CONFLICTO, DISCIPLINA Y CLIMA DE AULA:La garanta social como respuestaal control social sobre los jvenes

Fernando MarhuendaAlmudena Navas

Sacramento PinazoUniversitat de Valncia

1. Introduccin

En este captulo, queremos profundizar en la vida en las aulas de garantasocial. Queremos hablar de cmo estos jvenes, con sus caractersticas particula-res, viven, entienden y resuelven situaciones de conflicto en las organizacionesde distinto tipo en las que se desarrolla su formacin. Queremos ver cmo llegana compartir con los docentes, definiciones de conflicto, cmo entienden y elabo-ran las normas, cmo aceptan o no las pautas de disciplinamiento que les pro-ponen. Queremos tambin aproximarnos a los datos que tenemos para aventurarla relacin que puede guardar el control social sobre los jvenes, con la orienta-cin al trabajo que tiene la garanta social. Pretendemos, en definitiva, sacar arelucir el modo en que las instituciones que gestionan la garanta social, llevan arelacionarse a los agentes afectados a travs de la resolucin de los conflictos quesurgen en el centro, de la definicin de las normas del grupo, as como del climade aula que propician.

Consideramos que las situaciones en las que se produce un conflicto, espe-cialmente en la medida en que ste afecta a gran parte de la comunidad educati-va, son escenarios idneos en los que poder analizar los estilos de socializacinde los sujetos. Esto, que se puede predicar de cualquier situacin educativa, pa-rece especialmente apropiado aqu por la particular organizacin de los Progra-mas de Garanta Social (PGS) que facilita la implicacin de todos los agentes y

sobre la que recaen unas expectativas de compensacin educativa que tienenmucho que ver con cuestiones de orden social y moral, de convivencia, ms allde la propia compensacin acadmica.

La percepcin que los jvenes tienen de lo laboral, dado que los PGS estnespecficamente diseados para proporcionarles las competencias necesarias paraacceder al mundo del trabajo, se conforma tambin mediante los procesos desocializacin que tienen lugar en las aulas de garanta social: estos procesos seorientan tanto a la consecucin de una profesin particular como a cuestionesgenricas relacionadas con el hecho de trabajar y de convivir con otros con suspares, pero tambin con sus formadores, con otros adultos e incluso con la insti-tucin a la que pertenecen.

Nuestra pretensin es pues la de centrarnos en cmo los jvenes perciben,provocan y resuelven los conflictos dentro de las entidades en las que participan;cmo los profesores intervienen en estos procesos, y qu estrategias utilizan loscentros a tal efecto. Tratamos as de ver en qu medida el conflicto es un mecanis-mo intencionalmente educativo o no.

2. Una aproximacin al estudio del conflicto

2.1. El conflicto como problema educativo en la secundaria obligatoria

Garca y Martnez (2001, p. 15) definen el conflicto como una situacin deenfrentamiento provocada por una contraposicin de intereses en relacin conun mismo asunto o el convencimiento de que los objetivos de las distintas partes(cuando el conflicto es interpersonal) no pueden lograrse simultneamente.Desde su perspectiva, el conflicto en las aulas, la indisciplina, guarda una rela-cin estrecha con otros asuntos como por ejemplo, el bajo rendimiento escolar oel malestar del profesorado. Con esa definicin, vinculando tambin este concep-to a otros como violencia, alumnos problemticos, clima de aula y com-petencias de los alumnos, llevan a cabo varias categorizaciones de conflictosque tienen lugar en las aulas escolares de la Comunidad Valenciana, tomando enconsideracin, entre otros, el siguiente dato: el 56% del profesorado de la educa-cin secundaria obligatoria considera que los conflictos son muchos. Destacan, asu vez, la frecuencia de los conflictos verbales (71.7% del profesorado), seguidospor el vandalismo (20.6%) y la intimidacin (18.4%). Adems, el 52.3% del profe-sorado achaca al desinters de los jvenes la presencia del conflicto. A su vez, esemismo estudio sobre el conflicto en la Comunidad Valenciana seala que el 58.3%de los alumnos no respeta nada al profesor, el 61.5% participa en peleas en elcentro y el 66.9% falta a clase alguna vez sin causa justificada.

Aunque no son coincidentes, s apuntan en un sentido similar a los datosque el propio Ministerio de Educacin maneja: Citando un estudio del InstitutoNacional de Calidad y Evaluacin sobre la educacin secundaria obligatoria,Esperanza (2002, pp. 1-2) afirma que los problemas que se dan con ms frecuen-cia son, por este orden: alboroto fuera del aula, faltas de respeto a compaeros,alboroto en el aula, agresin moral, faltas de respeto a docentes, absentismo es-colar.

Martn, del Barrio y Fernndez (2001), en un estudio sobre el sistema educa-tivo espaol y su calidad, recogen la frecuencia de respuestas del profesorado ensu aula ante conductas de maltrato: ignoran lo sucedido, echan de clase a losimplicados, hablan a solas con los alumnos, cambian de sitio al alumno, hablansobre el tema en clase, hablan con la familia, redactan un parte, lo derivan aldepartamento de orientacin, lo comunican al director para sancionar, proponenexpediente al consejo escolar, lo denuncian ante el juzgado, no contestan.

Bien podran ser stas las respuestas habituales a los conflictos que catalogala Federacin de Enseanza de CCOO (2001): a) Comportamiento antisocial delos alumnos (disrupcin en las aulas, indisciplina, violencia psicolgica, vanda-lismo, violencia fsica, acoso sexual, absentismo y desercin escolar, fraude y co-rrupcin); b) problemas de seguridad en el centro escolar (delitos cometidos enel contexto escolar, delitos realizados por sujetos ajenos al centro, clima de inse-guridad, conciencia individual o colectiva); c) violencia de la escuela ejercidahacia el alumnado y sufrida por ste (maltrato de profesores a alumnos, injusti-cia intrnseca del sistema y la institucin); d) conflictos entre adultos (entre fami-lias y profesores, entre profesores entre s, entre familias entre s, entre profeso-res y/o familias y personal no docente). ste es el panorama que presenta lapercepcin del conflicto como problema en la educacin secundaria obligatoriaen los ltimos aos en Espaa. Cul ser ese panorama en el caso de la garantasocial? Cabra esperar un empeoramiento de la situacin, o bien una ligera me-jora por su carcter compensatorio? O tal vez no haya diferencias entre la se-cundaria obligatoria y la garanta social?

2.2. El conflicto y las posiciones de rol

Para tratar de responder a estas preguntas, nos parece adecuado aplicar a lagaranta social lo que Bernstein (1988) predica de la escuela en general, a saber,que la escuela: a) transforma las identidades de muchos nios; b) transformatambin sus lealtades hacia la familia y la comunidad; y c) permite asimismo elacceso a otros estilos de vida y relaciones sociales. Entendemos que la garantasocial pretende esas transformaciones, toda vez que el sistema escolar reglado noha conseguido propiciar estos cambios al menos en el sentido deseable segn

quienes lo rigen con los alumnos que han sido consiguientemente apartados delsistema.

La tesis de Bernstein es la siguiente: esas transformaciones y esos procesosen la formacin de la identidad de los jvenes tienen lugar mediante la posicinde rol que los alumnos adoptan y que les permite relacionarse con la escuela esdecir, con los roles que a su vez adoptan los profesores. Esa posicin de rol vams all de los atributos psicolgicos del alumno, y depende de cuatro factores:a) el escenario familiar; b) los orgenes sociales del nio, el grupo de edad e igua-les al que pertenece; c) la propia escuela; y d) la percepcin que el alumno tienede su destino ocupacional, de su futuro en el mundo del trabajo. En definitiva, laposicin de rol, la actitud que el alumno asume ante la escuela y el comporta-miento que tiene en ella, es fruto de su percepcin sobre su contexto y circunstan-cias de origen, sobre sus expectativas de futuro, as como de su percepcin delservicio que la institucin en la que est le presta para asegurar el logro de dichasexpectativas. Para l, la institucin educativa no es ajena a la percepcin que eljoven tiene, tanto de su contexto, como de sus propias expectativas; ms bientrata de asignarle una posicin social que no slo est en funcin de las mismassino que contribuye a ver aqullas de determinada manera.

Cuatro son las posiciones de rol definidas por el autor en su captulo titula-do precisamente fuentes de consenso y desafecto en la educacin: a) separa-cin, b) compromiso, c) alienacin y d) extraamiento. Esta tipologa se completacon una no-posicin, el estado de aplazamiento o postergacin de rol por partedel joven. Y justamente es esto lo que queremos ver aqu: cmo se comporta lagaranta social con los jvenes que han ocupado a lo largo de su historia escolarposiciones de desafecto respecto a la institucin, y qu hace la garanta socialpara tratar de generar consenso en torno a sus posibilidades educativas, parallevar a cabo la tarea educativa que tiene encomendada con el consentimiento eincluso la colaboracin de estos jvenes. Algo que, en principio, parece una mi-sin imposible y que, sin embargo, parece ser un logro de la garanta social, quecumple as con su funcin y sus propsitos atendiendo, tanto a los que le enco-mienda la sociedad como contencin del fracaso escolar, como a los de los pro-pios jvenes, que parecen ver en ella una aliada, ms que una nueva mscara conla que se encubre la escuela que les ha hecho fracasar.

Para Bernstein, algunos de los contenidos educativos se transmiten no slomediante el currculo sino tambin, de forma particular, en la misma relacinentre el rol que asume el formador y el rol que asume el alumno. Se refiere a ellomediante lo que considera dos ejes bsicos en la escolarizacin, a) el orden ex-presivo, la formacin del carcter, el disciplinamiento de los sujetos, su sociali-zacin; y b) el orden instrumental, el aprendizaje formal propiamente dicho, latransmisin de conocimientos acadmicos y/o profesionalizadores. Ambos ejes

tienen sus propios fines, relativamente independientes entre s, a la vez que dis-ponen de sus propios mecanismos o medios de transmisin de los contenidosque representan, que a su vez tienen tambin distinta naturaleza. Ambos se cons-tituyen a travs de las relaciones estructurales de control que configuran el espa-cio educativo, ya que ninguno de los dos es ajeno a la misin declarada de lainstitucin escolar. Esto sucede de tal manera, est tan imbricado en el modo defuncionar del sistema educativo, que se apoyan el uno en el otro, se necesitan eluno al otro, se manifiestan de forma inseparable, si bien diferente entre s. Enfuncin de esos ejes, (Bernstein, 1988, p. 44) explica as una posible tipologa deposiciones de rol a la que da lugar la combinacin de ambos:

Desde este punto de vista, podramos ofrecer una lectura sobre el conflictoen tanto que fruto de posiciones de rol no comprometidas con la escuela. Es de-cir, conflictos como los enumerados en el apartado anterior son posibles en lamedida en que los jvenes que los protagonizan no se sienten vinculados a laescuela, manifestando posiciones de distanciamiento, resistencia o rechazo. Porlo tanto, es la resolucin de las situaciones conflictivas, especialmente las graves,la que contribuye a consolidar las posiciones de rol.

Lo que podramos traducir, si nos movemos de una aproximacin sociolgi-ca a una pedaggica, en lo siguiente: La solucin de los conflictos puede contri-buir a cambiar las posiciones de rol, puede pretender la reafirmacin del consen-so dentro del grupo respecto a las normas en lugar del rechazo a las mismas;puede ayudar a resolver la posicin de aplazamiento de los jvenes y a situarlesen la de compromiso. Son las situaciones de conflicto las que permiten trabar elacuerdo entre el juicio de los formadores y el del conjunto de la clase, las que

Figura 1Tipos de implicacin del rol del alumno

Posicin de rol INSTRUMENTAL EXPRESIVOMedios Fines Medios Fines

Compromiso + + + +Separacin + + + -Extraamiento - + + +Alienacin - - - -

Medios: Comprende los medios (s +, no -)Fines: Acepta los fines (implicacin alta +, implicacin baja -)

contribuyen a consolidar las normas, a darles la consistencia y credibilidad quenecesitan para llevar a cabo su tarea. Por eso nos preguntamos: Qu sucedecuando esos jvenes pasan de la secundaria a un programa de garanta social?Mantienen las mismas posiciones? Desatan los mismos conflictos? Cmo re-accionan los formadores?

2.3. La estructura diferenciada de la garanta social

El enfoque presentado en el apartado precedente nos parece especialmentepertinente para el caso de la garanta social por el siguiente motivo: los atributosde rol son variables y experimentan cambios en funcin del medio, y entende-mos que la garanta social es un medio distinto, tiene una estructura distinta alde la secundaria obligatoria, por lo que las posiciones de rol podran variar.

Bernstein distingue entre una estructura escolar estratificada y una estructu-ra escolar diferenciada: La educacin secundaria presenta una estructuraestratificada, ya que dentro de la misma tienen cabida agrupaciones de alumnoscon distintas capacidades y aspiraciones, reciben una atencin en parte especficapero tambin en parte comn; la respuesta organizativa del centro escolar es muysimilar para cualquiera de los grupos que, adems, pueden aspirar, al menos te-ricamente, a la misma titulacin. Una estructura diferenciada, por su parte, esaquella que ofrece una atencin organizativa distinta a un grupo de alumnos, demodo que pasan a estar cursando algo distinto al resto y no lo mismo por msvariaciones que haya adaptadas a las particularidades de esos alumnos.

Hay que comenzar destacando los aspectos cruciales para poder considerarla garanta social como una estructura escolar diferenciada, para considerarlacomo una organizacin de la escolaridad radicalmente distinta a la de la secun-daria, para poder pensar la posibilidad de una prctica educativa diferente.1 Aquradica su especificidad: a) la presencia de slo dos docentes, por cada grupo dealumnos, que se hacen cargo de la totalidad del horario escolar; b) la baja ratioque hay de alumnos; c) el carcter abierto y flexible de su currculum; d) el pesode la carga curricular, que recae sobre el componente profesionalizador de cadaprograma; y e) no se ofrece ninguna titulacin oficial al final del programa, por loque la evaluacin pierde parte de sus efectos. Frente a ella, la educacin secunda-ria obligatoria tiene una estructura estratificada; con su carcter comprensivo,ofrece a los alumnos posibilidades de elegir entre materias optativas, pero cur-sando todos ellos un mismo tronco comn; la cantidad de materias es muy eleva-da, superando la decena; y casi todas ellas son impartidas por profesores distin-

1 Esa especificidad puede verse claramente en su marco legal y organizativo, descritos ms arriba en estevolumen, y ha sido puesta tambin de manifiesto en otras partes (Marhuenda, 1998).

tos, con los que el alumno tiene un contacto y una relacin menores que los queson posibles en la garanta social. Si a ello unimos el peso de la evaluacin en lasecundaria obligatoria, de la que depende tanto la promocin como la obtencindel ttulo en educacin secundaria obligatoria, veremos que las diferencias entreambas estructuras se acentan.

Retomando a Bernstein, la estructura diferenciada es contemplada como un me-dio de control social para los alumnos de menor rendimiento. A medida que cam-bian las estructuras de lo estratificado a lo diferenciado, tambin cambia el nfa-sis, pasando de la significacin de los rituales impuestos por los adultos a ritua-les generados por los alumnos, de rituales que celebran el dominio a rituales quecelebran la participacin. De este modo () el paso de lo estratificado a lo dife-renciado cambia el poder de las relaciones de los alumnos, y el grupo de igualesse convierte en una importante fuente de identidad, relacin y orden. Como con-secuencia, los contenidos del aprendizaje provienen cada vez en mayor grado delos contenidos del grupo de iguales, pero estos se convierten en elementos deorden instrumental para el propsito del control social (Bernstein, 1988, p. 11; la cursiva es nuestra).

Como se puede ver, desde este punto de vista, los PGS, en tanto que estruc-tura diferenciada segregada del resto del sistema, separada de ste al tiempoque perteneciente al mismo, al estar bajo su amparo, tienen como funcin prin-cipal garantizar el cumplimiento de cierto control social, y a ello se dirigen susesfuerzos, mediante los correspondientes mecanismos, tanto organizativos comocurriculares. Ms an, para conseguir esta misin es necesaria la implicacin yparticipacin del grupo de iguales, de modo que el papel del formador se ve asreforzado al descansar sobre la connivencia del grupo; de modo tambin que elcontenido de la enseanza pasa a ser bsicamente la socializacin de los jvenes,teniendo tanto la formacin bsica como la especfica del oficio un carcter ins-trumental al servicio de aqulla.

2.4. A la bsqueda de posiciones de compromiso en la garanta social

Si esto fuera efectivamente as, podemos afirmar que, en cierto sentido, elprofesorado de la garanta social buscara generar en el grupo de clase una din-mica tal que propiciara posiciones de rol de compromiso, minimizando las otrasposiciones posibles, y contribuyendo tambin a decantar hacia sa las situacio-nes de aplazamiento. La garanta social pretendera en primer lugar, por lo tanto,transformar el desafecto de los jvenes hacia la institucin educativa en compro-miso con la misma, buscara generar un consenso all donde hasta ese momentoha habido resistencia y rechazo. Esa sera la misin bsica de la garanta social,que se valdra para ello de rasgos que la diferencian claramente del resto del

sistema educativo; y esa misin conllevara, por tanto, la transformacin de lasidentidades de los jvenes, identidades que son fruto a su vez del paso de esosmismos jvenes por la escuela en la que han ocupado posiciones de rol de sepa-racin, extraamiento o alienacin incluso.

Tal vez los mecanismos para conseguir esto los encontramos en otro textodel mismo autor, en el que plantea que la escuela opera con dos tipos distintos derituales del orden expresivo, los consensuales y los diferenciadores: Los prime-ros propician una identidad escolar, en tanto que los segundos descansan msbien sobre elementos como la edad, el sexo, la familia, etc. Lo interesante, para elcaso de la garanta social, es que al tomar rasgos que la distancian sustancialmentede lo que es el resto del sistema escolar en tanto que institucin total, al constituiruna apertura al exterior que se manifiesta en la misma heterogeneidad de si-tuaciones posible, disminuye la ritualizacin de su orden expresivo, que se mani-fiesta y transmite de modo distinto a la secundaria, menos escolarizado. Y, sinembargo, al hacer esto contina contribuyendo a la discriminacin o seleccin.En sus propias palabras, en las sociedades industriales avanzadas el propsitosocial de la escuela consiste en educar para la diversidad en las funciones econ-mica y social (Bernstein, 1988, p. 57); y esa parece ser tambin una funcin enco-mendada a la garanta social, por ms que el formato que se le asigne para ellosea tan distinto al resto de la escuela secundaria.

De especial inters resulta aqu el hecho de que la evaluacin que se realizaen la garanta social no tenga carcter oficial. El mismo autor seala que para losnios no examinados, la escuela funciona no tanto como un preciso instrumentode la divisin del trabajo sino ms bien como un instrumento de control socialque regula el comportamiento de tales alumnos, sus sensibilidades emocionales,sus modos de relacin social con respecto a lo que se considera aceptable parauna parte de la sociedad a la que a menudo son conscientes de no pertenecer. Laescuela es un sistema regulador del estilo de vida (Bernstein, 1988, p. 62). Si estofuera as la importancia que en los PGS tiene la socializacin y, particularmente,la forma de gestionar y resolver los conflictos, sera crucial para este propsito.

Sin embargo, nuestro punto de vista a este respecto es distinto al de Bernstein.Mientras que para l el orden social dentro de la escuela descansa sobre tcnicaso destrezas compartidas en lugar de hacerlo sobre valores compartidos(Bernstein, 1988, p. 62), lo que trataremos de comprobar es si se llega a dar unconjunto de valores compartidos, propiciados por los formadores y gestados enel grupo como la base consensual del mismo, de modo que esa constituya elsustrato sobre el que poder transmitir tcnicas y destrezas. Slo as se entiendeque no nicamente los rituales de la garanta social son distintos a los de la se-cundaria sino que, adems, se consigue el compromiso y la implicacin de losjvenes tanto con la forma de escolaridad como con el contenido que la garanta

social les ofrece, en contraste con lo que Weis (1990) seala como uno de los efec-tos perversos de la escuela, al conseguir desvincular su forma del aprendizajeque proporciona. Ya habamos abordado el estudio de la disciplina, tambin enla garanta social, al apreciar el nfasis puesto en las normas, en relacin con lashabilidades para la insercin sociolaboral, si bien lo habamos hecho fundamen-talmente desde la perspectiva de los formadores (Molpeceres, 1998). Teniendoconstancia de la importancia de este elemento en la dinmica de interaccin de lagaranta social, queramos acercarnos ahora a la mirada de los jvenes.

Y apoyamos nuestra perspectiva al atribuir a la garanta social algunas de lasideas que Stenhouse (1997) refiere sobre los procesos de enseanza en general, ensu captulo sobre normas en la clase. Afirma Stenhouse que el maestro en reali-dad no es la causa del aprendizaje, sino que su logro est, verdaderamente, endotar de sentido al mismo. Y eso parece ser lo que sucede en los PGS: que jvenesque no encontraban sentido a su permanencia en la escuela ahora s lo hallan en elcontexto de la garanta social. Y eso sera lo que, volviendo a Bernstein, les permi-tira adoptar una posicin de implicacin o compromiso tanto con lo que estnhaciendo y aprendiendo, como con cmo lo estn haciendo y aprendiendo, aban-donando las situaciones anteriores que haban ido consolidando durante la se-cundaria y, probablemente, parte de la primaria. En definitiva, ese compromisoresultara de comprender y aceptar (en cierto modo desear tambin) los fines,tanto del orden instrumental como del expresivo, as como de comprender y com-partir los medios empleados en la garanta social para alcanzar tales fines. Porqu se da ese cambio? Qu lleva a los jvenes a situarse, a posicionarse de formadistinta a la que venan planteando en su trayectoria escolar?

2.5. De la resolucin de los conflictos a la creacin de consenso

Varias son las explicaciones para ello, y en todas encontramos relevante elpapel que juega la consecucin de un clima de aula propicio; a ello contribuyetambin la percepcin del conflicto en la garanta social, as como el modo en quese afronta y resuelve, como trataremos de mostrar. Nuestro supuesto es, por unaparte, que la constitucin del grupo de jvenes es bien diferente a la que se da enel resto de la secundaria, tanto por la ratio como por el agrupamiento de trayec-torias escolares conflictivas. Por otra, pensamos que la constitucin del equipode formadores permite relaciones mucho ms intensas entre ellos y los jvenes,un mejor conocimiento, establecer otro tipo de vnculo educativo ms huma-no. De este modo, nos parece oportuno prestar atencin al conflicto, en especiala los primeros conflictos graves que surgen en cada programa, ya que pensamosque su afrontamiento establecer la pauta de lo que es tolerable y lo que no en elconsenso que se est tratando de generar en el grupo dentro de cada entidad. De

ah que queramos comprobar tambin, qu sucede all donde una entidad impar-te varios programas de garanta social; tratando de averiguar si el consenso quebusca lo desea compartido entre los distintos grupos de clase.

Aqu seguimos nuevamente a Stenhouse, quien define las normas de cla-se como los criterios que subyacen a las pautas consistentes de juicio de lacalidad y valor del trabajo de la clase (1997, p. 97). Como vemos, esta defini-cin de normas es ms amplia que una visin restringida en que se igualannormas a disciplina, y es por ello que nos resulta relevante a la hora de anali-zar el conflicto: bajo esta nocin, caben tanto elementos del orden expresivocomo del orden instrumental o, dicho de otra manera, se pone de relieve lasrelaciones estrechas entre ambos a fin de conseguir un mismo efecto. Dos sonlos elementos de dicha definicin sobre los que nos queremos detener, por suespecial relacin con la percepcin y afrontamiento de los conflictos: en pri-mer lugar, la consistencia de las pautas. Es fundamental el mantenimiento delas mismas en el tiempo. Es esa consistencia lo que establece la diferenciaentre lo que es negociable y lo que no, o dicho en trminos de Bernstein, es laconsistencia la que permite comprender cules son los fines tanto del ordeninstrumental como del expresivo y la que apunta al mismo tiempo a los m-nimos que se han de compartir. Lo consistente no es negociable, de ah suconsistencia. En segundo lugar, el juicio mismo, ms all de la firmeza conque se responda ante las situaciones en que se atenta contra la consistencia. Eljuicio no es otra cosa que la apreciacin del valor, es decir, de la percepcinque se tiene de la situacin, o en particular, de la calidad de la vida en el aula.Y es fundamental que dicha percepcin sea firme tambin en unos mnimos,de modo que se permita as conocer aquello que se ha de compartir.

En este sentido, el mrito de los formadores en la garanta social estara enconseguir generar unas expectativas compartidas del grupo de clase en torno alos juicios de calidad del equipo de formadores; sta sera la clave de la eficaciadel programa, conseguir que el mismo criterio llegue a ser compartido por losformadores y los jvenes. Como afirma Stenhouse, el desarrollo de una normaen la situacin docente es importante porque informa la autocrtica de los alum-nos (1997, p. 98). Son las normas y su desarrollo los que permiten conocer loslmites de lo tolerable, los que establecen las reglas del juego en el aula, los quedefinen lo que es conflictivo y lo que deja de serlo para constituirse en normal. Y,en la medida en que las normas son comprendidas y compartidas, soninteriorizadas, se produce un acuerdo en torno a qu es conflicto y qu no lo es.Ese acuerdo es muy importante, ya que con mucha frecuencia es la falta del mis-mo lo que se percibe como conflicto y es fuente del mismo en las aulas desecundaria. De este modo, y como afirman Hernndez y Lpez (1996), la garan-ta social cumplira con su papel de encargarse de proporcionar ciertas herra-mientas y habilidades que compensen las carencias de los jvenes que acuden a

ella a fin de poder integrarse en la sociedad; ya que los PGS son una pieza msentre las polticas que consideran a estos jvenes como un riesgo para la socie-dad y que ponen el acento en su normalizacin. Desde esa visincompensatoria de carencias, tratan de proporcionar unos hbitos bsicos de con-vivencia, de establecer mecanismos educativos de disciplinamiento para quienesacuden a ellos. Y todo ello cobra ms sentido, si cabe, a la luz de los planteamien-tos de Bernstein expuestos ms arriba, de modo que mediante una forma distintade operar, la garanta social cumplira as con la misin que la secundaria tieneencomendada en torno a la divisin del trabajo, expandiendo la misma a colecti-vos que de otro modo quedaran fuera de la rbita escolar.

Pero volvamos al acuerdo sobre las normas. Como seala Stenhouse, ste selogra en parte por la propia autocrtica, pero en parte tambin por la presin delgrupo que se llega a establecer, y que puede resultar ms efectiva incluso que ladel propio maestro: en una buena clase, hay una cultura cara a cara, fuerte yvigorosa, que admite variantes en su seno, pero proporciona la experiencia esen-cial de estar en el grupo. Al menos, algunas normas afectan a todos los miembrosde la clase (Stenhouse, 1997, p. 100). se sera, pues, el logro de la garanta so-cial: la constitucin de un grupo que se reconoce como tal, que se comprometecon todos los miembros del grupo.

Pero Stenhouse habla de cuatro tipos de normas, no slo de uno: a) normasde disciplina o conducta en clase, b) normas de resultados esperados, c) normassobre las actitudes que hay que tener ante los contenidos del currculum, y d)normas de valor y calidad del trabajo que se lleva a cabo en la clase. Si bien paraStenhouse son estas ltimas las ms importantes, dado que la garanta socialdescansa principalmente sobre mecanismos de control social y el orden expresi-vo juega en ella un papel destacado, para nosotros resultaba especialmente im-portante estudiar el conflicto, ya que pona de manifiesto los juicios de calidad yvalor sobre las conductas esperadas en la clase y, por ende, en la vida. En defini-tiva, son las normas, ms que las metas difusas, variadas y dispares en el casode la garanta social, como apunta la propia normativa las que sirven para juz-gar, para evaluar, por tanto, el xito o no de los mismos. La cuestin, por consi-guiente, es la de qu tipo de cultura se quiere generar en la clase, ms all del tipode contenido que se desea transmitir. Nos parece perfectamente extrapolable a lagaranta social la siguiente afirmacin de Stenhouse: En resumen, considerar elcurrculum como el fundamento de la discusin y del pensamiento de los alum-nos y no como los materiales para la instruccin supone resaltar la necesidad deadaptarse a las dificultades prcticas del aula. De ah la necesidad de examinarlas normas realmente cumplidas ms que las metas proclamadas. Un buen curr-culum es el que hace posible unas normas que valen la pena (1997, p. 114).

3. Conflicto, disciplina y clima de aula: metodologa de estudio

En nuestra exposicin, nos referiremos al trabajo de campo que hemos desa-rrollado en dos momentos distintos del curso escolar 2002-2003, realizado en sie-te entidades que tenan una trayectoria considerable en la gestin de Programasde Garanta Social: dos institutos de educacin secundaria, un centro educativoprivado concertado, dos entidades sin nimo de lucro y dos entidades locales. Endos de estas entidades entrevistamos a jvenes de dos grupos distintos, con locual disponemos de datos de nueve grupos.

Para tener en cuenta la configuracin de las entidades como espacios alta-mente flexibles donde cumplir los objetivos de la garanta social (Marhuenda,1998) y las caractersticas psicosociales de los educandos (Auberni, 1995; Zacars,1998; Aparisi et al., 1998), planteamos la recogida de informacin del siguientemodo: Acudimos en dos momentos a los centros, la primera una vez consolidadala matrcula, transcurridos entre dos y tres meses del comienzo del curso. Luegovolvimos al mismo centro durante el ltimo mes del curso, cuando muchos jve-nes estaban realizando prcticas en empresas como parte de su formacin; enuno de los centros fue imposible continuar con el estudio en el segundo momen-to, de modo que aqu la muestra se redujo a seis entidades y un total de ochogrupos.

3.1. Tratando de comprender la percepcin del conflicto

En el primer momento, entrevistamos a los jvenes en grupos de tres comomximo. Les pedimos a los docentes que hiciesen ellos la distribucin de estosgrupos intentando equilibrarlos en funcin del grado de afinidad que pudierantener los jvenes. Nuestra intencin era tener controladas al mximo posiblessituaciones que se derivasen del hecho que los alumnos no conocan a los entre-vistadores. La informacin que les solicitbamos en este primer momento era,entre otras que no manejaremos en este captulo,2 en relacin a conflictos rele-vantes en los que hubiesen participado dentro del centro, ya fuera como parteactiva de los mismos o bien en tanto que observadores.

Previo a la entrevista con los alumnos, les habamos pedido a los maestrosque elaborasen un listado de los conflictos que hubieran tenido lugar dentro delaula o del taller, entre alumnos y entre profesores y alumnos, tanto recientemen-te como, para aquellos considerados como graves, desde principio de curso. Este

2 Las entrevistas se ocuparon tambin de los procesos de construccin de su identidad, sus concepciones deltrabajo, sus expectativas y temores ante el futuro, as como la valoracin que, transcurrido ese primertrimestre, hacan del programa.

listado nos permita una baza en caso que los alumnos no quisieran o no se atre-viesen a hablar directamente sobre el tema del conflicto algo que no fue necesa-rio, ya que prcticamente todos los grupos respondieron tranquilamente.

De este modo, realizamos entrevistas a cien alumnos,3 a quienes les pedimosque nos hiciesen un listado de los ltimos conflictos as como de los conflictosgraves que hubieran sucedido dentro del programa, y que nos relatasen uno: elque para ellos fuese el ms importante. Para los siguientes grupos dentro delmismo centro, tenamos inters en que el conflicto descrito fuese el mismo, y asresult tambin en la mayora de los casos, mostrando un alto grado de coinci-dencia en los conflictos que relataban incluso en la percepcin que tenan de losmismos en cada una de las entidades.

Para ello, planteamos las siguientes preguntas:

- Qu ocurri?- Cmo o por quin se origin?- Cmo se solucion?- Cunto tiempo llev solucionarlo?- Entre quines se solucion?- Era la nica forma de solucionarlo?- Si volviera a darse, qu sucedera y cmo se reaccionara?

Adems, les pedimos que intentaran imaginarse lo que hubiese sucedido encada uno de los siguientes ambientes hacindoles las mismas preguntas que parael relato precedente, pero aplicadas a estos lugares: (i) aula de formacin bsica;(ii) aula taller; (iii) empresa de prcticas; y (iv) pasillos o espacios de convivenciacomunes en la entidad pero en los que no hay presencia fsica de los profesores otutores desde los propios pasillos hasta la puerta de la calle del centro o el patio.

Pretendamos con ello apreciar cmo estos jvenes valoran y reconocen lasprcticas formativas y de socializacin empleadas con ellos.

3.2. Tratando de describir el clima de aula

Una vez abordada la cuestin del conflicto, nos pareci adecuado ir ms ally tratar de averiguar qu tipo de consenso se creaba en cada programa, cmo seconfiguraba el clima de aula en torno al cual podan darse posiciones de compro-miso de los jvenes (y los formadores). Esto resultaba apropiado hacia el final delcurso, y utilizamos para ello la escala de Moos y Trickett (1984), por tratarse deun instrumento consolidado y validado, especialmente en el caso de las ense-anzas medias: Sirve para medir el clima social en el aula, prestando atencin

3 La caracterizacin de la muestra se encuentra al comienzo del captulo anterior.

tanto a la organizacin de la clase estructura de normas como a las relacionesentre profesores y alumnos. Como indica el propio cuaderno de aplicacin, elsupuesto bsico es que el acuerdo entre los individuos, al mismo tiempo quecaracteriza el entorno, constituye una medida del clima ambiental y que este cli-ma ejerce una influencia directa sobre la conducta (Moos y Trickett, 1984, p. 12).De este modo, la escala permite apreciar si se dan las condiciones favorables parael aprendizaje, prestando especial atencin al papel de las normas entendidasen el sentido amplio que les da Stenhouse (1997); por lo que resultaba especial-mente apropiado para nuestros intereses.

As pues, en un segundo momento volvimos a realizar varias visitas a cadaprograma en las que, adems de otros asuntos,4 realizamos en cada grupo elpase de la escala de clima de aula de Moos y Trickett, utilizando para ello unaadaptacin que hicimos al contexto de la garanta social de la versin espaolade dicha escala.5

Pudimos trabajar con seis de las siete entidades a las que habamos acudidoen el primer trimestre. En dos de ellas, recogimos informacin de ms de ungrupo aunque una de ellas realiza las actividades conjuntamente con todos losjvenes, mientras que la otra mantiene la separacin entre grupos segn el perfilprofesional del programa. Ya que en una de las entidades no fue posible acce-der en este segundo momento, finalmente tenemos siete casos distintos.6

El cuestionario est elaborado para clases de educacin secundaria la etapaen la que se encuadra la garanta social, y fue tipificado en 1984 en su versinespaola. Hemos hecho uso de esa tipificacin para valorar mejor los resultadosque hemos obtenido en cada uno de los grupos, as como para atrevernos a des-tacar los rasgos comunes.

Esta escala se ha utilizado habitualmente para describir contextos de apren-dizaje y contrastar las percepciones de profesores y alumnos. Nosotros la hemosusado para a) describir las percepciones del grupo; b) percibir diferencias entrelos contextos del aula de bsica y del taller; c) recoger la percepcin de losformadores del PGS; y d) encontrar las similitudes entre las percepciones de losjvenes y de sus formadores.

4 En esta ocasin, preguntamos de nuevo a los jvenes en torno a sus concepciones del trabajo, a fin de versi haba habido alguna variacin relevante, pero al mismo tiempo entrevistamos a varios de ellos (dos porprograma) para conocer con ms detalle sus procesos de maduracin.

5 Llevado al terreno de la garanta social, optamos por esta escala por varios motivos: En primer lugar, setrata de una escala estandarizada y, a pesar del paso del tiempo, adaptada a la poblacin espaola, espec-fica para secundaria, tratndose de un instrumento de reconocimiento internacional y que est refrendadotambin por otros instrumentos que lo pueden acompaar, y que miden el clima en el trabajo y en lafamilia, entre otros.

6 Cuatro casos son el grupo nico que tena cada una de las entidades. Un quinto caso corresponde a los dosPGS que tiene una entidad que, sin embargo, organiza su docencia como si de un nico grupo se tratara.Los dos ltimos casos son dos de los PGS que tiene una misma entidad, y que mantiene separados a todoslos efectos.

La escala consta de noventa tems correspondientes a cuatro dimensionesque se subdividen en nueve subescalas.

Dimensin 1: Relaciones

Se trata de medir aqu el inters, la atencin, la participacin de los jvenesen clase; tambin la preocupacin y amistad que hay entre los miembros del gru-po; as como la ayuda, la confianza y apoyo que presta el profesor. Las tressubescalas que encontramos aqu, y que corresponden con las tres primeras queaparecen en los grficos que presentamos ms abajo, son: 1) Implicacin (grado deinters y participacin que los jvenes muestran con respecto a las actividades),2) Afiliacin (amistad y apoyo entre los jvenes), 3) Apoyo del profesor (amistad yconfianza en el mismo).

Dimensin 2: Autorrealizacin

Se pretende medir el crecimiento personal as como la orientacin a las me-tas; el nfasis en desarrollar las actividades previstas, en ceirse a las materias;as como tambin la competencia entre los jvenes por obtener buenas notas yreconocimiento si bien en la garanta social no hay evaluacin como tal y estasubdimensin podra quedar desvirtuada, creemos que no se corre ese riesgo alhaber la posibilidad de realizar prcticas, as como el acceso a un empleo tras elprograma. Las subdimensiones correspondientes son: 4) Orientacin a las tareas(importancia concedida a acabar con lo previsto) y 5) Competitividad (valoracindel esfuerzo para lograr una buena evaluacin).

Dimensin 3: Mantenimiento del sistema, estabilidad

Tres son las subdimensiones bajo este tem: 6) Orden y organizacin nfasisen las conductas disciplinadas del estudiante, as como en la organizacin de lasactividades; 7) Claridad de las reglas tanto la claridad de las reglas como de lasconsecuencias de incumplirlas, as como la consistencia del profesor para resol-ver las infracciones; 8) Control del profesor severidad, cun estricto es el profe-sor y cun problemtica puede resultar su aula.

Dimensin 4: Cambio

Hay aqu una ltima subdimensin: 9) Innovacin: En qu medida los estu-diantes contribuyen a innovar, as cmo el profesor hace uso de nuevas tcnicaso bien estimula el pensamiento creativo.

4. El conflicto en la prctica educativa de la garanta social

Nos parece til, para tratar de comprender la percepcin del conflicto quetienen los jvenes y los docentes de la garanta social, utilizar la clasificacin dela Federacin de Enseanza de CCOO (2001) en su estudio sobre la convivenciaescolar. As pues, sealaremos a continuacin qu tipo de conflictos se han refe-rido en nuestro estudio. En la siguiente tabla mostramos los datos de los conflic-tos que ha habido en los distintos programas con la correspondiente solucin quese ha adoptado en cada centro:

Conflictos segn centrosa. Indisciplina en tareas acadmicas 6 2,6,8 3 2b. Faltas de respeto e insultos 4,6 4,6 4 4c. Agresiones fsicas 4 4 4d. Maltrato de profesores a alumnos 1 5e. Deterioro material 3 2,3 3 5 2,3f. Exclusin, rechazo 4 1,4,8

Leyenda: 1 y 8 son Institutos de Educacin Secundaria, 2 es un centro concertado, 3 y 4son entidades locales, 5 y 6 son entidades sin nimo de lucro.

Figura 2Correspondencia entre conflictos producidos en los centros

y soluciones adoptadas

Soluciones segn centros

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Lo primero que llama la atencin es que en todos los grupos slo pudimosencontrar, como mximo, un conflicto grave durante los tres primeros meses delcurso. Parece que el conflicto escasea, no se hace presente en la garanta social; oquiz sea percibido de forma bien distinta a lo que sucede en las aulas de secun-daria. En segundo lugar, podemos hablar tambin de la escasa presencia de algu-nos tipos de conflicto. A qu puede deberse? Teniendo en cuenta que el alumnadode garanta social es alumnado que no encaja en los institutos por cuestionesacadmicas y/o de comportamiento, cabra esperar que la tasa de conflictividaden los programas fuese elevada, ms, si cabe, al reunir en el mismo grupo a estu-diantes con trayectorias y catalogaciones similares. Sin embargo, no lo es. Pare-ciera que la garanta social ha conseguido minimizar o disolver el conflicto queatenazaba las aulas de secundaria.

La peculiar organizacin de los programas facilita que, ante una situacinconflictiva, se produzca una respuesta inmediata, lo que probablemente contri-buye a su solucin. De los conflictos que listamos en la anterior tabla, todos ex-cepto el a) son de cuestiones de comportamiento y las soluciones que se adop-tan ante los mismos siguen un patrn determinado: primero se dialoga en priva-do y/o en pblico, despus se implica a un tercero y en su caso se impone uncastigo (expulsin y/o realizar tareas acadmicas extra). En este sentido, hemosencontrado aqu una pauta consistente, tal y como sealaba Stenhouse.

La inmediatez de la solucin adoptada y la estrecha vinculacin entre do-centes y alumnos hace que consideremos la organizacin de los programas comola clave desde la que mirar el conflicto en el caso que nos ocupa. Con relativaindependencia del tipo de institucin, las soluciones adoptadas son muy simila-res, as como los conflictos que se dan. En un programa, tanto los espacios comolas figuras de autoridad son limitados, por lo que se potencia el dilogo comomedio para resolver inmediatamente los conflictos, como el mecanismo que per-mite generar el consenso en torno a las normas, que consigue desarrollar el com-promiso de los miembros del grupo con el propio grupo y con la dinmica delprograma en el que estn.

A continuacin, procederemos a analizar con ms detalle algunos ejemplos,tratando de ver cul es la percepcin que profesorado y jvenes tienen de esosconflictos el juicio sobre los mismos, que acaban compartiendo, as como pro-curando abordar los mecanismos de resolucin empleados y su eficacia y valora-cin, especialmente por parte de los jvenes.

4.1. Las entidades y la gestin del conflicto

Dado que los alumnos que se renen en un mismo programa tan slo tienenen comn el hecho de no tener un ttulo acadmico bsico y que no superan losveinticinco aos de edad y, por otro lado, que la mayor parte del tiempo queestn en el programa lo dedican a aprender un oficio en unos espacios determi-nados del centro, observamos que las prcticas de enseanza personalizadas paracada alumno se hacen posibles en la garanta social de modo diverso.

La comprensin de la propia prctica docente por parte del maestro de tallery el maestro de bsica en cada programa, as como su desarrollo, nos resultabainteresante para observar, ya que cuando se da la coincidencia de que diferentesalumnos a la vez desarrollan actividades diferentes dentro de un mismo espacio,es preciso que los individuos asuman un orden interiorizado que posibilite elautocontrol de cada cual (Gimeno, 2003, p. 180). En cada institucin existen unasnormas implcitas y explcitas de funcionamiento, unos reglamentos, unos cdi-gos invisibles de conducta y unos regmenes de premios y de castigos que orde-nan las relaciones entre los docentes y los alumnos, los alumnos entre s, y losdocentes entre s. Adems, se producen distinciones jerrquicas tanto verticalcomo horizontalmente.

Por este motivo, consideramos que los modos de gestionar las situaciones deconflicto que se producen dentro de la organizacin por parte de los agentesimplicados nos proporcionara pistas acerca de cmo se regulan las relacionesentre los sujetos en cada una de ellas. Queramos ver cmo los alumnos apren-den modos de relacin, cmo aprenden tambin a situarse ellos mismos dentrode un plano sociolaboral, y cmo la entidad en la que estn, trata de provocarestos aprendizajes.

4.2. La percepcin del conflicto por los alumnos

Cuando pedimos a los alumnos que nos relataran las situaciones conflictivasque hubieran sucedido en el centro, en seis de los siete centros a los que acudi-mos nos dijeron que en su centro no haba conflictos, ms bien al contrario.

Dado que habamos mantenido previamente una entrevista con los docentesy por ello disponamos de informacin acerca de este tipo de situaciones, pudi-mos encauzar la entrevista hacia aspectos concretos de cada centro. En un primermomento los alumnos de garanta social que entrevistamos tendan a compararla situacin educativa que vivan en ese momento con situaciones educativasanteriores el instituto o colegio al que acudan en cursos anteriores, declarandoabiertamente que la situacin actual era mucho ms positiva para ellos que lasanteriores. Veamos algn ejemplo:

(En un programa dentro de un centro escolar): En la hora del patio hablamos conlos de otras clases y ellos tienen broncas ms fuertes que nosotrosConflictos no. S somos muy vacilones. Todos hemos salido vacilones, pero lo quehacemos es entre colegas, y siempre de broma Hay mucho ms buen rollo que enotras clases porque hay amistad: a todos nos van las discotecas.

Las razones por las que los alumnos consideran que no hay conflicto dentrodel programa, a pesar de que s hay situaciones de conflicto concretas en todaslas entidades, son de dos tipos: a) el estilo del docente, y b) el asunto concreto aconsiderar como conflictivo.

En el caso de los estilos docentes, en las seis instituciones definen a sus pro-fesores como tolerantes, pacientes, enrollados, amables y tranquilos. Todas estascaractersticas salen a la luz cuando los alumnos hablan de la reaccin del docen-te hacia posibles situaciones conflictivas:

Los profesores son enrollados. Aqu, conflicto no, al revs: bromas todo bromas. Elde taller es muy tolerante.

Y respecto al asunto concreto del conflicto, le restan importancia por no con-siderarlo especialmente relevante, es decir, no le asignan la categora de conflic-to:

Todo lo que ocurre en bsica son cosas que no tienen importancia.No hay conflictos importantes: nos rien lo normal y puntoA m me has puesto menos nota no nos podemos cambiar de sitio... Protestas,pero no van ms all.

La dimensin del conflicto viene determinada, en el caso de las siete entida-des, por una falta de adaptacin por parte de uno de los dos agentes o losformadores o los alumnos a lo que se espera sea la actividad habitual del centro:

Son gente que no tiene dos dedos de frente [refirindose a los alumnos que generansituaciones de conflicto dentro del programa].Todos los das hay conflictos, pero es con el mismo chaval. [Un alumno de NEEintegrado en un programa no especfico de NEE].Hay conflicto con la gente que se automargina desde principio de curso, no porquelos hayamos marginado nosotros sino que son ellos los que se han marginado.

Los alumnos perciben que el tiempo que dedican a cada tarea es fundamen-tal para aprender el oficio. Aquellos que permanecen en el Programa de GarantaSocial han interiorizado la funcin oficial bsica del mismo, de modo que consi-deran que los docentes estn realizando por ellos una labor de salvamento encomparacin con la percepcin que tenan de aquellos en las instituciones educa-tivas en que estaban anteriormente:

Los profesores tienen ms inters de ensearnos y que no nos quedemos con dudas.Hay un ambiente muchsimo mejor que en el instituto, aqu al menos te prestanms atencin.

En general, creemos que hay que tener en cuenta que los alumnos que entre-vistamos son aquellos que han sufrido una doble seleccin: a) la de entrada alprograma, a travs de los mecanismos que se disponen en cada entidad, y b) laderivada de hacer las entrevistas cuando el programa lleva unos tres meses defuncionamiento, con lo que en todas las entidades, bien por baja voluntaria bienpor expulsin, permanecen aquellos alumnos que son aptos para integrarse demanera efectiva en el centro. Debido a esto, a este doble filtro, creemos que en-contramos afirmaciones del tipo con los profesores no hay conflictos, o con-flictos gordos, gordos no, cuando les preguntamos acerca de posibles situa-ciones conflictivas.

Hay menos problemas ahora en clase porque ya han expulsado a los que eran con-flictivos.

Sin embargo, sta es la descripcin del primer acercamiento que tienen losalumnos a los conflictos que se generan en sus centros. Una vez relata a los entre-vistadores una situacin de conflicto que se ha producido recientemente en sucentro, observamos que las posiciones de los individuos se dispersan mucho msy que aparecen de manera tcita diversos mecanismos de regulacin de la enti-dad as como resistencias que los alumnos generan a los mismos.

4.3. Mecanismos de regulacin

En las valoraciones que hacen los alumnos de las situaciones que se han pro-ducido en los centros encontramos opiniones que en general concuerdan con lassoluciones adoptadas como remedio a los conflictos. En ocasiones, estas valora-ciones tienen que ver con la forma en que los alumnos consideran que debencomportarse en el centro, tanto ellos como sus compaeros. Resulta curioso ob-servar cmo los alumnos han ido incorporando a su forma de actuar y de com-portarse dentro del centro las normas que hay en l, en un perodo de tiempo tancorto.

Respecto a la forma adecuada de resolver un conflicto en todos los centroshay dos: a) el dilogo y, b) la expulsin temporal o permanente. Los alumnosrelatan que en cualquier situacin de conflicto se debe hablar con los implicados,en un primer lugar lo deben hacer los propios implicados y, en segundo lugar, sedebe recurrir a una instancia superior, para que acte de intermediaria, en casode no llegar a un acuerdo o de reincidir.

Se intenta evitar el conflicto mediante el dilogo.Si no se resuelve, hay que buscar a los profes.He hablado con l y le he dicho que no se pase.

Cuando los alumnos hacen este tipo de afirmaciones, en general van segui-das de comentarios al hilo de lo que para los alumnos debe ser su propio papel enel programa:

Porque si l ha venido aqu es para aprender y si no, pues que se pire.No aprende ni deja aprender: nos hace perder el tiempo, horas de estar aprendiendomecnica.Es un vaciln, pero se le paran los pies. l es as. En vez de prestar atencin a losprofesores o en vez de estar en lo que tiene que estar.No hace nada: que cojan a otra persona que s aproveche.

Y tambin surgen comentarios hacia posibles soluciones a estas situaciones:Los profesores deberan dejarle las cosas claras y actuar de una vez.Se debera hablar con l, llamar a los padres o enviarles un papel explicando cmose comporta el hijo.Si viene aqu es para escuchar y si no, que se vaya.Parece que los profesores no quieren afrontar que el chaval tiene un problema: lotratan de forma diferente al resto lo cual es injusto... Que se vaya el chaval a uncentro especial.

Incluso se realizan afirmaciones como las siguientes, que muestran unainteriorizacin de la norma que resulta an ms llamativa si se considera la tra-yectoria escolar de quienes las pronuncian:

Que esto ocurra es malo: para el centro y para los profesores.En una empresa, lo habran despedido.

Todas estas aseveraciones recogen aspectos sobre cmo los alumnos consi-deran que debe ser su comportamiento dentro del programa y cmo debe ser laactuacin de los profesores en las situaciones que nos describen. Para aprenderes fundamental que exista cierta paz dentro del equipo que permita que cadauno vaya trabajando en sus tareas. Consideran el programa como un lugar ade-cuado donde aprender: lo valoran positivamente. Por eso, les molesta que hayaindividuos que no valoren en su justa medida la oportunidad que les brinda elprograma. Es ms, tienen claro que afecta a su tiempo de clase y que existen otroscentros donde aquellos alumnos podran estar mejor.

Todas estas cuestiones referentes a lo que debera ser el programa para losalumnos indican que todos ellos han aprendido ese cdigo invisible que regulalas relaciones entre sujetos dentro del centro. Los comportamientos de estos alum-nos de garanta social que no entran en la dinmica del centro deben ser sancio-nados, en opinin de sus propios compaeros. Y la sancin se hace en funcin deun bien comn que es alcanzar los objetivos del programa.

Este bien comn no est siempre en concordancia con las decisiones queadopta el equipo docente, lo que en ocasiones produce resistencias a estas actua-ciones. En dos de los centros encontramos ejemplos destacados: el primer caso,

en un instituto de educacin secundaria un alumno intent falsificar la firma deun compaero en la hoja de asistencia con lo que el profesor, al darse cuenta, lepeg un capn; el alumno se enfad y tras una discusin expulsaron al alumnode clase con un parte para casa. En el segundo caso, en una entidad local, elcentro entero estaba en desacuerdo con la actuacin de una alumna que inclusovena con su madre, lo desorganizaba todo y salamos perdiendo los que estba-mos. Desde que la echaron no hay ningn problema. Esta alumna fue expulsa-da, tras sucesivos conflictos con alumnos y docentes del programa.

En cualquier caso, estas resistencias van acompaadas de la siguiente valo-racin por parte de los compaeros:

El profesor de taller tiene la costumbre de si haces algo mal, pegarte un capn. Noest bien pegar, pero las collejas no son castigos. Los profesores son mayores y tienenpensamientos de antes todava... No es que haga dao pero yo tendr respeto alos mayores pero vosotros tambin tened respeto. Los trabajos son ms exigentesporque tienes que trabajar, pero no me pegan.La otra se ha quedado porque se tena que quedar, si no, nos hubisemos ido todoscon ella. Hace tiempo que todo el mundo estaba en contra de ella. La psicloga y el detaller son los nicos que pueden con ella, es que es una alumna muy especial.

En el primer caso, los alumnos del programa son en su mayora alumnos delmismo centro en el que estudiaron secundaria obligatoria. Declaran que ya estnacostumbrados a las normas y a los castigos, por lo que llevan bien la situacin.Sin embargo, ante la actuacin de este profesor no se muestran de acuerdo yconsideran que no les respeta. Sin embargo, a pesar de la resistencia tcita quelos alumnos hacen ante los comportamientos del docente, se le disculpa porconsiderarle docente, as como aplicndole la atenuante de ser de otra poca.

En el segundo caso, la alumna que s se qued en el centro, a la cual apoya-ban sus compaeros, declar que lleg al lmite de sus fuerzas en la ltima discu-sin: no quera que la echaran del PGS porque eso para ella habra sido una ver-genza.

En general los alumnos de los programas consideran que siempre hay uno odos que son los que generan las situaciones de conflicto y que los docentes tienenuna actuacin ms flexible para con ellos.

Si haces algo a estos dos, luego se enteran (los profesores) y encima te expulsan.

No deja de llamar la atencin que estos jvenes con historia de fracaso esco-lar asuman las normas y los hbitos de trabajo dentro del programa, convirtin-dose ellos mismos en sancionadores de las conductas disruptivas de determina-dos compaeros.

4.4. El papel de los formadores

Al preguntarles a los alumnos sobre qu habra ocurrido si el conflicto sehubiese dado en presencia del docente de taller o del docente de bsica, buscba-mos averiguar cmo las figuras de autoridad eran percibidas por ellos.

Dadas las respuestas observamos que nos encontramos ante dos formas deestablecer la autoridad en el programa. En la primera de ellas estn aquelloscentros en los que la situacin no cobra especial relevancia por darse en un con-texto determinado, es decir, es independiente del contexto. La segunda, por elcontrario, es dependiente del contexto: los alumnos modifican su conducta enfuncin del adulto que est presente, por lo que determinadas situaciones nopueden llegar a darse en determinados lugares a los que se asocian ciertas figu-ras de autoridad.

La independencia del contexto, consideramos que puede deberse a: a) que elcentro ha hecho explcito ese modo de actuar por lo que la norma es ms difcil detransgredir, tanto para los docentes como para los alumnos, y b) que existe unafigura de autoridad reconocida por todos normalmente el docente, que a la vezasume la coordinacin del programa y uno de los dos mdulos principales.

En las situaciones de conflicto dependientes de contexto, los alumnos, trasperodos de tanteo y negociacin, llegan a conocer los lmites de los docentes.Declaran abiertamente que esperan el momento adecuado en el que poder tras-pasar los lmites de las normas visibles. En todos estos centros, los alumnos sea-lan que cuando se produce una situacin conflictiva determinados docentes acu-den a pedir ayuda a otra figura de autoridad, bien sea al jefe de estudios en casode los centros educativos, o bien al coordinador del programa en el caso de lasentidades locales.

Para los alumnos, esto guarda relacin con la imagen que los docentes sehan creado de los propios alumnos:

En pocas palabras nos tratan como a tontos. Podramos hacer cosas buenas pero no.Ellos se ve que han memorizado el primer da que bamos a ser burros y burros noshemos quedado. Idea fija de garanta social de tontitos.La profesora quera echarle: es que lo tuyo es de subnormales, porque es que no sete puede denominar de otra manera, porque me vuelves loca porque todos los dashace algo. [Hablando de cmo actu la profesora despus que el jefe de estudios vinie-se a ver lo que suceda en el aula].

Los siguientes fragmentos de entrevista nos parecen representativos de ladiferencia que se genera entre los docentes de un mismo programa, cuando esta-mos en un centro dependiente del contexto:

Conflicto con la profesora s: casi todos los das en clase por no callar. Un da habl-bamos mucho, empez a chillar y se fue: es lo ms gordo que ha habido. La solucin

fue que nos dijo que haba hablado con el director. Pero el director no vino y cuandovimos esto seguimos igual. Si pasa algo con la profesora, ella se lo cuenta al coordi-nador y l al da siguiente (porque l tambin es el tutor) nos lo comenta. Si tenemosalgn problema entre nosotros, ella nos dice: solucionadlo vosotros. Ella no va adiscutir, no va a perder tiempo del aula por una tontera.En taller no hay conflictos: el profesor impone un montn. Cuando dice algo todo elmundo se calla. El sustituto no impone: el que manda no es l sino el otro profesor. Elsustituto se tiene que apoyar en otros profesores. El tutor es el que te dice si vas aaprobar o a suspender. Si hay algn problema con alguno, el tutor habla con l y nose vuelve a repetir.

Los alumnos confieren autoridad a aquellos docentes que se toman la moles-tia de hablar con ellos, incluso si es para sancionarles por una mala conducta.Cuando los profesores acuden a una persona ajena al programa aunque no alcentro en busca de ayuda, pierden el respeto que s tiene la figura de autoridad.En todos los centros que esto ocurre, coincide que los profesores que imponenrespeto son los de taller, incluso aunque el docente de bsica tambin sea paraellos una figura de autoridad. Los docentes que acuden a otro adulto consiguenque las situaciones se vuelvan rutinarias rompiendo la cadena lgica de dilogoque s se genera con los docentes que no acuden a otra figura. Por ejemplo, losalumnos de una entidad local hablan as de su profesor de taller:

A l le tiene ms respeto la gente. Con l no se puede, porque es que all [en el taller]estamos vigilados por l, es que nos vigila a todos as, uno a uno. Por eso la genteelige la hora de gimnasia para pegarse. Con l no habra pasado nunca [refirindoseal conflicto que relatan]. Hubieran ido las dos a la calle, porque ya tienen variosavisos las dos. Con l no, porque la gente le tiene ms respeto.

En todos los casos en que los alumnos utilizan la palabra respeto parareferirse a la relacin con su docente, ste no acude a ninguna otra figura deautoridad para solucionar los problemas.

4.5. La gestin del conflicto como instrumento educativo

Entender las situaciones de conflicto nos ayuda a comprender los modos enque se educa a los alumnos dentro de una organizacin, al ponerse de manifiestoel tipo de relaciones que los sujetos tienen entre s.

En los Programas de Garanta Social parece que podemos encontrar diferen-tes formas de enfrentar los conflictos segn la concepcin de alumno de susposibilidades y limitaciones que mantienen los docentes: Hay entidades que loasumen como propio de la dinmica, incluyndolos y haciendo visibles los mo-dos de posicionarse ante los mismos. Por el contrario, hay entidades en las quedentro de la programacin docente no hay lugar visible para los conflictos, que-

dando esto en el plano de lo invisible. En un punto intermedio, encontramos quems de la mitad de los centros en que realizamos entrevistas la funcin de resol-ver los conflictos est dividida, adscriben a cada uno de los dos docentes delprograma ser el poli malo o el poli bueno.

Pero, por encima de estas diferencias, el conflicto es utilizado en todas ellas,cada una a su manera, para conseguir generar un consenso de grupo; un consen-so que es incluso ms amplio en aquellas entidades en las que son varios losgrupos de garanta social que comparten un mismo edificio. Parece que, de estemodo, se asegura la complicidad entre formadores y jvenes, concediendo a losjvenes un protagonismo en la resolucin de los conflictos, de manera que, mien-tras que algn joven puede quedar apartado del programa excepcionalmente no hemos encontrado ms de una expulsin por centro, el mecanismo emplea-do consigue elevar el grado de implicacin del resto para con el grupo y el pro-grama, asentando las normas compartidas y propiciando una experiencia de grupoque resulta satisfactoria por ser integradora.

Tener presente el conflicto como parte de la formacin de los alumnos pare-ce una forma idnea de poder trabajar con jvenes que llegan al programa estig-matizados. El carcter ocupacional de la garanta social, a pesar del bajo nivel decualificacin para el que preparan, muestra una tendencia a ensear a los alum-nos a saber comportarse de manera tcita, y lo hace con mayor nfasis aun que elque pone en el componente profesional mismo. Los objetivos de los programasque, como sealbamos al principio, son explcitamente el facilitarles la incorpo-racin a la vida activa previo aprendizaje de un oficio determinado, se traducenen que la mayora de entidades consideran que la carencia principal de los estu-diantes radica en la forma en la que se mantiene relaciones con los otros, y no enel trabajo o saber hacer. Parece confirmarse pues la hiptesis de Bernstein queexponamos ms arriba.

En este sentido, hemos advertido una dinmica muy similar en todos losprogramas estudiados: las normas se exponen en los primeros momentos, y sonlas personas que no las comparten o que las ponen a prueba las que corren elriesgo de quedar excluidas del grupo, incluso fsicamente, y esto es percibido aspor todos los miembros de ste, de tal manera que, en varias ocasiones, puedems el peso de pertenecer al grupo que el de desafiar a la institucin, de modoque ah est la respuesta a la situacin conflictiva. Por otra parte, cuando la per-tenencia al grupo no es valorada por encima del rechazo a la institucin, a lasnormas, los restantes miembros del grupo comparten el criterio de la expulsindefinitiva de aquellos que han propiciado situaciones conflictivas en el progra-ma, haciendo valer as el potencial de la cohesin, la pertenencia, el consenso.

Son las normas del programa, del grupo y el logro en conseguir que jve-nes y formadores las compartan las que explican el compromiso de los jvenes

con la garanta social; ms que el contenido mismo de las normas o que los mto-dos empleados en la docencia. O, dicho de otra forma, es la enseanza de lasnormas la que constituye el eje del mtodo de la garanta social, y esto se hacetanto en las clases de formacin bsica como en las de formacin especfica.

Y es que no hay cabida para otras posiciones que la de compromiso dentrode la garanta social, cuyo empeo como proponemos a continuacin consistejustamente en alcanzar un clima de aula que lo favorezca a lo largo del curso y alque contribuyan todos los miembros del grupo.

5. Del afrontamiento del conflicto a la generacin de un clima de aula:el empeo de la garanta social

La escala de Moos y Trickett (1984) parte de un supuesto: la medida delclima de aula es indicativa del entorno de aprendizaje, y el propio clima tiene unefecto sobre la conducta discente. Ellos presentan en su trabajo una tipologa declimas de aula, basada en la aplicacin extensiva de la escala a clases de secunda-ria. En su adaptacin espaola, se encontraron seis grandes tendencias:

1. Clases orientadas a la innovacin: priman los aspectos innovadores yrelacionales, la orientacin a la tarea es escasa, como tambin se prestapoca atencin a las metas y procedimientos. El control del profesor esexiguo.

2. Clases orientadas al control. Hay mucho control, que compensa la falta deapoyo entre los alumnos as como tambin falta el apoyo del profesor alos alumnos.

3. Clases orientadas a la relacin estructurada. Se privilegia la interaccin yparticipacin de los alumnos. El inters y la implicacin es alto, al igualque el apoyo. Hay orden y las reglas estn claras.

4. Clases orientadas a la tarea, con ayuda del profesor. El nfasis est en losobjetivos acadmicos o docentes, ya sean estrictamente acadmicos oprofesionalizadores. Hay poco nfasis en las reglas y particularmenteen el control, si bien no se fomenta especialmente ni la participacin ni lainnovacin.

5. Clases orientadas a la competicin con apoyo. Las relaciones entre los estu-diantes son positivas. El nfasis est en la organizacin y en la claridadde las reglas, si bien hay menos control que en el segundo de los perfilesy mayor nfasis en la competicin.

6. Clases orientadas a la competicin desmesurada. Hay pocas reglas, poconfasis en las relaciones, tampoco importa tanto la innovacin, ni siquie-ra la claridad de las reglas: la clave en este tipo de clima de aula est en lacompetitividad, ms incluso que en el control que se puede ejercer.

Por ello, pensamos que la escala y su tipificacin en nuestro contexto nospoda permitir contrastar una hiptesis: que la enseanza que se imparte en losprogramas de garanta social es susceptible de: a) poner en prctica procesos deinnovacin que, b) tengan un efecto positivo sobre los jvenes que acuden a ellos.Si la hiptesis fuera real, encontraramos clases cuyo clima no estara caracteriza-do por altos niveles de control, orden y competitividad. En efecto, si nuestra hi-ptesis se cumpliera, el hecho de reunir y juntar en un mismo programa a jve-nes estigmatizados como malos estudiantes y conflictivos en el trato no pro-vocara un estallido social dentro del programa que lo hara inviable, sino quela situacin sera aprovechada mediante la prctica pedaggica que la garantasocial permite, de modo que los jvenes valorasen de forma distinta esta situa-cin educativa y se implicasen en ella. Desde nuestro punto de vista, podramosencontrar clases orientadas a la relacin estructurada por una parte, y a la tareapor otra.

Si creyramos que los jvenes de garanta social tienen poco que hacer, vistosu historial educativo, seguramente podramos esperar tipos de clima de aula,bien orientados al control a fin de conseguir mantener la disciplina ante un co-lectivo desmotivado y especialmente conflictivo, bien orientadas a la competi-cin a fin de potenciar la seleccin entre el alumnado, de modo que se llevara laclase al ritmo de quienes muestran inters, si se diera el caso. Sin embargo, sinuestra hiptesis se confirmara, podramos encontrar clases orientadas a la rela-cin estructurada cuando los docentes tratan de potenciar el carcter socializadorde la garanta social, frente a la adquisicin de competencias tcnicas, incluso a lareinsercin escolar, o bien clases orientadas a la innovacin a fin de encontrarun sentido educativo ante una oportunidad poco definida y, por lo mismo, abier-ta, como podra ser la garanta social. Por fin, en aquellos programas con unperfil profesional con salidas laborales, podramos esperar tambin encontraraulas orientadas a la tarea, siendo sta no tanto acadmica sino justamente cen-trada en la formacin profesional especfica. Veamos qu es lo que hemos encon-trado.

5.1. El clima de aula en cada una de las entidades estudiadas: rasgos diferenciales

A continuacin, ofrecemos una breve exposicin de las principales caracte-rsticas del clima de aula en cada grupo, detallando las diferencias entre el espa-cio del taller y el aula de formacin bsica, as como presentando el contraste quepueda darse entre la descripcin que del clima de aula dan los jvenes y susformadores. Dadas las caractersticas de la muestra, no resulta apropiado tratar

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7 La numeracin que utilizamos para los casos se corresponde con la de la figura 7.1. (y el caso 7 correspondea la entidad local nmero 3 de aquella figura).

8 Utilizaremos la misma presentacin en todas las grficas: en el eje de abcisas las nueve subescalas: 1)implicacin, 2) afiliacin, 3) apoyo del profesor, 4) tareas, 5) competitividad, 6) orden, 7) claridad de nor-mas, 8) control, 9) innovacin. En el eje de ordenadas, las puntuaciones tpicas, siendo 50 la puntuacinmedia. BAS corresponde a la puntuacin del maestro de bsica, TAL a la puntuacin del maestro de taller,G y el nmero a la puntuacin que los jvenes dan en la clase de bsica, y GT a la puntuacin que losjvenes dan a la clase en el taller.

de buscar diferencias significativas entre los estilos socializadores de cada unade las entidades.7

CASO 1. Se trata de un Instituto de Educacin Secundaria, con una ofertavariada de ciclos formativos. En este grupo encontramos tanto hombres comomujeres, si bien los dos profesores son varones. El perfil es claramente industrial.El resultado de la escala de clima de aula es como sigue:8

Los jvenes de este grupo otorgan puntuaciones ms altas a la clase de tallerque a la de bsica en todas las dimensiones, excepto en competitividad y control,siendo la afiliacin el valor ms alto (y que en la clase de bsica se mantiene en lamedia). La clase de taller responde bien al perfil de una clase orientada a la inno-vacin, con la dimensin relacional muy bien valorada adems de una fuerteorientacin a la tarea, as como reglas muy claras; mientras que la dimensin decontrol punta por debajo de la media, junto con la de competitividad. Sin em-bargo, el profesor de taller difiere bastante en su apreciacin de la implicacin delos jvenes (la dimensin que ms bajo punta) mientras que en el caso del con-trol tambin discrepa de sus alumnos, ahora al puntuar ms alto que ellos.

Tambin la clase de bsica se valora muy negativamente en implicacin y,especialmente, en la ayuda recibida por parte del maestro, y el nivel de afiliacin,

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siendo normal, est muy por debajo del que se manifiesta en el taller. Se percibeque el control del profesor es muy alto (la puntuacin ms alta, muy por encimade la media), mientras que la innovacin recibe una puntuacin muy baja.

El maestro de bsica coincide con su compaero al apreciar en los jvenes unmuy bajo nivel de implicacin, en tanto que percibe que la ayuda que les propor-ciona es algo superior a la media. Adems, difiere abiertamente de sus estudian-tes, tanto en la valoracin del control que tiene sobre el aula (mucho ms bajo delque apuntan sus alumnos), as como de su grado de innovacin, que ve superioral que los alumnos perciben.

La competitividad est, y as es percibida por todos los implicados, algo pordebajo de la media (algo que ser la tnica en la garanta social, como veremos acontinuacin).

En definitiva, se aprecia una diferencia muy clara entre las aulas de bsica yde taller, diferencia que, sin embargo, apenas es percibida por parte de los do-centes, salvo ligeramente en el caso de la orientacin a las tareas.

CASO 2. Se trata de un centro concertado que imparte fundamentalmenteciclos formativos. El perfil profesional de este programa de garanta social tam-bin es industrial, con una mujer dando clase de bsica, mientras que el formadorde taller es hombre. Ambos son muy jvenes, y estn pendientes de asentar supuesto de trabajo en este centro.

Grfico 2. Clima de aula en un centro concertado

En este caso, a diferencia del anterior, apenas hay diferencias entre las per-cepciones que los alumnos tienen de las clases de bsica y taller. Lamentable-mente, no tenemos la informacin de los docentes, slo de los alumnos.

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El grupo punta muy por debajo de la media en competitividad, en tanto queel resto de dimensiones se sitan en valores muy cercanos a la media; al tiempoque se percibe tambin apoyo positivo, aunque no excesivo, de los profesores alos jvenes, al igual que cierto nfasis en el orden y el control. S que destaca comopuntuacin ms elevada, en el caso del taller, la orientacin a la tarea.

El nivel de afiliacin est algo por debajo de la media y, en ambos casos, sevalora menos que el apoyo que reciben del profesor. El perfil de este grupo enambas clases no corresponde con ninguno de los tipos de Moos.

CASO 3. Es sta una entidad local que imparte varios programas de garantasocial. El centro tiene un claustro de profesores relativamente consolidado si bieninestable en sus condiciones laborales. Hay una maestra de bsica que imparteesta materia en todos los grupos, maestros de taller especializados en cada uno delos perfiles, y cuenta tambin con otro personal de apoyo. Aunque todos los gru-pos estn separados, los jvenes tienen trato entre ellos. En este grupo, cuyo perfilest dentro de la familia de construccin, todos los alumnos son varones.

Hay una valoracin muy similar, por parte de los alumnos, de las interven-ciones de sus profesores de bsica y de taller. Las diferencias ms importantes seencuentran en la implicacin, que resulta ms baja en el caso de la formacinbsica y muy altas en el caso del taller; lo que no resulta extrao dado el perfil delmismo. Llama la atencin que no perciben especialmente una orientacin a latarea en el caso del taller; as como el escaso nfasis en la competitividad queperciben tanto en el aula de bsica como en el taller. Si bien se aprecia ms insis-tencia en el orden por parte del formador de taller, la dimensin de control essuperior en el caso de bsica, que recibe tambin una puntuacin muy alta.

Grfico 3. Clima de aula en el grupo 1 de una entidad local

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Llama la atencin la consideracin que la maestra de bsica tiene de su apo-yo a los estudiantes, que percibe como normal (por debajo de la percepcin deellos, mientras que los valores se invierten al considerar el control), as como suvaloracin de la competitividad, que tambin se sita en la normalidad, y porencima de lo que valoran los jvenes.

Respecto al maestro de taller, su perspectiva sobre la competitividad es radi-calmente opuesta a la de los jvenes: mientras que ellos apenas s la perciben,para el maestro es una cuestin muy importante. En el caso de la valoracin delorden, los trminos se invierten, siendo sta una cuestin destacada por los jve-nes y apenas percibida por el maestro de taller (sta es, junto con la implicacin,la nica puntuacin por debajo de la media).

CASO 4. ste es el grupo ms numeroso: en esta entidad, de hecho se fun-den los dos grupos en uno para la realizacin de todas las actividades, tanto debsica como de especfica, a pesar de las diferencias entre perfiles profesionales.Esto es posible debido a la relativa indefinicin y consiguiente amplitud de di-chos perfiles. Hay hombres y mujeres, tanto entre los profesores como entre losalumnos.

Grfico 4. Clima de aula en una entidad local

En este grupo, llama la atencin que muchas de las puntuaciones de los jve-nes se encuentran muy prximas a la media; de forma similar a lo que hemosvisto en el segundo caso, pero mostrando incluso menos variacin que ste.

La valoracin que hacen los jvenes de las clases, tanto de bsica como detaller, son muy similares, si bien puntan ms alto los valores de control as comode innovacin del taller, al igual que la implicacin en el grupo y orientacin a latarea.

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La maestra de bsica no difiere demasiado de las valoraciones de los estu-diantes, si bien percibe en ellos ms implicacin y afiliacin de la que reconoceny, por otra parte, ve ms control, claridad de reglas e innovacin de los que losalumnos informan.

El maestro de taller cree que les da mucha ms ayuda de la que ellos perci-ben y, por el contrario, la orientacin a las tareas y la competitividad estn muypor debajo de lo que valoran los jvenes. El perfil de este maestro se correspondecon el tipificado por Moos y Trickett como de una clase orientada a la innova-cin, y el de la maestra de bsica con el de una clase orientada a la relacinestructurada.

CASO 5. Esta entidad sin nimo de lucro ha trabajado siempre con el mismoperfil, tradicionalmente femenino. Tanto las docentes como las jvenes son muje-res, y as se lo propone tambin el propio centro.

Grfico 5. Clima de aula en una entidad sin nimo de lucro

En esta institucin, se ven valores muy elevados, tanto de apoyo por partedel profesor como de implicacin en la tarea. Destaca tambin especialmente laorientacin a la tarea, mientras que hay uniformidad en valorar apenas el gradode competitividad as como el control en el aula: estas dos dimensiones puntanclaramente por debajo de la media. El orden en el aula y la claridad de las normastambin son valores muy destacados, al igual que la innovacin. Podramos en-contrar aqu rasgos que aproximan este grupo al perfil de una clase orientada a latarea con ayuda del profesor que describen Moos y Trickett.

Adems, conviene destacar que en este centro se aprecia un estilo bastanteuniforme, tanto entre las docentes como en lo que las jvenes reconocen. Lasdiferencias se encuentran principalmente en la ayuda que proporciona la profe-

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sora, que en el caso de la maestra de taller es infravalorada, especialmente enrelacin a los valores percibidos por las alumnas, que ven en ella mucho msapoyo que el que ella misma reconoce. Por el contrario, la innovacin que seasigna no es vista as por las estudiantes, invirtindose en este caso la percepcin.

CASO 6. Estamos ahora ante otra entidad sin nimo de lucro, distinta a laanterior por el perfil que oferta tradicionalmente, tpicamente masculino, si bienhace ya aos que matricula en el mismo a algunas mujeres. La maestra de bsicaes mujer y el maestro de taller es hombre.

En este caso, tampoco disponemos de datos de los docentes. El perfil que seaprecia, con rasgos acentuados, es el de orientacin a la tarea con ayuda del pro-fesor, unidos a una alta innovacin, y resulta muy alta la coincidencia entre losvalores del aula de bsica y la de taller, que apenas difieren ms que en la impli-cacin en el grupo, bastante ms alto en el caso del taller.

Grfico 6. Clima de aula en una entidad sin nimo de lucro

Se valora mucho el apoyo del profesor (la puntuacin ms elevada de todasen ambas aulas), tambin la orientacin a las tareas, y apenas nada lacompetitividad, que no parece tener cabida en esta institucin. El orden, sin em-bargo, punta muy alto, al igual que la claridad de las tareas; en tanto que lapercepcin de control es muy baja, siendo junto a la competitividad el otro valorpuntuado por debajo de la media.

CASO 7. En la misma entidad local que presentamos en el caso 1, trabaja-mos ahora sobre un perfil correspondiente a la familia de administrativo, en elque hay matriculadas principalmente mujeres, aunque tambin hay algn hom-bre. El maestro de taller tambin es un hombre.

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Grfico 7. Clima de aula en el grupo 2 de una entidad local

Encontramos en este caso prcticamente una valoracin uniforme casi coin-cidente en todas las dimensiones por parte de los jvenes, del clima de aula enlos dos contextos en que se da, el aula de bsica y el taller. Con valores destaca-dos por encima de la media (es aqu donde se encuentra la competitividad, quede nuevo es la dimensin ms baja de todos), se percibe la implicacin en el gru-po como el elemento mejor valorado, as como un alto grado de afiliacin y, espe-cialmente, mucho apoyo por parte del profesorado (una de las dimensiones demayor puntuacin). La orientacin a las tareas tambin es elevada. El orden y laclaridad de normas tambin tienen puntuaciones altas, que disminuyen hasta losvalores normales para el caso del control. Nuevamente, aqu encontramos unperfil acentuado de orientacin a la tarea con ayuda del profesor.

Ambos formadores puntan con valores ms cercanos a la media y por de-bajo de los jvenes en casi todas las dimensiones. Tampoco difieren en excesoentre s las percepciones de ambos formadores. Llama la atencin lo bajo quepuntan su apoyo a los estudiantes, en contraste con las altas puntuaciones deellos, as como la orientacin a las tareas y la competitividad, que ubican dentrode valores normales.

Merece atencin especial que nos detengamos en este ltimo grupo paracontrastarlo con el caso 3, ya que se trata de dos perfiles profesionales distintosque se imparten dentro de la misma institucin y que, adems, tienen la mismamaestra de bsica, en tanto que los maestros de taller son diferentes segn laespecialidad. Lo que nos encontramos, respecto a la maestra de bsica, es unavaloracin ligeramente superior en este ltimo grupo, en los que puntan muchoms alto, tanto la implicacin en el grupo como el apoyo percibido por parte dela profesora. Esta valoracin se complementa con la que hacen del control que la

profesora ejerce en el aula, y que es percibido en mucha menor medida en estecaso que en el grupo del caso 3.

Ahora bien, tanto como este contraste, llama la atencin la contaminacinque parece producirse en la valoracin que los alumnos hacen del caso de la clasede bsica con respecto a la de taller, cuyos perfiles se asemejan, en cada uno delos dos grupos, a los de los correspondientes espacios de taller. Podemos encon-trar aqu una configuracin diferenciada de equipos docentes que, combinada,permite atender a jvenes con distintas caractersticas. Otros datos obtenidos deesta entidad a lo largo de los dos ltimos cursos escolares as parecen sugerirlo.

Se suma a lo que acabamos de manifestar, la distinta valoracin que los jve-nes de uno y otro perfil profesional hacen de sus clases de taller: encontramosdiferencias claras en lo referente a la orientacin a las tareas. El grado decompetitividad tambin muestra un resultado similar, manteniendo las mismasdiferencias. El otro aspecto en el que hay diferencias claras es la claridad de lasreglas.

Sin embargo, no podemos afirmar que sean diferencias sustanciales, y ellopuede deberse, al menos parcialmente, al trabajo de claustro que se lleva acabo en el centro: de hecho, si bien los nfasis son distintos, los perfiles son muysimilares en ambos casos, lo que puede denotar cierta orientacin del centro ensu conjunto, ms que de cada uno de los grupos en particular (de modo que serala institucin la que busca determinado clima de aula por medio de sus docentes,como tambin parecen sugerir los resultados que hemos encontrado en otras fa-ses de la investigacin en curso).

5.2. El clima de aula: una valoracin de conjunto

No queremos concluir la exposicin de resultados sin destacar algo que, enestos momentos de la investigacin, es ms relevante que las diferencias encon-tradas entre los distintos grupos y entidades: lo que hay de comn en ellas.9

Parece que hay algunos rasgos que, con independencia de la entidad, del perfilprofesional, del sexo de los jvenes, de la composicin de los equipos docentes,define de forma bastante ntida lo que podramos denominar la configuracinespecfica del clima de aula en la garanta social. Cierto que las diferencias entrelos distintos casos existen y ponen de manifiesto distintos estilos de socializacin

9 Hubiramos querido tratar de establecer vnculos entre el clima de aula y las estrategias institucionalesque plantea Jacinto (1998): respecto a la captacin y seleccin de formadores y de jvenes, as como deasignacin de stos a los grupos all donde hay varias posibilidades; de formacin tanto el contenidocomo la secuencia y la evaluacin que se lleva a cabo; as como de las relaciones institucionales aleja-miento del sistema escolar institucionalizado, gracias a las relaciones con el exterior y con el mercado detrabajo. Sin embargo, no fue posible descender a este detalle, queda para posteriores estudios.

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todos ellos efectivos, a juzgar por los resultados sobre la percepcin y gestindel conflicto a los que nos referamos ms arriba. Pero s parece que podemoshablar de particularidades de la garanta social, particularidades que se aprecianmejor si utilizamos nuevamente las representaciones grficas:

Grfico 8. Clima de aula en las clases de formacin bsica, segn los jvenes

En primer lugar, conviene destacar la escasa puntuacin obtenida en la di-mensin de competitividad. En el total de los casos estudiados es la puntuacinms baja de todas (con la sola excepcin de la valoracin que hacen de un aula deformacin bsica, en la que el valor inferior es el del apoyo que perciben delprofesor, parejo a la implicacin en el grupo en dicha aula),10 casi siempre pordebajo de la media (slo en un caso se sita justo en esa posicin, si bien mantie-ne la inferioridad con respecto al resto de puntuaciones, muy por encima de aqu-lla). Este dato no slo llama la atencin en s mismo, sino tambin en relacin alos obtenidos en la estandarizacin de la prueba de Moos y Trickett: slo en elperfil de aula orientada a la tarea con ayuda del profesor (el perfil que, comoestamos viendo, mejor se ajusta a la situacin que encontramos en la garantasocial, con los matices que ahora sealaremos) punta tan baja la competitividadpero, incluso en esa circunstanc