el discente mejore su capacidad de comprensión de textos cada vez más complejos y diversificados.

Evidentemente, un proceso madurativo como éste ni se puede producir de forma

adecuada sin un trabajo sistemático del mismo, ni puede ubicarse exclusivamente en una etapa educativa.

Además, este tópico ha ido unido normalmente a un prejuicio, sobre todo entre

el profesorado de Secundaria y Bachillerato: enseñar a leer –seguramente entendido como decodificar o no recogiendo la amplitud semántica del concepto- suponía someter el trabajo del aula a una pérdida de nivel.

Simultáneamente, se ha venido ubicando de forma imprudente toda la

responsabilidad de los problemas de lectura en el segmento de Primaria. Aunque es verdad que algunas de las prácticas erróneas o carencias que presentan los alumnos y alumnas de Secundaria pueden tener su origen en la etapa anterior.

1.4. La lectura, una responsabilidad compartida La enseñanza de la lectura, pues, debe de ubicarse como mínimo a lo largo de

toda la enseñanza obligatoria. A partir de de aquí, el alumno y la alumna podrán ir recibiendo estrategias de forma menos sistemática y más unidas a las características y tipos de textos que vayan trabajando, pero el nivel de autonomía que debe de haber alcanzado les permitirá ir incorporando esas nuevas estrategias al nivel

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competencial ya adquirido y su propia evolución se irá desarrollando de forma autónoma.

Si aceptamos este planteamiento, desde nuestro punto de vista tan evidente como

necesario, la cuestión que se nos plantea a continuación es quién ha de acometer ese proceso de enseñanza y en qué contexto.

Si pensamos en las etapas anteriores a la ESO, la respuesta parece evidente,

aunque aquí tendríamos que valorar la tendencia existente a responsabilizar fundamentalmente de este proceso a los docentes de la Etapa de Infantil y del primer ciclo de Primaria. Ya hemos explicado que esa posible tendencia tiene su origen en una restricción del concepto de lectura.

Pero la cuestión hay que centrarla en la etapa de Secundaria, donde el proceso de

enseñanza debe de tener el mismo o similar protagonismo. ¿Quién debe de acometer el proceso de enseñanza de la lectura?

Aquí nos encontramos con el tercer tópico: los docentes de lengua son los

responsables de todas y cada una de las habilidades comunicativas que el adolescente necesita para desarrollar las tareas escolares y, entre ellas, la lectura.

Ciertamente esta idea esta conectada con parte del contenido del programa que

la propia asignatura de Lengua tiene en la etapa, fundamentalmente aquella que hace referencia a los tipos de textos o a los tipos de lenguajes y a la estructura u organización interna de los mismos, junto a éstos el uso del párrafo y los signos de puntuación también podrían incluirse en un apartado de la asignatura como es la Ortografía.

Pero también es verdad que el programa de contenidos conceptuales que se

desarrolla a lo largo de toda la etapa es mucho más amplio. Sobre todo cuando al bloque de lengua hay que añadirle como mínimo otro bloque tan amplio como el que desarrolla todo lo relacionado con el texto literario y con la literatura y su historia.

Si, además, la realidad nos demuestra que el alumno y la alumna de Secundaria

tienen que hacer uso de varios tipos de textos en las distintas asignaturas, al igual que de las normas ortográficas, por qué, entonces, hay que condenar al docente de lengua a responsabilizarse exclusivamente de la enseñanza de ese dominio y por qué hay que condenar al alumno y la alumna a que ese aprendizaje lo desarrollen también con exclusividad en las horas que dedica a esa asignatura.

No existe ninguna ventaja ni para el proceso de enseñanza, como hemos

explicado con anterioridad, ni para el proceso de aprendizaje, como demostraremos a lo largo del presente proyecto. Es decir, los alumnos y alumnas de Secundaria van a desarrollar con más rapidez y a mayor nivel su competencia comunicativa y dentro de ésta sus capacidades de comprensión y expresión si el trabajo sistemático de las mismas se desarrolla desde las distintas asignaturas.

Si todos y cada uno de los docentes que conforman el equipo educativo de un

Centro de Secundaria enseñan y por lo tanto evalúan las habilidades que tienen que

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ver con el proceso de comprensión de textos y con el proceso de construcción de textos, propiciaremos la ruptura no sólo de ciertos tópicos y prejuicios ya comentados, sino que comenzaremos a poner solución al problema que nos dice que el fracaso escolar en asignaturas como las matemáticas radica en un ochenta por ciento en la incapacidad de los alumnos y alumnas para entender correctamente las situaciones problemáticas que se plantean y como ésta, otras asignaturas que constituyen el currículo de la etapa.

A partir de aquí nos podríamos plantear qué preparación necesita un docente

para asumir la enseñanza y evaluación de estos procesos o, dicho de otra manera, ¿todos los docentes, si exceptuamos los que imparten la asignatura de lengua española, pueden asumir la enseñanza y evaluación de este proceso?

Entendemos que sí y a partir de esta idea, creemos que todo lo que compete a la

enseñanza de la compresión lectora y, por extensión, de la construcción de textos debería de ser materia común para los equipos educativos que conforman los centros de ESO.

1.5. Otro planteamiento es posible Con la descripción de distintos tópicos y prejuicios que entendemos siguen

habitando nuestras aulas pretendemos un acercamiento crítico a la realidad, porque entendemos que sólo en la búsqueda de las causas –sin intentar agotarlas- podremos encontrar vías de salida a un problema que nos parece muy importante para mejorar el nivel de rendimiento de nuestros alumnos y alumnas.

Sin embargo, ese acercamiento a la realidad también está tildado de ilusión,

pues, al menos tenemos claras algunas pautas del camino que seguir, porque es posible dar pasos hacia planteamientos superadores de algunas de las ideas expuestas con anterioridad.

Creemos, por tanto, que es posible en la etapa de Secundaria priorizar la

comprensión de textos y la expresión, dos caras de la misma moneda. Creemos esto porque estamos seguros que hay que dar más importancia a los aprendizajes significativos y no memorísticos o no comprensivos, aunque eso, en esta etapa, nos lleve a dar menor cantidad de conceptos. Uno de los criterios básico para medir el nivel de los alumnos y alumnas deberíamos ubicarlo en su capacidad para aprender de forma autónoma y significativa toda clase de contenidos.

Seguramente el aprendizaje de dicho procedimiento –competencia- inicialmente

irá en detrimento de los tradicionalmente denominados contenidos; pero no es menos cierto que a partir de la consecución de un nivel suficiente o básico, los alumnos y alumnas estarán en disposición de aprenderlos por si mismos y de forma significativa, lo cual repercutirá también en su nivel de motivación.

Pensamos, igualmente, que ese trabajo sistemático que se debió de comenzar en

las etapas de Infantil y Primaria debe de tener su continuidad en la Secundaria, al menos en la obligatoria, pues las habilidades que conforman la comprensión y la expresión de textos, así como los distintos niveles y tipos de textos con los que los

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alumnos y alumnas se ven enfrentando requieren un trabajo sistemático y ordenado a lo largo de todas estas etapas educativas.

Finalmente estamos seguros que el éxito de este proyecto estará en relación

directo con el grado de implicación que exista en los centros de Secundaria. Cuanto la respuesta del centro sea más colectiva –estén implicados un mayor número de departamentos y docentes- y el trabajo esté más coordinado y sistematizado, mejor será el rendimiento de nuestros alumnos y alumnas.

La experiencia nos dice que es muy difícil alcanzar un nivel máximo de

participación y coordinación, pero también tenemos claro que es posible ir dando pasos en esta dirección y que avanzar en ese camino supone, al mismo tiempo, avanzar en la mejora de resultados.

Esta es la propuesta del presente trabajo cuya aportación fundamental creemos

que puede radicar precisamente en esa naturaleza integral, colectiva y sistemática por la que apostamos para la enseñanza de la comprensión lectora y, por extensión, de la expresión escrita.

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2. HACIA UN PLANTEAMIENTO INTEGRAL: EL TRABAJO COLECTIVO

La propuesta de que la comprensión lectora sea asumida como materia de enseñanza común por todos los docentes que constituyen el equipo educativo en un centro de Secundaria nace del papel de la lectura como instrumento de aprendizaje en todas y cada una de las asignaturas que constituyen el currículo de la etapa. No es difícil entender que la lectura es un instrumento fundamental en el aprendizaje del discente y que un objetivo básico del docente de cualquier asignatura es conseguir que alumnos y alumnas comprendan los textos que se les proponen.

Hay un dato, en este sentido, de gran interés. Todas las investigaciones llevadas a cabo al respecto parecen demostrar que las habilidades que adquieren alumnos y alumnas en la comprensión de textos no se transfieren de forma automática en las distintas asignaturas (Cooper, 1990). Esto es, el hecho de que los alumnos y alumnas trabajen las habilidades de comprensión lectora en una determinada asignatura –normalmente esta enseñanza se viene produciendo, cuando se produce, en la asignatura de lengua- no asegura que los procedimientos aprendidos sean aplicados de forma automática en el resto de asignaturas. Es más, la realidad nos dice que ésta es la situación que se produce con más normalidad y sin embargo, los resultados, como hemos comentado en el apartado anterior, están muy lejos de ser los apetecidos. Por lo tanto, modificar la situación para que el alumno y la alumna automaticen los procedimientos de comprensión y los transfieran a todo tipo de textos pasa por el trabajo de éstos en cada una de las asignaturas del currículo. ¿Pueden los docentes de otras asignaturas enseñar estrategias de comprensión lectora? Debemos partir de la idea de que no es necesario ser un especialista en lectura para abordar esta enseñanza. Una cuestión es que ante un alumno o alumna con problemas de lectura sea un especialista el que oriente el proceso de recuperación del problema y otra muy distinta es que cualquier profesor o profesora, sea cual sea la asignatura que imparta, conozca y enseñe estrategias que permitan a sus alumnos y alumnas mejorar el nivel de comprensión de los textos que se les proponen. 2.1. Conciencia individual y acción colectiva Nuestra experiencia nos dice que en muchos Centros se produce en los equipos educativos una situación hasta cierto punto paradójica. Prácticamente la totalidad de los docentes asumen la importancia de la lectura, de la comprensión lectora en el proceso de enseñanza aprendizaje. Sin embargo, esa importancia no se ve reflejada en las prácticas que se desarrollan en las aulas. Desde nuestro punto de vista, son dos los elementos que provocan esta situación. Por una parte, la falta de preparación para trabajar lo que podríamos considerar estrategias de comprensión lectora, y por otra, la presión que supone el amplio programa de contenidos que se ven abocados a desarrollar.

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Es muy lógico, en este sentido, el vértigo del docente a sentirse con la responsabilidad de impartir lecciones de contenidos específicos propios de su área junto con la enseñanza de la lectura. Y sin embargo, todos estamos de acuerdo en la importancia que tiene el hecho de que alumnos y alumnas sean capaces de comprender aquellos que se les proponen. ¿Cómo romper con esta dinámica tan contradictoria?

Expresando de antemano la dificultad del hecho, entendemos que todo pasa por dos procesos, uno de naturaleza individual, cada uno de los docentes debe de estar concienciado de la importancia del tema; y otro de naturaleza colectiva, las decisiones que se tomen al respecto y su realización deben ser asumidas por el equipo educativo. Nuestra experiencia nos dice que cuanto menor sea el número de miembros del equipo educativo implicados, más posibilidades habrá de frustración, fracaso y abandono. Fundamentalmente porque el esfuerzo realizado será mayor y los resultados que se obtienen serán menores, además de tener que soportar una mayor presión social por el “abandono” coyuntural del programa de contenidos tradicionales. Sin embargo, una vez que se consigue una buena implicación del equipo educativo, es decir, una vez que los docentes de las distintas áreas –o de un buen número de ellas- deciden asumir el trabajo de la lectura como algo implícito a la enseñanza de su asignatura qué ventajas podemos encontrar. En primer lugar, en referencia al proceso de enseñanza, el hecho de que una serie de profesores y profesoras pongan en práctica estrategias comunes de enseñanza de la lectura va a permitir un debate más rico sobre la bondad de las mismas, pudiéndose discutir aspectos de mejora a la hora de ponerlas en práctica. En este sentido, es verdad que cada texto, dependiendo de la materia que se trate, presentará peculiaridades –vocabulario, organización interna, tipo de lenguaje…- que el docente de cada asignatura deberá de abordar de forma específica, pero no es menos cierto que podremos utilizar estrategias comunes de acercamiento a esos textos y debatir en el seno del equipo las formas más adecuadas de llevarlas a cabo. En segundo lugar, en referencia al proceso de aprendizaje, el hecho de que alumnos y alumnas utilicen de forma repetida protocolos de actuación ante los textos, sea cual sea la asignatura en la que se encuentren, va a facilitar con toda seguridad su aprendizaje y en consecuencia la mejora de su nivel de comprensión de los mismos. En consecuencia, centrándonos en el proceso de enseñanza, desarrollaremos a continuación orientaciones sobre un modelo posible de organización del equipo educativo para llevar a cabo un planteamiento colectivo. 2.2. Hacia un modelo de organización Por supuesto, no pretendemos en este apartado agotar las posibilidades existentes ni divinizar el modelo que se exponga finalmente. Entendemos que cada Centro presenta sus propias peculiaridades –el hecho de que sea un centro con mayor o menor número de líneas va a condicionar seguramente su organización- y es muy

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posible que el modelo aquí propuesto tenga que ser sustituido o adaptado en mayor o menor medida. Tómese, por lo tanto, el contenido de este apartado como una propuesta orientativa que nace de una experiencia concreta en un contexto definido. Para comenzar no se debe de olvidar que el objetivo es convertir la enseñanza de la comprensión lectora en materia común a todas las asignaturas de la etapa. Para ello, será conveniente implicar al máximo número de docentes, dejando muy claro que no se trata de formar especialistas en enseñanza de la lectura, sino de que, en ese proceso de enseñanza, todos o el mayor número posible de profesores y profesoras conozcan, lleven a la práctica y evalúen una serie de estrategias de acercamiento a los textos. En primer lugar describiremos los órganos que intervienen en el proyecto y las funciones que asumen cada uno ellos. En concreto:

Equipo directivo. Equipo educativo: formado por todos los profesores y profesoras de la Etapa –o

en su caso de aquellos que estén implicados-. Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica: formado por los

coordinadores/as de los distintos departamentos que intervienen en el proyecto. Departamentos de las distintas áreas

Cada uno de de estos órganos asumirán una serie de funciones dependiendo de la

fase en que se encuentre el proyecto. En este sentido debemos de distinguir dos etapas. ETAPA DE FORMACIÓN En esta primera fase del proyecto el objetivo será fundamentalmente la formación de todo el profesorado en aquellos contenidos y estrategias de acercamiento a los textos. Más concretamente, en esta fase, todos los docentes implicados tendrán información sobre aquellos aspectos que van a necesitar para la posterior puesta en práctica, como por ejemplo:

El concepto de lectura y su evaluación Contenidos relacionados con los tipos de textos y tipos de lenguajes, así como

las distintas formas de organización que pueden presentar (estructuras). Los textos que usan los alumnos y alumnas para aprender, características y

criterios para su selección. Estrategias para el acercamiento a los textos. El método para la enseñanza de la comprensión lectora.

Cada uno de estos puntos tendrá un desarrollo más extenso en los próximos

capítulos. Las funciones que cada uno de los órganos descritos anteriormente deben de asumir

en esta primera fase serían las siguientes. El equipo directivo debe de facilitar los recursos espaciales y temporales necesarios

para que esta fase se pueda desarrollar, previendo y –si lo considera oportuno- priorizando en el Plan de Centro las reuniones necesarias. En este sentido nos parece fundamental el hecho de la priorización. ¿Qué supone priorizar un proyecto?

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Fundamentalmente, liberar a los docentes implicados en el mismo de otras tareas que, en ese momento se consideren más secundarias.

La experiencia nos dice que la carga del trabajo burocrático que soportan los

centros educativos no siempre es útil para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y en algunas ocasiones es una rémora para llevar a cabo proyectos que claramente pueden tener una incidencia positiva en dicho proceso.

El Equipo educativo participará en los encuentros de formación programados. Estos

encuentros deben de ubicarse dentro de las horas no lectivas de dedicación y en casos excepcionales podrá utilizarse algún tiempo extra.

En relación con los Departamentos, en esta primera fase tendría un protagonismo

especial el departamento de Lengua, pues éste departamento podría asumir inicialmente la responsabilidad de elaborar los materiales formativos, así como la explicación de los mismos, dado que muchos de estos conceptos se encuentran recogidos en el programa de la propia asignatura.

ETAPA DE DESARROLLO Una vez formados todos los docentes implicados en el equipo educativo, se iniciará

la puesta en práctica del proyecto. Para ello inicialmente se acordarán aquellas estrategias o aspectos del programa que van a ser desarrollados en todas las asignaturas y se establecerán algunos mecanismos de evaluación de las mismas.

Las funciones que cada uno de los órganos descritos con anterioridad pueden

asumir en esta fase son las siguientes. El Equipo directivo coordinará toda la fase de desarrollo propiciando la reunión o

reuniones para toma de acuerdos, tomará nota de los mismos y coordinará las reuniones para su evaluación. En conclusión, tanto en una fase como en otro este órgano debe de cumplir el papel de dinamizador del proyecto, facilitándolo y eliminando todas aquellas trabas de carácter organizativo que pudieran surgir.

El Equipo educativo acordará todas aquellas estrategias que se puedan poner en

práctica para llevar a cabo el proyecto. Es fundamental el desarrollo de un debate sosegado y participado donde los acuerdos que se tomen tengan un carácter realista. Tomar acuerdos de difícil cumplimiento irá a corto plazo en detrimento del proyecto.

El Equipo técnico de coordinación pedagógica evaluará la marcha del proyecto en

reuniones periódicas y llevará propuestas de modificación o sustitución de las estrategias acordadas una vez vistas en los distintos departamentos implicados. Los acuerdos tomados aquí volverán a los departamentos para ser asumidos.

En este sentido estamos ante un proceso de investigación en la acción, es decir,

estamos sometiendo al proceso de enseñanza a una observación continua que permita la mejora de la práctica en el aula. Puede ocurrir que en determinados departamentos se tomen iniciativas propiciadas por la naturaleza específica de los textos trabajados en esa asignatura.

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Los Departamentos de las asignaturas implicadas pondrán en práctica las estrategias y acuerdos aprobados inicialmente por el Equipo educativo y en reuniones periódicas valorarán la marcha de los mismos, pudiendo proponer modificaciones para ser vistas en el ETCP.

FASE DE FORMACIÓN

FASE DE DESARROLLO

EQUIPO DIRECTIVO

Dinamizar el proyecto facilitando los recursos espaciales y temporales a través su inclusión y/o priorización en el Plan de Centro

Dinamizar el Proyecto propiciando la toma de acuerdos, tomando nota de los mismos y coordinando la evaluación

EQUIPO EDUCATIVO (Docentes implicados)

Participar en las reuniones de formación programadas

Acordar todas aquellas estrategias que se vayan a poner en práctica

ETCP (Coordinadores/as de los Departamentos)

Evaluar la marcha del proyecto en reuniones periódicas y plantear propuestas de modificación o sustitución de estrategias acordadas

DEPARTAMENTOS

El Departamento de Lengua puede facilitar materiales de formación y en su caso orientar el proceso

Poner en práctica los acuerdos, evaluarlos y proponer modificaciones a los mismos

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3. LA FORMACIÓN DEL DOCENTE

Lo que planteamos abordar en este capítulo es una propuesta de contenidos básicos que consideramos relevantes para desarrollar con más garantías nuestro propósito: convertir la enseñanza sistemática de la lectura en un trabajo interdisciplinar y colectivo.

Volvemos a reiterar en este sentido que no se trata de formar a los profesores y profesoras como especialistas en la enseñanza de la lectura, se trata de abordar de forma suficiente algunos contenidos que, como docentes de Secundaria, pueden y deben de asumir para facilitar uno de los objetivos de su labor docente: ayudar a que sus alumnos y alumnas aprendan de forma significativa los textos que les proponen.

La selección de los contenidos plantea un primer bloque donde se parte del

análisis del propio concepto de lectura y a partir del mismo del análisis de su evaluación. Entendemos que muchas de las actuaciones o prácticas en el aula tienen su explicación en una concepción determinada de la lectura. Por lo tanto nos parece muy interesante que los docentes implicados en un proyecto de este tipo conozcan de forma básica las concepciones que existen detrás de las prácticas más comunes en nuestras aulas y que ese conocimiento lleve a un análisis e identificación.

Una vez producida esa reflexión, será más fácil y muy necesario asumir de

forma colectiva el concepto de comprensión y llegar a acuerdos sobre la eliminación de determinadas prácticas y la admisión de otras.

Los apartados siguientes, una vez analizado el concepto de comprensión, hacen

referencia a contenidos relacionados tanto con el lector como con el texto. En este sentido tenemos que tener presente que vamos a intentar mejorar de forma colectiva el nivel comprensivo de nuestros alumnos y alumnas de una gran diversidad de textos.

Así, en primer lugar, abordaremos elementos tan importantes como los objetivos

de la lectura, el sentido o utilidad de esta, el contexto o las ideas previas del lector y, por otra parte, aquellos elementos más relacionados con el texto como los tipos de lenguajes y estructuras más utilizadas por los alumnos y alumnas cuando estudian un tema determinado y el vocabulario.

Dentro de este mismo apartado, pondremos en tela de juicio la bondad o la

maldad de determinados textos y describiremos algunos criterios que los docentes deben de tener en cuenta para seleccionar los textos que se les proponen a los alumnos y alumnas.

3.1. Concepto de lectura No siempre el acto lector se ha conceptualizado –se ha descrito- de la misma

manera. Simplificando mucho el tema –puesto que éste no es el objetivo del presente proyecto- diremos que, tradicionalmente se han venido enfrentando dos conceptos descodificar y comprender.

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Inicialmente, puesto que la lectura se consideraba como una actividad colectiva –leer para los demás- (Solé, 2001) la clave de todo el proceso estaba en la descodificación, es decir, se consideraba una lectura correcta aquella que iba acompañada de una pronunciación correcta.

Esta visión del proceso lector ha estado conectada durante buena parte del siglo

XX a la enseñanza en las aulas con métodos llamados de marcha sintética, donde el niño y la niña partían del aprendizaje de las unidades menores no significativas –letra o fonema- para, partiendo de éstas y siguiendo un proceso de síntesis, llegar a la lectura de la sílaba, la palabra, la frase, el texto…

Esta concepción de la lectura llevaba también aparejada la idea de que el

significado del texto nacía de forma automática de una suma de significados progresivos a los que se iba accediendo a través de la descodificación correcta. Junto a esta idea aparecen ligadas determinadas prácticas de aula que han tenido como principal error precisamente el no conectar al discente desde el principio con el significado de lo leído, el centrar desde el inicio de la enseñanza todas las estrategias en la descodificación, sin dar la importancia necesaria al proceso comprensivo.

Durante buena parte del siglo anterior convive otro modelo que plantea el

proceso opuesto, es decir, se trata de enseñar al discente a leer desde unidades significativas –palabra, frase o texto- para, a través de un proceso de análisis, llegar al reconocimiento de las unidades no significativas. Son los llamados métodos de marcha analítica.

Esta concepción de la lectura parte de la idea de que la lectura es un proceso

fundamentalmente comprensivo, y tiene como virtualidad frente a la anterior, el hecho de que pone al discente desde el inicio en contacto con el significado.

A modo de conclusión podemos decir que el primer modelo planteado pone todo

su énfasis en el texto –reconocimiento y decodificación de las unidades no significativas y significativas-, mientras que la segunda concepción hace hincapié en el lector –fundamentalmente en su experiencia previa-. Recordemos en este sentido que la mayoría de los métodos qué se ubican en el proceso analítico dan una gran importancia al contexto sociocultural del niño y la niña y a su bagaje experiencial para acercarse al significado del texto (Freinet, Freire, Hendrix)

Finalmente, existe una tercera concepción que podemos considerar mixta, es

decir, que de alguna forma integra las propuestas de los dos modelos anteriores y progresa sobre ellos. Esta concepción pone el énfasis tanto en el texto como en el lector, puesto que la comprensión del texto se considera como el resultado de un proceso interactivo donde ambos elementos interrelacionan.

De esta concepción –base del presente trabajo- nace una idea fundamental y es

que la enseñanza de la lectura es un proceso sin límite en el que el lector debe estar en contacto continuo con estrategias de comprensión que le permitan un mejor acercamiento al texto y la construcción autónoma de significados.

Precisamente este es el modelo que hemos tomado como referencia para

desarrollar nuestra propuesta de trabajo, o dicho de otra manera, todas las propuestas de

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enseñanza y aprendizaje de la comprensión que explicitaremos tienen su origen en esta concepción interactiva de la lectura.

Por lo tanto, precisamente, para conseguir una mejor comprensión de nuestro

planteamiento nos parece idóneo partir de la descripción precisa de algunos conceptos como comprender, lector, texto, enseñanza, aprendizaje y de las relaciones que se establecen entre ellos. En el planteamiento teórico de este mapa de relaciones conceptuales tendrán su base todas las estrategias y planteamientos de enseñanza-aprendizaje que propondremos en los apartados siguientes.

La práctica totalidad de los autores y autoras estudiadas coinciden en que la

lectura es un proceso interactivo entre el lector y el texto -Cooper (1990), Solé (1994), Johnston (1989), Cairney (1992)- . Profundicemos en este planteamiento.

En primer lugar, esta concepción de la lectura nos plantea un papel activo de la

persona que lee. Es decir, al leer, no permanecemos pasivos recibiendo la información que nos ofrece el texto, no se trata de una simple transferencia texto → lector. Esta visión pasiva del proceso tiene su paralelismo con otra del aprendizaje en la que el sujeto recibe los conocimientos como un recipiente vacío al que fuéramos llenando.

Nuestra visión del aprendizaje se adhiere a la que postula el constructivismo –

aprendizaje significativo- en la que el sujeto pone en juego su experiencia –sus conocimientos previos sobre el tema que va a aprender, y la utiliza para enlazar con la información nueva, integrando ésta en sus conocimientos previos y construyendo una nueva realidad, un nuevo significado mayor que el del propio texto. (Coll y otros, 1993)

Esta visión activa del aprendizaje implica que, para que un sujeto aprenda de

forma significativa o tiene una información previa suficiente sobre aquello que quiere aprender y la utiliza para ello o el contexto le ofrece una información suficiente para que éste construya esa nueva realidad. Por ejemplo, qué podría aprender significativamente un alumno o alumna de Secundaria a cerca de la energía nuclear. Su aprendizaje estaría en relación directa con los conocimientos y la experiencia previa que tuviera sobre el tema, cuanto más lejos situemos el proceso de enseñanza-aprendizaje de su campo experiencial y de sus conocimientos previos, menos posibilidades tendrá de integrar nuevos conocimientos y, en todo caso, desarrollará un aprendizaje memorístico y nada comprensivo.

Apliquemos este modelo de aprendizaje al modelo interactivo de lectura que

estamos defendiendo. Ya hemos descrito la lectura como un proceso donde lector y texto interactúan, es decir, el lector en un proceso comprensivo no se limita a extraer sin más el contenido del texto, sino que utiliza su experiencia previa, sus conocimientos sobre el tema para integrar la nueva información que le ofrece el texto construyendo así un significado más complejo que el del propio texto. El lector establece una serie de relaciones nuevas entre lo sabido y lo nuevo –inferencias- que le permiten hacer más complejo su esquema mental sobre el objeto de aprendizaje.

Este hecho nos permite explicar que ante la lectura de un mismo texto las

interpretaciones del mismo no sean absolutamente idénticas, aunque siempre serán más parecidas entre aquellos lectores que compartan más tanto la cantidad como la calidad

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de las ideas previas sobre el tema, como el contexto socio cultural en el que se estén desarrollando.

En esta relación interactiva que estamos describiendo es conveniente explicitar,

entonces, qué aporta el lector y qué aporta el texto. 3.2. La concepción interactiva: aportaciones del lector En relación con el lector son dos las aportaciones que describiremos a continuación, los objetivos de la lectura (ligada a ésta describiremos otra tercera que es la motivación o el sentido de la lectura) y la experiencia previa o ideas que el lector tiene sobre el contenido del texto. 3.2.1. Los objetivos de la lectura Cuando un lector experimentado decide conectar con un texto determinado, ya ha decidido previamente con qué objetivo –intención- lo va a hacer: pasar un rato de entretenimiento, informarse sobre algo, buscar datos sobre un tema…. La lista de finalidades para las que podemos utilizar la lectura es muy extensa, admitiendo, además, que un mismo texto puede admitir al mismo tiempo varias de éstas: la lectura de una novela me puede permitir simultáneamente evadirme, obtener información sobre algo y facilitar la reflexión personal sobre un tema determinado… Son muchas y diversas las taxonomías que se han establecido a la hora de intentar describir –en ningún caso agotar- las finalidades –objetivos- de la lectura. En nuestro caso, ciñéndonos a los límites establecidos por el presente proyecto, nos centraremos en un aspecto en concreto: leer para aprender. Este objetivo –finalidad- se puede concretar aún más (Mendoza Fillola 1998):

Leer para desarrollar los propios conocimientos Leer para investigar Leer para conocer las opiniones de otros Leer para seguir unas instrucciones

Sin intentar agotar todas las posibilidades, estas subfinalidades representan una parte

muy importante de las lecturas que los alumnos y alumnas realizan en relación con la actividad escolar.

En resumidas cuentas, la primera aportación que un lector debe de hacer al proceso

interactivo que va a iniciar es el objetivo de la lectura, fundamentalmente, en primer lugar, porque, dependiendo del objetivo, leerá de una forma o de otra, es decir, utilizará unas habilidades u otras; en segundo lugar, porque su nivel de motivación hacia la lectura será mayor. En este sentido tenemos que tener en cuenta que el placer por la lectura no es exclusivo de los textos con carácter lúdico o creativo.

Aprendiendo de un texto de sociales o de ciencias naturales también se puede

extraer placer. Para que ello ocurra serán necesarias al menos tres condiciones: que el lector sienta interés por el tema y tenga los conocimientos previos adecuados, que posea un nivel suficiente de competencia lectora y que el texto se adapte a su nivel y al del objetivo propuesto.

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Evidentemente nunca podremos utilizar aquí términos absolutos, es decir, según el

grado de adquisición de esos tres condicionantes el nivel de acercamiento placentero al acto lector será mayor o menor. Lo que nos debe de quedar claro, en este sentido, es que en la Secundaria Obligatoria muchos alumnos y alumnas llegan con tales carencias en estos planteamientos, por lo tanto con un nivel tan alto de rechazo hacia el proceso lector que, en algunos casos, su recuperación será limitada y lenta y en otros, poco probable, si analizamos la gran cantidad de elementos foráneos que actúan de forma negativa (la televisión, Internet, videoconsolas, ambiente sociocultural…) y las condiciones de trabajo del propio docente (ratios elevadas, acumulación de contenidos, escasez de trabajo en equipo….).

Sin embargo, estamos obligados a conocer y a tener en cuenta estos condicionantes

y a utilizar las estrategias necesarias para desarrollarlos, pues estamos convencidos que en ello también está la posible mejora de los niveles de la comprensión lectora en nuestras aulas.

3.2.2. La Experiencia previa Un segundo elemento de vital importancia para la comprensión de un texto, que

también debe de ser aportado por el lector, es el cúmulo de ideas previas que tenga sobre el tema o contenido del texto. En este sentido debemos de saber que la falta de comprensión que un alumno o alumna puede experimentar ante un determinado texto, entre otras cosas, puede venir dada porque sus ideas previas sobre el tema sean muy pobres y el texto en cuestión no le ofrezca la información suficiente para conectar con ellas.

También puede ocurrir que, teniendo un esquema conceptual previo suficiente para

enlazar con la información ofrecida por el texto, la integración de ésta no se produzca o no lo haga en el nivel deseado porque el discente no ponga en funcionamiento esa información previa, o lo que es lo mismo, no haga uso de estrategias que le permitan activar dicha información.

En conclusión, estamos obligados a conocer, en primer lugar, la importancia de

estos elementos que, partiendo del lector, van incidir de forma directa en el proceso de comprensión de un texto y, en segundo lugar, a incluirlos dentro de nuestro proceso de enseñanza. Precisamente en el capítulo siguiente abordaremos una serie de estrategias relacionadas con los elementos comentados: objetivo de la lectura (motivación) y conocimientos previos.

3.3. La concepción interactiva: aportaciones del texto Acabamos de analizar los elementos que aporta el lector en el proceso interactivo

que supone la lectura. Analicemos ahora aquellos elementos aportados por el texto. En concreto dos: la estructura y el vocabulario.

3.3.1. La Organización interna (Estructura) Todo texto para que tenga tal categoría debe de estar organizado, es decir, las ideas

que lo constituyen responden a un plan organizativo o estructura (Van Dijk). El

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descubrimiento de esa organización interna –estructura- por parte del lector es un elemento de información esencial que ofrece el texto para su comprensión.

Para tener una mayor conciencia de la importancia de este elemento, recurriremos a

nuestra experiencia en el aula. En concreto, para evaluar el nivel de comprensión lectora de los alumnos y alumnas de 1º de secundaria, propusimos como prueba que se estudiarán un texto durante diez minutos como para hacer un examen. Una vez transcurrido ese tiempo, les propusimos que escribieran el recuerdo del mismo y posteriormente que nos explicaran las estrategias que habían utilizado para aprendérselo.

Cuando nos pusimos a analizar los distintos recuerdos del texto escritos por los

alumnos y alumnas llegamos a la conclusión de que las respuestas más generalizadas se podían describir con las siguientes características:

No había un recuerdo ordenado del tema del texto No había una jerarquización de las ideas expresadas No había expresión de las relaciones que se establecían entre ellas

En muchos casos el alumno o la alumna había sometido el texto a un proceso de

memorización que, en el mejor de los casos, lo que hacía era reduplicar su contenido, sin la aparición de estructuras o giros personales que indujeran a pensar en una comprensión de su organización interna, de su contenido.

Por otra parte, en la mayoría de los casos, la estrategia lectora más generalizada

era la lectura del texto repetida tantas veces como habían podido para memorizarlo. Es decir, casi ningún alumno o alumna esbozó un mínimo protocolo sistemático de acercamiento al texto.

Los resultados comentados son muy sintomáticos, por una parte, de la

importancia del descubrimiento de la estructura –organización interna- del texto y por otra, de la necesidad de la enseñanza de un programa sistemático de comprensión de textos con la finalidad de aprender a partir de ellos.

Pero, centrándonos en el primer aspecto hay que concluir que el descubrimiento

por parte de un lector de la organización interna de un texto –coherencia global- es condición básica para su óptima comprensión, pues le permite observar cómo evoluciona el tema a lo largo del texto, cuáles son las ideas base o primarias que lo sostienen y qué tipo de relaciones se establecen entre ellas.

Por ejemplo, un texto donde se nos hable de la contaminación atmosférica nos

podrá aparecer con el formato problema-solución, es decir, una parte del texto estará dedicada a la descripción del problema y otra a las posibles soluciones, o también podrá responder a la estructura causa-consecuencia, utilizando una parte del texto a describir las posibles causas y otra, sus consecuencias. Sea como fuere, tendremos claro que el alumno o la alumna han comprendido el texto cuando han sido capaces de descubrir tanto el tema que se desarrolla a lo largo del texto como su organización –estructura-.

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Una vez justificada la importancia de este elemento de aportación textual, es conveniente plantearse qué estructuras son las más utilizadas en los textos que emplean nuestros alumnos y alumnas para aprender.

En primer lugar, debemos de saber que el concepto de estructura está muy

relacionado con los tipos de lenguajes que se utilizan. Simplificando mucho el tema diremos que en la ESO, alumnos y alumnas van a estar en contacto con el narrativo-descriptivo, el expositivo y el argumentativo.

El primero se utiliza para contar hechos o sucesos reales o imaginados que les

ocurren a unos personajes en un tiempo y espacio determinados. En este caso los modelos textuales más comunes son los cuentos, relatos o novelas que los alumnos y alumnas leen. El segundo se utiliza para explicar algo y tiene como modelos textuales los ofrecidos por el libro de texto o aquellos otros que son proporcionados por el docente para la explicación de un tema. Por último, el tercero se utiliza para expresar la opinión sobre algo. En este caso, los modelos textuales suelen ser artículos de opinión seleccionados para tratar algún tema relacionado con los incluidos en el currículo de las asignaturas de la etapa.

Atendiendo a los límites del presente proyecto nos centraremos ahora en los dos

últimos lenguajes y modelos textuales reseñados, puesto que nuestro objetivo es el tratamiento de la comprensión lectora como instrumento de aprendizaje. Es decir, nos centraremos en los textos y lenguajes que el alumno y la alumna utilizan fundamentalmente para estudiar y aprender los contenidos de las asignaturas curriculares.

LENGUAJES

MODELOS TEXTUALES

ESTRUCTURA

GENERAL

ESPECIFICA

EXPOSITIVO (explica hechos, sucesos, procesos, objetos, conceptos…)

Libros de texto Enciclopedias Libros de consulta Apuntes ………….

Introducción Desarrollo Conclusión

(opcional)

Problema/ Solución Causa/ Consecuencia Descriptiva Secuencial Comparativa

- Introducción (Tesis) - Desarrollo (Argumentos) - Conclusión (Tesis)

TIPOS

ARGUMENTATIVO (expresa opinión acerca de algo)

Artículos de opinión Ensayos Reportajes …………

- Inductiva (Arg. – Tesis) - Deductiva (Tesis – Arg.) - Circular (Tesis – Arg. –

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Tesis)

Para la descripción de los lenguajes mencionados emplearemos un criterio de dificultad en su adquisición y dominio. Comenzaremos, entonces, por el lenguaje expositivo. Es el lenguaje que el alumno y la alumna han utilizado ya en Primaria para la adquisición de conocimientos y, por lo tanto, están más acostumbrados tanto a él como a los textos que lo utilizan: libros de texto y consulta. 3.3.1.1. Estructuras del lenguaje expositivo En este tipo de lenguaje podemos distinguir una estructura general –Introducción – Desarrollo - Conclusión-, teniendo en cuenta que no siempre en los textos que utilizan este lenguaje aparece la última parte; y cinco estructuras específicas (Sánchez Miguel, 1993):

PROBLEMA/SOLUCIÓN

Muchos textos con lenguaje expositivo presentan sus contenidos utilizando esta estructura, es decir, planteando uno o varios problemas y posteriormente una o varias soluciones. Para el reconocimiento de esta estructura el discente podrá apoyarse en conectores del tipo una solución, una medida, para resolver esto….

Los esquemas gráficos que podemos utilizar para representar esta medida pueden

ser muy variados, pero, la experiencia nos dice que en las etapas iniciales del trabajo el uso de “cajones” puede resultar gráficamente claro y, por lo tanto, muy útil para la observación de la estructura (Sánchez, Orrantia y Rosales, 1992). He aquí algunas variantes:

PROBLEMA

PROBLEMA

SOLUCIÓN

SOLUCIÓN

SOLUCIÓN

SOLUCIÓN

PROBLEMA

PROBLEMA

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Otra fórmula de representación posible puede ser el uso de “mapas conceptuales” aunque del uso y la introducción de los mismos como instrumentos de comprensión hablaremos en el apartado dedicado a la formación del alumno y la alumna.

CAUSA/CONSECUENCIA

Hay textos que organizan las ideas planteando un hecho –o un problema- de forma

que se describen una o varias causas y sus correspondientes consecuencias. En este caso el discente se podrá apoyar en giros o expresiones como a causa de, por tanto, por esto, como consecuencia….

Igualmente, tal y como ocurriera en la primera estructura descrita, las variantes de

representación gráfica pueden ser diversas:

COMPARATIVA

Existen otro tipo de textos donde sus ideas se organizan a partir de la comparación

entre dos o más elementos (objetos, personas, hechos, procesos….). En estos casos los alumnos y alumnas se pueden apoyar en expresiones del tipo al igual que, a diferencia, a semejanza, en un caso, en otro….

La representación gráfica de esta estructura podría ser:

CAUSA

CAUSA

CONSECUENCIA

CONSECUENCIA

CONSECUENCIA

CONSECUENCIA

CAUSA

CAUSA

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ELEMENTO ELEMENTOELEMENTO

CARACTERÍSTICA CARACTERÍSTICA

CARACTERÍSTICA CARACTERÍSTICA

DESCRIPTIVA

Otros muchos textos muy frecuentes en los manuales utilizados por los alumnos y

alumnas de Secundaria para el aprendizaje se desarrollan a partir de la descripción de las características de un objeto, un fenómeno, un suceso…. En estos casos no existen unas expresiones que definan claramente la estructura utilizada, pero el alumno puede y debe ver que el texto está describiendo diversos aspectos de una misma realidad.

Su posible representación grafica sería:

SECUENCIAL

Finalmente, hay otra serie de textos cuyas ideas están organizadas a partir de una

secuencia o sucesión temporal de hechos, fases o pasos. En estos casos las expresiones

ELEMENTO DESCRITO

CARACTERÍSTICA CARACTERÍSTICA CARACTERÍSTICA

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más comunes pueden ser en primer lugar, primeramente, para empezar, inicialmente, por último…

Su posible representación gráfica sería:

La experiencia nos dice que la mejor manera de afrontar el trabajo de los dos tipos

de estructura planteados –general y específica- es simultaneándolos, pero esto es algo sobre lo que nos extenderemos en el apartado de formación de los alumnos y alumnas.

Igualmente debemos de tener presente que los textos convencionales utilizados

por los alumnos y alumnas rara vez presentan una única estructura, siendo muy frecuente que aparezcan varias de ellas mezcladas dentro del mismo texto. En estos casos sería muy conveniente que en la etapa de aprendizaje se hayan trabajado de forma única o, llegado el caso, el docente les ofrezca inicialmente la orientación necesaria.

En cualquier caso, volveremos sobre el tema en el apartado ya citado con mayor

precisión y con estrategias concretas. 3.1.1.2. Estructuras del lenguaje argumentativo El segundo de los lenguajes más utilizados por los alumnos y alumnas de

Secundaria a la hora de aprender es el argumentativo. Un lenguaje que, por sus características, requiere de una mayor madurez y competencia de los alumnos y alumnas en su manejo. Lo cual no quiere decir que no se trabaje, sino que el docente deberá de ser más cuidadoso a la hora de seleccionar los textos y los temas, puesto que debemos de recordar que estos textos son la base para el desarrollo de la lectura crítica, máximo nivel de la comprensión lectora.

La estructura tipo más común que se suele presentar es la llamada circular, en la que

el texto parte de la exposición de la tesis defendida por el autor, desarrollando después una serie de justificaciones o argumentos sobre la misma, para finalizar el texto se cierra con la reiteración de la tesis

FASE 1

FASE 2

FASE 3

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inicial.

Esta estructura puede presentar algunas variantes, como por ejemplo, la denominada

deductiva en la que el texto parte de la tesis, desarrolla los argumentos y con ellos finaliza.

Por última la variante denominada inductiva, en la que la tesis no se explicita

inicialmente, sino que se parte de los argumentos para finalizar describiendo la tesis.

TESIS

ARGUMENTO ARGUMENTO ARGUMENTO

TESIS

ARGUMENTO ARGUMENTO ARGUMENTO

TESIS

TESIS

ARGUMENTO ARGUMENTO ARGUMENTO

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Es conveniente recordar que es muy normal que el alumno y la alumna se encuentren con textos donde los dos lenguajes descritos aparezcan mezclados. Por ejemplo, en un texto con lenguaje argumentativo los argumentos que se pueden utilizar son datos objetivos. Esta posibilidad deben de conocerla los alumnos y alumnas y llegado el caso, el docente orientará al discente en su observación. 3.3.2. El vocabulario Otro de los elementos importantes que aporta el texto para la comprensión del contenido es el vocabulario. La importancia de este elemento para que un lector interactúe adecuadamente con un texto y construya su significado, es decir, lo integre en su red conceptual previa, es un dato que no podemos obviar. Es verdad que el hecho de no conocer el significado de unas pocas palabras de un texto no tiene por qué privarnos de la interpretación de su significado global, pero no es menos cierto que, si estas palabras soportan el contenido básico del texto o son muy numerosas, la comprensión del texto se verá seriamente dañada. Acordemos, entonces, que uno de los objetivos básicos del docente cuando se plantea el trabajo de la comprensión lectora es que el discente vaya aumentando progresivamente su corpus de vocabulario. Haremos aquí la salvedad de que una palabra es adquirida por un alumno o alumna cuando la asocia de forma inmediata con un significado y la integra en sus esquemas previos. No bastará, entonces, con que la palabra sea reconocida con facilidad por el alumno o la alumna y su pronunciación sea correcta. Debemos de saber en este sentido que la descodificación no lleva necesariamente a la adquisición del significado y un lector no sentirá una palabra como propia –adquirida- si no es capaz de atribuirle de forma inmediata un significado y éste no esté ya integrado en su red conceptual. En el capítulo cuatro describiremos algunas estrategias relacionadas con este elemento esencial aportado por el texto que pueden ser asumidas de forma colectiva y que, por lo tanto, podrán facilitar la capacidad comprensiva de los alumnos y alumnas. A este respecto podemos adelantar que nos parece muy necesario que el trabajo colectivo del vocabulario pase por tres coordenadas básicas:

Uso del vocabulario como criterio a la hora de seleccionar los textos Trabajo previo del vocabulario antes de la lectura de un texto Enseñanza y trabajo colectivo de estrategias para la adquisición de nuevo

vocabulario

3.4. Criterios para la selección de textos Hemos defendido en el apartado 3.1 que el proceso de comprensión de un texto es

un proceso comunicativo donde lector y texto interactúan, es decir, ambos interrelacionan y de esa interrelación nace un significado que supera al del propio texto.

De este planteamiento es fácil deducir la importancia que tiene el texto y sus

características a la hora de facilitar o dificultar la extracción e integración de su significado y de aquí, las posibles consecuencias en distintos momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

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En este sentido no nos será difícil imaginar ejemplos concretos extraídos de la

propia experiencia, al menos la nuestra así nos los dicta. Puede ocurrir, y de hecho ocurre con más frecuencia de la deseada, que un proceso de aprendizaje se vea obstaculizado por la utilización de un texto mal seleccionado (no siempre los libros de texto aciertan en la adecuación y corrección de los textos que contienen). Este problema se agudiza mucho más en los primeros niveles pues los alumnos y alumnas tienen menos competencia y por lo tanto menos recursos para suplir dichas carencias.

Igualmente puede ocurrir que el docente extraiga una idea errónea del nivel

competencial de sus alumnos y alumnas con respecto a los contenidos que se plantea enseñar desde su asignatura o con respecto a la propia competencia lectora si el texto o los textos que utiliza para ello no son los adecuados.

En este sentido nos parece sumamente interesante la aportación del profesor

Sánchez Miguel (Sánchez Miguel, 1993) cuando nos habla del compromiso del texto entre lo dado y lo nuevo. Entendiendo por el primero –lo dado- el punto de partida que el autor o autora del texto deben tener en común con la persona que lo va a leer y, por el segundo, la información nueva.

Este compromiso entre lo dado y lo nuevo se convierte, desde nuestro punto vista,

en un elemento esencial para el docente a la hora de seleccionar un texto, pues los desajustes que se produzcan repercutirán de forma muy directa en el nivel de comprensión del texto.

Desde este planteamiento y su posterior desarrollo nosotros hemos concretado y

descrito tres criterios básicos para la selección de los textos que les proponemos a alumnos y alumnas:

1. Que el texto se ajuste a los conocimientos previos que el alumnado tenga sobre el tema y no le exija una aportación excesiva.

2. Que el texto se adapte a los objetivos previamente marcados por el autor y por el propio docente a la hora de plantearlo.

3. Que el texto responda a una estructura u organización interna adecuada, clara y precisa.

El primero de los criterios está íntimamente relacionado con uno de los conceptos

claves desarrollados por el constructivismo y su teoría del aprendizaje significativo. Nos estamos refiriendo concretamente a la denominada zona de desarrollo potencial. Es decir, todo objeto de aprendizaje debe ubicarse con respecto al discente en una zona en la que, utilizando información que ya domina, ésta le sirva para enganchar con la nueva.

Aplicando este planteamiento al tema que nos ocupa, digamos que el texto será

adecuado siempre que le permita entender toda la información nueva que tiene mediante el uso de conocimientos que el discente ya domina. Por ejemplo un alumno o alumna no podrá integrar significativamente un texto de sociales que hable sobre las capitales, si previamente no ha integrado el concepto nación; comunidad o provincia como un niño no podrá comprender significativamente el concepto multiplicar, si previamente no ha comprendido el concepto sumar; o el concepto adjetivo, si previamente no ha integrado el de sustantivo…

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En resumidas cuentas, los docentes deberán, antes de proponer un texto a sus alumnos y alumnas, asegurarse de que los conceptos base incluidos en el texto no exigen para su comprensión conceptos que estén fuera de sus posibilidades de comprensión, o lo que es lo mismo, incluirá un trabajo previo de aquellos conceptos que considere indispensables para entender la información nueva del texto propuesto, asegurándose de que estos se encuentran dentro de su zona de desarrollo potencial.

Haciendo referencia al segundo criterio, diremos que siempre que un docente

propone la lectura para el estudio de un texto debe de tener muy claros los objetivos que persigue con el mismo, por una parte, y por otro que el texto tiene la información suficiente y adecuada para que el alumno y la alumna consigan estos objetivos.

Este segundo criterio entra de lleno en relación con los conceptos ya tratados de

utilidad y motivación. El alumnado debe de saber en todo momento, no sólo la finalidad de la lectura, sino con qué objetivo se acerca al texto, qué es lo que realmente le va a aportar, cuál va a ser su utilidad. Pero además, el texto debe contener la información suficiente y adecuada para que lo pueda conseguir.

Si un alumno o alumna no tiene claro esto o el planteamiento del texto, bien por

defecto de información o bien por exceso de dificultad, entrará indefectiblemente en un proceso de desmotivación hacia la lectura del mismo que, como nos dice la experiencia, suele acabar en el mejor de los casos en el trabajo mecánico y no comprensivo.

Finalmente, el docente debe de procurar que el texto propuesto contenga una

estructura u organización interna de sus ideas clara (sea coherente). Esta estructura debe de darse a dos niveles: externo e interno. Es decir, la organización de los párrafos que constituyen el texto debe ser un reflejo del modelo de organización de las ideas que transmite.

Por ejemplo, si un texto está desarrollando las características del Imperio Romano,

deberá adjudicar párrafos distintos a los distintos aspectos que se desarrollen: sistema político, comunicaciones, cultura, costumbres….

No podemos pedirle a un alumno o alumna la búsqueda de la estructura interna de

un texto, si este no la tiene, o si su desarrollo de párrafos no es el adecuado al nivel del alumno. En este sentido, es fácil entender que en lectores que están en plena formación o con un bajo nivel competencial tendrán más dificultades de comprensión –de observar la estructura del texto- si este no la tiene de forma clara o hace un uso de párrafos excesivamente extensos, además de una sintaxis muy compleja.

Igualmente, en el extremo contrario podemos encontrarnos con mucha frecuencia

libros de texto donde los textos que desarrollan contenidos de aprendizaje presentan un estilo entrecortado –idea, punto, idea-. Seguramente con el fin de facilitar la comprensión a través de la simplificación del texto, lo convierten en un cúmulo de ideas sueltas –sin conectores- que dificultan la integración del concepto estructura por parte del discente y que, además, promueven producciones escritas de estilo similar.

En conclusión, la experiencia nos dice que la selección de los textos por parte del

docente es un factor muy importante de cara a conseguir la autonomía de aprendizaje del discente. Somos conscientes de que no se le puede pedir al profesor o profesora que

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reescriba todos los textos o muchos de los textos que propone a sus alumnos y alumnas, pero es conveniente que sea consciente de que un buen texto es aquel que se adapta en contenido y forma a sus objetivos, necesidades e intereses, y que, por lo tanto, esa selección se hace más perentoria cuanto la competencia del discente es menor.

3.5. Evaluación de la comprensión

Aunque en el capítulo final de este trabajo dedicaremos un apartado a las pruebas o

exámenes como instrumentos para evaluar la comprensión, nos parece muy conveniente en este momento y dentro del apartado que venimos dedicando a la formación del docente plantear algunos interrogantes y hacer algunas reflexiones sobre evaluar la comprensión.

Entre otras cosas, porque entendemos que hay una relación muy directa entre los

modelos de evaluación y los modelos de enseñanza, es decir, que el concepto de comprensión que subyace en la práctica docente condiciona el modelo de evaluación de la misma.

Analicemos, si no, el siguiente caso. Hemos propuesto a los alumnos y alumnas la

lectura de un texto con el fin de diagnosticar el nivel comprensivo del mismo. Aquel hombre solitario vivía en el centro de una moderna ciudad, rodeado de

millones de habitantes, la soledad era su única compañera. Un buen día, echó en la maleta sus más preciados enseres: un peine, un pijama y un gorro de dormir, y en diez minutos se vio surcando los aires en busca de nuevos mundos….

Con este texto vamos a plantearnos diversos modelos de cuestionarios que después

analizaremos desde el punto de vista de la comprensión del texto.

¿Cómo estaba? ¿Dónde vivía el hombre? ¿Qué cosas echó en la maleta? ¿Dónde vivía: en un bloque de pisos, en un antiguo palacio o en un chalet? ¿Se trasladó a una estación de autobuses, a una estación de ferrocarril o a

un aeropuerto? ¿Ese trasladó lo hizo a pié? ¿Era feliz aquel hombre? ¿Por qué? ¿Es lo mismo sentirse sólo que vivir sólo? ¿Crees que esta situación es típica de la sociedad actual? ¿por qué?

Nos podemos preguntar inicialmente si cada uno de estos tres cuestionarios está

evaluando la comprensión del texto o, aún más, podemos cuestionarnos si en los tres tipos de cuestionarios estamos evaluando el mismo nivel de comprensión. Parece evidente que no.

En el primer cuestionario el modelo de preguntas elegido no exige en realidad la

comprensión del texto para su contestación correcta. Basta con una comprensión superficial del mismo donde simplemente los datos aportados por el procesador sintáctico (4) van a permitir al lector su contestación.

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En el segundo cuestionario, las preguntas seleccionadas exigen un mayor nivel de comprensión pues le obligan a hacer una serie de inferencias, es decir, el alumno o la alumna deberán de recurrir a su experiencia previa para extraer la información del texto que les esta exigiendo el cuestionario. En concreto, en la primera, será necesario que tenga información previa sobre los hábitats más usuales en las ciudades modernas; en la segunda tendrá que relacionar la expresión surcando los aires con el medio de transporte adecuado, y en la tercera tendrá que tener ideas previas sobre la ubicación de los aeropuertos en las ciudades.

En conclusión, el segundo cuestionario obligará, por una parte, al discente a una

lectura no superficial del texto y a la activación de una serie de ideas previas con el fin de realizar las inferencias exigidas; por otra, al docente, a plantearse si el alumno o la alumna dominan los conceptos previos requeridos para su contestación.

Por último, el tercer cuestionario da un paso más en el nivel de exigencia de la

comprensión del texto. Ciertamente obliga al lector a hacer una serie de inferencias al igual que el segundo, pero la naturaleza de éstas requiere una mayor madurez y competencia pues los contenidos que enlazan no pertenecen a campos semánticos tan cercanos. Con este modelo de preguntas nos estamos moviendo dentro o en el umbral de la lectura crítica, lo que representa el máximo nivel de comprensión lectora que se puede desarrollar en una persona.

Recurriendo a la idea inicial, un docente cuyo concepto de comprensión esté lejos

del establecimiento de inferencias hará uso o será poco crítico con cuestionarios como el primero. Es más, la mayoría de cuestionarios analizados en distintos libros de texto desarrollan modelos de preguntas del primer tipo bajo el epígrafe de comprensión lectora.

En este sentido, cabe la posibilidad de pensar que el lector se va haciendo maduro o

competente en un proceso casi natural. Esto podría darse sólo en unos casos muy determinados donde el contexto que rodea al lector fuera muy favorable y éste, a base de esfuerzo personal, fuera desarrollando su competencia lectora, en cualquier caso con más lentitud y esfuerzo que si se le sometiera a un trabajo sistemático. Pero qué es lo que ocurre con una gran cantidad de alumnos y alumnas que ni tienen el contexto ni la motivación suficiente para alcanzar el nivel deseable.

Se hace necesario, por tanto, desde nuestro punto de vista un planteamiento

colectivo de la evaluación de la comprensión precedido de un consenso sobre el modelo de comprensión. Sólo así podremos conseguir que un número significativo de alumnos y alumnas vayan mejorando sus prestaciones en el acercamiento a los textos.

3.6. A modo de resumen

Llegado a este punto, una vez que hemos desarrollado una descripción, entendemos

que suficiente, a cerca de aquellos aspectos en los que los docentes de un potencial equipo educativo de la E.S.O. deben de estar formados, nos parece útil, como elemento que ayude a tener una visión global del apartado, la elaboración de un listado ideas básicas descritas a lo largo del mismo.

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El conocimiento de distintas concepciones de comprensión, su debate y el consenso colectivo es un paso necesario para el desarrollo colectivo de diversas estrategias en el aula cuyo fin es mejorar el nivel de comprensión lectora.

Toda práctica sobre la enseñanza de la lectura tiene su origen en una concepción previa sobre su naturaleza y la del proceso comprensivo.

La lectura es un proceso interactivo donde se relacionan el lector y el texto, uno aportando objetivos, motivación y experiencias previas y otro, estructura y vocabulario.

Comprender un texto es un proceso activo donde el lector utiliza las ideas previas que el lector tiene sobre el contenido del texto para enlazar con la información nueva que el propio texto proporciona construyendo un significado mayor al de éste.

Plantear el objetivo de la lectura de forma previa facilita el uso de determinadas habilidades por parte del lector y mejora su motivación pues la lectura tiene un sentido o utilidad.

La activación de ideas previas sobre el contenido del texto favorece la posterior comprensión del mismo.

El reconocimiento de la organización interna de las ideas –estructura- facilita al lector el descubrimiento del tema, la selección de las ideas primarias y las relaciones que se establecen entre ellas.

La comprensión de un texto esta condicionada por el reconocimiento previo del vocabulario básico que soporta el significado fundamental del texto.

Un buen texto es aquel que se adapta en contenido y forma a las necesidades e intereses de los alumnos y alumnas.

Es muy necesaria la selección de los textos por parte del docente comprobando su adecuación con el lector, con los objetivos que se persiguen y comprobando la existencia clara de una organización de las ideas.

El modelo de evaluación de la comprensión refleja también el de su forma de enseñarla.

Es necesario erradicar aquellos modelos que se construyen a partir de cuestionarios cuyas respuestas no exigen del lector el uso de inferencias.

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4. ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO INTERDISCIPLINAR

Una vez que el trabajo con el apartado anterior nos ha debido de servir para adquirir, como equipo, una formación de partida similar en aquellos contenidos que se pueden considerar básicos para el trabajo de la comprensión lectora, planteamos una serie de estrategias que pueden ser asumidas de forma colectiva por todo el equipo, es decir, comentadas, trabajadas en cada una de las asignaturas y evaluadas posteriormente. En primer lugar, con objeto de su correcta comprensión, debemos aclarar que el término estrategia, tal y como lo estamos utilizando aquí, es equiparable al concepto de procedimiento introducido por el constructivismo, es decir, un conjunto de acciones ordenadas y planificadas que tienen como objetivo la consecución de una meta. (Coll y otros, 1995) Hay que tener en cuenta, igualmente, que las estrategias tal y como las concebimos tienen la particularidad de que, una vez integradas por las alumnas y alumnos, pueden ser aplicadas en las más diversas situaciones; lo que llevado a la enseñanza de la comprensión lectora como instrumento de aprendizaje –autonomía- cobra una importancia radical, pues, lo que vamos a ofrecer son procedimientos que los docentes van a enseñar a sus alumnos y alumnas para que puedan aplicarlos de forma autónoma en las situaciones más variadas y sobre los diversos textos con los que aprenden. De esta forma, os proponemos partir de la siguiente situación: por una parte, el nivel medio que presentan los alumnos y alumnas, su capacidad para aprender de los textos de forma autónoma admite margen para la mejora; por otra, el equipo educativo de Secundaria asume como objetivo prioritario la mejora de la comprensión lectora a lo largo de la Etapa. Es evidente que esta situación exige el diseño de un procedimiento, la enseñanza de unas estrategias, el desarrollo de un programa. ¿Cómo se debe plantear su enseñanza? Nuestra experiencia nos dice que los alumnos y alumnas deben de aplicar esas estrategias cuanto antes al desarrollo normal de su trabajo en las distintas asignaturas. Es decir, no podemos caer en el error de enseñar un programa de comprensión lectora como algo separado de la dinámica normal de clase. Sabemos que la enseñanza de técnicas de trabajo intelectual separadas de las clases tiene un rendimiento muy limitado, pues la mayoría de los alumnos y alumnas no transfieren su utilización a otros momentos de la actividad escolar y los docentes no las trabajan, ni las evalúan en el desarrollo normal de sus clases. Lo que pretendemos, entonces, es que todos y cada uno de los docentes empleen una serie de procedimientos –estrategias- comunes en el acercamiento que los alumnos y alumnas hacen a los textos en las diversas asignaturas. No pretendemos, por lo tanto, formar en un listado extenso de estrategias, sino de plantear algunas que puedan ser acordadas y trabajadas sin dificultad desde todas las áreas.

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Otra cuestión distinta será plantearnos cómo debe de ser desarrollado el programa de enseñanza inicialmente con los alumnos y alumnas. En este sentido nuestra experiencia nos dice que puede ser interesante que el programa, en sus inicios, pueda ser asumido por el Departamento de lengua, pues determinadas habilidades deben de ser trabajadas con los alumnos y alumnas a partir de textos preparados para ello. El resto de docentes deberá conocer el contenido de este trabajo, para, una vez pasada la etapa de instrucción inicial, poder incorporarlo a la dinámica de su asignatura.

En cualquier caso, éste será el contenido del capítulo próximo, donde desarrollaremos pormenorizadamente una serie de orientaciones metodológicas para su desarrollo. Precisamente las estrategias que ahora vamos a plantear, así como otras que desarrollaremos en el capítulo sexto, deberían ser asumidas por todos y cada uno de los docentes implicados en el proyecto.

Para la descripción de estas estrategias vamos a seguir los planteamientos establecidos en el capítulo anterior, donde, después de justificar la lectura como un proceso interactivo entre el lector y el texto, hemos ido desmenuzando los elementos que aportan uno y otro, es decir, objetivos e ideas previas, en el caso del lector, y organización interna y vocabulario en el caso del texto. 4.1. Estrategias para la descripción de los objetivos iniciales de la lectura Hemos descrito la importancia de que la persona que va a leer sea consciente previamente de los objetivos con los que va a realizar la lectura, por dos razones fundamentalmente, en primer lugar, porque cada tipo de lectura requiere la utilización de unas determinadas habilidades por parte de quien lee y, en segundo lugar, porque ello va a repercutir en la motivación del propio lector, pues, desde el inicio, conoce su sentido y utilidad. En este apartado nos vamos a centrar exclusivamente en la finalidad leer para aprender, objetivo básico del presente proyecto. ¿Qué requiere del lector una lectura con este objetivo? Dicho de otra manera, cuando un alumno o alumna están estudiando, cómo deben desarrollar la lectura, qué habilidades ponen en juego. Se trata de un proceso de lectura más lento, repetitivo en el sentido de que probablemente tendrá que volver varias veces sobre el texto leído, de manera global o selectiva. Además, el alumno o la alumna deberán de ser competentes a la hora de descubrir la idea global del texto, a la hora de extraer la información fundamental, para posteriormente poder construir esquemas o realizar algún resumen. Será importante, además, que el alumno y la alumna sean conscientes de los objetivos que se pretende que consiga al estudiar dicho texto. Por lo tanto, podríamos establecer un acuerdo inicial para que se desarrolle en todas y cada una de las asignaturas incorporadas al proyecto:

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ANTES DE INICIAR LA LECTURA DE UN TEXTO FAVORECEREMOS EL CONOCIMIENTO DE LOS OBJETIVOS DE LA LECTURA Entendemos que un modo adecuado de llevar a cabo este planteamiento puede ser utilizando una estrategia de diálogo con los alumnos y alumnas. En concreto esta estrategia la podemos plantear de la siguiente manera:

1. Una PRESENTACIÓN por parte del docente del objeto (texto) de estudio. 2. Un DIÁLOGO con los alumnos y alumnas donde se debatirá tanto los objetivos

que se deben de alcanzar con el estudio de dicho texto, como el sentido o la utilidad que para los alumnos y alumnas tendrá dicho aprendizaje.

3. Finalmente se llegará a unas CONCLUSIONES que el docente propiciará que sean verbalizadas por los propios alumnos y alumnas.

Pongamos como ejemplo que proponemos a nuestros alumnos y alumnas el

estudio de un texto donde se describen los elementos de la narración. Puede ser que esa lectura se ubique al inicio del proceso de aprendizaje de dicho contenido o después de una explicación inicial del docente; en cualquier caso será la primera vez que proponemos al alumno y la alumna la lectura del texto.

PRESENTACIÓN

a. Me gustaría que leyerais el presente texto donde se nos describen los

elementos que entran a formar parte de la narración, es decir, aquellos que se dan en cualquier texto narrativo que leamos, por ejemplo, un cuento, un relato o una novela…..

b. Me gustaría que leyerais el presente texto donde nos explica todo lo que hemos estado viendo en estas últimas clases a cerca de los elementos de la narración….

DIÁLOGO

¿Pensáis que puede sernos útil esto? ¿Para qué? ¿En que situaciones concretas pensáis que lo podemos utilizar? ¿Cuál será, entonces, el objetivo con el que estudiaremos el presente

texto? …………………………………………………..

CONCLUSIONES

Conocer los elementos de la narración nos puede ayudar a entender mejor una novela o una película, a escribir un cuento….

El estudio de los mismos nos debe de permitir conocer mejor sus características y sus tipos para después saber reconocerlos en un texto narrativo…

Es posible que alguien pueda pensar que desarrollar con cada texto que se

propone un proceso de este tipo, puede suponer una pérdida de tiempo o algo

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excesivamente laborioso, teniendo en cuenta que ni siquiera se ha empezado a leer el texto. Sobre todo si se piensa que los contenidos son muchos y el tiempo escaso.

Ciertamente ya hicimos una reflexión en el capítulo inicial sobre la densidad del

currículo en la E.S.O. Hemos de tener en cuenta, sin embargo, que la velocidad nunca es buena consejera en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que el ritmo no lo debe de marcar el programa, que es preferible menor cantidad de contenidos y mayor calidad de aprendizaje.

En este sentido el procedimiento o estrategia que acabamos de describir tiene

como ventajas que mejora la motivación de los alumnos y alumnas hacia la lectura que se les propone y que la van a acometer más orientados en cuanto a lo que tienen que conseguir con ella. Algo que va a redundar positivamente en su comprensión. Por supuesto, que habrá un grupo de alumnos y alumnas que no sacarán rendimiento de este procedimiento, al menos inicialmente, pero es muy probable que la estrategia repetida en todas y cada una de las asignaturas hará que estos alumnos y alumnas cada vez sean menos.

Además, hemos de ser conscientes de que el aprendizaje de un determinado

procedimiento obligatoriamente será más lento al inicio, pero también debemos de saber que esa lentitud va desapareciendo en el momento en que ese procedimiento se va automatizando y que esa automatización se producirá antes, si el discente tiene oportunidad de ejecutarla con regularidad y frecuencia. En el caso que nos ocupa pretendemos que los alumnos y alumnas se planteen de forma automática el objetivo u objetivos de las lecturas que hagan a lo largo de su formación. 4.2. Estrategias para favorecer la activación de ideas previas Ya hemos comentado en el apartado anterior la importancia que tiene la activación de ideas previas en relación con la extracción del significado de un texto. En este sentido es muy conveniente, como ha quedado dicho, que el docente, cuando selecciona un texto como objeto de estudio por parte de los alumnos y alumnas, debe cerciorarse, en primer lugar, que está adaptado a sus necesidades e intereses (5); pero, además, puesto que no basta con que el discente tenga suficientes ideas previas sobre el contenido del texto, el docente debe de hacer uso de estrategias que faciliten que los alumnos y alumnas pongan en funcionamiento estas ideas. Por lo tanto, podemos esbozar un segundo acuerdo que desarrollar en cada una de las asignaturas.

ANTES DE INICIAR LA LECTURA DE UN TEXTO SERÁ INTERESANTE PROPICIAR LA ACTIVACIÓN DE LAS IDEAS PREVIAS POR PARTE DEL ALUMNADO SOBRE EL CONTENIDO DEL MISMO

Lo que planteamos, por tanto, a continuación son algunas sugerencias al respecto, de forma que, una vez acordadas por el equipo educativo, sean puestas en práctica en cada una de las asignaturas.

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Nuevamente nos encontramos aquí con la discusión o diálogo como el medio más útil y asequible para este propósito. Sin embargo, debemos de aclarar que se trata de un proceso interactivo, donde el docente y el discente se ofrecen información mutua acerca del contenido del texto que posteriormente se va a leer. No debemos, entonces, plantear esta estrategia como un monólogo del profesor o profesora donde alumnos y alumnas se limiten a asumir sin más sus informaciones y planteamientos. En este sentido nos parecen muy interesantes las directrices propuestas por Cooper (1990 -114) a la hora de plantear un diálogo con los alumnos y alumnas:

La discusión debe de centrarse en los puntos esenciales del contenido del texto.

Las preguntas planteadas a los discentes deben de obligar a éstos a construir respuestas que impliquen más que un sí o un no.

Las preguntas deben ser orientadas hacia aquellos alumnos y alumnas más remisos a participar, no esperar la aparición de voluntarios.

Formule la pregunta antes, si piensa individualizarla en un alumno o alumna, de esta forma todos la harán suya.

Brinde al alumno o alumna el tiempo suficiente para responder, no se deje llevar del impulso por resolver cuanto antes la cuestión.

Promueva el hecho de que los alumnos y alumnas realicen preguntas a partir de las respuestas de los compañeros y compañeras.

No haga excesivamente larga la discusión. Se trata de activar ideas sobre el contenido esencial del texto y no, de perderse en otros temas.

Facilite, finalmente, que alumnos y alumnas verbalicen unas conclusiones sobre lo dialogado.

Otra forma de facilitar la activación de ideas por parte de los alumnos y alumnas

es la Lluvia de ideas. En este caso se trata de extraer de los alumnos y alumnas toda la información que tienen al respecto. Para ello podemos utilizar como modalidades el gran grupo o el establecimiento de pequeños grupos –nunca más de tres-. La elección de una u otra vendrá dada por el nivel y la edad de los alumnos y alumnas, siendo preferible el grupo clase para edades tempranas y niveles más bajos.

El protocolo que podemos seguir es el siguiente (Cooper 1990 – 117):

1. Pídale a los alumnos y alumnas que anoten en sus cuadernos todas las ideas que

sepan sobre el tema que se va a leer con posterioridad. 2. Haga posteriormente una puesta en común y recoja en la pizarra todas las

aportaciones de los alumnos y alumnas. 3. Simultáneamente vaya discutiendo con los alumnos y alumnas la información

que anota eliminando aquella que sea errónea o que no tenga nada que ver con el contenido del texto.

4. Acabe la discusión haciendo explícitos a los alumnos y alumnas el objetivo de la lectura del texto.

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4.3. Estrategias para el trabajo del vocabulario

Parece claro que el conocimiento del significado de las palabras es una de las habilidades que constituyen la competencia comprensiva. El trabajo, entonces, con el vocabulario relacionado con el texto seleccionado para leer es muy necesario. Ahora bien, cuál es el vocabulario que se debe de trabajar, cuándo se debe plantear este trabajo, qué técnicas podemos utilizar.

En primer lugar, debemos de decir que el docente deberá seleccionar del texto

elegido aquellas palabras que, pudiendo o no tener dificultad de comprensión por parte del alumnado, están relacionadas con el tema y la estructura del texto.

Tomemos como ejemplo el siguiente fragmento extraído de un libro de texto de

la asignatura de sociales.

LAS TRANSFORMACIONES AGRARIAS INGLESAS EN EL S. XVIII.

La adquisición por parte de la burguesía inglesa de importantes propiedades, que hasta entonces habían pertenecido a la nobleza, permitió la introducción de nuevas técnicas de cultivo y avances tecnológicos en el campo, con la finalidad de obtener mayores rendimientos.

Estos rendimientos incrementaron la disponibilidad de alimentos y, en consecuencia, estimularon el crecimiento demográfico.

El docente debería comentar previamente con los alumnos y alumnas la

expresión transformaciones agrarias, pues es la que describe el tema que se va a desarrollar en el texto. Junto a ésta, palabras como burguesía y nobleza –concepto de clase social- y crecimiento demográfico que en el texto mantienen una relación de causa-consecuencia esencial para su comprensión.

El trabajo de este vocabulario debe plantearse antes de la lectura del texto y

puede estar muy ligado a la activación de ideas previas desarrollada en el apartado anterior. En este sentido, la técnica más comúnmente utilizada sigue siendo el diálogo. Planteamos a continuación un posible protocolo para el desarrollo del mismo.

1. Selección del vocabulario esencial 2. Presentación del mismo en la pizarra por parte del docente 3. Diálogo sobre su significado 4. Escritura del mismo por par parte del alumnado

Hay un segundo momento para el trabajo del vocabulario que se ubica durante la

lectura del texto. Aquí los alumnos y alumnas deberán de resolver los posibles problemas de comprensión que les planteen algunas palabras. En este caso, deberán resolverlos de forma autónoma con la puesta en práctica de algunas técnicas –uso del contexto o del diccionario- que desarrollaremos en el capítulo siguiente.

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Podemos, entonces, hacer explícito un tercer acuerdo para su desarrollo colectivo en todas y cada una de las asignaturas implicadas en el proyecto.

ANTES DE LA LECTURA DEL TEXTO EL DOCENTE SELECCIONARÁ Y

TRABAJARÁ CON LOS DISCENTES AQUELLAS PALABRAS CONSIDERADAS ESENCIALES EN EL CONTENIDO DEL MISMO

Finalmente, podemos observar como los tres acuerdos planteados se ubican en los momentos previos a la lectura del texto, una especie de fase preparatoria en la que casi de forma simultánea podemos y debemos desarrollarlos. Si llevamos este planteamiento al terreno concreto de nuestro proyecto, la propuesta de este capítulo nos dice que al comenzar una unidad, lección o tema, independientemente de que en ésta se desarrolle la revolución industrial, los volcanes o la épica medieval, el planteamiento previo será coincidente en cada una de ellas: los alumnos y alumnas serán conscientes de los objetivos que se persiguen al trabajar dichos textos y reflexionarán a cerca de su experiencia previa en relación con el contenido que se les propone. A partir de aquí, deberán de enfrentarse al estudio-aprendizaje de un texto organizado de una forma determinada que tendrán que descubrir, donde se desarrollarán unos contenidos que deberán de integrar, seleccionar y expresar. Para ello, también tendrán que desarrollar un programa de aprendizaje que es el que vamos a plantear a continuación. (6)

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5. LA FORMACIÓN DEL ALUMNADO. PROGRAMA DE INSTRUCCIÓN INICIAL

Nos proponemos en este capítulo describir un programa de instrucción de la comprensión lectora sobre textos de carácter científico y humanístico con lenguaje expositivo, es decir, aquellos textos y lenguajes más utilizados por los alumnos y alumnas de Secundaria para aprender las asignaturas del currículo. Puesto que se trata de una fase de instrucción inicial, es decir, una fase donde un gran número de alumnos y alumnas van a acometer por primera vez el trabajo sistemático de una serie de habilidades que tienen que ver con el acercamiento a los textos, con su comprensión, entendemos que debe desarrollarse teniendo en cuenta una serie de premisas. En primer lugar, como ya hemos comentado, nuestra experiencia nos dice que esta fase debe de ser acometida desde la asignatura de lengua en su etapa introductoria. Es decir, una vez que los alumnos y alumnas conocen –que no dominan- de forma básica el procedimiento de acercamiento al texto, ahora sí, éste podrá y deberá ser generalizado al resto de las asignaturas e incorporado a la dinámica diaria.

Este periodo de formación inicial, dependiendo del nivel del grupo clase, podrá oscilar entre uno y tres meses, independientemente del trabajo de otros contenidos que puedan ser simultaneados. Finalizado este tiempo, es evidente que no todo el alumnado habrá alcanzado un nivel semejante. Nuestra experiencia nos dice que habrá un grupo de alumnos y alumnas que adquieran inicialmente un dominio básico suficiente sobre textos de organización clara y poco compleja; un segundo grupo, quizás el más numeroso, que presentará dificultades en el desarrollo de algunos pasos del procedimiento –fundamentalmente en la extracción y jerarquización de ideas- y, finalmente, un tercer grupo con una gran dificultad en el desarrollo de todo el programa, incluso con textos adaptados.

La evolución positiva de este organigrama va a depender fundamentalmente del

trabajo regular con el programa y del número de asignaturas que lo incorporen. Es decir, cuanto antes sea incorporado y evaluado en la dinámica de clase normal y cuantas más asignaturas lo practiquen, iremos consiguiendo mejores resultados en menor cantidad de tiempo dentro del grupo clase.

En este sentido creemos que la situación ideal pasaría porque durante el primer

ciclo de la Etapa se introduzca el programa y se consiga un dominio suficiente del mismo, de forma que durante el segundo ciclo, alumnos y alumnas puedan acometer el estudio de los distintos contenidos curriculares con un nivel aceptable de autonomía y de integración de los mismos.

En segundo lugar, los textos con los que abordaremos la enseñanza inicial

deberán estar adaptados, es decir, serán textos asequibles en vocabulario y, fundamentalmente, en su organización interna. De manera que los alumnos y alumnas encuentren en ellos estructuras organizativas claras. Poco a poco estos textos se irán complicando, sobre todo, cuando los introduzcamos en los que utilizan habitualmente para su estudio en los libros de texto o libros de consulta. (7)

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Finalmente, hemos de ser conscientes de que en los inicios del programa de instrucción vamos a tener el rechazo de muchos alumnos y alumnas, sobre todo de aquellos que tienen más problemas en asimilarlo. Este rechazo viene causado por el cansancio que les provoca la aplicación de los distintos pasos del programa sobre cada uno de los textos.

Esta situación se puede corregir en una gran mayoría de alumnos y alumnas

actuando desde diversas perspectivas. En primer lugar nos ayudará mucho si inicialmente les hemos hecho ver la utilidad del programa y las ventajas que más adelante les puede reportar –menos tiempo de estudio y mayor rendimiento escolar- ; en segundo lugar, durante el periodo de instrucción deben de tomar conciencia de que los pasos se van acortando conforme el dominio y la automatización de los mismos se va haciendo mayor. En este sentido un modelado del docente sobre un texto donde resuelva los distintos pasos de forma rápida puede ser muy útil.

Por último, el uso de recursos audiovisuales más motivadores durante el periodo

de instrucción nos ha demostrado que ayuda tanto al mantenimiento de la atención por parte del alumnado como a la asimilación de los procedimientos que se explican. (8)

Con estas advertencias iniciales, nos disponemos a describir el programa de

instrucción inicial para el alumnado. En él, desarrollaremos las distintas fases de acercamiento al texto, alternando la descripción de las mismas con propuestas metodológicas concretas para su desarrollo.

5.1. El método y sus fases El programa que a continuación describimos se desarrolla en ocho fases de

acercamiento al texto. La base del programa tiene como fuente originaria el trabajo del profesor Sánchez Miguel (1993) con algunas variantes, fruto de varios años de experimentación.

Este programa de acercamiento a los textos con lenguaje expositivo, del que

desarrollaremos sus orientaciones metodológicas en el presente capítulo, se completa con un cuaderno de ejercitación para el alumnado, que contiene una secuencia de textos adaptados y secuenciados en dificultad donde alumnos y alumnas podrán ejercitarse en el manejo de las distintas habilidades que constituyen el programa.

De esta forma, los alumnos y alumnas comenzarán trabajando las distintas fases

del programa sobre textos de una extensión no superior a los cuatro párrafos, donde, mediante un vocabulario asequible, entrarán en contacto con las distintas estructuras específicas del lenguaje expositivo –problema-solución, causa-consecuencia, descriptiva, comparativa y secuencial- además de su estructura general –introducción, desarrollo y conclusión-. En un principio aisladas y posteriormente mezcladas dentro de un mismo texto.

Se trata de que los alumnos y alumnas adquieran las habilidades de comprensión

de forma progresiva sin que los textos, inicialmente, supongan una dificultad añadida; debemos de recordar que en esta fase de instrucción inicial el objetivo primordial será la adquisición –automatización progresiva- del procedimiento.

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En este sentido el conjunto de habilidades que se incluyen en el presente programa y que tienen como objetivo la mejora de la comprensión y por lo tanto del nivel de aprendizaje significativo de los “textos de estudio” son las siguientes:

Extraer el tema o idea general de un texto determinado Adjudicar el sentido de una palabra por medio del contexto y/o el uso del

diccionario Reconocer los párrafos y distinguir las ideas que los constituyen Jerarquizar las ideas del texto, distinguiendo primarias y secundarias Distinguir el tipo de lenguaje y estructura asociada al mismo Construir el esquema de un texto determinado Redactar el resumen de un texto haciendo un uso correcto de las macrorreglas Supervisar el resumen de un texto siendo capaz de valorar su corrección

A estas habilidades que recorren las distintas fases del método, hay que añadir una

primera fase donde los alumnos y alumnas entrarán en contacto con una técnica de observación inicial del texto, cuyo objetivo fundamental será la anticipación del contenido del mismo a partir de una serie de elementos formales, icónicos y léxicos (párrafos, tipografías, ilustraciones, títulos…).

Finalmente, hay que decir que la progresión del método sigue un proceso analítico

donde se parte de la unidad texto –extracción del tema o idea general- hasta llegar a la idea o enunciado, pasando por el párrafo. Este proceso analítico inicialmente pasa a ser sintético en sus dos últimas fases cuando el discente debe de reconstruir de una forma personal el texto con la redacción de un resumen.

5.1.1. El sentido y la utilidad Expone I. Solé (1995 – 41 y ss.) que la elaboración de aprendizajes significativos

por parte del alumnado depende en buena medida de que pueda atribuir un sentido a todo aquello que se le propone como objeto de aprendizaje. En esta dirección, la misma autora viene a decir que, para que una tarea de aprendizaje adquiera este sentido a los ojos del discente debe cumplir una serie de condiciones como que el alumno o la alumna tengan claro el objetivo que se persigue y que, además, la vea atractiva, es decir, perciba que cubre alguna necesidad, que, por lo tanto, puede serle útil.

Si aplicamos este principio constructivista a la hora de poner en práctica este

programa, será necesario que dediquemos, al menos, alguna sesión donde, por medio del diálogo con los alumnos y alumnas, facilitemos la reflexión de los mismos sobre su actitud y su aptitud ante el aprendizaje y la necesidad más o menos imperiosa de un programa que les ayude a mejorar sus expectativas y su propia autoestima ante el hecho de aprender –de estudiar.

Ciertamente muchos alumnos y alumnas sienten desmotivación hacia el estudio al

no ver recompensado su esfuerzo con los resultados obtenidos. La mayoría no son conscientes de sus carencias y si lo son, no tienen claro el modo de resolverlas.

Precisamente este puede ser un buen instrumento de enganche para el programa que

les proponemos desarrollar. Para ello, nuestra experiencia nos dice que puede ser útil

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mantener un diálogo con el grupo clase donde, en primer lugar, los alumnos y alumnas expongan su experiencia cuando intentan aprender o estudiar un texto determinado.

¿Qué hacéis cuando vais a estudiar un texto o cuando vais a hacer un resumen? ¿Siempre comprendéis lo que leéis? ¿Cuánto tiempo necesitáis? ¿Qué dificultades encontráis normalmente? …………………………………………

Posteriormente, orientaremos el diálogo hacia las posibles soluciones y su utilidad.

¿Consideráis necesaria alguna orientación o aprendizaje que os ayude a

estudiar mejor o a entender mejor lo que leéis? ¿Por qué pensáis que podría ser positiva? ¿Para qué podría ser útil? ………………………………………..

Finalizaríamos este diálogo haciendo explícitos los objetivos que perseguimos con

este programa y las posibles ventajas que obtendrían con el aprendizaje del mismo. Es evidente, así nos lo dice nuestra experiencia, que son muchos los momentos a lo

largo de la ejecución del programa en que nos hemos visto obligados a volver a estos planteamientos, como el hecho de que algunos alumnos y alumnas no llegan a engancharse, pues su desmotivación nace de otro tipo de circunstancias que requieren la implementación de otras medidas; pero también lo es, que otro grupo significativo de alumnos y alumnas mejoran inicialmente su actitud ante la propuesta.

Si conseguimos que el propio aprendizaje del programa vaya facilitando la

consecución de mejores resultados en el rendimiento escolar del alumnado, entonces la batalla de la motivación la habremos ganado.

5.1.2. La observación inicial Aunque la observación no sea una habilidad estrictamente relacionada con la

comprensión lectora, si que resulta muy útil para la consecución de otras habilidades directamente relacionadas con ésta.

El hecho de acostumbrar al discente a observar un texto antes de iniciar la lectura

del mismo cubre dos objetivos y así hay que hacérselos saber a los alumnos y alumnas de forma que puedan entenderlos.

El primero de los objetivos tiene que ver con el formato del texto –márgenes,

párrafos, epígrafes, tipografía….-. La observación de estos datos debe de facilitar la formación de algunas ideas en el alumno y la alumna sobre el texto que va a leer:

Tipo de texto (periodístico, científico, literario…) Longitud del mismo Propuesta organizativa (apartados)

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Este tipo de datos condicionan la actitud del lector ante el texto al crearse una serie de expectativas sobre el mismo: su extensión, su posible dificultad, su finalidad….

La técnica para desarrollar este primer momento de observación será un

modelado dirigido por el docente con el grupo clase. Ya hemos dicho que partiremos de la explicación del objetivo del mismo.

Os propongo leer el siguiente texto, pero antes de que iniciéis la lectura del mismo sería

conveniente que observáramos con detenimiento su aspecto externo. Es igual que cuando conocemos por primera vez a un amigo o amiga, los primeros datos nos lo da su aspecto externo, luego con el tiempo iremos conociendo realmente cómo es internamente, como piensa, cuáles son sus aficiones, su carácter…., es decir, lo realmente importante.

Lo mismo ocurre con los textos, primero observaremos su aspecto externo y obtendremos

alunas ideas iniciales que nos deben de servir para preparar la lectura que después realizaremos…

Una vez esbozado el objetivo, iremos modelando la observación del alumno y la

alumna haciendo que se fijen en aquellos aspectos que más nos interesan, los párrafos y las sangrías –introduciendo el concepto, si es necesario-, los márgenes (algo que va a tener mucha importancia como modelo para la construcción formal de sus textos).

Igualmente haremos que observen particularidades del formato que presenta el

texto, si tiene epígrafes –explicar el concepto y su finalidad-, si está construido en columnas o presenta distintas tipografías- en el caso de los textos periodísticos….

A partir de aquí, razonaremos con los alumnos y alumnas sobre su extensión, su

posible finalidad y complejidad, etc. Tras este primer modelado, en los siguientes textos plantearemos esta

observación de forma que anoten en su cuaderno lo observado y las conclusiones a las que han llegado, para, posteriormente, realizar una puesta en común.

El segundo de los objetivos está relacionado con aquellos elementos que tienen

que ver con el contenido del texto: ilustraciones, título, epígrafes (en este caso favoreceremos la reflexión sobre su contenido). Por tanto, lo que buscamos es la anticipación del mismo, es decir, se trata de introducir a los alumnos y alumnas en un pequeño juego de construir hipótesis sobre el posible contenido del texto a partir de los elementos observados.

El intento de contrastar la hipótesis construida con el contenido real del texto

durante la lectura facilitará una mayor concentración por parte del lector. Quiero ahora que observéis las ilustraciones que acompañan al texto, ¿Qué es lo que se ve en ellas? ¿De qué podrá tratar el texto? Fijaros, ahora, en el título: ¿alguien podría explicarme los que significa? ¿Estáis todos y todas de acuerdo? ¿Hay otras interpretaciones? ¿De qué podrá tratar el texto?.... Escribid ahora esa posible interpretación en vuestro cuaderno y comprobaremos después durante la lectura si hemos acertado o no.

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Nos gustaría hacer dentro de este apartado algunas precisiones sobre el TÍTULO. Los alumnos y alumnas deben de conocer la importancia de este elemento textual, sobre todo en los textos de estudio que ellos utilizan. En estos casos, el título suele introducir el tema o idea general del texto, algo que deberán contrastar en la segunda fase del programa.

Al igual que en el primer objetivo, tras el primer modelado, haremos que los alumnos y alumnas realicen las siguientes observaciones de forma autónoma, desarrollando después una puesta en común sobre las mismas. Es muy probable que, tras los primeros textos, se quejen de la premiosidad de este proceso. En este caso habrá que advertirles que lo que se pretende es la automatización final del mismo. Un buen lector observa inicialmente y anticipa en poco tiempo sin necesidad de hacer ningún apunte al respecto. Para favorecer esta automatización, el docente irá progresivamente liberando al alumnado de la escritura de pasos como éste, de forma que el discente los irá haciendo mentalmente de forma automática por consejo del propio docente. 5.1.3. Primera lectura del texto El objetivo de esta fase es que el discente extraiga la idea general o tema del texto. Se trata, pues de una lectura rápida –sin detenerse en alguna palabra que no se entienda-, hecha al ritmo personal, que supondrá el primer contacto con el texto y donde pediremos al alumnado, como estrategia de atención, que confirme las hipótesis planteadas en la etapa anterior. (9) La propuesta podría ser la siguiente: Vais a hacer a continuación la lectura del texto. La vais hacer cada uno a su ritmo, seguida, es decir, sin pararos en alguna palabra que no entendáis, esto ya lo solucionaremos después. Ahora quiero que comprobéis la idea inicial que teníais sobre el contenido del texto y que me digáis, una vez que hayáis terminado la lectura, la idea general o tema que trata el texto. Para ello debéis haceros la siguiente pregunta: ¿DE QUÉ TRATA EL TEXTO? y la anotaréis en vuestro cuaderno. Una vez que los alumnos y alumnas han escrito su propuesta, iniciaremos una puesta en común donde debatiremos la bondad de los temas propuestos. Será conveniente que el docente valore positivamente todas las aportaciones, incluso es aconsejable que pida la intervención de aquellos alumnos o alumnas que son remisos a participar. En cualquier caso, la valoración positiva de las propuestas no indica que todas estén bien, sean las que sean. En este sentido, podemos aprovechar la ocasión para ofrecerles un criterio que les sirva para comprobar por si mismos la bondad de su propuesta. Se trata de cerciorarse de que la idea general propuesta recorre todos los párrafos del texto, es decir, en todos se habla de ello y, además mantiene una estrecha relación con el título. (10)

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5.1.4. Lectura de párrafos Entramos en una fase del programa de especial interés. En primer lugar, porque será esta la base para el desarrollo correcto de las dos siguientes –construcción del esquema y redacción del resumen- y, en segundo lugar, porque, según nuestra experiencia, es la parte del programa que más dificultad ofrece a la mayoría de los alumnos y alumnas. Quiere esto decir que deberemos de ser muy pacientes, desde la instrucción inicial, en el planteamiento de la misma sabiendo que el procedimiento deberemos modelarlo en más de una ocasión. El objetivo final de esta fase será que el discente reconozca todas y cada una de las ideas incluidas en el párrafo y, además, sea capaz de jerarquizarlas, distinguiendo las primarias de las secundarias.

Se nos antoja, pues, muy interesante el hecho de que el docente, previamente, haya trabajado con los alumnos y alumnas los conceptos de idea y párrafo, siendo estos capaces de reconocerlos junto a los signos de puntuación relacionados con ellos, el punto y coma y el punto y seguido para las ideas y el punto y aparte para el párrafo. Tras la primera lectura ya tenemos una idea general de lo que trata el texto. Vamos ahora a hacer una lectura más lenta con el fin de poder conocer mejor lo que dice y ser capaces de distinguir cuáles son las ideas más importantes. Estad muy atentos al procedimiento que vamos a seguir, pues el resto del programa va a depender de que hagamos bien esta fase. En primer lugar, quiero que observéis el texto y me digáis cuantos párrafos tiene. Bien, qué signo de puntuación se ha utilizado para distinguir cada párrafo; ¿se ha empleado algún elemento más? (preguntamos por la sangría). La propuesta que haremos ahora al alumnado será la de una modalidad de lectura más pausada, párrafo a párrafo, intentando resolver en cada uno posibles problemas de comprensión de palabras o expresiones desconocidas por los alumnos y alumnas. Vais a leer el primer párrafo del texto detenidamente comprobando que entendéis todas y cada una de las palabras que aparecen en él. Si hubiera alguna que desconocéis su sentido intentaréis adivinarlo por medio del contexto, es decir, por la relación que mantiene con las que le rodean, una vez que le hayáis asignado provisionalmente un sentido, debéis de confirmarlo buscándola en el diccionario. Si aún tuvierais problemas me lo decís a mí. Una vez que nos hemos cerciorado de que el alumnado conoce todas las palabras del párrafo, el siguiente paso será comprobar que entiende todas y cada una de las ideas de las que consta el párrafo, para así poder hacer con más seguridad una propuesta que recoja la idea general del mismo. Una buena forma de comprobar por parte del docente que el alumnado ha entendido la totalidad de las ideas es pedirle que las vuelva a redactar cada una, pero con estilo personal, de forma separada. El planteamiento podría ser el siguiente.

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Ya conocemos todas las palabras del párrafo, ahora quiero que distingáis todas las ideas que hay en él. ¿Cuál es la primera idea? ¿Qué es lo que quiere decir? ¿Podrías escribirla de otra manera diciendo lo mismo? ¿Y la segunda?......

Debemos de comprobar las propuestas personales de los alumnos y alumnas haciendo hincapié en aquellos que consideremos con mayores carencias o dificultades.

Una vez que los discentes han hecho una redacción personal de cada una de las

ideas del párrafo, es decir, las han comprendido, están en disposición de extraer la idea general del mismo. Para ello les propondremos que desarrollen la estrategia del título. Ya hemos comprendido todas las ideas del párrafo, ahora vamos a anotar en nuestro cuaderno la idea general del mismo. Para ello nos vamos a hacer la siguiente pregunta: ¿DE QUÉ TRATA EL PÁRRAFO? La respuesta será un título para el párrafo leído. Al igual que hiciéramos en la fase de la primera lectura, desarrollaremos a continuación una puesta en común donde discutiremos la bondad de los títulos propuestos, ofreciendo igualmente un criterio para que los propios discentes puedan hacer la valoración: un buen título será aquel que además de ser breve – no más de tres o cuatro palabras- está en relación con todas y cada una de las ideas del párrafo. El hecho de poner un título al párrafo es una estrategia que va a servir al alumnado para posteriormente extraer la idea principal del mismo. Para ello haremos el siguiente planteamiento. Hemos puesto un título a cada párrafo. Bien, esto nos va a ser muy útil para que ahora podamos distinguir cuál es la idea principal o primaria del mismo. Vais a seleccionar de todas las ideas del párrafo aquella que consideréis que más directamente se relaciona con el título propuesto o que más se repite a lo largo del párrafo. Desarrollaremos a continuación una puesta en común donde debatiremos la idea seleccionada y la acordaremos entre todos y todas finalmente. Cabe decir ahora que el proceso que hemos seguido en esta fase del programa tiene una alternativa, es decir, podríamos haberlo desarrollado de forma inversa. En este segundo caso, una vez que el alumno o la alumna han solucionado los posibles problemas de vocabulario, se introducen en la estrategia del título; propuesto éste, y con la pregunta QUÉ DICE EL PÁRRAFO A CERCA DEL TÍTULO, el alumnado extrae todas las ideas incluidas en el párrafo y decide aquella que considera la principal.

El hecho de haber planteado el primer proceso en la etapa de instrucción inicial

radica en que consideramos que el alumno y la alumna no tienen un dominio suficiente que les permita interpretar sin dificultad el sentido de un texto. De esta forma, desmenuzando cada párrafo en sus correspondientes ideas y trabajando cada una por separado, es más fácil que el discente llegue a la comprensión total del párrafo, a la propuesta de un título y, por último, al reconocimiento de la idea primaria.

En cualquier caso, debemos de tener en cuenta que el final del proceso, es decir,

cuando el lector ha alcanzado un nivel competencial suficiente, la estrategia que

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desarrollará de forma automática será la segunda, y hacia ella iremos conduciendo al alumnado.

Finalmente, nos gustaría reseñar que, aunque hemos utilizado dos criterios para

la identificación de la idea principal –la más relacionada con el título y la más repetida- hay un tercer criterio para la identificación de las ideas primarias. Se trata de la estructura. Puesto que estamos en la etapa de instrucción inicial, no lo hemos incluido pues el concepto de estructura se trabaja con el alumnado en la fase siguiente –construcción del esquema-.

Sin embargo, hemos de decir que, una vez pasada la etapa de instrucción,

conforme los alumnos y alumnas se van familiarizando con el programa y su autonomía y habilidad en el reconocimiento de la estructura de los textos va siendo mayor, es precisamente este criterio el que se va imponiendo ya desde la primera lectura. 5.1.5. Descripción del tipo de lenguaje y estructura Tras la lectura de párrafos y el reconocimiento y jerarquización de las ideas, antes de acometer la fase de construcción del esquema, consideramos muy necesario trabajar con los alumnos y alumnas los conceptos de lenguaje y estructura. El primero va a condicionar al segundo. Si nos atenemos al objetivo básico del presente programa y al tipo de textos que trabaja es obvio que el tipo de lenguaje será el expositivo y las estructuras que de él se derivan, ya descritas en el capítulo tercero. Dicho esto, habrá que precisar que en esta fase de instrucción inicial nos interesa que el alumnado interiorice suficientemente el concepto de estructura, no sólo porque va a ser la llave para la construcción posterior del esquema, sino porque es posible que algunos alumnos o alumnas tengan dificultades en su comprensión significativa. De esta forma podemos utilizar como estrategia recurrir a su experiencia más inmediata: un juego de montaje, la estructura de una casa, los huesos del cuerpo humano….En resumidas cuentas cualquier ejemplo extraído de su mundo referencial que les lleve al concepto de soporte, de organización interna……

Un posible planteamiento podría ser el siguiente. Partimos de la presentación de la palabra. Os propongo reflexionar sobre una palabra que probablemente la habéis escuchado en otros momentos o en otros lugares. Me estoy refiriendo a la palabra ESTRUCTURA –la escribo en el encerado-. Podéis escribirla ahora en vuestro cuaderno. Ahora, mediante un diálogo con el grupo clase, indagamos en las ideas previas que los alumnos y alumnas tienen acerca del concepto de estructura. Iremos anotando en la pizarra todas aquellas ideas que nos van proponiendo, después iremos seleccionando con la participación del alumnado aquellas que nos resulten más relacionadas con el concepto de texto. ¿Qué pensáis que puede significar la palabra? ¿Con que objetos o experiencias la relacionáis? ¿La habéis escuchado en alguna otra asignatura?

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Una vez seleccionadas aquellas aportaciones de los alumnos y alumnas más relacionadas con el punto de vista que nos interesa, con la ayuda del diccionario acordaremos el sentido del concepto más adecuado y les pediremos que lo anoten en su cuaderno. En este momento podemos iniciar el proceso de presentación y trabajo con las distintas estructuras específicas relacionadas con el lenguaje expositivo. (11) El proceso de presentación de cada una de las estructuras tendría un protocolo similar. Es decir, se puede partir de una actividad extraída de un referente próximo del alumnado, donde se trabaje con el concepto –comparar, causa-consecuencia, describir, secuenciar….- para finalizar con el análisis de los conectores. (12) Por ejemplo:

1. Establece una relación causa consecuencia entre los conceptos que se desarrollan en estas dos columnas:

Nubes accidente de tráfico Caída mejora de la expresión Hoguera Buenas calificaciones Alcohol Lluvia Estudio rotura de pierna Hábito lector incendio

2. Escribe un texto con lenguaje narrativo o expositivo donde se produzca una relación causa-

consecuencia (mínimo 15 líneas) 3. Busca un texto en los libros de las otras asignaturas donde encuentres esta relación

CONECTORES O PALABRAS Y EXPRESIONES DE REFERENCIA

Por tanto….. Como consecuencia…. Por ello…. A causa de…. Por lo que… Es por esto por lo que… …………………….

Dependerá del grupo clase el introducir todas y cada una de las estructuras antes de iniciar la fase del esquema o bien ir trabajando cada una por separado, intercalando entre cada estructura el trabajo con textos tipo. Nuestra experiencia nos dice que es la segunda posibilidad la más adecuada, pues la mayoría de los alumnos y alumnas necesitan un periodo de rodaje de cada estructura antes de iniciar el trabajo con la siguiente.

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5.1.6. Construcción del esquema Construir el esquema de un texto es representar de forma gráfica la organización

interna de las ideas que lo constituyen, al menos de aquellas más relevantes. Por lo tanto, esta fase del proceso lo que nos viene a mostrar es el grado de dominio que ha adquirido el alumno y la alumna a la hora de distinguir tanto el tema que recorre todo el texto como el tipo de relación que mantienen sus ideas y la forma en que están organizadas. En resumidas cuentas el grado en que lo ha comprendido.

Queremos hacer hincapié en esto, porque esta fase una vez que los discentes han

aprendido alguna forma de representación gráfica –llaves, cajones, mapas…-, ha debido de quedar resuelta con el trabajo de las fases anteriores.

De esta forma, cuando le proponemos al alumnado que construya el esquema de un

texto, ellos deben saber que, como mínimo van a trasladar de forma gráfica las ideas primarias seleccionadas en el texto y ubicadas en el esquema según la estructura previamente descrita.

El modelo de esquema que hemos venido trabajando ha sido el de cajones (Sánchez,

Orrantia y Rosales – 1992). Consideramos que este modelo proponía varias ventajas:

Ofrece una mayor claridad a la hora de representar de forma gráfica la organización interna del texto –estructura-.

Permite a los alumnos y alumnas redactar de forma completa la idea principal seleccionada

Es fácil de representar sobre todo para los alumnos y alumnas que se están iniciando en el programa.

Otra forma de representación gráfica que hemos venido utilizando es la construcción

de mapas conceptuales, pero de este formato nos ocuparemos dentro de este mismo capítulo en el apartado 5.2.

Veamos ahora un posible ejemplo del formato de cajones, donde aparecen distintas variantes de representación gráfica de la estructura PROBLEMA-SOLUCIÓN.

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PROBLEMA SOLUCIÓN

PROBLEMA

SOLUCIÓN

SOLUCIÓN

PROBLEMA

PROBLEMA

SOLUCIÓN

IDEAS IDEAS

IDEAS

IDEAS

IDEAS

IDEAS

IDEAS

IDEAS

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5.1.7. Redacción del resumen Al igual que en el caso del esquema, esta fase supone la culminación de todo el proceso iniciado en la observación inicial del texto. Si cabe, aún más, pues hay que añadirle la expresión escrita, es decir, el alumno o la alumna no sólo ha sido capaz de inferir la información esencial que le transmite el texto, incluyendo su estructura, sino que además ahora es capaz de expresarlo en un texto personal, coherentemente construido y bien cohesionado. Pensamos que durante mucho tiempo se ha banalizado un tanto desde la propia escuela la tarea de resumir, algo tan complejo de aprender como de enseñar. De hecho la tradición más extendida ha sido la de plantear como estrategias de enseñanza a la hora de resumir un texto el listado de características que representaban el resultado final de un buen texto: brevedad (un buen resumen debe recoger lo esencial) y personalidad (debe de estar redactado con estilo personal). Sin embargo, cómo llega el alumno y la alumna a descubrir el tema de un texto, cómo llega a descubrir la idea esencial de un párrafo, como llega a ver la organización interna de las ideas, qué estrategias debería aprender para dominar esto. Nuestra experiencia nos dice que una gran parte del alumnado se mueve por intuición a la hora de seleccionar la información, pues lo único que llega a interiorizar del concepto es que debe de ser más breve que el texto originario. De hecho cuando hemos preguntado al alumnado en el diagnóstico inicial, antes de comenzar el programa, la estrategia más utilizada ha sido la del “recorta y pega”, sin un criterio nada claro. Nos ha parecido interesante esta reflexión, porque entendemos que los docentes debemos de partir de la gran dificultad que supone en sí mismo la realización de un buen resumen –esto sin contar la dificultad del texto; en segundo lugar, que el resumen representa la prueba más evidente del nivel de comprensión alcanzado al leer un texto; por último, que requiere de la enseñanza sistemática de una serie de habilidades previas, que son las que hemos intentado recoger en cada una de las fases anteriores. Por lo tanto las orientaciones que el alumnado debe de tener muy claras, una vez desarrollado el programa de instrucción, cada vez que vaya a culminar un proceso de lectura con la elaboración de un resumen son:

Todo resumen debe de recoger el tema o idea general del texto Todo resumen debe de contener la estructura del texto originario, es decir, las

ideas principales o primarias relacionadas de una forma determinada Todo resumen debe de ser más breve que el texto originario y debe de estar

redactado con estilo personal

Estas orientaciones son el punto de llegada de un proceso largo y complejo de enseñanza-aprendizaje y no, como hemos dicho con anterioridad, un punto de partida. Además, pueden ser consideradas como criterios de evaluación o de autoevaluación, como tendremos ocasión de comprobar en el apartado siguiente.

En cualquier caso, una vez que el discente ha desarrollado todo proceso

anteriormente descrito, podemos ofrecerle un instrumento como ayuda para redactar el resumen, fundamentalmente para redactarlo con más brevedad y, sobre todo, como un

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texto más autónomo y personal. Se trata del uso de las denominadas macrorreglas. En concreto, podemos trabajar con los alumnos y alumnas tres: selección, generalización e integración.

La primera la hemos desarrollado durante la fase cuatro del programa, pues

consiste en seleccionar aquellas ideas más relevantes o primarias que soportan el contenido básico del texto.

Estas ideas que van a ser la base del resumen pueden ser aún modificadas con la

utilización de las otras dos. Con la macrorregla de generalización el alumnado podrá utilizar palabras de significado más general que puedan incluir a otras. Por ejemplo, la palabra muebles puede incluir otras como silla, mesa, cama, armario… A la hora de plantear esta macrorregla a los alumnos y alumnas utilizaremos varios ejemplos de este tipo y, finalmente, les diremos que planteen al texto la siguiente pregunta:

¿Hay palabras en el texto que puedan ser incluidas en una sola? Por último, presentaremos a los alumnos y alumnas la macrorregla de integración.

En este caso no se trata, a diferencia del anterior, de englobar conceptos dentro de otro más amplio, sino de sustituir una secuencia de acciones por otra que se describe que se describe por la suma de todas ellas. Por ejemplo: salir de casa + coger el autobús + ponerse en cola + sacar la entrada = ir al cine.

En este caso, a diferencia de la generalización, cada uno de estos conceptos por si

solos no está incluido en la expresión ir al cine. La pregunta clave sería: ¿Podemos sustituir una secuencia de ideas o acciones por alguna palabra o frase

que diga lo mismo? En conclusión, el dominio del resumen es el dominio de un conjunto de

habilidades que necesita de proceso de enseñanza sistemático, donde cada una de ellas sea evaluada por parte del docente.

5.1.8. Supervisión

Con esta última fase del programa pretendemos dotar al alumnado de un recurso que le permita valorar –autoevaluar- el resumen redactado. Este recurso responde a un criterio básico que recoge dos características fundamentales: brevedad –menos extensión que el texto originario- y esencialidad –contiene la información fundamental del texto-. Por una parte, se trata de un recurso que va a permitir que los alumnos y alumnas evalúen el contenido del resumen redactado, es decir, si contiene la información esencial del texto o, por el contrario, carece de ella o se ha introducido en el mismo un exceso de información secundaria. Por otra, ya hemos dicho que la información esencial de un texto es la que está más directamente relacionada con la estructura. Esto quiere decir que el alumnado podrá valorar si su resumen ha recogido la estructura que presenta el texto originario, es decir,

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si las ideas, además de ser primarias, guardan la coherencia del texto originario, o lo que es lo mismo, su estructura interna. Plantearemos entonces al alumnado que a todo resumen, una vez finalizado, podremos hacerle una serie de preguntas que nos permitan valorar su corrección. En este sentido, tenemos que saber –y así se lo haremos llegar a los alumnos y alumnas- que estas preguntas pueden hacer referencia a la información esencial –preguntas buenas- o, por el contrario- a la información secundaria –preguntas malas-. Si el resumen redactado responde a todas las preguntas buenas, es decir, aquellas que hacen referencia a la información esencial, será correcto. Si, por el contrario, el resumen no responde a algún aspecto esencial o responde a preguntas de orden secundario, podremos decir que el resumen es incorrecto. Por ejemplo, analicemos el siguiente texto (Sánchez Miguel, 1993 – 331).

LA DECADENCIA

Tras el auge económico alcanzado durante el reinado de los Reyes Católicos, España comienza una profunda depresión económica. A finales del siglo XVI se puede decir que la política económica de Carlos I y Felipe II había resultado un gran fracaso. En 1558 Felipe II tuvo que declarar la bancarrota de la Hacienda española. Una de las causas de esta depresión se debe a la gran cantidad de dinero empleado en costear los ejércitos, desembolso que todavía era mayor al tener que mantener grandes contingentes de tropas fuera de España, debido a los continuos conflictos mantenidos por la corona.

Otra de las causas de la depresión económica se debe a la falta de inversiones para el desarrollo de la industria. La riqueza estaba concentrada en unos pocos nobles que disponían de grandes capitales, pero que no invertían su riqueza en la industria o el comercio, pues era considerado algo indigno. El mantenimiento de una suntuosa corte personal, el mecenazgo de artistas, la construcción de palacios e iglesias y las generosas donaciones de limosnas, consumían los recursos económicos de esta clase social.

También cabe mencionar que la gran cantidad de plata que llegaba de América, más de 400.000

kilos anuales, provocó una fuerte subida de los precios en la economía española. Este alza de los precios no hizo sino precipitar la bancarrota del Imperio Español a finales del siglo XVI.

El texto presenta una estructura causa-consecuencia. En concreto, tres causas –párrafos 2º, 3º y 4º- y una consecuencia –párrafo 1º-. Esta será la información básica que deberá de recoger un potencial resumen de este texto. Para comprobar que esto ha sido así realizaremos preguntas de este tipo:

- ¿Cuál era la situación económica de España en el S. XVI?

- ¿Cuáles fueron las causas de la depresión económica?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------

- ¿En qué año declaró Felipe II la bancarrota?

- ¿Cuántos kilos de plata llegaban de América anualmente?

Si el texto resumido responde adecuadamente a las dos primeras y no lo hace con las siguientes, hablaríamos de corrección. Si por el contrario no respondiera adecuadamente a las dos primeras y sí, a las segundas, hablaríamos de incorrección.

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A la hora de plantear el proceso de supervisión a los alumnos y alumnas lo podríamos hacer del siguiente modo. En primer lugar haremos una presentación del recurso, recordando el concepto de estructura y su relación con la información esencial del texto. Todo ello por medio de un diálogo.

Una vez que hayáis escrito vuestro resumen, podéis comprobar si lo habéis escrito

correctamente o no. Recordad que un buen resumen debe de ser más breve que el texto que habéis estado trabajando y además debe de recoger su información esencial.

¿Alguien recuerda con qué concepto de los que hemos trabajado está relacionada esta

información? ¿Qué estructura presenta el texto? ¿Cuál sería entonces la información que debería aparecer en el resumen? ¿Qué información no debería aparecer en el resumen? Tras el recordatorio de la estructura, presentaremos a los alumnos y alumnas la

estrategia, pidiéndoles que redacten las dos modalidades de preguntas. Tras la redacción de cada modalidad, haremos una puesta en común comprobando la corrección de las preguntas redactadas. En esta puesta en común nos podremos dar cuentas que algunos todavía presentan problemas a la hora de redactarlas, esto será un síntoma claro de su dificultad para interiorizar la organización interna del texto y la necesidad de hacerles volver sobre los pasos anteriores, es decir, la selección de las ideas y el esquema, o reflexionar con ellos sobre el propio contenido del texto. Por ejemplo, hay muchos alumnos y alumnas que tienen dificultad para ver la relación causa-consecuencia.

Para que podáis comprobar que vuestros resúmenes están bien hechos, es decir, tienen la

información esencial, podéis elaborar una serie de preguntas para que os las responda el resumen. En primer lugar, podemos hacer preguntar que hagan referencia a la información esencial, es decir, a la estructura. A este tipo de preguntas las llamaremos BUENAS.

Redactar en vuestros cuadernos algunas preguntas buenas. En segundo lugar, podemos hacer otra serie de preguntas que hagan referencia a lo que hemos

llamado información no esencial –datos, fechas, ejemplos…-. A este tipo de preguntas las denominaremos MALAS.

Redactar en vuestros cuadernos algunas preguntas malas. Una vez consensuadas las preguntas, continuaremos con el proceso, pidiéndoles que

comprueben la corrección de sus resúmenes y realizando una nueva puesta en común. A partir de aquí, un buen ejercicio podría ser que revisaran los resúmenes de los compañeros y compañeras para comprobar su corrección.

Estas preguntas que hemos acordado debéis hacerlas a vuestros resúmenes. Ya sabéis que si

contestan las buenas, estarán bien escritos, si no contestan algunas buenas o contestan las malas no serán correctos.

Ciertamente se puede pensar que el recurso de autoevaluación que acabamos de

describir no recoge todos los criterios de los que hemos hablado a la hora de evaluar un resumen. Efectivamente, se nos quedaría fuera el aspecto estilístico o formal –la redacción personal-.

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Entendemos, por una parte, que el recurso propuesto evalúa el aspecto fundamental: la extracción del contenido esencial del texto leído y, por otra, creemos que el aspecto formal está claramente condicionado al primero, es decir, un alumno o alumna no podrán dar un estilo personal a sus resúmenes si, previamente, no han entendido el texto.

5.2. El uso de recursos audiovisuales El programa de instrucción que acabamos de describir cuenta con el apoyo de

algunos materiales complementarios. En concreto, un tutorial donde se desarrollan las distintas fases del programa, y un power point donde se introduce al alumnado en el uso de los mapas conceptuales.

TUTORIAL SOBRE EL PROGRAMA DE COMPRENSIÓN LECTORA Una de las primeras conclusiones a las que llegamos tras experimentar el

programa de instrucción es que la mayoría del alumnado tenía gran dificultad a la hora de automatizar todas las fases del mismo. Esto es, como todo procedimiento complejo, requería de un tiempo amplio de trabajo monográfico y sistemático del mismo.

Además, el ritmo de asimilación del programa es muy variado encontrándonos,

como se ha dicho con anterioridad, grupos de diverso grado en el organigrama de la clase. En este contexto, intentar desarrollar una enseñanza personalizada del mismo presenta serios problemas, no sólo por el tiempo que requiere, sino porque es muy difícil en grupos de treinta alumnos y alumnas atender las necesidades por igual de todo el alumnado que constituye el grupo clase.

De esta forma, si nos inclinábamos, como es lógico, por ralentizar el ritmo para

adaptarlo a las necesidades de los grupos más atrasados, nos encontrábamos con el aburrimiento y la lógica desmotivación de los grupos más adelantados. Muchas veces hemos pensado en el profesor o profesora de apoyo en clase que pudiera con su trabajo equilibrar el ritmo de los distintos grupos. Este pensamiento, siempre ha sido más un deseo que una realidad.

En este escenario es en el que nace el material que ahora presentamos, no porque

pueda sustituir de forma absoluta a un profesor o profesora de apoyo en las clases o a un profesor o profesora particular en la casa o fuera del horario escolar, sino porque consideramos que puede ser útil a aquellos discentes con dificultades o con ritmo más lento en la adquisición del programa. De tal manera que pueden utilizarlo de forma autónoma cada vez que tengan que desarrollar el programa sobre un texto determinado, bien de forma general o para recordar una fase concreta del mismo.

El material en cuestión presenta el desarrollo de cada una de las fases de

instrucción aplicadas sobre un texto modelo. Se trata de un material dinámico donde se conjugan distintos tipos de lenguajes –icónicos, cromáticos, auditivos…- que pretenden favorecer una mejor asimilación de las habilidades de acercamiento al texto que plantea el programa.

En este sentido, la línea de desarrollo que se sigue es, en primer lugar, una

explicación detallada del contenido de la fase en cuestión y una aplicación práctica de la

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misma sobre un texto modelo. Todo ello con dos voces, masculina y femenina, de dos adolescentes que van explicando progresivamente tanto el contenido procedimental de cada paso como el resultado concreto a la hora de ser aplicado sobre el texto.

En resumidas cuentas, se pretende que el tutorial, pueda sustituir de alguna

manera, el papel de un docente que le pueda resolver las dudas que se le planteen a un alumno o alumna en un momento fuera del horario escolar.

Finalmente, hemos de decir que el presente material también lo hemos utilizado

de forma satisfactoria durante el primer ciclo de la etapa, tras los periodos vacacionales de verano, al iniciar cada curso con todo el grupo clase como instrumento de repaso.

POWER POINT DE INTRODUCCIÓN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES Podemos considerar los mapas conceptuales como representaciones gráficas

donde se plantean las relaciones entre determinados conceptos. Por lo tanto, tal y como exponen Novak y Gowin (1988), se trata de un recurso esquemático que permite la representación gráfica de significados conceptuales por medio de proposiciones, entendiendo éstas como la relación de dos o más conceptos unidos por medio de palabras enlace.

Ejemplo de proposición

Son muchas las aplicaciones que podemos dar a la construcción de mapas

conceptuales, desde el diagnóstico inicial de las ideas que sobre un tema tiene un alumno o alumna, hasta la representación gráfica del argumento de una narración. En el objeto que nos ocupa, la comprensión de textos de estudio, nos parece que su utilidad es incuestionable. Tanto si se trata de un texto concreto, como en el caso del desarrollo de un tema.

En el primer caso, los podríamos incluir en la fase del esquema, como alternativa

a la representación por cajones; mientras que en el segundo, lo podríamos utilizar como fórmula para construir el significado global del mismo a partir de una propuesta de conceptos básicos que lo constituyen. En cualquier caso, estaremos provocando una negociación de significados con los alumnos y alumnas que va a facilitar una comprensión más profunda del texto o del tema.

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En este sentido, planteamos la utilización de un power point que va a facilitar la instrucción inicial del alumnado en el uso de mapas conceptuales. Es frecuente el hecho de que hay docentes que plantean a los alumnos y alumnas el trabajo con mapas conceptuales ya desarrollados por ellos mismos. En estos casos se da por hecho que una vez presentadas las relaciones entre los conceptos, el alumno o la alumna las van a interiorizar. Nada más lejos de la realidad, puesto que en ningún momento se produce la negociación de significaos con el discente, sino una propuesta de relaciones que se limita a asumir de forma mecánica y sin ningún esfuerzo reflexivo por su parte.

La construcción de mapas conceptuales requiere una instrucción inicial. Una vez

que los alumnos y alumnas saben utilizarlos, podremos plantearles su construcción a partir, por ejemplo, de la lectura de un texto, como un posible esquema del mismo.

El material que ahora presentamos cumple este objetivo, es decir, se trata de

enseñar al alumnado a construir mapas conceptuales. . La estrategia de instrucción sigue el proceso planteado por Novak y Gowin (1988) para los estudiantes de Secundaria.

En este sentido, el material se organiza en dos partes. En la primera –

Actividades previas- se introduce al alumno y a la alumna en las distintas clases de palabras que pueden formar un mapa y en la naturaleza del concepto que pueden representar: objetos, acciones, nombres comunes y propios, cualidades y palabras enlace.

En la segunda –Actividades de construcción- se lleva a cabo el modelado de la

construcción del mapa de un texto pasando por sus distintas fases: selección y jerarquización de conceptos –concepto más inclusivo-, ordenación de los mismos atendiendo al estructura interna del texto, selección de las palabras enlace y construcción del mapa.

Veamos ahora un ejemplo, donde utilizamos la construcción del mapa

conceptual de un texto como esquema del mismo.

LA DECADENCIA

Tras el auge económico alcanzado durante el reinado de los Reyes Católicos, España comienza una profunda depresión económica. A finales del siglo XVI se puede decir que la política económica de Carlos I y Felipe II había resultado un gran fracaso. En 1558 Felipe II tuvo que declarar la bancarrota de la Hacienda española. Una de las causas de esta depresión se debe a la gran cantidad de dinero empleado en costear los ejércitos, desembolso que todavía era mayor al tener que mantener grandes contingentes de tropas fuera de España, debido a los continuos conflictos mantenidos por la corona.

Otra de las causas de la depresión económica se debe a la falta de inversiones para el desarrollo de la industria. La riqueza estaba concentrada en unos pocos nobles que disponían de grandes capitales, pero que no invertían su riqueza en la industria o el comercio, pues era considerado algo indigno. El mantenimiento de una suntuosa corte personal, el mecenazgo de artistas, la construcción de palacios e iglesias y las generosas donaciones de limosnas, consumían los recursos económicos de esta clase social.

También cabe mencionar que la gran cantidad de plata que llegaba de América, más de 400.000

kilos anuales, provocó una fuerte subida de los precios en la economía española. Este alza de los precios no hizo sino precipitar la bancarrota del Imperio Español a finales del siglo XVI.

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En el texto anterior, el concepto más inclusivo, es decir, el que hace referencia al tema tratado, podría ser la depresión económica; este concepto podría ser completado por una proposición que se construiría con los conceptos de España y Siglo XVI.

Puesto que, en este caso, el propio tema del texto coincide con una de las partes

de la estructura, la consecuencia, nos restaría ahora construir las proposiciones que describieran las distintas causas: Gasto de mucho dinero en el ejército; falta de inversiones en la industria; subida de los precios por la plata de América.

Finalmente los conectores o enlaces elegidos deben ser los específicos de la

estructura causa-consecuencia.

Ejemplo de mapa conceptual sobre un texto con estructura causa-consecuencia

Ya dijimos que existen otros usos de este recurso, alguno de ellos los veremos

posteriormente en el capitulo sexto. 5.3. Repaso y refuerzo del programa Una vez finalizado el proceso de instrucción inicial, por experiencia sabemos

que surgen momentos en que parece conveniente pensar en un posible repaso o refuerzo del programa enseñado: los comienzos de cada curso suelen ser ocasiones muy adecuadas para hacerlo, pues, durante un buen espacio de tiempo, el alumnado ha estado desconectado de la práctica escolar.

La pregunta es cómo debemos plantear ese proceso, qué aspectos deberíamos

reforzar, cuáles serían las estrategias para hacerlo. Antes de responder estas cuestiones, nos parece muy necesario recordar que el objetivo del programa y de su generalización es conseguir en el menor tiempo posible que el alumnado automatice e interiorice toda una serie de habilidades, las mismas que ante un texto realiza de forma automática y casi simultánea una persona con buen nivel de commprensión.

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Varias de esas habilidades –relacionadas con la observación inicial, la búsqueda del tema, la distinción de las ideas primarias o la descripción del tipo de texto y lenguaje- han sido minuciosamente planteadas en el proceso de instrucción inicial, pero lógicamente, son las primeras que el alumno y la alumna deben de ir automatizando e interiorizando de forma que, con el tiempo, sean resueltas internamente y con simultaneidad.

Pues bien, este es el proceso y el objetivo que nos debemos de plantear siempre

que abordemos un periodo de repaso o refuerzo del programa. Se trata de que el alumnado vaya resolviendo de forma mental y automática esos primeros procesos para que todos confluyan de forma explícita en la construcción del esquema y la redacción del resumen.

Evidentemente, nos estamos refiriendo a procesos de repaso y refuerzo con

alumnos y alumnas que han tenido ya un periodo de trabajo suficiente del programa de instrucción y que llevan ya algún curso poniéndolo en práctica, al menos en la asignatura de lengua.

El protocolo para llevar a cabo este proceso estaría enriquecido con una serie de

textos elaborados expresamente cuyas características serían la brevedad, contención de una estructura y relacionados con el mismo tema. En concreto, puesto que estaríamos trabajando las estructuras específicas lo haríamos con un mínimo de cinco textos –uno para cada uno de las estructuras-.

La justificación de estas características la encontramos en los propios objetivos

del repaso y del refuerzo. Son textos que van a favorecer que al alumno y la alumna centren sus esfuerzos en el reconocimiento de la estructura y del esquema, claves para la comprensión del texto y para la redacción de un buen resumen.

A esto debemos de añadir la idea de que, al ser cinco textos con el mismo tema y

distinta estructura, el alumnado va interiorizando la idea de que la elección de la estructura de un texto no está en relación directa con el tema, sino con la intencionalidad del mismo.

Por último, antes de pasar a ejemplificar el proceso descrito, debemos de

recordar que éste debe y puede ser completado con otro de expresión, es decir, el docente puede proponer al alumnado un tema para que construyan textos sobre el mismo con distinta estructura.

TEXTO MODELO: El catalán también es una lengua

El catalán es una lengua hablada por más de siete millones de personas. A veces existe el problema de que los hablantes de la Península no distinguen

entre lengua y dialecto y no saben que el catalán, junto con el castellano y el gallego son lenguas que se formaron en la misma época y comparten el mismo origen, el latían.

La solución no es discutir y pelearse, sino conocer nuestra historia y nuestra

Constitución en la que se dice que hay que respetar las lenguas de cada Comunidad.

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En realidad, se trata de que el docente haga un modelado de los procesos mentales que va desarrollando a la hora de leer el texto hasta llegar a la estructura. Una vez hecho esto, le plantearemos a los alumnos y alumnas que hagan lo mismo con los textos preparados para ello (ver texto modelo), finalizando con la realización del esquema y resumen de los mismos.

Prestad atención porque voy a decir en voz alta mis pensamientos cuando leo el texto

de forma comprensiva. Primero observo que es un texto breve, cuyo título es “El catalán también es una lengua”. Probablemente el texto me hable del problema que existe entre el catalán y el castellano en la actualidad. Comienzo a leer y observo que aparece la palabra problema (mucha gente no distingue entre lengua y dialecto y no sabe que el catalán tiene el mismo origen que el castellano). Sigo leyendo y observo como apareced la palabra solución (conocer la historia y la constitución). Cuando acabo de leer llego a la conclusión de que el texto tiene una estructura problema-solución…..

Haced lo mismo que he hecho yo con los otros textos, es decir, intentad resolver

mentalmente las primeras fases del método hasta que lleguéis a la fase cuatro. A partir de aquí redactad el esquema del texto y el resumen.

Como ha quedado dicho, la brevedad de los textos debe de facilitar que los

alumnos y alumnas vayan realizando y simultaneando las primeras fases hasta llegar al esquema.

5.3. La generalización del programa Ya hemos advertido en este mismo capítulo de la necesidad de que el alumnado

incorpore lo antes posible esta estrategia a la dinámica normal del aula. Entendemos, pues, que tras este periodo de instrucción inicial, se debe facilitar desde el máximo número de asignaturas posible la puesta en práctica del programa en el trabajo con los distintos textos.

Lo que pretendemos en este apartado es ofrecer algunas orientaciones sobre el

modo de llevar a cabo el trabajo con el programa de comprensión, no ya sobre un texto concreto, sino sobre los textos expositivos que desarrollan los contenidos de las distintas materias. Es decir, cómo afrontar desde el programa de comprensión lectora el trabajo de un tema o unidad.

En primer lugar, una unidad temática podemos definirla como la concreción de

un proyecto curricular en el trabajo del aula. Se trata de la forma más generalizada de distribución de los contenidos que podemos encontrar en los libros de texto.

Sin intentar hacer un estudio profundo y sistemático de los mismos en este

apartado, sí nos gustaría proponer algunas reflexiones a cerca de los planteamientos más usuales y cómo pueden condicionar éstos un desarrollo adecuado de la comprensión lectora. Una vez planteada esta reflexión necesariamente crítica, plantearemos algunas propuestas de actuación que pensamos pueden ser asumidas sin dificultad por todo el equipo educativo.

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En primer lugar, hemos de decir que, en la mayoría de los casos, estas unidades didácticas se desarrollan a partir de un tópico o tema general del que después se van extrayendo los distintos contenidos curriculares conectados con él. Estos contenidos, a su vez, se van desgranando en distintos apartados todos ellos conectados con el tópico inicial. Igualmente, estos apartados están organizados en epígrafes, que dan paso mediante párrafos o esquemas al desarrollo de las distintas ideas.

Todo ello acompañado de una serie de recursos tipográficos como cuadros,

esquemas, ideas primarias resaltadas en colores distintos al cuerpo del apartado o conceptos básicos resaltados en negrita, sin olvidar, por supuesto, las ilustraciones o fotografías relacionadas con el tema y los contenidos tratados que aportan una información gráfica complementaria.

De igual modo, se suelen ofrecer al final de cada unidad cuadros sinópticos o

resúmenes donde se sintetiza la información esencial desarrollada a lo largo de la unidad. Además, los bloques de actividades organizados por apartados donde el alumnado debe de poner en práctica o demostrar el grado de integración de los contenidos desarrollados. (13)

Finalmente, la mayoría de las propuestas editoriales ofrecen lecturas o textos al

inicio y/o al final de la unidad donde se desarrollan aspectos de los contenidos tratados o que se van a tratar en la unidad extraídos de la ficción o de la realidad más cercana.

Este cúmulo de recursos tiene como objetivo básico el facilitar al alumno y la

alumna la comprensión de los contenidos y el trabajo de los mismos. La pregunta obligada es si se consigue o no y en qué grado. Más concretamente ¿mejoran los alumnos y alumnas su nivel de comprensión con el uso de estos materiales?

Evidentemente, no hemos hecho un estudio serio sobre el tema, sí conocemos

algunas aportaciones de gran interés que se han hecho fundamentalmente desde la didáctica aplicada sobre el valor y uso de los libros de texto. En este sentido, queremos recoger aquí las palabras del profesor Álvarez Méndez. (14)

He aludido en muchas ocasiones a los libros de texto, siempre con espíritu

crítico. En mi parecer, no puede ser para menos: los libros de texto se han vuelto contraproducentes desde el momento en que se han convertido en fin en sí mismos, cuando nacieron para ser medios. Así, los libros de texto se tornan en excusa fácil para seguir un programa, desarrollar unos contenidos enciclopédicos superficiales y acabados, facilitadores en muchos casos de una cierta vagancia intelectual o conformidad con hechos que le vienen dados….

Hemos querido recoger esta reflexión porque entendemos que, desde el punto de

vista de la comprensión lectora pone el dedo en la llaga. Cómo es posible que, utilizando materiales –libros de texto- en los que todo está pensado para facilitar la comprensión de los contenidos propuestos, se obtengan unos resultados tan poco alentadores como a los que hacíamos referencia en el capítulo inicial de este proyecto. La respuesta a esta cuestión no puede ser simple, estamos seguros de que se pueden enumerar un buen número de factores relacionados directa e indirectamente con la realidad escolar. Pero, sin pretender simplificar excesivamente el tema, creemos que uno muy relevante puede ser el uso que hacemos los docentes del libro de texto.

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Con el fin de concretar aun más nuestro planteamiento, hemos analizado el

desarrollo de una unidad didáctica o temática de la asignatura de Biología y Geología en el tercer curso de la ESO. (15)

La unidad en cuestión presenta como tópico o tema EL SER HUMANO Y LA

SALUD. Para introducir el tema se utiliza, por una parte, un texto donde se desarrolla una situación comunicativa extraída de la cotidianidad y, por otra, un cuestionario cuyas preguntas adelantan los distintos apartados que se desarrollan posteriormente. A partir de aquí la unidad sigue una organización interna marcada por un proceso sintético. Es decir, se van desarrollando en los distintos apartados desde los conceptos más simples hasta los más complejos –células tejidos órganos- hasta llegar a los dos últimos, donde se desarrolla todo lo relacionado con la enfermedad y los métodos de defensa utilizados por el organismo. El último apartado recoge una información relativa a la historia de la investigación contra las enfermedades contagiosas.

Sin entrar a valorar otras secciones, podríamos decir que la estructura de la

unidad en cuanto a la organización de los contenidos presenta una progresión lógica, es decir, podemos hablar de coherencia interna. Pero, planteemos la cuestión desde el punto de vista de la comprensión, es decir, ¿esta coherencia interna asegura la comprensión significativa de los contenidos propuestos? Entendemos que por sí misma, no. Esto es, dependerá mucho del planteamiento y la estrategia seguida por el docente. Si éste sigue un planteamiento lineal, donde se van desgranando apartados, con sus correspondientes bloques de actividades, probablemente no.

Analicemos la cuestión con un poco más de detenimiento. Para empezar, no

existe en el planteamiento inicial de la unidad nada que permita conocer al docente cuál es la experiencia previa de sus alumnos y alumnas en relación con los conceptos de salud y enfermedad. Es cierto que se parte de un texto que describe una realidad cercana a la experiencia del alumnado, pero no existe ningún cuestionario que permita indagar en dicha experiencia. Es más, el cuestionario que le sigue se limita a adelantar los conceptos que después van a trabajar los alumnos y alumnas.

Teniendo en cuenta lo expuesto, y siempre desde el punto de vista de la

comprensión podríamos hacernos las siguientes preguntas: ¿Sería conveniente partir de la experiencia previa del discente? ¿Facilitaría el aprendizaje significativo la activación de ideas previas sobre los

contenidos que se van a tratar? ¿Cuál es el conocimiento previo de los alumnos y alumnas sobre los conceptos

básicos del tema? ¿Existen otros conceptos llave que el alumnado debería dominar para acometer

el aprendizaje de éstos?

Estas cuestiones hacen referencia a la etapa inicial o previa antes de comenzar el desarrollo de la unidad. Una vez introducidos en la misma podríamos plantearnos otras, también interesantes desde el punto de vista de la comprensión.

¿Sería conveniente que el alumnado indujera o fuera consciente de la progresión temática o coherencia interna de la unidad?

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¿Sería necesario que el alumnado se esforzara en seleccionar ideas y conceptos básicos de la misma y en inducir sus relaciones?

Nuestra experiencia nos dice que toda estrategia que proponga un papel activo del

alumnado ante el objeto de aprendizaje es positiva. Tenemos claro, por tanto, que un tratamiento mecánico de desarrollo de una unidad didáctica no facilitará nunca esto.

Es decir, si dejamos que sólo sea el libro de texto el que se plantee su organización

interna, el que seleccione la información esencial, el que resuma los contenidos y el que nos diga cuáles son los conceptos básicos, dejando para el alumno y la alumna la exclusiva memorización de los mismos, y, en el mejor de los casos, un cierto nivel de aplicación a partir de los bloques de actividades, si hacemos esto, estaremos haciendo un flaco favor al desarrollo de la comprensión lectora, al del aprendizaje autónomo y, por supuesto, al aprendizaje significativo.

Por lo tanto, lo que proponemos ahora es un protocolo de actuación que, siendo

asumido por todos los docentes, permita un mayor desarrollo en la comprensión e integración de los contenidos curriculares, así como una mayor autonomía en el aprendizaje de los mismos.

Este protocolo, lógicamente, tiene un carácter orientativo pudiendo ser adaptado

en todo momento a las necesidades del docente, del grupo clase o a la naturaleza del tema y de la asignatura. Lo que hemos pretendido con el mismo es la materialización de los principales principios metodológicos que hemos venido defendiendo a lo largo de todo el proyecto.

FASE DE PRELECTURA

1. Activar las ideas previas

Puesto que las unidades suelen desarrollarse a partir de un tópico o tema relacionado con los contenidos que contienen, será interesante activar las ideas que el alumnado tiene sobre dicho contenido. Para ello puede ser muy útil partir de la lectura inicial de una experiencia cercana, que nos permita después desarrollar un diálogo con los alumnos y alumnas. Procuraremos que el diálogo se oriente hacia los contenidos que después se van a desarrollar en la unidad.

Por ejemplo, tomando como referencia la unidad de Biología anteriormente

comentada, lo podríamos desarrollar de la siguiente manera: ¿Cómo podemos definir el concepto salud? ¿Podríais describir brevemente los síntomas de la última enfermedad que sufristeis? ¿A qué órganos afectó? ¿Cómo? ¿Sabéis cómo pudisteis adquirirla? ¿Cómo se defendió vuestro cuerpo de ella?

Conforme se va desarrollando el diálogo sería interesante que el docente fuera anotando en el encerado aquellos conceptos expresados por el alumnado que estén directamente relacionados con los que se desarrollan en la unidad.

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2. Trabajar los conceptos previos

Aprovechando las notas tomadas en el encerado en relación con los conceptos expresados por los alumnos y alumnas, el docente aprovechará la oportunidad para corregir posibles concepciones erróneas detectadas en el alumnado, como para recordar aquellos otros conceptos que considere llave para entender la nueva propuesta.

3. Presentación de la nueva información (Organización interna)

Ya hemos comentado que un trabajo lineal de la unidad, desgranando aparatados

tras apartado, sin que el alumno y la alumna tengan una visión global de la misma, ayuda muy poco a la comprensión de los contenidos que en ella se desarrollan. Es conveniente, entonces, que favorezcamos el conocimiento global de la unidad que se va a trabajar, de los contenidos que se desarrollan y de las relaciones que se establecen entre ellos.

Para ello, puede ser muy útil la construcción colectiva de un mapa conceptual

donde se recojan los conceptos básicos sobre los que se va a trabajar. La construcción de este mapa a partir de un cuestionario y diálogo con los alumnos y alumnas nos permitirá, no sólo presentar los nuevos conceptos, sino comentar el desarrollo de los mismos a lo largo de la unidad, es decir, hacer partícipe al alumnado de su estructura u organización interna. Algo que le va a ser muy útil para el trabajo posterior autónomo de la misma.

Por último, este es el momento de presentar al alumnado aquel vocabulario

básico que pueda plantear inicialmente dificultades de comprensión. Nos estamos refiriendo al vocabulario técnico o científico relacionado con el tema.

FASE DE LECTURA A estas alturas el alumnado ha puesto en juego toda la información previa que

tenía sobre el tema; ha construido de forma correcta los conceptos básicos que ya sabía y ha comenzado a relacionarlos con la nueva información que le ofrece la unidad, de la que conoce además su organización interna. Este es el momento de plantear la lectura autónoma del texto.

4. Lectura por apartados

Se trata ahora de que el alumnado comience la lectura autónoma de la unidad.

Para ello el docente, previamente, habrá dejado claro los objetivos de la misma. Igualmente, los alumnos y alumnas deben de conocer los conceptos de apartado

– parte de la unidad con sentido completo donde se desarrolla un aspecto del tema central- y epígrafe –parte del apartado con sentido completo donde se desarrolla un aspecto de éste-. Será muy útil, por tanto, que, junto con el objetivo de la lectura, el docente presente al alumnado la estructura del apartado.

A partir de aquí el alumnado podrá desarrollar la lectura de los distintos

epígrafes donde podrá poner en práctica las habilidades trabajadas en el programa de instrucción: extracción del tema, selección de las ideas primarias, esquema y resumen.

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Tras la lectura autónoma de cada apartado, se desarrollará una puesta en común

con el grupo clase, donde, a partir del diálogo, el docente tomará conciencia del grado de comprensión conseguido y aclarará posibles dudas.

Terminada la puesta en común, el docente podrá proponer la resolución del

correspondiente bloque de actividades, si lo hubiere.

5. Conclusiones

Una vez terminado el trabajo con los distintos apartados, nos parece interesante que los alumnos y alumnas realizan un esfuerzo de síntesis de todo lo aprendido a lo largo de la unidad. Dependiendo del tema o de la naturaleza de los contenidos desarrollados, podemos llevar a cabo diversas estrategias que faciliten este objetivo.

Así desde una “lluvia de ideas” con el grupo clase donde se hable de todo lo

tratado, hasta un diálogo más ordenado en pequeño grupo o individualmente a partir de un cuestionario donde podremos plantear al alumnado cuestiones como:

Conceptos que se han trabajado Relaciones entre los mismos Dificultad de la unidad Utilidad de la misma Valoración de su aprendizaje (autoevaluación) Valoración del proceso de enseñanza

Todo este planteamiento final podría acabar con la escritura por parte de los

alumnos y alumnas de un texto con lenguaje expositivo donde se recojan los aspectos fundamentales del tema tratado.

Es muy posible que muchos docentes piensen que el procedimiento planteado es

excesivamente lento, y que pudiera impedir el cumplimiento del programa. La cuestión ya la planteamos en los capítulos iniciales, se trata de elegir entre cantidad y calidad. La respuesta, a estas alturas, pensamos que está más que justificada.

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6. OTRAS INCIDENCIAS EN LA PRÁCTICA DOCENTE

Podemos definir todo el proceso de enseñanza-aprendizaje que se produce en las aulas como un proceso de comprensión global. Queremos decir que, aunque normalmente se ha relacionado más el proceso de comprensión con la lectura, no es ésta la única situación de aprendizaje que el alumnado desarrolla dentro del aula. Por citar algún ejemplo podríamos pensar en todas aquellas situaciones de intercambio oral, donde igualmente alumno y alumna pueden y deben construir aprendizajes, por lo tanto instrumentos de enseñanza para el docente. En este sentido, nos proponemos en este capítulo hacer un breve recorrido por otras facetas del proceso de enseñanza-aprendizaje que complementan al trabajo con los textos, objeto fundamental de este programa.

La razón que justifica la inclusión de este capítulo es doble. Por una parte, entendemos que todos los procesos están interconectados, es decir, el desarrollo de la capacidad comprensiva en el alumnado se alimenta tanto del trabajo con textos orales y escritos como de otras actividades más relacionadas con la expresión. Por otra, entendemos que en estos otros aspectos sería muy beneficiosa la toma de acuerdos por parte del equipo educativo, pues un trabajo regular y homogéneo de los mismos tendría una influencia muy positiva tanto en el desarrollo de la comprensión como en el aprendizaje significativo y autónomo. De esta forma plantearemos algunas consideraciones que pensamos pueden ser objeto de acuerdo y trabajo colectivo en aspectos tan importantes como la construcción de textos –expresión escrita- ; la exposición oral del docente como instrumento de enseñanza y la toma de apuntes por parte del alumnado como ejercicio de comprensión oral; acabaremos el capítulo con los exámenes, como instrumentos para evaluar la comprensión y la expresión. 6.1. La construcción de textos En un proyecto en el que se plantee el desarrollo de la comprensión lectora parece absolutamente lógico, conveniente y muy necesario dedicar, al menos un apartado a la expresión escrita. La cuestión se justifica con facilidad, estamos ante las dos caras de una misma moneda, el código escrito; de un mismo objetivo, su adquisición y uso autónomo. La relación entre los dos procesos es tan evidente que ya son tradicionales los estudios que demuestran su recíproca influencia. Citaremos como claro ejemplo la propuesta de Cassany (1989) cuando, basándose en la descripción de una serie de estudios e investigaciones, concluye, con que a escribir se aprende leyendo y escribiendo, fundamentalmente, esto es, la comprensión lectora es un proceso clave para el desarrollo de la expresión escrita. (16) Pero esa reciprocidad queda aún más de manifiesto cuando utilizamos la construcción de un determinado texto por parte del alumnado como expresión gráfica del dominio comprensivo de un determinado concepto, de sus relaciones con otros, de la organización interna que tiene el alumno y la alumna de un tema determinado…. En

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resumidas cuentas, en muchas ocasiones, la mejor forma que tenemos para evaluar el grado de comprensión de un tema es analizando la construcción de un texto sobre el mismo. Los dos procesos, además, presentan una parte mecánica y otra que podríamos denominar cognitiva. Si, cuando reflexionamos sobre el concepto de comprensión lectora, aludimos a una serie de procesos descritos desde la psicología de la lectura, igualmente podríamos hacerlo con la escritura. (17) En conclusión estamos ante dos procesos paralelos que condicionan recíprocamente la adquisición del código escrito. Este paralelismo se hace patente igualmente cuando analizamos las carencias y errores de tipo conceptual y metodológico a los que han sido sometidos por algunas prácticas docentes excesivamente generalizadas, como ya tuvimos ocasión de analizar en el primer capítulo. Todo esto nos lleva a pensar igualmente en la transversalidad de la expresión escrita y, por lo tanto, en la necesidad de un trabajo colectivo que permita alcanzar algunos acuerdos sobre su uso en el aula. El planteamiento, aunque de forma más breve, lo haremos de forma similar al que desarrollamos en los capítulos anteriores con la lectura. Es decir, nos cuestionaremos en primer lugar qué necesitan conocer todos los docentes que constituyen un potencial equipo educativo de Secundaria a cerca de la expresión escrita; posteriormente, en segundo lugar, daremos algunas orientaciones metodológicas sobre su tratamiento en el aula, que puedan ser asumidas por el mismo. 6.1.1. El concepto de escritura Si cuando comenzamos a reflexionar sobre el concepto de lectura y sus consecuencias didácticas partimos del binomio decodificar – comprender, (18) del mismo modo podemos establecer un binomio similar al reflexionar sobre el concepto de escritura codificar – componer. Es decir, al igual que en la lectura, en la escritura podemos hablar de unos procesos de rango inferior, de un carácter más mecánico relacionados con la producción física del texto: caligrafía, márgenes, ortografía, reglas gramaticales, y de otros procesos de rango superior relacionados con la composición del texto: seleccionar la información, organizar las ideas, adecuar el lenguaje al interlocutor… Es conveniente partir de este binomio porque muchas de las prácticas que se desarrollan en las aulas tienen su origen, tal y como ocurriera con la lectura, en la sobre- valoración de uno de los componentes de dicho binomio. En concreto, si el docente entiende que el discente ha aprendido a escribir cuando tiene un dominio básico de los procesos de rango inferior, su actuación en el aula podrá describirse con aspectos como los que siguen:

Ausencia del trabajo sistemático de los procesos de rango superior (el discente los adquirirá de forma espontánea)

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Evaluación de los aspectos físicos del texto, fundamentalmente, caligrafía, presentación, márgenes….

Sobrevaloración de la ortografía de la palabra y de los aspectos gramaticales Escaso uso de las prácticas de escritura extensiva (19) Ausencia de una evaluación (diagnóstico y orientación) que ayude al alumno y

la alumna a progresar en las habilidades relacionadas con la construcción de textos.

Escasa sensibilidad a la selección y propuesta de modelos de expresión adecuados y correctos

En resumidas cuentas nos encontramos, por una parte, con un alumnado

normalmente inhibido a la hora de expresar ideas por escrito, poco motivado a hacerlo, pues, además de costarle mucho trabajo, cuando lo hace se encuentra casi siempre con el rechazo del docente (excesivo uso del llamativo color rojo) y sin unas orientaciones claras que le permitan mejorar sus escritos en las habilidades de orden superior.

Por otra, con un profesorado que, normalmente, no ha sido formado en la enseñanza

de estos aspectos y cuyo modelo es su propia experiencia. Por lo tanto, un profesorado que se queja con mucha frecuencia de la incapacidad de muchos de sus alumnos y alumnas para expresar con claridad las ideas, pero que se limita a exponer esta queja a los propios alumnos y alumnas y a, como mucho, corregir los errores ortográficos. Además de evitar en lo posible las actividades y exámenes que propicien escritos extensos, muy onerosos en su corrección.

Alguien puede pensar que el panorama descrito ofrece una foto un tanto radical,

entendemos que nos hemos limitado a describir nuestra propia experiencia. Pero, igualmente, entendemos que esta situación puede ser remontable –no fácilmente- si desde los equipos educativos se trabaja este aspecto de forma colectiva y se toman algunas decisiones y consensos. Con este ánimo proponemos los apartados siguientes.

6.1.2. El modelo cognitivo

Las propuestas de acuerdo para llevar al aula que más tarde haremos tienen su origen en una concepción de la escritura que valora en su justa medida los procesos que intervienen en la expresión escrita y plantean una enseñanza sistemática de todos ellos, discriminando de forma positiva aquellos considerados de índole superior. Estas propuestas nacen de la visión cognitivista del proceso de expresión escrita. De esta forma, lo que la psicología de la escritura ha hecho ha sido describir de forma minuciosa los procesos mentales por los que pasa una persona que escribe desde que siente la necesidad de hacerlo hasta que da por finalizado el texto. Nos parece muy clarificador el esquema que nos plantea Daniel Cassany (1989 -144) a la hora de describir los procesos superiores, es decir, aquellos que tienen que ver con la composición del texto.

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De forma muy sintética diremos que los que nos describe el esquema es el proceso que desarrolla una persona competente en escritura cuando construye un texto. Esto es, una vez que siente la necesidad de escribir, el primer paso será pensar en el tema o temas sobre los que va a escribir, a quien le va a dirigir el escrito y con qué objetivo lo va a escribir. Con estas premisas o interrogantes, relacionadas todas ellas con la situación comunicativa, la persona va a escribiendo el texto y son éstas las que van haciendo que lo vaya modelando. Al mismo tiempo, condicionada por las cuestiones anteriores, la persona que escribe va generando ideas sobre el tema, las va organizando. Es decir, redacta el texto con criterio y lo somete a una continua evaluación. Cuando acaba, lo vuelve a revisar planteándose su coherencia (cantidad de información, organización de la misma), su adecuación (al potencial receptor y a los objetivos propuestos) y su cohesión (el texto es gramaticalmente correcto). Tanto en el proceso de configuración y redacción del texto, como en el de revisión, la persona que escribe utiliza su memoria a largo plazo donde están almacenados conocimientos relacionados con el tema, con la audiencia y con el propio proceso de composición de textos. Este el modelo desde el que se justifican todas y cada una de las propuestas de actuación que describiremos en el siguiente apartado. 6.1.3. Estrategias para el trabajo colectivo Pretendemos plantear en este apartado unas pocas directrices que entendemos pueden ser asumidas sin excesiva dificultad por todos los docentes del equipo educativo de Secundaria. Además acabaremos con la descripción de un protocolo de actuación a la hora de plantear escritos de carácter extensivo en las distintas asignaturas. Cassany (1995 – 40) establece distintos tipos de escritura atendiendo a los objetivos, los temas o la audiencia. Así nos habla de escritura personal, creativa, funcional, persuasiva… Nosotros, dado el planteamiento inicial del proyecto, nos centraremos en la llamada escritura expositiva, es decir, aquella que tiene como objetivo explicar o presentar algún tipo de información. Dicho de otro modo, nos centraremos en el tipo de escritura que el alumnado suele realizar dentro de la actividad escolar cuando esta inmerso en tareas de aprendizaje curricular. Los modelos de escritos más recurrentes en este tipo de escritura son exámenes, trabajos monográficos, ensayos… ACUERDOS Qué acuerdos podemos llevar a cabo como equipo educativo, al plantear este tipo de escritura. Nuestra experiencia nos dice que se pueden tomar los siguientes:

Introducir en las distintas asignaturas un mayor número de actividades que favorezcan la escritura extensiva

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Incluir al menos una pregunta que exija este tipo de escritura en los exámenes. Evaluar de forma regular procesos de rango superior, además de los de rango

inferior, fundamentalmente aquellos que tienen que ver con la coherencia (organización interna del texto).

Evitar el uso excesivo del bolígrafo rojo en la corrección de los escritos. Evitar los grandes tachones que propician la desmotivación del alumnado sobre todo en aquellos alumnos y alumnas con baja autoestima en la redacción de textos. Hacer pequeñas anotaciones sobre los posibles errores., utilizando como estrategia la del interrogante (¿no crees que se puede decir de otra manera? ¿No crees que falta claridad en esta idea? O símbolos que vengan a expresar mensajes parecidos).

Favorecer el uso de un lenguaje no sexista a la hora de redactar los escritos. (20)

El acuerdo interdisciplinar en aspectos de este tipo es muy ventajoso para la adquisición de hábitos correctos en el alumnado. La propuesta tiene un carácter orientativo y son los equipos educativos los que deben decidir qué acuerdos asumen, cuáles priorizan y cuántos quieren desarrollar inicialmente.

PROTOCOLO PARA LA PROPUESTA DE ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN ESCRITA Puesto que en la práctica totalidad de las asignaturas, el alumnado en algún

momento debe de construir textos con carácter expositivo, ya sea en la elaboración de un trabajo, en el desarrollo de un tema o en la contestación a un examen, hemos considerado interesante ofrecer un protocolo de actuación, acompañando de una serie de técnicas, que pueda ser planteado a los alumnos y alumnas interdisciplinarmente.

El protocolo en cuestión, lógicamente, esta basado en el modelo cognitivo de

escritura descrito en el apartado anterior y lo constituyen una serie de pasos que inmediatamente pasamos a describir.

Selección del tema En primer lugar, debemos de partir de la idea de que, normalmente, las propuestas

de elaboración de escritos que se dan en el ámbito escolar tienen en común en la mayoría de los casos que el tema está dado de antemano, bien sea en el desarrollo de una pregunta de examen o en la elaboración de un trabajo monográfico.

Ciertamente hay situaciones en que se les puede proponer la redacción de un texto

sobre tema libre, pero estos casos se circunscriben más al aprendizaje de la construcción de textos desarrollado en la asignatura de lengua. Puesto que lo que estamos planteando es un protocolo de actuación para todas y cada una de las asignaturas del currículo, hemos preferido partir de la situación más generalizada que es la del tema propuesto.

a. Reflexión sobre el contexto

Antes de iniciar la redacción de un escrito, pediremos a los alumnos y alumnas que

hagan una breve reflexión sobre las características y circunstancias en que se va a producir el escrito. Nos parece interesante partir de aquí porque el trabajo continuado y regular de esta fase conlleva la automatización de la misma. Es decir, una persona con

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competencia escritora lo primero que hace es adecuar su escrito al objetivo perseguido por el mismo, al tema que está tocando, al receptor al que lo dirige, etc.

Será interesante entonces acostumbrar al alumnado a que se plantee esta serie de

cuestiones. Proponemos a continuación una adaptación de la guía planteada por Flower y recogida por Cassany (1995 – 55).

b. Activación de ideas Tras la contextualización del texto que vamos a escribir, plantearemos al alumnado

la necesidad de activar o extraer del pensamiento todas aquellas ideas que puedan tener relación con el tema sobre el que se va a escribir. Son varias las técnicas que se conocen para facilitar este proceso mental, sin embargo, nosotros proponemos aquí, quizás, una de las más utilizadas y fáciles de llevar a cabo.

Se trata de la tormenta de ideas (brainstorming). Consiste ésta en apuntar todas

aquellas ideas que se les ocurran, una vez que se han concentrado en el tema. Será interesante comentar a los alumnos y alumnas la utilidad de usar esta técnica antes de desarrollar un tema en un examen, pues esto impedirá el olvido de ideas importantes o la escritura caótica como resultado de ir escribiendo ideas tal y como se les van ocurriendo.

Para un desarrollo adecuado de esta técnica será conveniente ofrecer al alumnado

algunas orientaciones, como por ejemplo:

No hacer ningún tipo de selección inicial. Hay que apuntar, de entrada, todo lo que tenga relación con el tema

OBJETIVO ¿Qué quiero conseguir con este texto? RECEPTORES ¿A quién va dirigido el texto? ¿Qué contenido debo de explicarle? ¿Cómo se lo tengo que explicar? AUTOR ¿Qué imagen mía quiero proyector en el texto? ¿Qué tono debo adoptar? TEXTO ¿Qué características tendrá el texto que escribiré? ¿Largo o corto? ¿Qué lenguaje utilizaré? ¿Qué partes tendrá?

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No valorar las ideas inicialmente (mayor o menor rango). Hay que centrarse en el proceso de búsqueda

No es necesario preocuparse por el estilo con que las escribo, ni intentar completar las ideas al máximo

Tampoco hay que preocuparse de la corrección gramatical, ni ortográfica, ni de la presentación, pues nadie va a leer el borrador

Releer lo que se va escribiendo ayuda a generar otras ideas

Consideramos muy importante el trabajo con el alumnado de esta fase, pues son muchos los alumnos y alumnas que afrontan la elaboración de un texto de forma automática escribiendo las ideas conforme se les van ocurriendo. Los resultados ya los conocemos: estamos cansados de leer textos caóticos donde se nos presenta una lluvia de ideas sin ningún tipo de hilazón, tachones, frases entremezcladas…. y la justificación típica: lo he puesto todo.

c. Selección y organización de las ideas

En la fase anterior hemos propuesto al alumnado la escritura caótica de una serie de

ideas que pudieran ser utilizadas en el texto que se disponen a escribir. Ahora, les propondremos que vuelvan a releer el listado con el objetivo de seleccionar aquellas que consideren más adecuadas e interesantes.

Para la selección de las ideas, vuelven a ser importantes algunos de los aspectos ya

trabajados en la fase de contextualización, relacionados con el objetivo, con el tema o con el receptor. Así, si un alumno o alumna van a redactar una pregunta de examen, a la hora de seleccionar las ideas, tendrá presente aquellas ideas que el docente –receptor del texto- consideró más importantes cuando explicó el tema o las que mejor responden al enunciado de la pregunta….

Una vez seleccionadas las ideas que se van a utilizar, plantearemos al alumnado la

necesidad de organizarlas según una estructura. Debemos de saber, en este sentido, que el alumno y la alumna ya instruidos en el programa de comprensión lectora asumirán muy comprensivamente esta fase, pues han debido de interiorizar la importancia de conocer la estructura de un texto para su comprensión.

Es decir, si conseguimos que los alumnos y alumnas automaticen la búsqueda de la

estructura en los distintos textos que leen, no debe resultarles extraño plantear una estructura a los escritos que desarrollen.

Vuelve, entonces, aquí a tomar plena relevancia el concepto de estructura y los

conceptos asociados a él: tipo de lenguaje, tipo de texto, párrafo, esquema…..Será muy conveniente que al plantear esta fase recordemos al alumnado la necesidad de reflexionar internamente sobre el tipo de texto que van a escribir, el tipo de lenguaje que van a utilizar, adecuándolo en todo momento al objetivo que se persigue.

Por ejemplo, si lo que se va a desarrollar es la pregunta de un examen donde se les

pide que hablen del tema de la contaminación, el discente debería plantearse en primer lugar que el objetivo es demostrar al docente: que conoce el tema, la descripción o definición del concepto, sus causas, sus consecuencias, las posibles soluciones… Este planteamiento le debe de llevar a la descripción del tipo de lenguaje, expositivo, y a las

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posibles estructuras que pueden utilizar asociadas a él –problema-solución, causa-consecuencia, etc.

Cuando los alumnos y alumnas han terminado esta reflexión, les plantearemos que

construyan el esquema correspondiente, utilizando para ello las ideas seleccionadas y la estructura u organización interna elegida. El formato podrá ser aleatorio, tan útil puede ser el tradicional esquema de llaves como el mapa conceptual, al que ya nos hemos referido en el capítulo quinto, quizás este último tenga la ventaja de propiciar de forma más clara la reflexión sobre las conexiones lógicas entre las ideas.

d. Distribución en párrafos.

El párrafo es una unidad significativa básica a la hora de construir un texto.

Podemos decir que su importancia radica en que, por una parte, configura la conformación externa del texto y por lo tanto condiciona la actitud del lector ante su lectura y, por otra, es un reflejo de la organización interna del texto y condiciona su comprensión.

Es decir, ante un texto sin párrafos o con los párrafos muy amplios la persona que

lee sentirá un cierto rechazo y, además, si los párrafos están utilizados sin ningún criterio temático o de organización de las ideas, se le hará más dificultosa la comprensión del mismo.

Por lo tanto, aunque en el uso de los párrafos difícilmente podemos encontrar una normativa fija, nos parece adecuado ofrecer al alumnado algunas orientaciones para su utilización. Por ejemplo:

Utilizar correctamente los márgenes y sangrías con el fin de facilitar una

visualización más ágil del texto Evitar el uso de párrafos excesivamente largos, observando aspectos

distintos de la idea general que se desarrolla en el párrafo que nos permitan el uso del punto y aparte.

Hacer coincidir la estructura interna del texto con la distribución de párrafos evitando la coincidencia de ideas dispares dentro del mismo párrafo.

Evitar el uso continuado de párrafos excesivamente cortos que puedan dar la impresión de sucesión de ideas aisladas.

Con estas orientaciones u otras similares pediremos a los alumnos y alumnas que

distribuyan las ideas seleccionadas por párrafos, teniendo en cuenta simultáneamente el concepto de estructura.

e. Redacción del borrador Redactar el borrador de un texto supone concretar por primera vez todo el plan

elaborado en las fases anteriores. Esto quiere decir que el texto previsto va a ir tomando forma teniendo en cuenta el objetivo con el que se ha proyectado, el receptor al que va dirigido, las ideas seleccionadas y la organización interna previamente establecida.

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Además, se ponen en juego en esta fase todos los aspectos que tienen que ver con la cohesión del mismo, las conexiones entre las distintas ideas, el uso de las estructuras sintácticas, la elección del vocabulario…..

Es importante que el alumnado sea consciente, por una parte, de que ese primer

intento tendrá un carácter inevitable de provisionalidad y que deberá de ser sometido a una posterior revisión antes de darle el formato definitivo y, por otra, de que, cuanto mayor sea el desarrollo de su competencia, más cerca estará el borrador del texto final.

f. Relectura y redacción final Se trata de una fase con la que el alumnado poco competente todavía en la

construcción de textos está poco familiarizado (la escritura automática y poco reflexiva es la práctica más generalizada) y, además, hacia la que siente una especial desmotivación. Qué trabajo les cuesta normalmente revisar, releer, rehacer…. Y, sin embargo, todos somos conscientes de la importancia de hacerlo para un buen aprendizaje de este tipo de procesos.

Plantearemos, entonces, al alumnado la relectura del borrador del texto, haciéndoles

ver la utilidad del mismo, pues les va a permitir revisar el texto desde distintos criterios y evitar errores que puedan condicionar la comprensión del mismo, el olvido de ideas importantes, la repetición inútil de otras y, por qué no, una mala calificación en el trabajo o en el examen.

Una vez que el alumnado es consciente de la importancia de esta fase, debemos de

explicar que la relectura del texto escrito puede y debe de suponer inicialmente varias lecturas del mismo. Hemos subrayado este término porque entendemos que un escritor poco competente tendrá dificultades para revisar simultáneamente diversos aspectos del texto en una sola lectura.

Por supuesto, cuando su competencia llegue a un nivel suficiente será capaz de

hacerlo. Mientras tanto debemos de concienciar al alumnado de la necesidad de hacer varias lecturas e, igualmente, le ofreceremos algunas orientaciones sobre los aspectos que pueden ser susceptibles de revisar.

¿

EN RELACIÓN CON LA COHERENCIA

¿He utilizado todas las ideas seleccionadas? ¿Responden a la estructura prevista? ¿Están bien planteados los párrafos?

EN RELACIÓN CON LA COHESIÓN

¿He utilizado correctamente los conectores? ¿Las ideas están bien enlazadas? ¿Se repiten en exceso palabras o estructuras? ¿Hay errores ortográficos?

EN RELACIÓN CON LA ADECUACIÓN

¿Me he ajustado al tema propuesto? ¿Me he ajustado a las personas a las que va dirigido? ¿Me he ajustado a la finalidad u objetivo previsto inicialmente?

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Terminado el proceso de revisión, propondremos al alumnado la redacción final del texto. Será este el momento de cuidar la presentación del mismo: márgenes, sangrías, tipografía…. 6.2. La exposición oral del docente y la toma de apuntes Ya hemos comentado que una de las fuentes fundamentales de aprendizaje del alumnado es el texto escrito y a él hemos dedicado la práctica totalidad de este proyecto. Existe otra gran fuente de aprendizaje, el texto oral. El formato que se utiliza normalmente es la exposición del docente, bien para explicar un tema o introducirlo, para plantear un procedimiento, para orientar una determinada actividad, etc.

Por tanto, consideramos que plantear algunas líneas de actuación susceptibles igualmente de ser acordadas por el equipo educativo sobre el tratamiento de la exposición oral del docente nos parece que pudiera ser sumamente útil.

Como punto de partida hemos de tener en cuenta la situación de desequilibrio

existente entre el trabajo de la comprensión lectora y la comprensión oral. Ciertamente hemos sido críticos en el presente proyecto con algunas actuaciones tradicionales en el trabajo sistemático de la lectura, pero en mayor o menor medida ha existido, aunque se ha ubicado fundamentalmente en la etapa de primaria.

Sin embargo, no podemos decir lo mismo de la comprensión oral, ni siquiera en

esta etapa, pues la ausencia de un trabajo sistemático de la misma ha sido y es proverbial en todas y cada una de las etapas que conforman la enseñanza obligatoria.

Con este escenario de fondo no nos puede sorprender que uno de los problemas

fundamentales con que nos encontramos los docentes en nuestra práctica cotidiana sea la incapacidad de los alumnos y alumnas para mantener la atención durante un tiempo no excesivamente largo.

Ciertamente, no podemos achacar este fenómeno de forma exclusiva a esa falta

de trabajo sistemático, existen, desde luego, otros factores que también lo propician, como por ejemplo la extensión de la jornada escolar que provoca una diferencia muy apreciable en el rendimiento del alumnado entre la primera parte de la misma (tres primeras horas) y la segunda…….por citar algún elemento más.

En resumidas cuentas lo que intentamos plantear aquí es que, puesto que la

atención del alumnado, su capacidad de escucha y concentración en clase no son óptimas, al menos de un buen número de alumnos y alumnas, cualquier exposición oral del docente debe de ser cuidada con detalle, sobre todo, sin con ella se pretende la producción de un texto oral de carácter expositivo, es decir, con el objetivo de explicar algún contenido, ya sea éste de carácter conceptual o procedimental.

En este sentido, entendemos que el desarrollo de una exposición oral pasa por

dos momentos.

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ANTES DE LA EXPOSICIÓN Si lo que el docente se propone es hacer una breve exposición de un tema, debe

de tener presente que se va a proponer al alumnado una situación de comprensión de un texto –oral, en este caso- y, en este sentido, deberá de actuar de manera muy parecida a como se planteó en el caso de la lectura.

En primer lugar, el docente debe de tener muy claros los objetivos que pretende

con el tema, y lo que entiende que es fundamental que el alumno y la alumna integre del mismo, pues esto hará que el planteamiento de su exposición se oriente de una forma determinada.

En segundo lugar, se cuestionará la adecuación del tema que se va a explicar:

qué conocimientos previos requerirá el alumnado para su comprensión, qué conceptos básicos necesita conocer y cuáles son los conceptos nuevos que va a desarrollar.

Por último, preparará la estructura u organización interna que tendrá su

exposición. En este sentido debe de recordar que se trata de un texto con lenguaje expositivo y, por tanto, seleccionará alguna de las estructuras relacionadas con dicho lenguaje y conocidas por el alumnado (21).

DURANTE LA EXPOSICIÓN A la hora de plantear la exposición, se puede seguir el siguiente protocolo. En primer lugar, es útil establecer un diálogo con el grupo clase con el fin de

activar las ideas previas que sobre el tema puedan tener los alumnos y alumnas. Para ello podrá valerse del título general del tema o de algunos de los conceptos básicos que lo soportan y que fueron seleccionados en la fase de preparación.

En segundo lugar, una vez presentado el tema, deberá explicar al alumnado los

objetivos que se pretenden con la exposición, es decir, que es lo que debe el alumnado aprender del tema y qué utilidad tendrá para él.

En tercer lugar, explicará lo más claramente posible la organización o

estructura de la exposición, de modo que el alumnado vea con nitidez la progresión del tema y la relación entre los distintos conceptos básicos que lo conforman. Quizás sea muy útil que los alumnos y alumnas tengan la organización presente –escrita en el encerado- y la tomen en sus cuadernos.

Finalmente, el docente iniciará la exposición oral procurando tener presentes

algunas consideraciones:

No imprimir un ritmo excesivamente rápido Plantear, de vez en cuando, interrogantes a los alumnos y alumnas para

observar su nivel de seguimiento Poner énfasis en aquellos aspectos que se han considerado más

relevantes (fundamentalmente los relacionados con la estructura del texto)

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Hacer referencia con regularidad a la progresión que se va haciendo del tema, haciendo reparar al alumnado en qué parte de la exposición se encuentra

Realizar una síntesis de lo fundamental de la exposición para finalizar la misma

A todo esto debemos de tener presente que, dado en el nivel educativo en que

nos encontramos, adaptaremos la extensión de las exposiciones al mismo, no debiendo superar éstas los quince minutos de duración.

LA TOMA DE APUNTES Seguimos planteando a continuación la misma situación comunicativa, ahora

desde el lado del receptor, desde el lado del alumnado. Está claro que el objetivo es conseguir que éste mantenga durante la exposición una actitud lo más activa posible.

Se nos aparece ahora el binomio oír y escuchar. Cuántas veces nos quejamos de

que los alumnos y alumnas no son capaces de escuchar ni siquiera una simple instrucción. En el caso de una breve exposición, la mayoría oyen, pero no escuchan o lo hacen con intermitencia, sin ser capaces de seguir el hilo de la explicación.

Es verdad, que en algunas ocasiones muchos alumnos y alumnas pueden tener

problemas de concentración, sencillamente porque existen preocupaciones ajenas al aula, familiares o propias de la edad (la adolescencia es una etapa difícil en muchos sentidos). Nuestra experiencia nos dice que hay que ser sensibles a esa posibilidad y, además, hacer partícipe al alumnado de ello. No se trata de arreglar sus problemas, no es el momento, ni, quizás, el lugar, pero algunas veces el ser comprensivo en esto prepara al alumno o a la alumna para, otro día, tener una mayor receptividad hacia nuestras propuestas.

Hecha esta salvedad, nuestro objetivo sigue siendo captar la atención del

alumnado e intentar que mantenga el mayor tiempo posible una actitud de escucha activa. Ciertamente, muchas de las estrategias comentadas anteriormente en la exposición del docente van a favorecer esto, al menos, en un número apreciable de alumnos y alumnas.

Es decir, facilitar la activación de ideas previas, que el alumno conozca el

objetivo de la explicación, que ésta se sitúe dentro de su zona de desarrollo potencial y que además conozca como va progresando, seguramente va ser muy positivo, pero no suficiente.

Decimos esto, porque no podemos mantener durante una exposición oral al

alumnado de este nivel cruzado de brazos. Sencillamente porque esta actitud será el mejor caldo de cultivo para que su pensamiento se traslade a otros mundos, otros lugares con mucha facilidad. Para evitar esto, entendemos que tomar notas o apuntes sobre aquello que se está escuchando puede ser muy útil para fijar la atención y evitar esos escapes del pensamiento.

Además, planteémonos las siguientes interrogantes: cuándo se enseña a los

alumnos y alumnas a tomar apuntes, qué deben de saber, cómo se debe de

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enseñar…Reconozcamos inicialmente que, en la mayoría de los casos, este aprendizaje se ha venido haciendo de forma inductiva y nada sistemática.

Para empezar, qué supone tomar buenos apuntes. En realidad estamos ante un

proceso de comprensión de un texto, oral en este caso, por lo tanto no estaremos exigiendo habilidades muy distintas a cuando proponemos al alumnado la comprensión de un texto escrito.

Podemos considerar, entonces, que una persona es capaz de tomar buenos

apuntes de una exposición oral, cuando es capaz de recoger de la misma el tema o idea central, el progreso y la organización interna –estructura- de las ideas que lo constituyen, sabiendo diferenciar, además, las que son esenciales o primarias.

Claramente estamos ante un proceso de comprensión cuya única diferencia está

en la naturaleza del texto – la oralidad- y la dificultad que ello supone frente al texto escrito.

Esto es, un texto escrito permite a la persona que lee la posibilidad de volver sobre él tantas veces como sea necesario, mientras que un texto oral, no: verba volant, scripta manent. (22) Esta es la razón por la que en la fase de exposición oral del docente poníamos el énfasis en el ritmo no rápido de la misma, adaptándose a las necesidades del alumnado, sobre todo si se encuentra en los primeros niveles de la etapa y, por lo tanto, presenta un menor dominio de las habilidades requeridas.

Tras esta breve reflexión, nos parece útil la descripción de un sencillo protocolo

que nos permita plantear con una cierta sistematicidad y orientación la toma de apuntes al alumnado. Al mismo tiempo, como ocurre con la enseñanza de cualquier procedimiento, entendemos que la práctica continuada del mismo nos debe de llevar a la automatización de sus pasos y, por extensión, a su dominio progresivo.

PROTOCOLO PARA LA TOMA DE APUNTES

1. Una vez planteados a los alumnos y alumnas los objetivos de la charla, les

recordaremos que los conceptos e ideas esenciales estarán muy en relación con la estructura del texto.

2. Pediremos al alumnado que, al menos en proceso de instrucción inicial las notas las tomen con lápiz, con el fin de que los apuntes tomados puedan ser corregidos o completados en un paso posterior.

3. Una vez finalizada la exposición, plantearemos un cuestionario de preguntas significativas, es decir, aquellas donde se recoja lo esencial del tema expuesto.

4. Aunque el cuestionario se puede resolver de forma individual, analizando cada uno de los alumnos y alumnas sus propios apuntes, entendemos que puede ser muy útil plantear cada una de las preguntas al grupo clase y que sean los alumnos y alumnas los que vayan resolviéndolas de viva voz, enriqueciendo de esta forma los apuntes de los demás compañeros y compañeras.

5. Posteriormente podemos pedir al alumnado que, con la información tomada, intenten construir un mapa conceptual. En este sentido, y dependiendo del nivel y del manejo del alumnado en su uso, podremos presentárselo en formato “mudo” o “semimudo” con el fin de que sea el alumnado el que acabe de confeccionarlo.

6. Finalmente, tras una puesta en común sobre los mapas realizados, propondremos la redacción de un texto con lenguaje expositivo extraído del propio mapa.

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El protocolo que acabamos de describir entendemos que presenta una doble ventaja, por un lado, ayuda al alumnado a mejorar su capacidad de comprensión oral y de atención, y, por otro, facilita el aprendizaje significativo de los contenidos que se expongan.

6.3. La evaluación colectiva de la comprensión y la expresión. Los exámenes

Finalmente, un punto de posible acuerdo que nos parece interesante es el relacionado con la evaluación de la comprensión y la expresión. Si asumimos el planteamiento del presente proyecto, es decir, si asumimos la transversalidad –la interdisciplinariedad- de la enseñanza de ambos procesos, tendremos que admitir la necesidad de su evaluación colectiva, al menos en sus aspectos más básicos.

En este sentido, la práctica en el aula desde las distintas asignaturas nos ofrece

diversas oportunidades para hacerlo: resumir un texto o un tema, comentar un texto, realizar trabajos monográficos, redactar textos sobre un tema determinado, realizar pruebas o exámenes….

Queremos decir que todas las asignaturas pueden facilitar al alumno y la alumna

la realización de actividades de este tipo y, por lo tanto, la posibilidad de evaluar al alumnado en algunas de las habilidades que hemos venido trabajando en los dos procesos descritos.

Una evaluación de los dos procesos asumida desde todas y cada una de las

asignaturas del currículo nos parece muy positiva, en primer lugar, porque el alumno y la alumna asumirán con más facilidad la utilidad de los procedimientos que aprende –ya no se les evalúa tan sólo desde la asignatura de lengua-, en segundo lugar, porque si esa evaluación les reorienta continuamente los procesos, su aprendizaje será mas rápido y efectivo.

En consecuencia, sería muy interesante acordar algunos criterios básicos de

evaluación de estos dos procesos que puedan ser asumidos por el equipo educativo. Ésta es nuestra propuesta:

COMPRENSIÓN LECTORA

Reconoce el tema del texto y su progresión a lo largo del mismo Reconoce la información esencial (ideas primarias) Construye correctamente un esquema relacionando las ideas primarias

según la estructura Redacta correctamente un resumen recogiendo lo esencial del texto, de

forma breve y estilo personal

EXPRESIÓN ESCRITA

El tema recorre todo el texto (no se sale del tema) El texto presenta una organización determinada (estructura) Las ideas están expresadas con claridad Hace un uso correcto de márgenes, párrafos y sangrías

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Como hemos advertido en otras ocasiones, se trata de una tabla orientativa. Lo realmente importante es que el equipo llegue a algún tipo de acuerdo y que se concrete en la práctica educativa.

Por último, nos gustaría hacer una breve reflexión sobre los exámenes. No todas las

pruebas que hoy se proponen al alumnado en las distintas asignaturas favorecen la evaluación de las habilidades señaladas. Es verdad que no todas las pruebas se plantean con los mismos objetivos, como es verdad que la naturaleza de los contenidos condiciona en muchos casos el formato de la prueba o del examen.

También somos conscientes de que, en apariencia, hay asignaturas, que por sus

características debieran ser más proclives a la elaboración de exámenes donde los procesos de comprensión y expresión tengan un mayor protagonismo: lengua y literatura, ciencias sociales, ciencias naturales….

Sin embargo, no dejan de ser tópicos que tienen su origen en concepciones muy

simplistas del proceso de enseñanza, sobre todo, si se asume la transversalidad necesaria de los dos procesos. Además, debemos de tener claro que desde asignaturas en teoría muy proclives se puede apostar por formatos de exámenes donde el alumno y la alumna hagan un uso escaso de sus habilidades comprensivas y expresivas, y viceversa.

Queremos decir que la clave debe de estar en una concepción compartida más

abierta donde se asuma con carácter interdisciplinar los dos procesos. A partir de aquí será fácil llegar a acuerdos donde la expresión y la comprensión tengan un mayor protagonismo.

No podemos olvidar que aspectos como la elevada carga horaria o una ratio

excesiva no favorecen precisamente la puesta en marcha de estos acuerdos. Pero tampoco olvidamos que el progreso de nuestros alumnos y alumnas en las habilidades que conllevan la comprensión y la construcción de textos no se pueden producir si no los introducimos en nuestros formatos de examen, al menos de una forma parcial.

En este sentido, puede servirnos como botón de muestra algunos modelos de

exámenes que pasaremos inmediatamente a comentar.

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Analicemos el examen anterior desde dos puntos de vista: el modelo de preguntas y las respuestas del discente. Las dos primeras cuestiones ciertamente plantean preguntas relacionadas con la estructura del texto –causas y consecuencias-, es decir, con la información esencial. Desde este unto de vista, podemos considerarlas adecuadas. Sin embargo, tal y como están planteadas no necesariamente llevan al discente a plantearse la relación lógica y, además, tampoco facilitan la construcción de un texto. Es decir, las preguntas se hacen por separado y parecen buscar ideas sueltas tal y como el discente las ha contestado, usando el formato guión-idea. Por lo tanto, desde el punto de vista del enunciado esas preguntas no facilitan la interiorización de las relaciones lógicas que existen entre las ideas –comprensión-, ni la construcción de un texto coherente donde haya una organización interna –estructura- que recoja esas relaciones –expresión-. Puesto que el contenido de la pregunta es adecuado, ya que busca la información esencial, deberíamos replantearnos la forma, o sea, el enunciado de las mismas. Por ejemplo: Redacta un texto con lenguaje expositivo y estructura causa-consecuencia donde escribas sobre la emigración.

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Las respuestas del alumno o la alumna también son muy sintomáticas. Al menos en dos aspectos. Por una parte podemos observar que el alumno o la alumna no ha visto la relación causal que, pretendidamente, aparece en la pregunta; por otra, la respuesta del alumno o la alumna se hace a partir del formato guión-idea, algo que sugiere el propio planteamiento de la pregunta. Este segundo modelo de examen plantea preguntas de distinto tipo que recogen la definición de un concepto o relaciones causales, comparativas, descriptivas….Sin

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embargo, no facilita ni la escritura extensiva, no hay espacio para la redacción de un texto ni el establecimiento de relaciones entre los conceptos que se trabajan.

Observamos, finalmente, la respuesta de un alumno o alumna utilizando un formato de texto. Este tipo de respuestas se consiguen no sólo con un planteamiento concreto de los enunciados de las preguntas, también hay que sumar un trabajo sistemático de las habilidades descritas en la construcción de textos.

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EPÍLOGO

Parafraseando al poeta se hace camino al andar. Efectivamente este proyecto no pretende otra cosa que caminar, recorrer un sendero complejo, dificultoso a veces, pero apasionante y muy necesario. Complejo y dificultoso porque todo lo que supone aunar, hacer coincidir sensibilidades e intereses, sumar esfuerzos en la misma dirección no es un reto fácil. Apasionante porque los proyectos que nacen individuales sólo pueden crecer cuando se van convirtiendo en colectivos, y necesario, porque cualquier intento de mejorar la calidad de la enseñanza, el nivel autónomo de aprendizaje en nuestros alumnos y alumnas pasa por un mayor desarrollo de la competencia comunicativa, una mejora sustancial en la actitud y aptitud del alumnado ante el texto escrito, tanto en el nivel comprensivo, como en el expresivo. En estos parámetros se ubica este proyecto, el escenario, la comprensión y la expresión, algo siempre por mejorar, procesos que endémicamente han estado puestos en tela de juicio desde los bastidores de la investigación, y que paradójicamente en muy pocas ocasiones han llevado a un debate productivo en el seno de las aulas. Este es también nuestro objetivo, introducir ese nivel de debate, de discusión tranquila y, ojalá, que apasionada en el seno de un equipo educativo. Un colectivo de docentes que, sensibles con la ESO, afronten uno de los múltiples retos que esta etapa tan difícil nos plantea. Una edad difícil, en un contexto sociocultural muy complejo, caldo de cultivo en muchas ocasiones de enemigos de la lectura y de la escritura, de dos instrumentos fundamentales para el desarrollo integral de la persona, para el desarrollo colectivo de una sociedad que necesita ser más crítica con el mundo en el que está inmersa. Largo es el camino, difícil cada paso, pero, acaso no exista otra solución que no sea andarlo en compañía……

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