connecting repositoriesi izvleČek v magistrskem delu bo predstavljena akcijska raziskava, s...

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

TATJANA PECIN ZAVRŠAN

SPODBUJANJE UČENCEV K OBLIKOVANJU POZITIVNIH

STALIŠČ DO OKOLJA PRI POUKU GEOGRAFIJE

V 6.RAZREDU OSNOVNE ŠOLE

MAGISTRSKO DELO

LJUBLJANA, 2016

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

TATJANA PECIN ZAVRŠAN

SPODBUJANJE UČENCEV K OBLIKOVANJU POZITIVNIH

STALIŠČ DO OKOLJA PRI POUKU GEOGRAFIJE

V 6.RAZREDU OSNOVNE ŠOLE

MAGISTRSKO DELO

Mentor:

Izr. prof. dr. Gregor Torkar

LJUBLJANA, 2016

Ko hodiš, pojdi zmeraj do konca

Spomladi do rožne cvetice,

poleti do zrele pšenice,

jeseni do polne police,

pozimi do snežne kraljice,

v knjigi do zadnje vrstice,

v življenju do prave resnice,

v sebi do rdečice čez eno in drugo lice.

A če ne prideš ne prvič ne drugič

do krova in pravega kova

poskusi:

vnovič

in zopet

in znova.

(Tone Pavček)

ZAHVALA

Za izjemno razumevanje, strokovno vodenje, vse nasvete …

pri pisanju magistrske naloge, se zahvaljujem

mentorju izr. prof. dr. Gregorju Torkarju.

I

IZVLEČEK

V magistrskem delu bo predstavljena akcijska raziskava, s pomočjo katere bomo spoznali, kako

lahko pri pouku geografije v 6. razredu osnovne šole spodbujamo pri učencih oblikovanje

pozitivnih stališč do okolja s poučevanjem okoljskih vsebin.

Cilji okoljske vzgoje so usmerjeni k spodbujanju večjega zavedanja učencev o pomenu

sonaravnega in trajnostnega razvoja družbe. Zato učne vsebine z okoljsko problematiko

omogočajo, da se učenci usposobijo za razumevanje le-te.

Z aktivnim in izkustvenim učenjem oz. problemskim poukom bodo učenci postavljeni v

situacije, ki od njih zahtevajo premišljeno in odgovorno ravnanje, zasnovano na kritičnem

razmišljanju ter izoblikovanju lastnih kriterijev za odločanje.

Pri obravnavi določenih učnih vsebin pri pouku geografije v 6. razredu (npr. geografija se

predstavi, življenje na celini, podnebne in rastlinske značilnosti Zemlje) bodo te učenci povezali

z obravnavo različnih okoljskih problemov v lokalnem okolju in ob ponujanju možnosti za

njihovo rešitev, razvijali odgovoren odnos ter pozitivna stališča do okolja.

V teoretičnem delu naloge bodo predstavljeni cilji okoljske vzgoje in vsebine učnega načrta za

geografijo v 6. razredu, kjer so izpostavljene možnosti za okoljsko ozaveščanje oz. za

oblikovanje stališč ter vrednot, ki jih lahko učenci ob spoznavanju (lokalnih) okoljskih

problemov oblikujejo. Prav tako bodo predstavljeni načini poučevanja okoljskih vsebin.

V empiričnem delu bo predstavljeno raziskovanje lokalnega okolja, ki bo potekalo po korakih,

pri čemer bodo rezultati vsakega predhodnega koraka osnova akcije naslednjega koraka.

Posamezni akcijski koraki bodo načrtovani kot problemski in izkustveni pouk, preko katerega

se bodo učenci tudi vrednostno opredeljevali oz. zavzemali konkretna stališča do okolja.

Med ključnimi pokrajinskimi ekološkimi problemi vzhodnega območja Ljubljane, kjer je šola,

lahko izpostavimo prometno problematiko, poškodovanost gozdnih površin, onesnaženost

ozračja in naraščanje števila prebivalstva.

Preden smo z učenci začeli izvajati posamezne akcijske korake, smo s pregledom Učnega načrta

spoznavanje okolja za 1., 2. in 3. razred, Učnega načrta družba za 4. in 5. razred ter Učnega

načrta naravoslovje in tehnika za 4. in 5. razred ugotovili, katere teme oziroma vsebine, ki

opredeljujejo okoljsko problematiko, so učenci že spoznali, ter s tem, katere standarde znanja

II

so že dosegli. Pridobljena spoznanja so predstavljala osnovno izhodišče za preizkus znanja, s

katerim je ugotovljeno, kakšno je znanje učencev o okoljskih problemih. Sledila je še analiza

učnega načrta za pouk geografije v 6. razredu osnovne šole, s katero je ugotovljeno, pri katerih

temah oziroma vsebinah lahko izpostavimo okoljsko problematiko. Z akcijskimi koraki, ki smo

jih v nadaljevanju z učenci izvedli, so spoznavali vpliv lege in površja domače pokrajine na

onesnaženost ozračja v njej, kakšna je kakovost zraka v domači pokrajini ter kako poškodovano

je rastje v šolskem parku, kjer se je raziskava izvajala.

V raziskavi je ugotovljeno, da se število ciljev okoljske vzgoje sistematično povečuje. Največ

ciljev lahko učenci uresničijo pri predmetu naravoslovje in tehnika. Geografija kot naravoslovni

in družboslovni predmet hkrati lahko cilje okoljske vzgoje uresničuje pri večini geografskih

vsebin, čeprav so med trinajstimi operativnimi cilji okoljske vzgoje »skriti« le v petih učnih

ciljih.

S preizkusom znanja smo ugotovili, da učenci razumejo vpliv površja na življenjske razmere v

pokrajini in tudi vpliv vremenskih situacij na onesnaženost zraka domače pokrajine. Med

ključnimi onesnaževalci izpostavljajo emisije iz prometa in industrije v Vevčah ter Zalogu. Za

poškodovanost smrek v šolskem parku krivijo človeka, do izboljšanja stanja pa naj bi prišlo z

večjim izobraževanjem in okoljskim osveščanjem krajanov.

Empirično raziskovanje je bilo usmerjeno v akcijsko delovanje v domačem kraju. Učenci so

spoznavali vpliv lege in površja na onesnaženost zraka v Polju, kakovost zraka v Polju ter

okolici in poškodovanost smrek v šolskem parku.

Z večjim spoznanjem okoljske problematike domačega kraja in neposrednim doživljanjem

okolja pri terenskem delu smo pri učencih vplivali na oblikovanje pozitivnih stališč do okolja.

Ključne besede:

okoljska vzgoja, pouk geografije, pokrajinsko ekološki problemi vzhodnega območja

Ljubljane, pozitivna stališča do okolja

III

ABSTRACT

In the master´s thesis, action research will be presented with which we will learn how can we

in geography lessons in the 6th grade of primary school in pupils encourage formation of

positive attitude toward environment by teaching environmental topics.

The objectives of the environmental education are oriented toward promotion of higher

awareness of pupils about the importance of environmentally friendly and sustainable

development of society. Therefore, teaching contents with environmental issues enable pupils

to understand this.

With active and experimental learning or problem centred lessons, pupils will be placed in

situations which require deliberate and responsible actions based on critical thinking and

formation of their own criteria for decision-making.

In discussing certain teaching contents in geography lessons in the 6th grade (e.g. geography

presents itself, life on a continent, climate and plant characteristics of Earth), pupils will relate

them with discussion of various environmental issues in local environment by offering possible

solutions thereof, develop responsible attitude and positive standpoints toward environment.

In the theoretical part of the thesis, the objectives of the environmental education will be

presented and contents of the curriculum for geography in the 6th grade, in which the

possibilities for environmental awareness or formation of standpoints and values which can be

developed by pupils along learning about (local) environmental problems are pointed out.

In the empirical part, a research of the local environment will be presented, which will be carried

out in steps. The results of each preceding step will be a basis of action of the next step.

Individual action steps will be planned as a problem and experimental lessons through which

pupils will also take sides with values or take actual standpoints on the environment.

Among the key landscape and ecological problems of the East area of Ljubljana where school

is situated, we can point out traffic issues, damaged forest areas, air pollution, and growing

population.

Before we started implementing individual action steps with pupils, we overviewed curriculums

for the subject learning about the environment in the 1st, 2nd, and 3rd grade, curriculum for the

subject society in the 4th and 5th grade, and curriculum for the subject science and technology

IV

in the 4th and 5th grade. With overview we established which topics or contents defining

environmental issues pupils already know and which standards of knowledge were already

achieved. The obtained findings represented a basic starting point for a test, which determined

the knowledge of pupils on environmental topics. This was followed by analysis of the

curriculum for geography in the 6th grade of the primary school, which revealed in which topics

or contents we can point out environmental issues. With action steps that were further

implemented with pupils, they recognized the influence of location and surface of the local

landscape its air pollution, the quality of air in local landscape, and the extent to which the

plants in school park are damaged, where the research was implemented.

The research revealed that the number of objectives related to environmental issues is

systematically increasing. The majority of objectives can be realized in the subject science and

technology. Geography as natural and social science can simultaneously fulfil objectives of

environmental education in majority of geographical topics, although among thirteen operative

objectives, objectives of environmental education are “hidden” in only five of them.

With the test we discovered that pupils understand the influence of the surface on living

conditions in the landscape and also the influence of weather situations on air pollution of the

local landscape. Among the key polluters they pointed out traffic and industrial emissions in

Vevče and Zalog. They blame human for the damaged spruces in the school park, and the

improvement shall be reached with more education and environmental awareness of the

residents.

The empirical research was directed toward action operation in hometown. Pupils learned about

the influence of location and surface on air pollution in Polje, the quality of air in Polje and its

vicinity, and damage on spruces in school park.

With greater knowledge of the environmental issues in hometown and a direct experiencing of

the environment in field work, we influenced the formation of positive attitude toward

environment in pupils.

Key words:

environmental education, geography lessons, action researching, landscape and ecological

issues of East area of Ljubljana, positive attitude toward environment.

V

KAZALO

1. UVOD ......................................................................................................................................1

2. TEORETIČNA IZHODIŠČA ..................................................................................................2

2.1. TRAJNOSTNI RAZVOJ DRUŽBE ........................................................................................2

2.1.1. Degradacija okolja....................................................................................................................2

2.1.2. Globalni okoljski problemi .......................................................................................................2

2.1.2.1. Rast svetovnega prebivalstva ...................................................................................................2

2.1.2.2. Naraščanje porabe naravnih virov in pritiskov na okolje .........................................................3

2.1.2.3. Onesnaženo (geografsko) okolje in njegove sestavine v lokalnem, regionalnem in planetarnem

pomenu .....................................................................................................................................6

2.1.3. Agenda 21 in trajnostni razvoj ...............................................................................................13

2.2. IZOBRAŽEVANJE ZA TRAJNOSTNI RAZVOJ ................................................................16

2.2.1. Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj v osnovni šoli ..................................................18

2.2.2. Pomen pouka geografije za okoljsko vzgojo v osnovni šoli ..................................................21

2.3. RAZVIJANJE POZITIVNIH STALIŠČ DO OKOLJA Z RAZLIČNIMI METODAMI

UČENJA IN POUČEVANJA ................................................................................................22

2.3.1. Stališča ...................................................................................................................................23

2.3.2. Metode učenja in poučevanja za spreminjanje stališč ............................................................24

3. EMPIRIČNI DEL ...................................................................................................................26

3.1. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA.........................................................26

3.2. CILJI RAZISKAVE ...............................................................................................................26

3.3. METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ..........................................................................27

3.4. UČENCI, KI SODELUJEJO V RAZISKAVI .......................................................................28

3.5. NARAVNOGEOGRAFSKE ZNAČILNOSTI VZHODNEGA OBROBJA LJUBLJANE,

KJER JE POTEKALA RAZISKAVA ...................................................................................28

3.6. INŠTRUMENTI .....................................................................................................................34

3.7. POTEK RAZISKAVE ...........................................................................................................35

3.8. REZULTATI Z INTERPRETACIJO .....................................................................................36

3.8.1. Okoljska vzgoja v Učnih načrtih spoznavanja okolja, spoznavanja družbe ter naravoslovja in

tehnike v osnovni šoli .............................................................................................................36

3.8.1.1. Učni načrt za spoznavanje okolja v 1., 2. in 3. razredu osnovne šole ....................................36

3.8.1.2. Učni načrt za družbo v 4. in 5. razredu osnovne šole .............................................................37

3.8.1.3. Učni načrt za naravoslovje in tehniko v 4. in 5. razredu osnovne šole ..................................38

3.8.1.4. Cilji okoljske vzgoje v Učnih načrtih spoznavanje okolja, spoznavanje družbe ter naravoslovje

in tehnika od 1. do 5. razreda .................................................................................................39

VI

3.8.1.5. Cilji okoljske vzgoje v Učnem načrtu geografija 6 ............................................................... 41

3.8.2. Analiza preizkusa znanja poznavanja okoljske problematike domačega kraja pred izvedenimi

akcijami ................................................................................................................................. 44

3.8.2.1. Geografske značilnosti lege in površja domačega kraja ........................................................ 44

3.8.2.2. Kakovost zraka v Polju in okolici .......................................................................................... 49

3.8.2.3. Poškodovanost smrek v šolskem parku ................................................................................. 54

3.8.3. Akcijsko raziskovanje pri pouku geografije v 6. razredu osnovne šole ................................ 59

3.8.3.1. Uvodna dejavnost .................................................................................................................. 60

3.8.3.2. Prvi akcijski korak: Določanje lege in površja vzhodnega obrobja Ljubljane ...................... 60

3.8.3.3. Drugi akcijski korak: Onesnaženost zraka v Polju in okolici ................................................ 71

3.8.3.4. Tretji akcijski korak: Ugotavljanje poškodovanosti smrek v šolskem parku ........................ 82

3.8.4. Stališča učencev do okolja pred in po uvedbi akcijskih korakov .......................................... 94

4. ZAKLJUČEK ...................................................................................................................... 102

5. LITERATURA .................................................................................................................... 107

6. PRILOGE ............................................................................................................................ 115

VII

KAZALO SLIK

Slika 1: Načini rabe naravnih virov ......................................................................................................... 6

Slika 2: Regionalizacija južnega in vzhodnega dela ljubljanske kotline ............................................... 29

Slika 3: Naselja na vzhodnem obrobju Ljubljane ................................................................................. 30

Slika 4: Izoblikovanost površja južnega dela Ljubljanske kotline ........................................................ 31

Slika 5: Vegetacija na vzhodnem delu Ljubljanskega polja .................................................................. 32

Slika 6: Ortofoto območja raziskave ..................................................................................................... 34

Slika 7: Cilji okoljske vzgoje v Učnih načrtih spoznavanja okolja, spoznavanja družbe ter naravoslovja

in tehnike od 1. do 5. razreda ................................................................................................... 40

Slika 8: Skupina učencev pri orientaciji zemljevida s kompasom ........................................................ 63

Slika 9: Učenec s kompasom v roki ...................................................................................................... 63

Slika 10: Timsko delo učenk v skupini ................................................................................................. 64

Slika 11: Nastajanje panoramske slike .................................................................................................. 66

Slika 12: Panoramska slika ................................................................................................................... 67

Slika 13: Hribovje, ki na vzhodu obdaja Ljubljansko polje – izdelek učenke ...................................... 71

Slika 14: Raziskovalni dnevnik učiteljice ............................................................................................. 73

Slika 15: Domači izdelki učencev ......................................................................................................... 74

Slika 16: Učenci pri ogledu filma ......................................................................................................... 74

Slika 17: Analiza kakovosti zraka onesnaženega s prašnimi delci PM10, poteka v laboratoriju ........... 75

Slika 18: Učenci pri ogledu filma »Vpliv onesnaževal zraka na zdravje ljudi«.................................... 75

Slika 19: Analiza grafov za merilni postaji Vnajnarje in Zadobrova .................................................... 76

Slika 20: Vpliv ozona na zdravje ljudi .................................................................................................. 82

Slika 21: Stopnje poškodovanosti smrek .............................................................................................. 84

Slika 22: Učenci v šolskem parku opazujejo poškodovanost smrek ..................................................... 85

Slika 23: Nekatere smreke so učenci uvrstili v stopnjo močno poškodovanih smrek ........................... 86

Slika 24: Učenci pri skupinskem delu ................................................................................................... 86

Slika 25: Tabelarični prikaz poškodovanih smrek v poročilu skupine .................................................. 87

Slika 26: Zapis ugotovitev ene izmed skupin ........................................................................................ 88

Slika 27: Spol ........................................................................................................................................ 95

Slika 28: Starost .................................................................................................................................... 95

Slika 29: Strinjanje s trditvami, ki merijo stopnjo ekocentrične etike .................................................. 97

Slika 30: Strinjanje s trditvami, ki merijo stopnjo egocentrične etike .................................................. 99

Slika 31: Strinjanje s trditvami, ki merijo stopnjo antropocentrične etike .......................................... 101

IX

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Rast svetovnega prebivalstva .......................................................................................... 3

Preglednica 2: Razpoložljivost temeljnih naravnih virov na prebivalca za obdobje 1990 – 2000, izraženo

v ha .......................................................................................................................................................... 4

Preglednica 3: Ocena (bodoče) vloge energijskih virov in njihovega okoljskega vpliva ....................... 5

Preglednica 4: Sestava zračnih plasti ...................................................................................................... 8

Preglednica 5: Osnovni naravni in antropogeni viri onesnaževanja ozračja ........................................... 9

Preglednica 6: Opis, posledice in viri zračnih emisij ............................................................................ 10

Preglednica 7: Število ciljev okoljske vzgoje v Učnem načrtu spoznavanje okolja ............................. 36

Preglednica 8: Število ciljev okoljske vzgoje v Učnem načrtu spoznavanje družbe ............................. 38

Preglednica 9: Število ciljev okoljske vzgoje v Učnem načrtu naravoslovje in tehnika ....................... 39

Preglednica 10: Število ciljev okoljske vzgoje v Učnih načrtih spoznavanje okolja, spoznavanje družbe

ter naravoslovje in tehnika od 1. do 5. razreda ...................................................................................... 40

Preglednica 11: Cilji z okoljsko vsebino glede na vse cilje v Učnih načrtih spoznavanja okolja,

spoznavanja družbe ter naravoslovja in tehnike .................................................................................... 41

Preglednica 12: Cilji z okoljsko vsebino glede na vse cilje v Učnih načrtih spoznavanja okolja,

spoznavanja družbe ter naravoslovja in tehnike od 1. do 5. razreda ..................................................... 41

Preglednica 13: Primeri dejavnosti učencev, ki spodbujajo doseganje ciljev okoljske vzgoje v Učnem

načrtu geografija 6 ................................................................................................................................. 42

Preglednica 14: Odgovori učencev na nalogo 1 v preizkusu znanja »Poznavanje okoljske problematike

domačega kraja« .................................................................................................................................... 44


domačega kraja« .................................................................................................................................... 45


domačega kraja« .................................................................................................................................... 46


domačega kraja« .................................................................................................................................... 47


domačega kraja« .................................................................................................................................... 48


domačega kraja« .................................................................................................................................... 49


domačega kraja« .................................................................................................................................... 50

X


domačega kraja« .................................................................................................................................... 51


domačega kraja« .................................................................................................................................... 52


domačega kraja« .................................................................................................................................... 53


domačega kraja« .................................................................................................................................... 54


domačega kraja« .................................................................................................................................... 55


domačega kraja« .................................................................................................................................... 56


domačega kraja« .................................................................................................................................... 57


domačega kraja« .................................................................................................................................... 58


domačega kraja« .................................................................................................................................... 59

Preglednica 30: Primerjava stopnje ekocentrične etike pred uvedenimi akcijami in po uvedenih akcijah

............................................................................................................................................................... 97

Preglednica 31: Primerjava stopnje egocentrične etike pred uvedenimi akcijami in po uvedenih akcijah

............................................................................................................................................................... 98

Preglednica 32: Primerjava stopnje antropocentrične etike pred uvedenimi akcijami in po uvedenih

akcijah ................................................................................................................................................. 100

Preglednica 33: Naloge za ugotavljanje znanja o okoljski problematiki domačega kraja oziroma

pokrajine (lega in površje, zrak ter rastje) v Učnem načrtu spoznavanje okolja ................................. 117

Preglednica 34: Pogostost pojavljanja posamezne naloge v Učnem načrtu spoznavanje okolja od 1. do

3. razreda ............................................................................................................................................. 126


pokrajine (lega in površje, zrak ter rastje) v Učnem načrtu spoznavanja družbe v osnovni šoli – tematski

sklop »Ljudje v družbi« ....................................................................................................................... 127


pokrajine (lega in površje, zrak ter rastje) v Učnem načrtu spoznavanje družbe v osnovni šoli – tematski

sklop »Ljudje v prostoru in ljudje v času« .......................................................................................... 128

XI

Preglednica 37: Pogostost pojavljanja posamezne naloge v učnem načrtu spoznavanja družbe v 4. in 5.

razredu ................................................................................................................................................. 135


pokrajine (lega in površje, zrak ter rastje) v Učnem načrtu naravoslovje in tehnika v osnovni šoli –

tematski sklop »Snovi« ....................................................................................................................... 136



tematski sklop »Sile in gibanja«.......................................................................................................... 143



tematski sklop »Pojavi« ...................................................................................................................... 144


pokrajine (lega in površje, zrak ter rastje) v učnem načrtu Naravoslovje in tehnika v osnovni šoli –

tematski sklop »Človek« ..................................................................................................................... 147



tematski sklop »Živa bitja« ................................................................................................................. 148

Preglednica 43: Pogostost pojavljanja posamezne naloge v Učnem načrtu naravoslovja in tehnike v 4.

in 5. razredu ......................................................................................................................................... 151

Preglednica 44: Pogostost pojavljanja posamezne naloge v učnih načrtih spoznavanja okolja,

spoznavanja družbe ter naravoslovja in tehnike od 1. do 5 razreda .................................................... 152

Preglednica 45: Kodirani odgovori učencev na nalogo 1 v preizkusu znanja »Poznavanje okoljske

problematike domačega kraja« ............................................................................................................ 157











XII





















1

1. UVOD

V magistrskem delu je predstavljena akcijska raziskava, katere namen je ugotoviti, kakšna

stališča do okolja imajo učenci v 6. razredu osnovne šole. Zanima nas, kako lahko pri pouku

geografije v 6. razredu spodbudimo učence k oblikovanju pozitivnih stališč do okolja.

Akcijsko raziskovanje je raziskovanje, ki poteka kot niz korakov v spirali, kjer je vsak korak

sestavljen iz treh ključnih faz, t.j. načrtovanja, akcije in ocene doseženega rezultata ali

evalvacije (Vogrinc, 2007, str. 100). Učiteljem v šolah predstavlja akcijsko raziskovanje

nekakšno povratno informacijo o lastnem delovanju in možnost, da svojo prakso izboljšajo

(Vogrinc, 2007). Poučevanje okoljskih vsebin je v šolah nujno, saj tako določajo učni načrti

različnih predmetnih področij. Kako pri tem učence čim bolj pripraviti na odgovorne ljudi v

družbi, ki se bodo znali obnašati spoštljivo do narave in jo ohranjati tudi za naše zanamce, so

cilji izobraževanja za trajnostni razvoj, ki jih učitelji različno uresničujejo. Z akcijsko raziskavo,

ki je predstavljena v nalogi, želimo evalvirati lastno prakso. Na ta način bomo prišli do

ugotovitev, ki so (lahko) vodilo za naše prihodnje delovanje.

V teoretičnih izhodiščih naloga opredeljuje, kaj je trajnostni razvoj družbe, ki je nuja ob vedno

večji degradaciji okolja. Zato so predstavljeni največji okoljski problemi, kot so rast svetovnega

prebivalstva in naraščanje porabe naravnih virov ter pritiskov na okolje.

Premik k boljšemu svetu, kjer je okolje temeljna vrednota, predstavlja izobraževanje za

trajnostni razvoj. V osnovnih šolah se izobraževanje za trajnostni razvoj kaže v spodbujanju

učencev k čim večjemu akcijskemu delovanju v lokalnem in širšem okolju. Takšno

izobraževanje zahteva drugačno poučevanje. Le to mora sloneti na izkušnjah in problemsko

zasnovanih metodah ter oblikah dela.

Empirični del naloge predstavlja lastno prakso učiteljice geografije, ki je raziskavo pripravila

in izvedla. Izsledki, do katerih bomo prišli, bodo služili njenemu profesionalnemu razvoju.

V raziskavi sodelujejo učenci iz 6. razreda osnovne šole Polje. Polje je območje, kjer se zaradi

pospešene urbanizacije, ki je čedalje bolj intenzivna, vidijo pritiski človeka na okolje. Le to

postaja vedno bolj degradirano, zato predstavlja izvedba akcijske raziskave velik izziv za

učiteljico, ki želi z njo izboljšati svoj način poučevanja po drugi strani pa tudi prispevati k

izboljšanju okoljske problematike Polja in okolice.

2

2. TEORETIČNA IZHODIŠČA

2.1. TRAJNOSTNI RAZVOJ DRUŽBE

2.1.1. Degradacija okolja

Okolje v katerem živimo je sestavljeno iz kamnin, prsti, vode, ozračja, rastja, živali, in pa

človeške družbe. V nasprotju z drugimi živimi bitji, ki manj vplivajo na spremembe v okolju,

je poseg človeka zelo velik. Zaradi njegovih posegov (spreminjanje namembnosti zemljišč,

gradnja infrastrukture …) se naravno okolje močno spreminja. Po Plutu (1988, str. 7) je

spreminjanje ali degradacija okolja ˝preobrazba okolja s porušenim naravnim ravnovesjem

zaradi prekomernega obremenjevanja ali/in zmanjševanja samočistilne sposobnosti okolja

(pokrajine) in njegovih sestavin˝.

2.1.2. Globalni okoljski problemi

Plut (1998a) označuje degradacijo okolja kot planetarni proces, za katerega je značilna rast

svetovnega prebivalstva; naraščanje porabe naravnih virov in pritiskov na okolje; onesnaženo

(geografsko) okolje in njegove sestavine v lokalnem, regionalnem ter planetarnem pomenu;

antropogene spremembe podnebja in izgubljanje pokrajinske ter biotske raznovrstnosti.

2.1.2.1. Rast svetovnega prebivalstva

Razmerje med večanjem števila prebivalstva in naravnimi viri se spreminja v smeri globalne

okoljske krize. Na začetku 19. stoletja je demograf T. R. Malthus na podlagi svoje

prebivalstvene teorije napovedal, da bo človeštvo v nekem trenutku preseglo meje svetovnega

materialnega razvoja (Plut, 1998). Za zdaj še vedno lahko rečemo, da napredek znanosti in

tehnologije preprečuje pomanjkanje hrane, vendar je razpoložljivost naravnih virov za

preživetje človeštva vedno slabše, sočasno pa se veča obremenjevanje okolja. Mnogi

znanstveniki si zato delijo mnenje, da so socialni in okoljski problemi, s katerimi se danes

srečujemo, predvsem posledica pomanjkanja naravnih virov.

3

Preglednica 1: Rast svetovnega prebivalstva

Obdobje Število prebivalcev

pred milijonom let 125 000

pred 25 000 leti okoli 3 milijone

pred 10 000 leti 5 – 10 milijonov

pred 5000 leti okoli 100 milijonov

pred 2000 leti 150 – 300 milijonov

leta 1830 1 milijarda

leta 1930 2 milijardi

leta 1975 4 milijarde

leta 1990 5,3 milijarde


leta 2010 7 milijard


Vir: Plut, 1998; www.stat.si, dostopno 20. 3. 2016

Umirjanje naraščanja števila prebivalstva na svetovni ravni je zato bistveno za nadaljnje

preprečevanje pretirane rabe naravnih virov in posledično večanja obremenjevanja okolja.

Po mnenju Browna (2006) je za umirjanje svetovnega prebivalstva potrebno:

- omogočiti splošno osnovno izobrazbo čim večjemu številu prebivalstva,

- izboljšati zdravstvene razmere (zlasti zaustavitev epidemij),

- dajati manjše državne podpore v kmetijstvu za razvite države,

- zmanjševati dolgove državam v razvoju.

2.1.2.2. Naraščanje porabe naravnih virov in pritiskov na okolje

Naraščanje porabe surovin in energije na prebivalstvo predstavlja drugi najpomembnejši razlog

za krizo okolja (Plut, 2010).

http://www.stat.si/

4

Naravni viri planeta so temeljni za obstoj in razvoj človeške vrste. Naravni viri okolja so tiste

sestavine v naravi, brez katerih človek ne bi mogel preživeti. To so rudna bogastva, kakovostna

prst, voda, zrak …

Gilpin (1996) deli naravne vire v dva osnovna tipa:

- zaloge ali neobnovljive vire,

- prilive ali obnovljive vire.

Neobnovljivi naravni viri ali zaloge so snovi, ki nastajajo počasi, lahko rečemo več milijonov

let in zato predstavljajo za človeka zaloge.

Obnovljivi naravni viri pa so viri, ki so obnovljivi v kratkem obdobju z vidika dolžine življenja

človeka. Hagget (1972) uvršča med obnovljive vire sončno energijo, energijo vetra, plimovanje,

morske tokove, energijo vodotokov, biomaso in geotermično energijo.

Nosilna sposobnost obnovljivih naravnih virov je njihova zmožnost, da zadovoljujejo potrebe

prebivalstva, ne da bi se izčrpali (Keating, 1995). Kljub temu pa predstavlja npr. krčenje

gozdnih površin zaradi večanja števila prebivalstva zelo resen primer nenadzorovane

degradacije obnovljivih naravnih virov.

Preglednica 2: Razpoložljivost temeljnih naravnih virov na prebivalca za obdobje 1990 – 2000,

izraženo v ha

Naravni vir Leta 1990 Leta 2000

Žitne površine 0,13 0,11

Namakalne površine 0,045 0,04

Gozdne površine 0,79 0,64

Pašne površine 0,61 0,50

Vir: Plut, 2010

Človeštvo pa ne porablja le obnovljivih virov. Pospešeno se zmanjšujejo tudi zaloge

neobnovljivih naravnih virov, torej mineralov, fosilnih goriv (nafta, premog, zemeljski plin) in

urana.

Npr. v enem letu se porabi toliko fosilnih goriv, kot jih je nastalo v milijonih let. Sočasno pa

poraba fosilnih goriv ustvarja največje količine emisij in najbolj onesnažuje okolje (Plut, 1998).

5

Veliko strokovnjakov meni, naj bi danes poznane zaloge nafte in zemeljskega plina zadostovale

za nekaj desetletij, premog pa za več kot 200 let. Na sedanji stopnji letne porabe energije naj bi

torej nafta zadostovala le za nekaj desetletij 21. stoletja, plin za več kot 200 let in premog za

približno 3000 let. Vendar je treba upoštevati, da vse zaloge fosilnih goriv še niso odkrite, a

hkrati obstajajo gospodarske, zlasti pa okoljske omejitve (Plut, 1998).

Pomembno vlogo pri neobnovljivih virih ima tudi uran, kjer s pomočjo jedrskih reaktorjev

pridobivamo električno energijo (Kupchella, Hyland, 1996). V devetdesetih letih 20. stoletja je

število jedrskih reaktorjev hitro naraščalo, danes pa njihovo število ne narašča, kar je posledica

nerešenega vprašanja odlaganja visoko radioaktivnih odpadkov (zlasti starih jedrskih

reaktorjev), številnih jedrskih nesreč, naraščanja jedrskega terorizma ipd. (Kupchella, Hyland,

1996).

Preglednica 3: Ocena (bodoče) vloge energijskih virov in njihovega okoljskega vpliva

Energijski vir Vloga

do leta

2005

Vloga

do leta

2020

Stopnja

okoljskega

vpliva

Območje

okoljskega

vpliva

Tip specifičnega

okoljskega vpliva

Premog velika velika zelo velika zrak

voda

prst

vpliv na relief

toplogredni plini

Nafta zelo

velika

velika velika voda

zrak

površje

onesnaženost morij

toplogredni plini

Zemeljski plin velika zelo

velika

majhna zrak toplogredni plini

Jedrska fisija zmerna nejasna potencialno

velika

prst

zrak

voda

radioaktivni odpadki

jedrske nesreče

jedrski terorizem

Geotermalna

energija

skromna zmerna majhna do

zmerna

voda

Sončna energija skromna zmerno

do velika

majhna prostor

Veter skromna zmerna majhna prostor pejsaž

Biomasa zmerna zmerna

do velika

zmerna do

velika

prostor

zrak

energetske farme

proizvodnja hrane

Hidroenergija zmerna zmerna majhna do

zmerna

prostor sprememba pretokov,

ekosistemov

mikroklima

Vir: Bode, 1998, Plut, 1998, str. 73

6

Prihodnost predstavljajo obnovljivi energetski viri, čeprav je proučevanje vzorca potrošnje

naravnih virov, ki ga opravlja Svetovni inštitut za proučevanje virov, presenetljivo odkrilo, da

so obnovljivi naravni viri glede izčrpavanja bolj ogroženi kot neobnovljivi (Word Resources,

1994, povzeto po Plut, 1998).

Okoljske vire je treba upravljati tako, da je zagotovljena trajnostna raba in zmanjšano tveganje

preživetja na najmanjšo možno mejo. Zato moramo spremeniti obstoječe vzorce rabe naravnih

virov, prekiniti z njihovim prekomernim izkoriščanjem in zmanjšati škodljive povratne učinke

(Plut, 1998).

Slika 1: Načini rabe naravnih virov; Vir: Plut, 1998, str. 78

Kljub večanju zavedanja o nujnosti sonaravne rabe naravnih virov lahko še vedno rečemo, da

je svetovni model porabe naravnih virov izrazito nesonaraven, letna stopnja svetovne porabe

obnovljivih in neobnovljivih virov pa še narašča, celo hitreje kot svetovno prebivalstvo (Plut,

2010).

2.1.2.3. Onesnaženo (geografsko) okolje in njegove sestavine v lokalnem, regionalnem in planetarnem pomenu

Po mnenju Radinje (1974) je geografija ˝veda o okolju, onesnaževanje, zastrupljanje oz.

degradacija okolja pa so le določene faze oziroma razvojne oblike okolja.˝ Geografija je

usmerjena v proučevanje pokrajinskih dejavnosti človeka v okolju. Zanimajo jo tiste

naravnogeografske kot tudi družbenogeografske značilnosti pokrajin, regij ali območij, ki so

pomembne za razlago degradacije okolja in njegovih sestavin.

RABA NARAVNIH VIROV

nesonaravna

hitro črpanje zalog (fosilna goriva, rude)

prekomerna raba obnovljivih naravnih virov (krčenje gozda,

paša, ribolov)

sonaravna

minimizacija nadomeščanje virov

zalog

raba obnovljivih naravnih virov <

obnavljanja

emisije < samočistilne zmogljivosti

7

Varstvo geografskega okolja označuje prizadevanja za njegovo ohranjanje, sočasno pa tudi

izboljšanje kakovosti in preprečevanje njegove degradacije kot celote ter njegovih sestavin

(naravnih in antropogenih). V širšem pomenu vključuje tudi varovanje naravnih virov,

pokrajinske in biotske raznovrstnosti, narave ter naravne in kulturne dediščine (Plut, 1998).

Varstvo geografskega okolja je treba pojmovati ne le kot pasivno zaščito okolja, temveč tudi

kot njegovo preudarno aktivno urejanje in sonaravno, torej naravnim zakonitostim podrejeno

gospodarjenje z njegovimi sestavinami. Označuje postopni premik od antropocentričnega

pojmovanja geografskega okolja, kar razumemo, kot ˝človek je gospodar narave˝ k

ekocentričnemu pogledu na svet kot varen in trajen dom vseh vrst in prihodnjih generacij

človeške vrste (Plut, 2010). Razmerje med človekom in okoljem je treba ocenjevati tudi z etično

moralnega vidika, saj je človek odgovoren za stanje, kakršno je. T.i. »sonaravna paradigma«

ocenjuje civilizacijski napredek tudi z vidika trajnega ohranjanja pogojev kakovosti življenja

človeštva in drugih vrst. Varstvo geografskega okolja predstavlja torej enega izmed temeljnih

pogojev trajnostnega sonaravnega razvoja, saj omogoča zanesljivost zadovoljevanja potreb

sedanje generacije brez ogrožanja življenja prihodnjih generacij in drugih vrst. Zato je treba

poleg opozarjanja na pokrajinske učinke posegov opozarjati tudi na trende razvojnih procesov

v pokrajini (Plut, 2010).

Ko govorimo o onesnaženem geografskem okolju, govorimo zlasti o onesnaženosti ozračja,

prsti in vode ter posledično zmanjševanju biotske raznovrstnosti.

Onesnaženost ozračja se kaže v povečanju potencialno škodljivih vnosov snovi in plinov v

ozračje, kar je posledica hitre rasti porabe energije iz fosilnih virov. Onesnaževanje ozračja je

torej posledica človekovega vnosa različnih emisij v eno izmed najbolj občutljivih sestavin

okolja – ozračje.

Naš planet Zemlja obdaja tanek plašč mešanice različnih plinov. To plinasto plast, ki Zemljo

varuje in omogoča življenje na njej, imenujemo atmosfera ali ozračje. Ozračje sega od

zemeljskega površja, kjer je najgostejše, do višine 400 km. Najnižji sloj, v katerem se večinoma

gibljemo in v katerem živijo rastline ter živali, je troposfera in sega od gladine morij do višine

12 km (Krnel, 2002).

8

Preglednica 4: Sestava zračnih plasti

Plast atmosfere Višina

(km)

Sestava plinov Značilnost

TROPOSFERA do 12 Vsebuje 90 % vse zračne

mase.

Ob izhlapevanju in kondenzaciji

nastajajo vremenski pojavi.

Temperatura v njej z višino pada.

Vlažnost zraka z višino pada.

Skupaj z zunanjimi plastmi atmosfere

deluje kot ščit pred sevanji iz vesolja in

delci.

STRATOSFERA 7 – 60 Na višini okrog 25 km je

plast majhnih, a

pomembnih količin ozona

O3.

Temperatura je z višino konstantna ali

raste.

Zaščitna plast atmosfere, ki deluje kot

filter za UV-svetlobo.

IONOSFERA 80 – 500 Ionizirana zračna plast. Na

okrog 100 km je električna

prevodnost največja.

Temperatura postopoma pada.

PROTOSFERA nad 500 Nad 1500 km prevladujejo

vodikovi ioni.

Neizrazito prehaja v medplanetarni

prostor.

Vir: Lapajne et al., 1997, str. 42

Zrak je zmes plinov, prašnih delcev različnih velikosti in aerosolov. Aerosoli so trdne in tekoče

primesi v atmosferi, predvsem drobni, manj kot 0,001 mm veliki delci. V zraku je:

- 78,08 % dušika

- 20,95 % kisika

- 0,03 % ogljikovega dioksida

- 0,93 % argona

- 0,02-2 % vodne pare ion drugih plinov v majhnih količinah (ogljikovega monoksida,

ozona in žlahtnih plinov).

Vsebnost plinov v zraku se le malo spreminja, razen v nižjih plasteh v višini od 10 do 50 m

zaradi vpliva organskega življenja (Lapajne, 1997).

Spremembe v ozračju zaradi človekovih dejavnosti lahko razdelimo v štiri skupine (Keating,

1995):

9

- spremembe v gostoti naravnih sestavin plinov v spodnji plasti ozračja,

- spremembe v količini vodnih hlapov troposfere in stratosfere,

- vnašanje drobnih trdih delcev v spodnje ozračje,

- vnašanje plinov, ki jih navadno ni v neonesnaženem ozračju,

Vire onesnaževalcev ozračja delimo v dve skupini (Plut, 1998):

- onesnaževalci iz naravnih virov,

- onesnaževalci iz antropogenih virov.

Preglednica 5: Osnovni naravni in antropogeni viri onesnaževanja ozračja

Naravni viri Antropogeni viri

vulkanski pepel (SO2, prašni delci) sežiganje goriv (CO2, SO2, NOX, fotokemični smog,

prašni delci, CFC, ogljikovodiki)

gozdni požari (CO, CO2, NOx, prašni delci) industrija (CO2, SO2, NOX, težke kovine, prašni delci,

radioaktivni elementi)

morje (morska sol) promet (CO, NOX, ogljikovodiki, fotokemični

oksidanti, svinec)

žive rastline (ogljikovodiki) jedrska fizija in fuzija (radioaktivni elementi)

rastline ob razkroju (metan, vodikosulfidi) kmetijstvo (NOX, metan, težke kovine, ostanki

pesticidov) prst (prah, virusi)

Vir: Chiras, 1988, Plut, 1998

Snovi, ki torej najbolj onesnažujejo zrak, so žveplov dioksid (SO2), dušikovi oksidi (NOx),

lebdeči delci (aerosoli, saje), ogljikov monoksid (CO), ogljikov dioksid (CO2), ogljikovodiki

(CxHy) in ozon (O3). Nekatere značilne lastnosti teh spojin so (Lapajne, Marega, Milekšič,

1997):

- Prašne usedline nastajajo pri zgorevanju fosilnih goriv (promet, ogrevanje), tehnoloških

procesih v industriji in pri površinski eroziji tal. Predstavljajo jih grobi delci, ki se po

krajšem času usedajo na tla, fini delci pa se z zračnimi tokovi porazdelijo po prostoru.

Človek z dihanjem vdihava fine delce, ki škodljivo delujejo na človeški organizem.

- Žveplov dioksid (SO2) je ena glavnih in škodljivejših snovi v onesnaženem zraku. Iz

naravnih virov nastaja pri izbruhih vulkanov, gozdnih požarih in pri razkroju bioloških

10

snovi. Največje množine SO2 nastajajo pri zgorevanju fosilnih goriv, ki vsebujejo

žveplo (npr. pri premogu in kurilnem olju).

- Dušikovi oksidi (NOx) nastajajo v pečeh in strojih, kjer so visoke temperature.

- Ogljikov dioksid (CO2) je brezbarvni plin, brez vonja. Je težji od zraka. Ni strupen, do

2,5 % v zraku ni škodljiv, pri 4 do 5 % deluje uspavalno, koncentracije nad 8 % pa so

smrtne (povzročajo namreč zadušitve). Za večino živih organizmov je ogljikov dioksid

življenjsko pomemben, saj je vključen v biogeokemične cikluse. Velike množine

dimnih plinov v onesnaženem zraku, ki so posledica človekovega delovanja,

spreminjajo in rušijo naravna ravnotežja.

- Ogljikov monoksid (CO) nastaja pri nepopolnem zgorevanju. Vsebujejo ga dimni plini

in izpušni plini motorjev z notranjim zgorevanjem. Je brezbarvni plin. CO je že v

manjših koncentracijah strupen.

- Ogljikovodiki (CxHy) predstavljajo hlapne organske spojine, ki jih sestavljata ogljik in

vodik ter drugi atomi, kot so kisik, dušik in žveplo. K onesnaževanju zraka največ

prispevajo emisije izpušnih plinov iz tovarn in drugih vozil na dizelsko gorivo.

- Ozon (O3) se nahaja v troposferi (10 %) in v stratosferskih plasteh (90 %). Koncentracija

ozona v atmosferi je odvisna od mnogih faktorjev, med drugim od dnevnega in letnega

časa, nadmorske višine ter od snovi, ki so tudi prisotne v zraku.

Preglednica 6: Opis, posledice in viri zračnih emisij

Emisija Opis Posledice Viri emisij

žveplov dioksid (SO2) zgorevanje fosilnih goriv kisli dež

poškodbe dreves

otežkoča dihanja

TE, TO

tovarne

gospodinjstva

dušikovi oksidi (NOx) zgorevanje fosilnih goriv;

reagira z VOC in tvori

smog

kisli dež, smog

astma

strupen za rastline

promet

TE, TO

ogljikov monoksid (CO) nepopolno kurjenje

fosilnih goriv

ovira ohranjanje

kisika v krvi

vozila

hlapne organske

sestavine (VOC)

z NOx tvori smog ovirajo dihanje

verjetno

kancerogene

promet

industrijski procesi

zgorevanje goriv

prašni delci delci pepela ali dima bolezni dihal zgorevanje goriv

gozdni požari

11

svinec (pb) izpuh cestnih vozil kumulativni učinki

na zdravje, zlasti

otrok

osvinčen bencin

tovarne baterij

troposferski ozon (O3) ob reakciji NOx in VOC

(sončno vreme)

ogroža zdravje

poškodbe dreves,

pridelkov

promet (NOx, VOC)

TE, TO (NOx, VOC)

industrijski procesi

(VOC)

Vir: World Resources Institut, 1996; Plut, 1998

Ko se posamezni onesnaževalci v ozračju povežejo, nastanejo t. i. sekundarni onesnaževalci, ki

so običajno še bolj strupeni (Plut, 1998) Tako se npr. oksidi žvepla in dušika mešajo s sončno

svetlobo, kisikom in vlago, tvorijo žveplove in dušikove kisline ter padejo na površje kot kisli

dež.

Glavni vzrok za nastajanje kislega dežja so torej velike emisije SO2 in NOx, ki nastajajo

predvsem pri kurjenju fosilnih goriv. Največji vir onesnaževanja s temi škodljivimi snovmi pa

so TE in promet z motornimi vozili.

Vrsta raziskav potrjuje, da je kisli dež pomembni razlog za propadanje gozdov. Najprej so

strokovnjaki menili, da je onesnaženost zraka edini vzrok poškodb gozdov, kasneje pa, da je

onesnažen zrak z različnimi emisijami glavni, ne pa edini vzrok za propadanje gozdov.

Kisli dež povzroča tudi zakisanje jezerske vode, zakisanje prsti oz. zakisovanje okolja, ki

posledično spreminja in siromaši raznovrstnost rastlinskih ter živalskih vrst. Zato je nujno

trajno reševanje zmanjševanja kislih padavin, kar pomeni zmanjševanje emisij, predvsem SO2

in NOx (Plut, 1998).

Onesnaženost prsti je posledica posegov človeka v prst in se kaže v različnih oblikah

siromašenja oziroma zmanjševanja njene rodovitnosti. Do degradacije prsti prihaja zaradi

prekomerne paše, neustreznega kmetovanja (intenzivna uporaba kemičnih sredstev v

kmetijstvu pesticidi, mineralna gnojila), krčenja gozdnih površin … (Gilpin, 1996).Kvaliteta

prsti se manjša tudi z gradnjo infrastrukture, naselij, mest …

Onesnaževanje vode je vsaka fizikalna ali kemična sprememba vode. Z onesnaževanjem vode

človek z različnimi dejavnostmi slabša kakovost različnih vodnih virov. Onesnaževanje vode

je odvisno od samočistilnih sposobnosti posameznega vodnega vira in njegove polucijske

obremenitve.

Ukrepi za zmanjševanje onesnaževanja vodnih virov obsegajo (Plut, 1998):

- zmanjševanje obremenjevanja voda z različnimi metodami čiščenja odpadnih vod;

12

- zmanjševanje porabe vode;

- njena večkratna raba;

- izboljšanje kakovosti vode s pomočjo kontrole točkastih in ploskovnih virov

onesnaževanja;

- primerna pokrajinska raba vod;

- povečanje biotske in pokrajinske raznolikosti in s tem zmanjšanje vodno ekološke

občutljivosti;

- nadzor človekove dejavnosti.

Ker se poraba in onesnaževanje vode povečujeta, prihaja v številnih območjih sveta do

pomanjkanja kakovostne vode (Plut, 2002).

Biodiverziteta je življenjska , zlasti vrstna raznolikost ali pestrost živih bitij (Mršić, 1997). Živa

bitja naseljujejo praktično vse vode in kopne površine Zemlje. Prisotna so celo v globinah

oceanov, v puščavah, na vročih vrelcih in ledenikih. Nekatere bakterije živijo celo v jezerih na

Antarktiki prekritih s kar 4 kilometre debelo plastjo ledu.

Izumiranje vrst je tako kot nastajanje in razvoj novih vrst evolucijski pojav, ki je obstajal že v

geoloških obdobjih, ko na Zemlji še ni bilo človeka. Več kot 90 % vseh vrst, ki so kadarkoli

živele na Zemlji, je izumrlo po naravni poti. Nadomestile so jih »boljše« ali bolj »sposobne«

vrste (Myres, 1991), bolje prilagojene trenutnim okoljskim razmeram.

Po mnenju Pluta (1998) so znanstveniki zaskrbljeni predvsem zaradi velikih podnebnih

sprememb, ki lahko povzročijo nadaljnje izginjanje bioloških vrst. Napovedujejo izumrtje

polovice danes živečih rastlinskih in živalskih vrst do leta 2050. Takšna izguba bi predstavljala

nenadomestljivo katastrofo za planetarni ekosistem in za prihodnost človeške vrste.

Vrste pa še bolj množično izumirajo zaradi posrednega ogrožanja:

- spreminjanje ali popolno uničenje prvotnih biotopov (krčenje gozda, širjenje puščav,

regulacija vodotokov, melioracije, onesnaževanje);

- naseljevanje plenilcev;

- vnašanje parazitov in bolezni itd.

13

Antropogene spremembe podnebja

Zemljo so skozi njeno zgodovino poleg izumiranja vrst označevale tudi spremembe podnebja,

ki so pospešene zaradi človekovih dejavnosti. Podnebje sicer doživlja naravne spremembe, saj

je bilo npr. pred tisočletjem v severni Evropi veliko topleje. Na spreminjanje podnebja vplivajo

tudi nekateri drugi okoljski dejavniki, npr. veliki ognjeniški izbruhi.

Sprememba v ozračju, ki jo je povzročil človek in je bila popolnoma nepredvidljiva, je pojav

ozonske luknje nad Antarktiko. To je posledica reakcij klorofluorogljikov (CFC) v stratosferi,

zaradi katerih se je stanjšal ozonski plašč(Rees, 2005). Znanstveniki so nevarnost zmanjševanja

ozonske plasti ugotovili šele sredi sedemdesetih let 20. stoletja.

Med resnejše probleme okolja, ki se jih danes zavedamo, prav gotovo spada zviševanje

povprečne temperature na Zemlji zaradi t. i. »učinka tople grede«. Do njega prihaja zato, ker

ozračje bolj prepušča sončno svetlobo kakor pa infrardeče »toplotno sevanje«, ki ga oddaja

Zemlja. Zato je toplota ujeta podobno kot v topli gredi (Rees, 2005).

Čeprav je težko razumeti kompleksno problematiko nastajajoče degradacije okolja in narave,

je spoznanje človeštva doseženo: narava in z njo človeštvo, ki je odvisno od naravnih

ekosistemov in naravnih virov, sta zaradi vse večje onesnaženosti okolja, neobrzdane rabe

naravnih virov, ob hitrem naraščanju prebivalstva in neenakih razvojnih možnosti prebivalcev

Zemlje, v nevarnosti. Iz te nevarnosti ju lahko pripeljejo le drugačni, včasih nasprotni vzorci

ravnanja človeka od tistih, ki so nas privedli v sedanje stanje. Tehnološki in ekonomski vzorci

morajo biti osnovani na upoštevanju omejene nosilnosti Zemlje (Marega, 1996).

2.1.3. Agenda 21 in trajnostni razvoj

Pospešeno izumiranje bioloških vrst, hitra rast svetovnega prebivalstva, neenakomerno

razporejena gospodarska moč in svetovna revščina so posledica civilizacijskih pojavov. Z

naraščanjem materialne proizvodnje in porabe smo gradili sedanjost, vendar na škodo

prihodnosti (Plut, 1998).

V 21. stoletju se torej nahajamo pred velikimi nevarnostmi, za katere smo krivi sami. Te se

kažejo v pomanjkanju hrane in čiste pitne vode, primanjkovanju vode za mnoga območja na

svetu, naraščanju neurij z rušilnimi posledicami, izumiranju rastlinskih ter živalskih vrst, kar

naj bi vodilo v kolaps ekosistemov in povečanje zdravstvenih tveganj. Velik problem je visok

presežek dušika v prsteh in vodah, zaradi izredno velike intenzifikacije kmetijstva. Mnogih

14

samočistilnih sposobnosti in meja našega planeta še ne poznamo, zato je potreben obziren,

strpen in načrten odnos do narave, ki jo potrebujemo za življenje (Vovk Korže, 2011).

Postopne izboljšave v okolju, ki smo jim priča v zadnjem času, so rezultat številnih gibanj, ki

so se začela pojavljati v šestdesetih letih 20. stoletja.

Kot odziv vse večjemu onesnaževanju zaradi povojne industrializacije v razvitem svetu, se je

pojavilo prvo okoljsko gibanje Rimski klub. Le-ta je napovedal kolaps svetovnega

gospodarstva na začetku 21. stoletja zaradi pomanjkanja naravnih virov. Tudi Evropska

komisija je v poročilu iz leta 1987 z naslovom »Naša skupna prihodnost« (Our Common Future)

opozorila na vedno večjo ogroženost Zemlje zaradi vedno hujše revščine, degradacije okolja,

bolezni in onesnaževanja. Kot taka je predstavljala neposredni poziv vladam za akcijo, v kateri

ni mogoče ločevati ekonomskega razvoja od okoljskih temeljev. V poročilu je predstavljen

koncept trajnostnega razvoja, ki naj bi zadovoljil potrebe sedanje generacije, ne da bi omejil

razvojne možnosti prihodnjih (Pavšer, 2003). Pet let pozneje (junija 1992) so s podpisom

Agende 21 na svetovni konferenci Združenih narodov o okolju in razvoju v Rio de Janeiru,

sprejeli načela trajnostnega razvoja in akcijski načrt za njihovo uresničevanje. Leta 1992 se je

z dvema dokumentoma, to je z Deklaracijo iz Ria (Rio Declaration on Environment and

Development, 1992) in Agendo 21 (Programm of Action for Sustainable Development, 1992)

začelo govoriti o potrebah po udejanjanju trajnosti. Temelje za procese v Riu pa so postavili že

leta 1972 na svetovni konferenci o človekovem okolju v Stockholmu (Vovk Korže, 2011).

Kljub temu da je trajnostni razvoj v devetdesetih letih 20. stoletja postal vodilo okoljske

politike, pa je konkretno uresničevanje ostalo bolj na deklarativni ravni. Tudi v Amsterdamski

pogodbi iz leta 1997 je bil trajnostni razvoj potrjen kot prednostna naloga (Vovk Korže, 2011,

str. 34), vendar so jasne, oprijemljive in uporabne strategije uresničevanja le-te, še vedno ostale

premalo konkretne. V pomoč izvajanju trajnostnega razvoja na nacionalni, regionalni in lokalni

ravni je bila ustanovljena tudi Komisija Združenih narodov za trajnostni razvoj, ki je začela

izvajati večletni program »Earth Summit +5«. V raziskovalnih programih je bilo vključenih

tudi šest držav članic EU, in sicer Avstrija, Belgija, Finska, Francija, Nemčija in Velika

Britanija (Vovk Korže, 2011, str. 34).

Osnovna misel trajnostnega razvoja je, da človeštvo ne sme početi z naravo tega, kar počne

danes, če noče izzvati hudih in nerešljivih ekoloških, socialnih in političnih problemov, ali celo

ogroziti svoj obstoj. Poenostavljeno rečeno je trajnostni razvoj, razvoj, ki zadovoljuje današnje

15

potrebe, ne da bi ogrožal zadovoljevanje potreb prihodnjih generacij (Stritih, 1996, Šorgo

1996). Namreč iz nakopičenih spoznanj o spremembah okolja v svetu in Evropi, pa tudi pri nas

v Sloveniji, lahko trdimo, da si ob nespremenjenem obnašanju človeštvo ogroža lastni obstoj.

Že Preambula k Agendi 21 (Keating, 1995, Šorgo 1996) pravi, da stoji človeštvo pred

odločilnim trenutkom v zgodovini, saj se svet sooča z vedno hujšo revščino, lakoto,

pomanjkljivim zdravstvom, nepismenostjo in nenehno degradacijo ekosistemov.

Žal pa je marsikje razumevanje trajnostnega razvoja v realnosti pomenilo ˝podpiranje

neskončnega, na količinski rasti zasnovanega razvoja, ki pa ni mogoče˝ (Vovk Korže, 2011, str.

35),, zato se teorija tako zasnovanega trajnostnega razvoja do danes ni uresničila. Na nasprotno,

stanje se je ponekod celo poslabšalo. Prav vse države imajo namreč težave z brezposelnostjo, s

propadanjem ekosistemov, pomanjkanjem naravnih virov in z boleznimi, lakoto ter vojnami, ki

so posledica krize vrednot (Vovk Korže, 2011).

Vendar kriza človeštva, njegovega odnosa in ravnanja z okoljem lahko predstavlja tudi

priložnost, izziv za iskanje izhodov iz takšnega stanja.

V zadnjem času se zlasti v gospodarsko razvitih državah postopoma oblikuje nov pogled na

svet, ki je zasnovan na okoljski etiki in vzgoji, ekocentričnem pogledu na svet in trajnostno

sonaravnem gospodarskem vzorcu, ki podpira kakovostni gospodarski in humani napredek v

okviru naravnih omejitev. Storitve postajajo osrednja gospodarska in zaposlitvena dejavnost, v

gospodarsko razvitih državah prihaja do stabilizacije prebivalstva, postopoma se uvaja načelo

varovanja okolja ter večja vloga obnovljivih energetskih virov in na nekaterih območjih

zmanjševanje pritiskov na okolje (Plut, 1998).

Agenda za trajnostni razvoj do leta 2030, ki so jo Združeni narodi sprejeli septembra 2015,

nadgrajuje razvojne cilje tisočletja, konferenco Združenih narodov o trajnostnem razvoju Rio

+20 in konference o financiranju razvoja. Agenda 2030 temelji na t. i. »razvojnih ciljih

tisočletja«, razdeljenih med tri razsežnosti trajnostnega razvoja – gospodarsko, družbeno in

okoljsko. Cilji obravnavajo revščino, neenakost, prehransko varnost, zdravje, trajnostno

potrošnjo in proizvodnjo, rast, zaposlovanje, infrastrukturo, trajnostno upravljanje naravnih

virov, podnebne spremembe, enakost spolov, miroljubno in vključujočo družbo, dostopnost

pravnega varstva ter odgovornost institucij.

Dosedanje uresničevanje ciljev trajnostnega razvoja po svetu ni bilo enakomerno, zato naj bi

nova Agenda 2030 delovala kot univerzalni sporazum, ki zahteva ukrepanje vseh držav sveta.

Ta agenda predvideva mehanizem pozornega spremljanja in pregleda, ki bo omogočil

16

opazovanje napredka pri izvajanju in zagotovil odgovornost do državljanov. Pomembna novost

Agende 2030 je spoznanje, da trajnostni razvoj zahteva sočasen napredek na treh področjih –

gospodarskem, družbenem in okoljskem, ki jih je potrebno na celosten način obravnavati

skupaj. Za uspešno izvajanje so potrebni vsi viri, nacionalni in mednarodni, javni ter zasebni.

Vse države morajo prispevati svoj pravični delež, pri čemer se upošteva stopnja razvitosti in

nacionalne razmere ter zmogljivosti. Za doseganje ciljev Agende 2030 je bistveno, da vse

države prevzemajo svojo odgovornost za ukrepanje (Europa, 2016)

Koncept trajnostnega razvoja torej sloni na t. i. »tri stebrnem modelu«, ki ga tvorijo družba,

gospodarski razvoj in okolje. Pri tem predstavlja okolje vez med družbo in gospodarskim

razvojem le-te (Lindner-Fally, 2009).

Za uveljavitev trajnostnega razvoja je zato okoljsko in razvojno izobraževanje ljudi vseh starosti

nujno. Končni cilj takšnega izobraževanja je človek, ki bo ravnal v skladu z okoljsko etiko

(Plut, 2002).

2.2. IZOBRAŽEVANJE ZA TRAJNOSTNI RAZVOJ

Izobraževanje je najmočnejše orodje za uvajanje novih načinov razmišljanja o okolju (parcialno

zavest spreminja v globalno), razvija potrebne veščine, spreminja obnašanje do okolja, oblikuje

vrednote in prepričanja, ki so pomembna pri uveljavljanju koncepta trajnostnega razvoja

(Lukšič, 2001). Ta proces se začne v zgodnji mladosti, ko otrok čustveno doživlja naravo, odnos

do nje pa posnema od staršev, vzgojiteljev in učiteljev. S pridobivanjem znanja o živi in neživi

naravi ter z razumevanjem procesov, ki tečejo v živih bitjih, pridobi strokovno znanje, ki je

potrebno za razumevanje dognanj v življenjskem okolju oz. okolju, katerega sestavni del je tudi

človek (Perenič, 1993; Bratoš, Turk, 2001).

Med najpomembnejše mednarodne dokumente, na katerih sloni vpeljevanje izobraževanja za

trajnostni razvoj v slovenski šolski sistem, sodi Resolucija 57/254 Združenih narodov,

imenovana »Desetletje izobraževanja za trajnostni razvoj«, ki zajema obdobje od leta 2005 do

2014. V njej so podane smernice za uresničevanje načel trajnostno naravnane družbe v vrtcih,

šolah in tudi univerzah. Trajnostno naravnana šola je tista, v kateri lahko vsi udeleženi izkušajo

pomen trajnostnega razvoja. Tako poučevanje za trajnostni razvoj ne sme potekati le v učilnici,

temveč je treba prednost dati akcijskemu delovanju otrok v lokalnem okolju oz. povezovanju z

vsakdanjim življenjem (Ministrstvo za šolstvo in šport, 2016).

17

V sklop raziskovanja otrokovega okolja, tako naravnega kot družbenega, vsekakor sodijo tudi

okoljske vsebine. Raziskovanje okoljskih vsebin običajno poteka skozi igro, ki je za otroka

neprisiljena in notranje motivirana dejavnost. Skozi igro otrok sočasno razvija tudi lastno

ustvarjalnost. Takrat začne sistematično spoznavati in usvajati pojme, razumevati nekatere

naravne pojave in procese, seznanjati se s preprostim raziskovanjem, predvsem pa razvijati

vrsto sposobnosti in spretnosti. Raziskovanje v zgodnjem otroštvu zato temelji predvsem na

otrokovih izkušnjah iz vsakdanjega življenja oziroma stika z naravo (Petek, 2010).

Okoljska vzgoja je torej doživljanje, raziskovanje in vrednotenje okolja, v katerem otrok živi.

Temelji na spoznavanju, razumevanju in vrednotenju vseh sestavin okolja. Zaradi tega tudi v

osnovnošolskem izobraževanju okoljska vzgoja ne pomeni uvajanja novih učnih vsebin v

programe posameznih predmetov, temveč je interdisciplinarna veda, ki jo posredujemo z

mnogimi aktivnimi metodami dela (Bratoš, Turk, 2001). Okoljska vzgoja učencem pomaga

razumeti povezavo okolja z vsakodnevnim življenjem. Da pa lahko izpolnjuje svoje naloge, jo

moramo skrbno načrtovati (Svečko, Mušinovič-Zadravec, 2001).

Danes so se vsi svetovni izobraževalni sistemi znašli pred ključnim vprašanjem, kako

izobraževati v novem tisočletju. Med pomembnimi iztočnicami različnih izobraževalnih

programov izpostavljamo predvsem ohranjanje zdravega okolja. Zato mora izobraževanje v 21.

stoletju slediti predvsem holističnim izobraževalnim ciljem, ki temeljijo na naslednjih

spoznanjih (Naji, 2001):

- planet Zemlja je enkratna, živa celota;

- okolje našega planeta je treba zavarovati pred uničenjem in pretiranim izkoriščanjem

naravnih virov;

- izobraževanje mora upoštevati celovitost človeškega bitja.

Za doseganje teh ciljev izobraževanja potrebujemo svetovne dosežke znanosti naravoslovnih in

družboslovnih ved. Sedanji razkol med dvema področjema ni niti naraven, še manj pa koristen.

Zanemarjanje človekove celovitosti in njegove povezanosti z naravo je ena izmed velikih

pomanjkljivosti, ki jo je imelo izobraževanje do sedaj. Okoljska vzgoja kot medpredmetno

področje prinaša v programe posameznih predmetov nove vsebine, ki postavljajo v ospredje

višje miselne procese s poudarkom na razumevanju in vrednotenju pridobljenega znanja.

Pomembno je povezovanje obstoječih učnih tem v posameznih predmetih, preprečevanje

podvajanj in pretirane razdrobljenosti v obravnavi okoljskih problemov (Naji, 2001). Kot

takšna lahko popestri pouk in prispeva k didaktičnemu uspehu, saj daje velike možnosti za

18

obogatitev pouka pri različnih predmetih, učencem pomaga razvijati številne spretnosti, na

katere doslej morda niso bili pozorni, jih spodbuja k zanimanju za okolje nasploh. Okoljska

vzgoja zato ne zahteva razširitve šolskega programa, ampak dejavno poučevanje, ki naj bi

prebudilo novo zavest in omogočilo boljše dojemanje problemov, povezanih z okoljem

(Marentič Požarnik, 2001).

Cilj prenovljenih učnih programov je izpostaviti v njih trajnostni razvoj, kar predstavlja vpliv

na obnašanje in ravnanje posameznikov, predvsem pa na njihovo motivacijo za razvoj osebne

odgovornosti do okolja. Interdisciplinarno učenje in raziskovanje vodi učence k spoznavanju

okoljskih problemov v vsej njihovi kompleksnosti. Ko učenci vplivajo na reševanje aktualnih

problemov v svojem okolju, npr. varčevanje z vodo v šoli in doma, se pri njih razvijejo kvalitete,

kot so iniciativnost, neodvisnost, sočutje, samonadzor in odgovornost. Njihova skrb za okolje

postane vrednota (Lukšič, 2001).

2.2.1. Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj v osnovni šoli

Številne aktivnosti, ki se izvajajo v naših osnovnih šolah, so povezane z okoljsko vzgojo. Tako

se z njimi srečamo pri posameznih vsebinah v sklopu naravoslovnih predmetov, šol v naravi,

taborov in pri projektnem delu. Le-ti so bili v glavnem ideja posamezne šole, učiteljev ali

učencev. Okoljska vzgoja je šele od leta 1999 v programu osnovne šole medpredmetno

področje. Učitelji tako na razredni kot na predmetni stopnji njene vsebine vključujejo pri

poučevanju različnih predmetov oz. v aktivnosti, ki so načrtovane za dneve dejavnosti in druge

oblike dela na šoli. Pri posameznih predmetih okoljska vzgoja ne poučuje novih vsebin, temveč

uvaja predvsem interdisciplinarni pristop in aktivne metode dela, kar predstavlja uresničevanje

predvsem dveh ciljev, ki sta pomembna za vse predmete (Črne Ivkovič, 2002):

- premik od transmisijskega k transakcijskim in transformacijskim didaktičnim

konceptom, kar postavlja v ospredje višje miselne procese s poudarkom na razumevanju

in vrednotenju sedanjosti;

- predvidevanje in vrednotenje prihodnosti.

Transmisijsko dojemanje pouka je poučevanje, kjer učitelj podaja znanje učencem kot

posredovalec učne snovi. Glavni cilj transakcijskega pouka pa je pripraviti učence k večji

samostojnosti za reševanje problemov. Transformacijsko dojemanje pouka, kjer se razvijajo

učenčevi potenciali celostno (telesni, spoznavni, čustveno-socialni, etični in duhovni razvoj),

19

pa pripeljejo do večje povezanosti posameznika in družbe oz. človeka in okolja (Marentič

Požarnik, 1993; Lapajne, Marega, Milekšič et al., 1997).

Okoljska vzgoja kot izbirni predmet

Okoljska vzgoja se pojavlja skozi celo osnovnošolsko izobraževanje. V zadnji triadi je prisotna

tudi kot izbirni predmet. Okoljska vzgoja je triletni izbirni predmet. Zanj je namenjenih 35 oz.

32 ur letno. Izvaja se v heterogenih skupinah, kjer so učenci od 7. do 9. razreda (Marentič

Požarnik, Milekšič, Plut, Šorgo et al., 2004). Pri okoljski vzgoji večamo »okoljsko pismenost«

učencev in jih s tem pripravljamo na okoljsko ozaveščene državljane, ki bodo delovali v okolju

trajnostno. Najpomembnejši cilj predmeta je spodbuditi učence k akcijskemu delovanju v

lokalnem okolju.

Pri izbirnem predmetu okoljska vzgoja pri učencih spodbujamo k večji odgovornosti do okolja.

To pomeni, da učenci ne usvajajo le okoljska znanja, temveč vplivamo na razvoj pozitivnih

čustev, stališč in akcijskega delovanja v okolju. (Marentič Požarnik, Milekšič, Plut, Šorgo et

al., 2004).

Glavna načela izbirnega predmeta so (Marentič Požarnik, Milekšič, Plut, Šorgo et al., 2004, str.

6):

- interdisciplinarnost

- sistemski pristop poučevanja

- aktivnosti v lokalnem okolju

- proaktivnost

- povezovanje spoznavnih in čustvenih vidikov.

Vsebinski sklopi, ki jih učenci spoznajo pri izbirnem predmetu okoljska vzgoja, so:

- voda,

- zrak,

- energija,

- tla,

- biotska pestrost okolja kot povezan sistem,

- okolje včeraj, danes, jutri,

- okolje in način življenja.

20

Okoljska vzgoja je proces doživljanja, spoznavanja in vrednotenja okolja, kjer učenci razvijajo

spretnosti ter veščine za njegovo doživljanje, spoznavanje in vrednotenje, oblikujejo stališča do

okolja ter se sočasno učijo učinkovitih strategij reševanja problemov v okolju, kritičnega

sprejemanja informacij in sposobnosti komuniciranja (Lapajne, Marega, Milekšič, et al., 1997).

Po mnenju Marentič Požarnikove (1993) naj bi pri okoljski vzgoji uporabljali naslednja

didaktična načela:

- Problemski pouk učence usmerja k reševanju aktualnih problemov iz okolja

- Uporaba metod kot so pogovori, ustvarjanje izvirnih idej,

- Terensko delo.

- Projektno delo.

Projekt »Ekošola«

Projekt »Ekošola« je mednarodni program, kjer sodelujejo učenci, učitelji in vzgojitelji pri

izvajanju okoljskih vsebin ter načel trajnostnega razvoja. Vsebine lahko vključujejo v že

obstoječe šolske programe pri posameznih predmetih, dejavnostih, drugem projektnem delu

ipd. Vse dejavnosti se morajo izvajati po metodologiji sedmih korakov, ki jih določa projekt.

Ustanove, ki so pri tem uspešne, pridobijo znak »Zelena zastava« (Cerar, Lukić, Mihalič, 2015).

Sedem korakov, ki jih mora ustanova opraviti, da pridobi zeleno zastavo, so:

1. Vzpostavitev ekoodbora, v katerem so učenci, učitelji in vodstvo ustanove ter tudi

predstavniki staršev. Naloga ekoodbora je spremljanje razvoja, izvajanja in okoljskega

delovanja ustanove.

2. Okoljski pregled ustanove na osnovi katerega se izdela ekoakcijski načrt.

3. Ekoakcijski načrt je osnovno vodilo izvajanja projekta na šoli. V njem so zapisane

vsebine, ki se bodo izvajale, načini, kako se bodo izvajali, kdo jih koordinira, spremlja,

konkretne dejavnosti in tudi finančna podlaga za izvedbo le-teh.

4. Nadzor in ocenjevanje je del spremljanja, izvajanja ekoakcijskega načrta.

5. Delo po učnem načrtu je namenjeno zlasti vključevanju izvajanja projekta v vsebinsko

in organizacijsko delovanje šole (npr. sodelovanje vseh zaposlenih na šoli).

6. Obveščanje in vključevanje zajema predvsem vključevanje posameznikov ter

predstavnikov lokalne in širše skupnosti pri obveščanju, kako se projekt izvaja, do

katerih rezultatov prihajajo, katere akcije so uspešne ipd.

7. Izdelava in podpis ekolistine je sklepno dejanje, kjer se ustanova s podpisom obveže,

da bo tudi v prihodnje delovala v okolju trajnostno.

21

Ko ustanova enkrat pridobi zeleno zastavo, mora vsako leto uspešno zaključiti aktivnosti, ki jih

določi v ekoakcijskem načrtu.

2.2.2. Pomen pouka geografije za okoljsko vzgojo v osnovni šoli

Po mnenju Pluta (2002) je predmetna razdrobljenost izobraževanja eden od razlogov, da se sicer

znanje o okolju veča, vendar se pri tem premalo poudarjajo vzroki in posledice posegov človeka

v okolje. Izobraževanje za okolje je zato treba usmeriti v večje akcijsko delovanje v družbi,

zlasti na lokalni in potem tudi na regionalni oz. širši ravni.

Okoljsko izobraževanje mora po Plutu (2002) temeljiti na treh vrednotah in sicer na večji

odgovornosti do okolja, gospodarski uspešnosti ter socialni pravičnosti. Na žalost pa je tako, da

je izobraževanju za okoljsko ozaveščenost namenjeno le malo prostora na koncu vsebin

posameznih predmetov. Je le kot nekakšen dodatek obveznih vsebin oz. predmetov v

izobraževanju. Zato je ključna sprememba v izpostavljenosti vsebin za okoljsko izobraževanje,

ki mora postati osnovno vodilo marsikaterega izobraževanja ali predmeta. Le tako bo tudi

izobraževanje bistveno pripomoglo k izgrajevanju trajnostno sonaravne družbe.

Izobraževanje za večjo okoljsko pismenost mora biti vključeno v vse šolske premete, tako

naravoslovne kot tudi družboslovne. Sočasno se mora pojavljati na vseh ravneh izobraževanja,

tako na razredni kot na predmetni stopnji oz. v vseh treh triadah. Do sedaj lahko trdimo, da so

se cilji okoljske vzgoje bolj dosledno in sistematično uresničevali le na razredni stopnji in pa

pri pouku biologije (Marentič Požarnik, 1993). Če bomo nadaljevali s takšnim načinom

izobraževanja, vedenja ljudi do okolja ne bomo mogli spremeniti, niti bomo lahko ustvarili

odgovornejšega človeka do okolja in družbe. Zato je treba spremeniti temeljne vrednote do

varovanja okolja. Vse to pa lahko uresničimo, če bomo okoljsko izobraževanje povezali s

primernimi vsebinami, cilji in znanji različnih strok (Haubrich, 2005), tudi družboslovnih.

Geografija kot predmet predstavlja področje, kjer se enakovredno prepletajo tako naravoslovne

kot družboslovne vsebine. Kot takšna predstavlja možnost, kjer lahko učence sistematično

spodbujamo k večjemu razumevanju okolja, razumevanju vpetosti človeka v okolje in

njegovemu odnosu do okolja (Marentič Požarnik, 2005). O tem govori tudi mednarodna listina

o geografski vzgoji in izobraževanju, kjer je okoljevarstvena vzgoja, za katero je veliko

priložnosti prav pri geografskem pouku, še posebej izpostavljena (Kunaver, 2005). Učenci se

lahko s pomočjo znanj, spretnosti in veščin, ki jih pridobivajo pri pouku geografije, učijo tudi

22

sprejemati odločitve, ki okolju ne škodujejo ter so usmerjene v trajnostni razvoj družbe in okolja

(Brinovec, 2004).

Tako bo geografija kot veda prispevala več k bolj kompleksnemu prepoznavanju okoljskih

problemov sodobnega sveta (Lindner-Fally, 2009).

Geografija je predmet, pri katerem učenci dobijo spoznavajo geografske značilnosti pokrajine

in spretnosti za raziskovanje preko katerega okolje razumejo in ga vrednostno opredeljujejo.

(Kunaver, Bevc Malajnar, Cunder et al., 2001).

Enostavne raziskovalne metode so: opazovanje, merjenje, kartiranje, uporaba gradiv, … . Z

njimi učenci spoznavajo okolje in ga razumejo.

Za geografa je terensko delo najvišja oblika raziskovanja s katerim so morajo pri pouku

seznaniti tudi učenci. Učenci so aktivni raziskovalci, učitelji pa usmerjevalci vzgojno-

izobraževalnega procesa. (Ferk, Vrtačnik, Vukadinovič, 2001).

Sodobi pouk geogr

connecting repositoriesi izvleČek v magistrskem delu bo predstavljena akcijska raziskava, s...

Documents