Contribuciones sobre temas de actualidad:

LA INVESTIGACIONEN EL AULA UNIVERSITARIA

(1).019a Haidée LobosProfesora en Psicopedagogía.Becaria OEA. EvaluaciónEducacional. Santiago de Chile.Categoría de Investigación A.Profesora titular exclusiva,Facultad de Filosofía Humanidadesy Artes, Universidad de San Juan.Investigadora del Instituto deInvestigaciones en Ciencias de laEducación.

Oiga Haidée LOBOS (1)

Planteo

¿Qué se entiende por investigación decátedra? ¿Es pertinente y posible investigaren las cátedras? ¿Qué sentido tiene hacer estetipo de actividad en las aulas? ¿A qué modelode investigación debería ajustarse lainvestigación de cátedra? ¿Qué diferenciahay con los trabajos prácticos? ¿Sobre quétemas o problemas compete investigar en lascátedras? ¿Qué destino tienen los resultadosde estos trabaj os?

Estos y otros interrogantes giranalrededor de la problemática de lainvestigación de cátedra, como unapreocupación y especial interés por parte dedocentes e investigadores.

El tema requiere en la actualidad unaresignificación que procure clarificar lanaturaleza de esta actividad, objetivos,alcances y diferenciación de otras actividadesde cátedra. Creemos conveniente intentar suanálisis desde distintos enfoques: concep-tual, práctico y político educativo.

En primer lugar, diremos que el tema sesitúa en el campo de la investigacióneducativa, en la investigación por el docentey en la relación docencia-investigación. Estaactividad es posible desarrollarla en el aula yes pertinente que el profesor y los alumnos lapractiquen.

Intentamos la búsqueda de unaconceptualización a partir del análisis de loscomponentes: cátedra e investigación, paraconstruir la unidad significativa del concepto.El enfoque práctico lo planteamos desde la

"la investigacióneducacional,

siempre implica unavinculación con una

postura políticaespecífica hacia el

valor de laeducación misma"

Carr, W.

experiencia y desde propuestas alternativasde formas de investigación de cátedra. En lopolítico rescatamos medidas de aliento a lainvestigación por el docente.

2. La cátedra

La cátedra en la tradición educativa,designaba el asiento elevado, a modo depúlpito, donde el catedrático (o maestro) seubicaba para "dictar" su clase. También era latarima o tablón que sobresalía de la superficiedel aula, destinado a la mesa o escritorio deldocente. Esta concepción de cátedra, escoherente con el modelo didáctico de laenseñanza trasmisiva-vertical por parte dequien se considera, poseeel poder del saber.

También se designacon el nombre de cátedra,a la materia o disciplinaque enseña el catedrático:cátedra de Matemática, deHistoria, etc. Estadenominación se extiendeal espacio físico o aula,donde se desarrolla lacátedra.

Se advierte en estaconceptualización, laconsideración más bienaislada de los compo-nentes educativos: eldocente, los contenidos aenseñar, los alumnos y elaula. Se plantea así la segmentación de uncampo que en la realidad, no se piensa ni serealiza fuera de una configuraciónestructurada. La cátedra no puede entendersesólo como la materia o disciplina, tampococomo un sitial para el catedrático o docente,ni como el espacio físico donde tiene lugar laclase.

Creemos que la cátedra conforma unacompleja pero ineludible relación entredocentes y alumnos, materia a enseñar, y aulacomo contexto situacional del actopedagógico. Cada uno de estos componentes,se sitúan dentro de una trama de relaciones demayor amplitud que configuran el procesoeducativo. Se trata de una construcciónorgánica, elaborada a partir de los elementos

fundamentales, que totalizan una relaciónconcreta e integradora.

3. La investigación

La investigación es la tarea específicade la actividad científica o producción deconocimientos. Parte de un objeto de estudioque se define y delimita como problema, y deuna concepción de validez vinculada con lometodológico. Se sitúa en un modelo oparadigma que constituye el encuadreepistemológico desde el cual se determina lapropia esencia del proceso investigativo.

La investigación educativa es vistacomo una investigación con rasgos distintivos

propios, que la diferenciande otras áreas deconocimien tos. ¿Cuálesson esas notas distintivas?Contesta W.Carr (1991)que, siendo la educaciónuna práctica comprometidacon la promoción devalores humanos ysociales, "la investigacióneducacional, siempreimplica una vinculacióncon una postura políticaespecífica hacia el valor dela educación misma". Estosignifica que el proceso deinvestigación y elconocimiento que produce,es al mismo tiempo un

proceso educativo, que posibilita latransformación y el aprendizaje de quien laemprende.

La investigación por el docente, por suparte, ha suscitado desde hace unas décadas,un candente debate en los ámbitos educativos,particularmente en la Universidad. El planteocentral de la discusión se' refiere a lapertinencia o no de la investigación por loseducadores profesionales. Se cuestiona entreotras cosas: la esencia del rol docente frentea la compatibilidad entre la función de enseñary la de investigar; su formación y preparacióntécnica para diseñar y desarrollar proyectosde investigación; los temas o problemas sobrelos cuales indagar; los paradigmas o modelosmetodológicos que puede asumir; etc. No

obstante estos cuestionamientos, lainvestigación por el docente haadquirido gran relevancia en losúltimos años, promovida poracciones políticas que más adelanteseñalaremos.

4. La investigación de cátedra

Esbozados los dos conceptosimplicados en la relación docencia-investigación, podemos especificarque la investigación de cátedra, es eltrabajo de investigación que sedesarrolla en el aula. Por lo tanto lacátedra constituye un vasto campode trabajo docente y de investigación,configurado por el entrecruzamientode variadas e ineludibles relacionesentre docentes y alumnos, mediadospor el conocimiento a enseñar en elcontexto situacional del aula ytambién fuera de ella.

De acuerdo con estaconceptualización, la participaciónde los alumnos es imprescindible,no se entiende una investigación decátedra sin alumnos investigando yaprendiendo. Esto es así, porque sonpropósitos centrales de esta actividad, laformación investigativa de los alumnos paraalcanzar su autonomía y alentar en ellos lapráctica de la reflexión.

La práctica de metodologíasdiferentes, de acuerdo con las áreas yproblemas que se investiguen, ofrecerá lainstrumentación básica para la búsqueda delconocimiento. Esto equivale a decir que elalumno podrá contar con herramientasadecuadas para procurar por sí mismoinformación y saberes válidos, no siemprelos recibirá producidos por otros. Pero suvalor va más allá de una adecuadainstrumentación, intenta desarrollar el espíritucientífico, el pensamiento reflexivo y crítico,la búsqueda honrada del saber, el desarrollode la creatividad y la imaginación tanto comoel conocimiento de la realidad, laidentificación de sus problemas y la búsquedade soluciones.

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"Este es mi poyo" Dini Calderón

5. Modelos y formas de investigación decátedra

La investigación en el aula, reconoceuna variedad de modelos y perspectivas. Setrata de un campo abierto que admiteenfoques, métodos, intereses y prácticasdiversas, encuadrados a su vez en diferentescontextos sociales, políticos y culturales. Enesta diversidad sobresalen algunos enfoquesdentro del paradigma interpretativo, talescomo el ecológico, curricular, mediacional,interactivo, curricular, crítico reflexivo, etc.que indagan sobre los hechos o fenómenosque se producen en el ámbito psicosocial ypedagógico del aula. Desde nuestro enfoquela investigación de cátedra alcanza a losproblemas situacionales del aula, pero admitentambién otros modelos y puede ocuparse deotros problemas de la realidad educativa queno siempre se sitúan en el contexto áulico.

Respecto de las formas o estrategiasorganizativas de la investigación de cátedra,

las posibilidades o alternativas también sondiversas. Mencionamos dos de ellas: una es lapropuesta "por proyectos" y otra es "lainvestigación como base de enseñanza" queproponen entre otros, Stenhouse (1990) yElliot (1990), basada en los principios de quela investigación por el docente, "es elperfeccionamiento autogestionado de lapráctica, y [que] el foco más importante parala investigación es el currículum, en cuantose trata del medio a través del cual resultacomunicado el conocimiento en las escuelas".

La primera opción, por proyecto, lahemos practicado en nuestra cátedra. Se tratade planificar en forma conjunta, entre equipodocente y alumnos, proyectos de corteoperativo (Landscheere), en el sentido deseleccionar o recoger algún problema quepuede investigarse a corto plazo y ofrecer unaporte o solución. Dentro de este enfoque seplanifican proyectos de mayor alcance quepueden desarrollarse a través de etapasencadenadas, realizadas cada una por grupossucesivos de alumnos, que van desde laplanificación hasta el informe final, pasandopor las fases de desarrollo, análisis, evaluacióninterpretativa y devolución.

Otra alternativa, es la vinculación oparticipación de los alumnos en proyectosmayores, que se realizan en institutos,gabinetes o centros de investigación, de lamisma universidad o fuerea de ella. Lamodalidad intercátedra, es otra posibilidadque permite la visión interdisciplinaria del

problema y la comunicación interactiva entrealumnos, docentes. Cualquiera sea el modelo,la forma o modalidad que la investigaciónasuma, los alumnos no pueden estar ausentesy menos aún, considerarlos como mano deobra económica o gratuita.

6. Investigación de cátedra y trabajopráctico

Desde la realidad creemos importantehacer una diferencia entre trabajo práctico einvestigación de cátedra. El primero consisteen general, en una actividad de aplicación deaspectos teóricos a situaciones concretas. Másallá de la variedad y calidad de las actividadesque pueden incluirse en la figura didácticadel "trabajo práctico", la propuesta conllevaesencialmente una concepción disociada en-tre teoría y práctica. Esto puede tener unaexplicación epistemológica, ya que en latradición educatica, la práctica tuvo unadependencia teórica de distintas fuentes:primero de la filosofía, la teología y la ética;luego de los modelos científico-naturales;también de los llamados "fundamentosdisciplinarios". Todas asumieron el campoeducativo, como espacio propicio para laaplicación de teorías no emergentes de lapráctica educatica, a modo de unaextrapolación. Hoy se procura la construcción -de una teoría genuinamente educacional, cuyamatriz sea la propia práctica educativa, quesupere la dicotomía entre pensamiento yacción, entre teoría y práctica.

Para responder a la necesidad yexigencia reglamentaria de realizar trabajosprácticos, los profesores planifican este tipode actividades en base a criterios diferentes.Así, hay una gama de propuestas que va desdetrabajos de campo con criterio investigativo,hasta la mera síntesis bibliográfica, que no sesomete a evaluación crítica, a la comprensiónsignificativa y menos aún a unareestructuración interpretativa. Lainvestigación de cátedra particularmente elmodelo crítico reflexivo, intenta superar elparadigma dicotómico entre teoría y prácticay por otra parte, la actividad de investigacióncon la participación de alumnos, cubre laexigencia de los trabajos prácticosreglamentarios.

8. El punto de vista político7. Transferencia de la investigación decátedra

Según lo expresado hasta ahora, pareceque ofrecer en la cátedra un espacio para quelos alumnos investiguen, como formación derecursos humanos, cumpliría el objetivo delas investigaciones en el aula. Pero cabe uninterrogante más: ¿qué ocurre con estasproducciones? ¿tienen algún destino odestinatario? ¿le sirven a alguien?

Precisamente éste es uno de losproblemas que padece la investigación socialen general y particularmente el área educativa.Muchos esfuerzos se pierden. Si los resultadosno se revierten sobre la realidad que los hamotivado, la investigación queda a mitad decamino y se vacía de significado. Lasdecisiones de políticos y técnicosgeneralmente se toman al margen de lainformación originada en estudios einvestigaciones. No obstante, conocemosinvestigaciones de cátedra vinculados conproyectos afines que se realizan en institutos,cuyos aportes se han rescatado. En nuestrocaso particular los resultados obtenidosfueron ofrecidos a las instituciones donde serealizaron. Su suerte fue diversa, a veces setuvieron en cuenta y otras no.

En la investigación de cátedra laprimera y más importante transferencia sonlos propios participantes, los alumnos, queproducen un conocimiento al tiempo que seforman en los procesos de acción ypensamiento comprometidos con opcionesde valor, propios de la investigacióneducativa.

Discutir la investigación educativa ensu caracter epistemológico, sin plantear elcontexto socio-político en que se desarrolla,carece de la significación necesaria que de-fine las coordenadas de ese contexto. Lapolítica de investigación gobierna lasprecisiones y prioridades y condiciona lasincidencias de los aportes o resultados de lasinvestigaciones como insumo para laspolíticas educativas, particularmente demejoramiento de la calidad del sistema, y dela formación docente.

En el caso particular de lainvestigación por el docente, queremosrescatar más allá de críticas y disensos, elPrograma de Incentivos a Docentes-Investigadores (Decreto 2427/93) de lasUniversidades Nacionales. Se trata de unapolítica de promoción en el marco de unenfoque integrado de la carrera académica ensus funciones específicas de docencia,investigación, extensión y gestión. Estaintervención política considera también, en-tre otros aspectos, la escasez .de actividadinvestigativa por parte de los docentesuniversitarios, frente a la alta concentraciónde recursos humanos con que cuenta launiversidad para desarrollar tareas deinvestigación.

Este incentivo de carácter económico,está destinado al personal docente queparticipe en proyectos de investigación ycumpla funciones docentes. Creemos que sibien el docente puede participar en distintosámbitos de investigación, es la cátedra, elaula, el contexto específico donde encuentrael espacio propio para su tarea deinvestigación.

NOTAS BIBLIOGRAFICASBASSEDAS, E. COLL, C. y otros (1981)

"Formación universitaria y actividad profesional:un intento de investigación en el ámbito de lapsicología educacional" ,en Infancia y Aprendizaj e,N° 15, Madrid. Pablo del Río.

CARR, W. (1990) Hacia una ciencia crítica dela educación. Barcelona, Laertes.

DE LANDSHEERE, G. (1971) Lainvestigación pedagógica. Bs. As. Estrada.

ELLIOT, 1. (1990) La investigación- acción en

educación. Madrid, Morata. 1990.GUERRERO, M.e. (1996) Las políticas y la

legislación vigentes en educación superior para ladocencia y la investigación. San Juan. IDICE.UNSJ.

LOBOS, O. H. y GUERRERO, M.e. (1984)La investigación por el docente. San Juan. IDICE.UNSJ. .

STENHOUSE, L. (1990) Investigación ydesalTollo del curriculum. Madrid, Morata.