convivencia escolar: acoso entre iguales. · de igual manera, la convención sobre los derechos del...

Concejalía de Bienestar Social y Sanidad.. Área Infancia y Adolescencia

CONVIVENCIA ESCOLAR:QUÉ ES Y CÓMO PREVENIR ELACOSO ENTRE IGUALES.

Concejalía de Bienestar Social y Sanidad.. Á rea Infancia y Adolescencia2

PRESENTACIÓN

La protección y promoción de la infancia y la adolescencia es objeto deespecial atención para el Ayuntamiento de Murcia quien desarrollaproyectos y programas en distintos ámbitos. Desde el Servicio Municipal deServicios Sociales se lleva a cabo un conjunto de actuaciones concretascuyo marco de referencia es el Programa de Infancia y Adolescencia el cualse inspira y pretende hacer efectivos los principios de la Convención sobrelos Derechos del Niño, aprobada por Naciones Unidas el 20 de noviembre de1989.

Una de las líneas de actuación del Programa de Infancia la constituye lasensibilización, conocimiento y difusión de los derechos de los niños y niñaspara lograr su reconocimiento como sujetos de derecho; en esta línea sesitúa el presente documento el cual recoge la información de algunosestudios y programas de prevención sobre acoso escolar realizados enEspaña y editados por el INJUVE, concretamente los realizados por laprofesora Mª José Aguado quien analiza las causas de la violencia entreiguales desde una perspectiva ecológica, permitiendo la reflexión sobre losdistintos microsistemas y su interrelación, a la vez que aporta interesantespropuestas de prevención, útiles para los y las profesionales de la educacióntanto en el ámbito formal como en la educación no formal.

Este documento responde al deseo de compartir conocimientos sobre untema que tanto preocupa actualmente.

Concejalía de Bienestar Social y Sanidad.. Á rea Infancia y Adolescencia 3

ÍNDICE

0. INTRODUCCIÓN

1. AGRESIVIDAD, AGRESIÓN Y VIOLENCIA 61.1.Agresividad 61.2. Conducta agresiva o agresión 6

1.2.1. Componentes de la conducta agresiva 81.2.2. Clasificación de la conducta agresiva 10

1.3. Agresión y Violencia 121.4. Violencia escolar 16

2. VIOLENCIA ENTRE IGUALES: ACOSO ESCOLAR 172.1. Incidencia del acoso en los centros escolares 202.2. Perfil de los implicados en los casos de acoso escolar 23

2.2.1. La víctima pasiva 242.2.2. La víctima activa 252.2.3. Los agresores 252.2.4. Los espectadores 27

2.3. Consecuencias de la violencia entre iguales 28

3. FACTORES DE RIESGO DEL ACOSO ESCOLAR 303.1. Microsistema escolar 31

3.1.1. Causas del aumento de violencia escolar en la preadolescencia 313.1.2. Dificultades de integración en el grupo de iguales 343.1.3. Papel de los observadores/as 353.1.4. Papel del profesorado 373.1.5. El tratamiento inadecuado de la diversidad. 383.1.6. La discriminación en el aula en la escuela tradicional 393.1.7. Estilos docentes de atención a la diversidad 433.1.7.1. Exclusión escolar y violencia 45

3.1.8. Currículum oculto, normas y atmósfera moral de la escuela 463.2. El microsistema familiar 463.3. La relación entre el microsistema familiar y escolar 493.4. Papel de los medios de comunicación 513.5. Estructuras y creencias que contribuyen a la violencia 52

4. CONDICIONES PARA PREVENIR LA VIOLENCIA DESDE LAEDUCACIÓN

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4.1. Adaptar la educación a los actuales cambios sociales 554.2. Luchar contra la exclusión y desarrollar el sentido del propioproyecto

55


4.3. Prevenir la violencia reactiva y la violencia instrumental.57

4.4. La prevención de la victimización 584.5. Romper la conspiración del silencio sobre la violencia y construirla tolerancia desde la escuela

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4.6 Ayudar a romper con la reproducción intergeneracional delsexismo y la violencia

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4.7. Enseñar a rechazar la violencia insertándolo en el respeto a losderechos humanos

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4.8. Desarrollar la democracia participativa 61

5. PROCEDIMIENTOS PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA YPREVENIR LA VIOLENCIA DESDE LA ESCUELA.

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6. ALGUNOS PROGRAMAS EDUCATIVOS CONTRA LAVIOLENCIA ESCOLAR EN ESPAÑA

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6.1. Programas de innovación o cambio en la organización escolar 636.2. Programas que focalizan la formación del profesorado 646.3. Propuestas de actividades para desarrollar en el aula 646.4. Estrategias de actuación específica contra la violencia escolar 65

7. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES 677.1. Los derechos de la clase 687.2. Abusos verbales son abusos reales 707.3. Hablar por hablar 737.4. Conflicto de números 767.5. Odio y destrucción 777.6. Iguales y diferentes 807.7. Perder y ganar amistades 82

8. DOCUMENTACIÓN 84


0. INTRODUCCIÓN

El acoso escolar o bullying conculca una serie de derechos humanosconsignados en importantes instrumentos internacionales y nacionalesreferidos a los derechos humanos.

El bullying transgrede principios fundamentales de la DeclaraciónUniversal de Derechos Humanos (DUDH, 1948) que establece “que todos losseres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y dotados comoestán de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unoscon los otros” (Artículo 1). Sin lugar a dudas, en el bullying hay unmenoscabo a la dignidad de la persona y una incapacidad de procedersolidariamente con el Otro/Otra. Esto último es válido no sólo para elintimidador sino también para los testigos que presencian los actos deintimidación y que no son capaces de reaccionar y empatizar con lasvíctimas, en ocasiones apoyando incluso a los/las agresoras. El bullying,afecta extremadamente a la víctima, humillándola y sometiéndola, yconduciendo en algunos casos a que las victimas deseen o de hecho atentencontra su vida.

Por su parte, la Declaración de los Derechos del Niño (1959) señalatextualmente lo siguiente: “El niño debe ser protegido contra las prácticasdiscriminatorias. Si alguno es diferente al resto de los demás porque hablaotro idioma, tiene otros gustos, otras costumbres, otras ideas, otra religióno viene de otro pueblo, no debe hacérsele sentir inferior o extraño, tienelos mismos derechos que los demás. Cualquiera que sea el color de la piel, desus ojos o de su cabello, tiene derecho a ser respetado. Debe ser educadoen un espíritu de comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz yfraternidad universal y con plena conciencia de que debe consagrar susenergías y aptitudes al servicio de sus semejantes”.(Principio Nº 10)

De igual manera, la Convención sobre los Derechos del Niño (1989) señalaque “Ningún niño será objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vidaprivada, su familia, su domicilio o su correspondencia ni de ataques ilegales asu honra y a su reputación; el niño tiene derecho a la protección de la leycontra esas injerencias o ataques”. (Artículo 16). En el artículo 19 se exige alos Estado que adopten medidas legislativas, administrativas, sociales yeducativas para proteger a los niños contra cualquier forma de perjuicio oabuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos oexplotación; exigiéndoles el establecimiento de programas sociales quepuedan proporcionarles una asistencia tanto al niño como a quienes cuidan de


él. En el artículo 36 se recoge que los Estados Partes protegerán al niñocontra todas las formas de explotación que sean perjudiciales para cualquieraspecto de su bienestar.

Bajo este prisma se ha estudiado el fenómeno y se han desarrolladoprogramas de prevención con los que se pretende: la construir la identidaddel alumnado como sujeto de derechos; el desarrollo de la tolerancia, la nodiscriminación y la habilidad para convivir con la diversidad cultural y social;el desarrollo de vínculos de confianza en los demás fundamentados en elrespeto mutuo y la cooperación y ser capaces de gestionar adecuadamentelas emociones y los impulsos: que influyen en el desarrollo de la empatía, laresolución de problemas, el control de la ira, el reconocimiento desimilitudes y diferencias entre personas, los procesos de comunicación yrelación interpersonales, los pensamientos funcionales/disfuncionales oprocesos de confrontación de situaciones estresantes. Comportamientosestrechamente vinculados con el fenómeno del bullying.

1. AGRESIVIDAD, AGRESIÓN Y VIOLENCIA.

1.1. Agresividad

No existe una única definición de Agresividad pero las diversasdisciplinas que han abordado su estudio (Etología, Psicología, Psiaquiatría,Sociología entre otras) coinciden en la idea de que la Agresividad es unaconducta innata que se despliega automáticamente ante determinadosestímulos y que, igualmente, cesa ante la presencia de inhibidores muyespecíficos. La “agresividad” vendría a ser una tendencia o disposición (convalencia positiva o negativa), que puede dar lugar a una posterior agresión.Es decir, la “agresividad” es una capacidad que tienen la mayoría de laspersonas, pero que, al contrario que el instinto que demanda satisfaccióninmediata, ésta puede utilizarse o no, puesto que sólo es una capacidad(Allport, 1953, Van Rillaer, 1978, Berkowitz, 1996, citados por Sanmartin2007)

1.2. Conducta Agresiva o Agresión

La palabra Agresión remite a la conducta mediante la cual la tendencia odisposición se convierte en acto. Puede ser de naturaleza física (cuandobusca hacer daño físico a la persona), verbal (cuando busca herir a travésde las palabras) o relacional (cuando busca hacer daño a las relaciones que


mantiene la persona o al estatus social que tiene en su grupo). La agresiónpuede darse a diferentes niveles: individual, interpersonal e intergrupal.Sin embargo un acto agresivo puede tener muchos significados: puede seruna respuesta a una amenaza o una provocación; también puede ser un actoplanificado que se dirige hacia uno mismo o hacia otras personas; puedejuzgarse desadaptativo (cuando se utiliza para obtener un determinadobeneficio o como solución a un conflicto) o adaptativo (utilizada comodefensa propia en un contexto donde son habituales las conductasagresivas); puede considerarse parte del desarrollo evolutivo (en laconducta infantil) o una pauta desviada a medida que avanza lasocialización….. Qué comportamientos se pueden calificar como agresivos?

Existe un amplio acuerdo sobre un criterio básico que debe cumplir uncomportamiento para ser calificado como agresión: la intención de dañar yla motivación de la víctima para evitar ese daño. No importa si el acto selleva a cabo o no con éxito, ni que el daño no se corresponda con la forma deagresión utilizada, el acto no puede ser accidental. Además, el daño no tienepor qué ser un fin en sí mismo, sino un camino hacia otros objetivos. Y, comoya se dijo, la víctima no desea de ningún modo exponerse a este tipo deacciones y a sus consecuencias.

La definición de Agresión ha sido ampliada a medida que han avanzado lasinvestigaciones.

- La Agresión es un fenómeno que se da en las relacionesinterpersonales, está mediado por procesos cognitivos y emocionales ydepende de múltiples variables. Geen propone las siguientes:

Variables internas que predisponen a la agresión. Por ejemplo: eltemperamento, la fisiología, las expectativas socioculturales, lapersonalidad, la observación de estímulos violentos.

Variables situacionales. Generan condiciones estresantes frente a lascuales la agresión es una reacción: el incumplimiento de normas, lafrustración, el conflicto familiar, las tensiones ambientales y el dolor.

Interpretación y Evaluación de las Variables Situacionales. Laagresión sólo se produce si las personas califican dicha condición como“arbitraria, maliciosa o intencional”, porque sólo bajo estas condiciones seproduce estrés, ira o activación.


Generación de Respuestas Alternativas. Es posible que la conductaagresiva no se produzca si surgen nuevas y mejores soluciones alternativaspara los problemas planteados. Según esta propuesta, la conducta agresivano es automática ni inevitable sino que depende de elementos cognitivos,afectivos y culturales existiendo la posibilidad del manejo de estresores deuna forma diferente a la agresión.

- La conducta agresiva es definida también en función de los objetivosdel agresor/a, los cuales cumplen importantes funciones psicológicas parael mismo: a) Expresar la tensión; b) Resolver conflictos; c) Integrarse en ungrupo; d) Obtener reconocimiento y protagonismo.

Desde este punto de vista, algunos autores definen la conducta agresivacomo un esfuerzo de coerción, es decir, el fin prioritario es influir sobrelas personas para lograr que dejen de realizar un comportamiento que lesmolesta (por ejemplo, los comportamientos agresivos de los niños pueden irdirigidos a solucionar situaciones estresantes causadas por los miembros dela familia).

Por otro lado se afirma que para las personas agresivas es muyimportante la imagen ante los demás. Estudios realizados han encontradoque individuos muy violentos piensan que las respuestas agresivas lesproporcionan una imagen de hombres fuertes y, así, buscan situaciones enlas que puedan ser observados. Otras investigaciones han encontrado quelos escolares agresivos creen aumentar su autoestima y posición entre losiguales con este tipo de respuestas.

Otras teorías mantienen que el objetivo básico del agresor es aumentarel poder y el dominio del agresor lo cual consigue atacando a su víctimapara mostrarle su posición dominante o comprobar que no está subordinadoa ella. Ejemplifica esta postura la figura del “matón”, que encuentra placeren su conducta y tiene gran necesidad de dominar.

1.2.1. Componentes de la Conducta Agresiva

Se considera la conducta agresiva integrada por tres componentes:

Componente Cognitivo

Hace referencia a las creencias, ideas, pensamientos, percepciones. Seha encontrado que las personas que se comportan agresivamente se


caracterizan por presentar unos determinados sesgos cognitivos que lesdificulta la comprensión de los problemas sociales y les lleva a:

a) Percibir la realidad en forma absolutista y dicotómica,b) Atribuir intenciones hostiles a los otros,c) Realizar generalizaciones excesivas a partir de datos parciales,d) Elegir más soluciones agresivas que prosociales ye) Cometer muchos errores en el procesamiento de la información y en lasolución de problemas, tanto hipotéticos como en su vida real

Componente Afectivo

Relacionado con los afectos, sentimientos, emociones, valores y modelosde identificación. La probabilidad de comportarse agresivamente aumentacuando la persona asocia agresión con poder, control, dominio y cuando tieneun fuerte sentimiento de haber sido tratada injustamente, situación que legenera gran hostilidad hacia los otros. Dicha hostilidad se expresa a travésde la conducta agresiva que está plenamente justificada por ella. Tambiénse incrementa cuando se identifica con personas violentas y agresivas

Componente Conductual

Hace referencia a las competencias, habilidades, destrezas, estrategias.Se considera que las personas agresivas carecen de muchas de lashabilidades necesarias para interactuar socialmente y para solucionar deforma prosocial los conflictos derivados de dicha interacción. Por ejemplo,problemas para integrarse en un grupo de forma positiva, falta deimaginación y creatividad en los juegos, dificultades en la toma deperspectiva, rechazo por parte de sus pares, etc.

Díaz-Aguado ha encontrado una relativa independencia en los efectosque el proceso educativo tiene en los anteriores componentes, así: “1) eldesarrollo cognitivo y la enseñanza influyen especialmente en el componentecognitivo; 2) las actitudes que se observan en los agentes de socialización(compañeros, padres, profesores) se relacionan fundamentalmente con elcomponente afectivo; 3) y las experiencias especificas que se han vivido enla solución a los conflictos sociales influyen sobre todo en el componenteconductual”.


1.2.2. Clasificación de la Conducta Agresiva

Los autores diferencian entre agresión instrumental orientada a unobjetivo, con un mayor control racional, y la agresión reactiva, expresiva oemocional más influida por las emociones, siendo, por tanto, una reacciónmás primaria.

Agresión Instrumental

La agresión instrumental, también conocida como agresión proactiva, esel uso de la agresión, además de para hacer daño, como instrumento paraconseguir un objetivo, ya sea resolver conflictos, controlar elcomportamiento de los demás o conseguir beneficios o recompensas. Eneste sentido, Díaz-Aguado afirma que el comportamiento agresivo “puedeser utilizado para responder a funciones psicológicas y sociales cuando no sedispone de recursos positivos para ello. Entre estas funciones destacan: 1)integración en el grupo de referencia; 2) resolver conflictos de intereses;3) o proporcionar experiencias de poder y protagonismo social”

Cognitivamente, se ha relacionado la agresión instrumental con latendencia a pensar que la agresión es una manera efectiva de obtenerbeneficios. Este sesgo positivo sobre la efectividad de la agresión daríacomo resultado que las personas acudan frecuentemente a ella paraconseguir lo que quieren.

La agresividad instrumental ha sido asociada con un comportamientopremeditado, calculado y carente de empatía y compasión hacia las víctimasde la agresión así como con una falta de sentimientos de arrepentimientopor el daño causado a otros. Esto supone que quien emplea la agresióninstrumental no ha desarrollado empatía, compasión o culpa al ver elsufrimiento de otras personas y es probable que disfruten cuando ellosmismo/as produzcan ese sufrimiento. Las teorías sobre el desarrollo de laempatía y la culpa muestran que los adultos contribuyen a este desarrollocuando hacen ver a los niños/niñas el sufrimiento de otros cada vez que hancausado daño, intencionadamente o no. Sentirse mal por causar daño a otrose va internalizando hasta que aparece este sentimiento sin necesidad deque se le señale. Por eso se considera que la agresión instrumental podríaestar relacionada con una falta de guía o con abandono en los primeros años,o con una permisividad exagerada.


Dodge estudió los efectos del maltrato infantil sobre el comportamientoagresivo y comprobó que quienes son maltratados físicamente tienen mayorprobabilidad de desarrollar comportamientos agresivos. También demostróque el maltrato físico generó problemas en el procesamiento de lainformación social produciendo, por ejemplo, un sesgo hostil en la atribuciónde intenciones hacia ellos/as y por tanto, deben mantenerse alerta,creándose así una espiral escalonada que les lleva a implicarse cada vez enmás actos agresivos injustificados, que tienen como consecuencia másrechazo por parte de los otros

Por otro lado, según la Teoría del Aprendizaje Social si los niños/astienen oportunidades para observar a otros usando la violencia es muyprobable que imiten esos comportamientos. Si además, obtienen lo quebuscan y son premiados socialmente es probable que reproduzcan confrecuencia la agresión. Así pues, vivir en un ambiente en el cual sea común eluso de la violencia como instrumento para conseguir objetivos, contribuye aluso de la misma.

Ejemplos de esta clase de agresión se pueden encontrar en la vidacotidiana cuando vemos que un pequeño pega intencionadamente a otro paraquitarle su juguete o cuando una madre o un padre castiga a su hijo para queobedezca las normas como procedimiento de disciplina,

Agresión Reactiva o Emocional

La agresión reactiva, derivada de la Teoría de la frustración-agresión, serefiere al uso de la agresión como respuesta a una ofensa real o percibida,por lo que en ocasiones, va acompañada de rabia o ira fruto resultado de lafrustración. El motivo principal de este tipo de violencia es dañar al otroindividuo y se caracteriza por la carencia de funciones inhibitorias, por unautocontrol reducido, por la baja capacidad de planificación, por elevadosniveles de impulsividad y por la hostilidad. Un ejemplo de agresión reactivasería el caso de una persona que está muy alterada porque se ha quedado enel paro, llega a casa y se encuentra con una lista de cuentas pendientes depagar, lo que aumenta su ira hasta unos niveles que no puede controlar yante el más mínimo estímulo o situación que considera molesta (llanto de losniños, desacuerdos con la pareja) les agrede física y/o verbalmente.

En niños y adolescentes la agresión reactiva se relaciona condificultades para regular las propias emociones, impulsividad, altasensibilidad a los estresores, ansiedad y problemas de atención. La agresión


reactiva parece estar relacionada con deficiencias cognitivo-perceptivas enel procesamiento de la información social, concretamente con la tendencia arealizar atribuciones hostiles a las intenciones de sus iguales, y tambiénfalta de habilidades de resolución de problemas.

Se considera que con un estilo parental autoritario, desvinculaciónafectiva entre padres e hijos, la falta de calor y protección, y la falta decontrol e implicación en los procesos educativos generan sentimientos deinseguridad y vulnerabilidad que pueden potenciar conductas agresivas. Unclima familiar coercitivo o aquel en el que los niños son maltratadospotencian la aparición de violencia reactiva, que se manifestaría a una edadmuy temprana, generalmente antes de los 6 años

1.3. Agresión y Violencia

La palabra violare, violencia, en su origen etimológico tiene el sentido deacarrear fuerza hacia. Por tanto, la violencia presupone el uso de la fuerza,como dimensión del poder donde hay alguien que lo posee y lo ejerce, yalguien que está desposeído y lo sufre Por otro lado, la raíz “vis” formaparte de palabras de significado contrapuesto tales como violación o virtud:violación como forzamiento y negación de la voluntad del otro que es negadocomo individuo o como persona mediante el uso de la fuerza material yvirtud como fuerza de ánimo, fuerza del valor, propio de la fuerza moral(Susana Quiroga).

Algún autor ha transcrito el contenido del English Oxford Dictionary enel que la violencia aparece como “el ejercicio de la fuerza física con vistas ainferir una lesión o un daño a las personas o a la propiedad; la acción oconducta que es caracterizada por ella (por la fuerza física)”. El Diccionariode la Lengua Española tan solo remite a la «cualidad de violento»

La Organización Mundial de la Salud- OMS, en el “Informe mundial sobrela violencia y la salud. Maltrato y descuido de los menores por los padres uotras personas a cargo”, define la violencia como “el uso intencional de lafuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo, otrapersona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidadesde causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo oprivaciones.” Desde esta perspectiva, la violencia se divide en trescategorías de acuerdo al comportamiento del autor del acto violento: por unlado se encuentra la Violencia dirigida contra uno mismo (comportamientossuicidas y autolesiones); por otro, la Violencia interpersonal (dividida en dos


subcategorías: a) violencia intrafamiliar o de pareja que incluye el maltratode los niños, la violencia contra la pareja y el maltrato de los ancianos yb) violencia comunitaria que incluye la violencia juvenil, las violaciones y lasagresiones sexuales por parte de extraños así como la violencia que se llevaa cabo en establecimientos tales como escuelas, lugares de trabajo,prisiones y residencias de ancianos); y por último, la Violencia colectiva(conflictos armados dentro de los estados o entre ellos, genocidio,represión y otras violaciones de los derechos humanos, terrorismo y crimenorganizado).

Según el Instituto Nacional de la Mujer del MEC: "...la violencia es unaconducta aprendida a partir de modelos familiares y sociales que utilizandola fuerza, recurre a ella para resolver conflictos interpersonales. Así seaprende a utilizar la violencia en la familia, en la escuela, en el deporte, énlos medios de comunicación.

En la investigación científica sobre el comportamiento agresivo humano,es frecuente que se haga referencia a él tanto con el término agresión comocon el de violencia y se afirma que <<las definiciones concretas de Agresión

y Violencia son prácticamente interminables y muy poco uniformes,constatándose en los últimos años la ampliación, diferenciación ypluralización del concepto de “violencia”.>> (Schubarth)

La violencia es un fenómeno complejo que contiene factores biológicos,psicológicos, psicosociales, simbólico-culturales, políticos, éticos ehistóricos. De ahí que sean muchas las disciplinas hayan abordado suestudio.

Algunas conceptualizaciones de la violencia:

- En la mayoría de las aproximaciones teóricas el «uso de la fuerza» es elcarácter que se toma como discriminatorio, como específico, en la creaciónde las situaciones de violencia. Por ejemplo para Chesnais “La violencia ensentido estricto, la única violencia medible e incontestable es la violenciafísica. Es el ataque directo, corporal contra las personas. Ella reviste untriple carácter: brutal, exterior y doloroso. Lo que la define es el usomaterial de la fuerza, la rudeza voluntariamente cometida en detrimento dealguien.”


- Desde la psicología conductual, Echeburúa1 plantea que la violenciatiene un carácter destructivo sobre las personas y los objetos y supone unaprofunda disfunción social. Reconoce la existencia de factores de riesgo quefavorecerían el desarrollo de conductas violentas. Entre ellos incluye elabuso infantil, el nivel socioeconómico bajo, la residencia en barriosmarginales y en viviendas hacinadas, la falta de escolaridad suficiente, elsubempleo, la humillación, el castigo físico sistemático, la ruptura familiar yel aprendizaje social que facilita la adopción temprana de conductasantisociales así como también la búsqueda de reforzamientos alternativospoco convencionales.

- Desde el punto de vista psicodinámico la violencia se caracteriza comoel ejercicio absoluto del poder de uno o más sujetos sobre otro, el cual noes reconocido como sujeto de deseo quedando reducido, en el puntoextremo, a puro objeto. Este uso del poder consigue anular al otro comosujeto diferenciado, perdiendo así su identidad y singularidad colocándoloen el lugar de la angustia.

- Desde la Psicología Social, Klineberg2 se aproxima al concepto deviolencia dese una revisión crítica de la agresividad y la conducta agresiva,siendo esta última dictada por la voluntad de hacer daño. Para algunos laagresividad es una actitud caracterizada por el uso de la fuerza contra laspersonas y los bienes con el objeto de herir o destruir. Concluye que lanaturaleza no nos impone ninguna aptitud a la violencia, son lascircunstancias sociales las que determinan el pasaje al acto y susmodalidades. La violencia es un comportamiento adquirido; no es niinevitable ni instintiva

- Desde una perspectiva psicosocial interaccionista3 la violencia essiempre proceso interactivo, interpersonal, relacional que tiene lugar en uncontexto, en un marco de relaciones previas entre agresores y víctimas y enun momento histórico concreto. La violencia se materializa en actosconcretos de agresión, siendo la agresión física un eslabón más de unacadena de violencia que comienza con climas de violencia, amenazas,coerción, daños sociales etc. Los actos de violencia son estrategias para laconstrucción de la identidad social de los agresores y reducción de laimportancia de las víctimas. Esta rivalidad identitaria se justifica en la

1 Citado por Susana Quiroga Conceptualización teórica acerca de las denominaciones de la violencia juvenil.Cuadernos de psiquiatría y psicoterapia del niño y del adolescente,2 Citado por Elsa Blair Trujillo “Aproximación teórica al concepto de violencia. Política y Cultura3 Concepción Fernández Villanueva.” Violencia y agresiones: pinceladas para una nueva perspectiva psicosocialinteraccionista”


ideología y el desarrollo de los imaginarios. Los valores ideológicos definenlo que es y lo que no es justo y lo que se debe hacer para alcanzar lajusticia, pudiendo aceptar el ejercicio de la violencia sobre personasconcretas. Las ideologías más afines a uso de la violencia son elautoritarismo, el nacionalismo y el racismo. Por su parte, los imaginarios nosayudan a construir las primeras interpretaciones de los demás y de laexperiencia social, forman parte de la percepción y de los significados y danlugar a la formación de mitos y estereotipos. Se caracterizan por laafectividad, la polarización y la inmediatez de sus efectos. Lo imaginarioestá relacionado con la violencia precisamente por su carácter polarizador.Los agresores suelen mantener imaginarios de si mismos en los cuales sesienten dañados en su completud considerándose contra toda lógicavictimas. A las víctimas se les proyecta una peligrosidad imaginaria muyexagerada o que no poseen. Cuando la identidad social es frágil, la ideología,autoritaria, y los elementos imaginarios, fuertes es probable que sedesencadene la violencia. Además está el efecto del grupo que da coberturapsicológica, diluyendo la responsabilidad individual, y cobertura legaldificultando la sanción o facilitando la impunidad.

- Galtung, sociólogo noruego, diferencia entre

a) La violencia directa, La violencia directa, física y/o verbal, responde aactos de violencia y se concreta en comportamientos. Es la que realiza unapersona intencionadamente y quien la sufre es un ser vivo dañado o heridofísica o mentalmente. Este tipo de violencia puede atentar contra lanaturaleza (daños contra la biodiversidad, contaminación de espaciosnaturales, etc.), contra las personas (violaciones, asesinatos, robos, violenciade género, violencia en la familia, violencia verbal y/o psicológica, etc.) ocontra la colectividad (daños materiales contra edificios, infraestructuras,guerras, etc.).

b) La violencia estructural,. Está originada por todo un conjunto deestructuras, tanto físicas como organizativas, que no permiten lasatisfacción de las necesidades. El término violencia estructural es aplicableen aquellas situaciones en las que se produce un daño en la satisfacción delas necesidades humanas básicas (supervivencia, bienestar, identidad olibertad) como resultado de los procesos de estratificación social, portanto, no hay la necesidad de violencia directa. El término violenciaestructural remite a la existencia de un conflicto entre dos o más grupossociales (normalmente caracterizados en términos de género, etnia, clasenacionalidad, edad u otros) en el que el reparto, acceso o posibilidad de usode los recursos es resuelto sistemáticamente a favor de alguna de las


partes y en perjuicio de las demás, debido a los mecanismos deestratificación social.

c) La violencia cultural. Se trata de una violencia simbólica que “seexpresa desde infinidad de medios (simbolismos, religión, ideología,lenguaje, arte, ciencia, leyes, medios de comunicación, educación, etc.), yque cumple la función de legitimar la violencia directa y estructural, asícomo de inhibir o reprimir la respuesta de quienes la sufren, y ofrecejustificaciones para que los seres humanos, a diferencia del resto deespecies, se destruyan mutuamente y sean recompensados incluso porhacerlo” Así, por ejemplo, se puede aceptar la violencia en defensa de la feo en defensa de la religión.

- Para Julio Aróstegui la violencia es una acción, o estado o situación quese genera siempre, y se cualifica de manera exclusiva, en el seno de unconflicto. Lo que no equivale en modo alguno a entender que conflicto yviolencia sean cosas confundibles ni lógicamente asociadas4. Define laviolencia como “la resolución, o intento de resolución, por medios noconsensuados de una situación de conflicto entre partes enfrentadas, lo quecomporta esencialmente una acción de imposición, que puede efectuarse, ono, con presencia manifiesta de fuerza física”.

1.4. La violencia escolar

El problema de la violencia escolar no cuenta con una definiciónconsensuada, incluso hay poco acuerdo sobre la homogeneidad de losfenómenos cuando se habla de agresividad escolar, disruptividad, yconducta antisocial. En nuestro país, el término violencia escolar se usa enlos medios de comunicación para referirse a problemas de agresión dealumnos a maestros y de alumnos entre sí. El profesorado tiende a usar laspalabras conflictividad, indisciplina, agresividad o mala conducta paranombrar un abanico de comportamientos de alumnos que no logran dominarcon procedimientos habituales. Los escolares, por su parte, utilizantérminos como abusos, maltrato, pegarse, meterse con otro, hacer la vidaimposible… para denominar la agresión injustificada. En los últimos años esfrecuente referirse a estos fenómenos como problemas de convivencia ofalta de convivencia.

En nuestro país, la violencia escolar es definida como una especie demaltrato grave que produce victimización, se prolonga en el tiempo y lavíctima la percibe como una vivencia muy frecuente en su vida

4 Julio Aróstegui. Violencia, Sociedad y política: la definición de la violencia.


García (2011) señala que su concepto se refiere a la “acción u omisiónintencionadamente dañina ejercida entre miembros de la comunidadeducativa y que se produce dentro de los espacios físicos que le son propiosa ésta (instalaciones escolares), o bien en otros espacios directamenterelacionados (alrededores de la escuela o lugares donde se desarrollanactividades extraescolares)” , concibiéndola entonces como manifestacionesde agresión vinculadas y referidas a la institución y los miembros que laconforman.

Para Ortega, existe violencia escolar cuando “una persona, o grupo depersonas, del centro se ve insultada, físicamente agredida, socialmenteexcluida o aislada, acosada, amenazada o atemorizada por otros, querealizan estos comportamientos sobre sus víctimas de forma impune. Siestos comportamientos se repiten de forma sistemática, la víctima se veenvuelta en una situación de indefensión psicológica, física y social dada ladisminución de autoestima, seguridad personal y capacidad de iniciativa quele provoca la actuación de los agresores, la ausencia o escasa ayuda delexterior y, la permanencia en el tiempo de esta situación. (Ortega 2000)

La violencia escolar incluye los abusos entre el alumnado, y las agresionesentre profesores-alumnos y alumnos-profesores. La violencia del alumnadocontra el personal docente, como gran parte de la violencia escolar, semanifiesta en conductas de robo, amenaza, gestos obscenos, insultos,incluso hasta daño a la persona o a su propiedad y generalmente es motivadapor problemas en el sistema de calificaciones, de asistencia o de relacionesinterpersonales.

2. VIOLENCIA ENTRE IGUALES: ACOSO ESCOLAR OBULLYING

Los estudios realizados sobre violencia entre iguales se han centrado,sobre todo, en una modalidad denominada bullying, (término inglés derivadode bull, matón). Este término no se refiere a agresiones organizadas oespontáneas, en las que se busca recíprocamente el mal mutuo, ni a los actosde vandalismo u otros comportamientos problemáticos que se podríanmanifestar de una manera más o menos abierta en el entorno escolar. Elacoso escolar es descrito como un tipo específico de conducta agresivacaracterizada por la repetición y el desequilibrio de poder. Es un tipo deviolencia que a menudo sólo se manifiesta bajo la superficie de las


relaciones observables en la escuela, oculta casi siempre para los adultos,pero bien conocida por el alumnado. Por eso es un tipo de violencia difícil deidentificar y de diagnosticar en cuanto a su grado de gravedad, y por tantotambién de eliminar.

Estos comportamientos se dan en todos los contextos socioculturales, yno únicamente en los sectores de población marginales, como se podríapensar en un principio.

El noruego Dan Olweus fue uno de los primeros en estudiar el fenómenode la victimización en el entorno escolar, que denominó Bullying. Lo definecomo una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza un/aalumno/a contra otro/a, al que elige como víctima de repetidos ataques.Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a la víctima en una posición de laque difícilmente puede salir por sus propios medios. La continuidad de estasrelaciones provoca en las víctimas efectos claramente negativos: descensode la autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo quedificulta su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de losaprendizajes.

Los estudios realizados sobre el bullying (derivado de bull, matón)reflejan una serie de características:

a) Los implicados en el acoso mantienen una relación de poder desigual.El acoso escolar es producto de una situación en la que el agresor afirma sumayor poder interpersonal a través de la agresión. El poder que puedeprovenir de ciertas características personales, como mayor tamaño, fuerza

o edad, un mayor conocimiento de las vulnerabilidades de otroscompañeros o un mayor estatus o popularidad entre el grupo de iguales

b) Generalmente se define el acoso como una acción deliberada ysistemática dirigida a causar miedo, dolor o algún tipo de daño a la víctima,aunque es habitual que existan otros objetivos más allá del daño a la víctimacomo puede ser buscar la aprobación del grupo o conseguir un determinadoestatus en el grupo de iguales

c) El acoso escolar está caracterizado por la repetición durante unperiodo prolongado en el tiempo.


d) El acoso escolar suele ser perpetrado por un alumno, apoyado por ungrupo, contra una víctima que se encuentra indefensa y no ha provocadoesta agresión.

e) Las relaciones que se producen dentro del acoso escolar suponen unesquema de dominio-sumisión por el que la víctima es controlada,atemorizada y dominada por su agresor o agresores

f) La víctima tiene miedo a hablar de su situación. Por otro lado existeuna serie de consecuencias para los implicados, como el bajo autoconcepto ydepresión en las víctimas.

g) El acoso escolar es entendido como una conducta colectiva, ya queaunque los agresores pueden ser un individuo o un grupo de ellos, otraspersonas actúan como observadores apoyando o ignorando la situación,mientras que también hay alumnos que tratan de defender a la víctima

Formas de acoso.El acoso escolar puede tomar diferentes formas:

Maltrato físico• Indirecto: esconder, robar o romper cosas de alguien...• Directo: pegar, amenazar con armas...

Maltrato verbal• Indirecto: hablar mal de alguien, difundir rumores falsos...• Directo: insultar, utilizar apodos...

Exclusión social• Indirecta: ignorar, ningunear...• Directa: excluir, no dejar participar a alguien en una actividad...

Maltrato mixto (físico y verbal)• Amenazar para intimidar, obligar a hacer cosas –chantaje-, acosar

sexualmente...

En los últimos años ha aparecido una nueva forma de maltrato que selleva a cabo a través de las nuevas tecnologías de la información ycomunicación, es el llamado ciberacoso escolar o “cyberbullying”. El“cyberbullying” consiste en la utilización de los diferentes mediosinformáticos y de comunicación para hacer daño a un individuo o grupo.


Puede llevarse a cabo mediante mensajes de texto, llamadas telefónicasofensivas, envío de correos electrónicos amenazantes, conversaciones ensalas de chat, etc. Es un ataque personal deliberado y repetitivo.

2.1. Incidencia del acoso en los centros escolares,

Según los estudios sobre la incidencia del bullying, el fenómeno formaparte de la cultura escolar tradicional ya que, a lo largo de su vida en laescuela, todos los alumnos parecen tener contacto con él en sus distintospapeles, como víctimas, agresores o espectadores, la situación másfrecuente.

En España, atendiendo al informe del Defensor del Pueblo- UNICEF de2007 sobre el maltrato entre iguales en los centros de EducaciónSecundaria,5 con una muestra formada por 3000 escolares de ambos sexospertenecientes a 300 centros públicos y privados del territorio nacional, laincidencia de las distintas conductas de maltrato desde las situaciones deagresor/a, víctima o testigo la incidencia se sitúa:

a) Porcentaje de alumnos que declara ser víctima de lasdistintas situaciones de maltrato.

5 Violencia escolar: El maltrato entre iguales en la Educación Secundaria Obligatoria 1999-2006. Defensor delPueblo


b) Porcentajes del alumnado que declara ser agresor en las distintassituaciones de maltrato

c) Porcentaje de alumnos que declara haber observado diferentestipos de maltrato


A continuación se transcribe el resumen de los resultados deincidencia:

- Asumiendo las dificultades que entraña el hablar de “gravedad” en elmaltrato escolar, existe una relación inversa entre esta y la incidencia. Así,“acosar sexualmente”, “amenazar con armas” y “obligar a hacer cosasmediante amenazas” son las formas de maltrato menos frecuentes, lo que,sin embargo, no les quita importancia alguna. Por otra parte, los “abusosverbales” y las conductas de “exclusión social”, cuya negativa repercusiónestá reiteradamente comprobada, son mencionados por porcentajesinadmisiblemente altos de alumnas y alumnos como víctimas.

- A pesar de que existen algunas variaciones dependiendo de que elalumnado responda como víctima, agresor o testigo, se aprecia una pautageneral según la cual los abusos más frecuentes tienen que ver con distintostipos de “agresiones verbales” y de “exclusión social”, seguidos por un tipode “agresión física indirecta” (esconder cosas).

- En un segundo bloque de importancia se encuentran “la intimidaciónpor amenazas”, “la agresión física directa” (pegar) y “las agresiones físicasindirectas” relacionadas con robos y destrozos. Por último, con frecuenciasclaramente inferiores, “obligar a otro a hacer cosas que no desea medianteamenazas”, “acosar sexualmente” y “amenazar con armas”

- Las alumnas y alumnos que se declaran víctimas, atendiendo a laincidencia más esporádica (a veces), son menos que los que se confiesanagresores en las categorías de “exclusión social”, “agresión verbal” yconductas de “pegar”. Sin embargo, en las categorías restantes son menoslas y los estudiantes que reconocen agredir a otros que quienes dicen seragredidos.

- La frecuencia con la que se llevan a cabo algunas de estas formas demaltrato sirviéndose de determinadas tecnologías de la información, comolos teléfonos móviles o la Red, es baja en comparación con el resto de losdatos de incidencia.

Los estudios realizados dan parte de una serie de tendencias conrespecto al género, curso escolar o edad, el tipo de abuso másfrecuente y el lugar donde se producen:


Por lo que se refiere al género:

• Los chicos tienen mayor participación tanto en el papel de agresorcomo en el de víctima.

• Las formas más usuales de abuso perpetrado por los chicos son lasformas directas (pegar, amenazar, insultar...) mientras las chicas utilizan enmayor medida las formas indirectas (hablar mal de alguien, difundirrumores, excluir...). También son más las chicas que afirman haber sufridodicha situación como víctimas, mientras que entre los chicos, es másfrecuente la victimización no dejando participar, poner motes y amenazarpara meter miedo

• Las agresiones se producen más frecuencia dentro de la escuela queen el camino entre la casa y la escuela. El lugar donde con más frecuencia sedan estas agresiones es el patio, en Primaria, mientras que en Secundariaaumenta la frecuencia en pasillos y aulas.

• En cuanto a la edad, entre los 11 y 14 años se da la mayorincidencia de conductas de bullying; en este momento se incrementatambién el riesgo de integración en grupos de orientación antisocial queejercen la violencia fuera de la escuela, inicio del periodo denominado “edadde la banda”. Después disminuye progresivamente a medida que aumenta laedad.

2.2. Perfil de los implicados en las situaciones de acoso

A diferencia de las relaciones que los niños y jóvenes mantienen con losadultos, en las relaciones entre los propios niños y adolescentes domina laigualdad de estatus; es decir, sus relaciones tienen un carácter nojerárquico, se mueven en el plano de la simetría horizontal, de ahí laconsideración de iguales. Cuando en las relaciones entre iguales se rompe elequilibrio de fuerzas, éstas se convierten en abusivas y favorecen losprocesos de victimización.

El proceso de victimización de un chico o chica por parte de sus iguales,está relacionado con el esquema dominio-sumisión. Esta relación asimétricade poder se pone de manifiesto cuando un individuo o grupo de individuos enuna escalada de diversas acciones de hostilidad y falta de respeto a la valíapersonal del otro llegan a hacerle la vida imposible, creando así un círculo de


victimización. Puede comenzar por un detalle sin importancia, comoreprocharle alguna singularidad, ponerle un mote e ir pasando lentamente yde manera progresiva, si el entorno lo permite, a otros actos más graves(reírse, burlarse, aislarle, agredirle físicamente...). Al final, la personaasediada entra en una situación de la cual difícilmente puede salir sin ayudaexterna.

Entre los escolares que son víctimas de la violencia de sus compañerossuelen diferenciarse dos situaciones (Díaz Aguado 2004)

2.2.1. La víctima típica, o víctima pasiva que se caracteriza por:

a) Una situación social de aislamiento (con frecuencia no tiene ni un soloamigo entre los compañeros) detectado tanto a través de las pruebassociométricas, como a través de la observación (en el recreo o cuando lospropios alumnos eligen con quién llevar a cabo una actividad); a esterespecto cabe considerar su escasa asertividad y dificultad de comunicación

así como su baja popularidad, que según algunos estudios llega a serincluso inferior a la de agresores.

b) Una conducta muy pasiva, miedo ante la violencia y manifestación devulnerabilidad (de no poder defenderse ante la intimidación), alta ansiedad(a veces incluso miedo al contacto físico y a la actividad deportiva),inseguridad y baja autoestima; en algunas investigaciones se ha observado latendencia de las víctimas pasivas a culpabilizarse de su situación y a negarla,quizá porque la consideran más vergonzosa de lo que consideran su situaciónlos agresores,

c) Cierta orientación a los adultos, que puede relacionarse con el hechode haber sido y/o estar siendo sobreprotegidas en su familia.

d) La conducta de las víctimas pasivas coincide con algunos de losproblemas asociados al estereotipo femenino, en relación a lo cual es precisointerpretar el hecho de que dicha situación sea sufrida por igual por loschicos (que probablemente serán más estigmatizados por dichascaracterísticas) y por las chicas (entre las que las características son másfrecuentes pero menos estigmatizadoras). La asociación de dichascaracterísticas con conductas infantiles permite explicar, por otra parte,por qué las víctimas pasivas disminuyen con la edad.


2.2.2. La víctima activa: escolares que se caracteriza por:

a) Una situación social de aislamiento y fuerte impopularidad, llegando aencontrarse entre los alumnos más rechazados por sus compañeros (más quelos agresores y las víctimas pasivas); situación que podría estar en el origende su selección como víctimas, aunque, como en el caso de las anteriores,también podría agravarse con la victimización.

b) Una tendencia excesiva e impulsiva a actuar, a intervenir sin llegar aelegir la conducta que puede resultar más adecuada a cada situación, conproblemas de concentración, disponibilidad a reaccionar con conductasagresivas, irritantes, provocadoras. A veces, las víctimas activas mezclandicho papel con el de agresores, aunque sus agresiones suelen sermeramente reactivas.

c) Un rendimiento y un pronóstico a largo plazo peores, en ambos casos,al de las víctimas pasivas.

d) Los escolares que son víctimas activas agresivas en la relación con suscompañeros parecen haber tenido desde su primera infancia un tratofamiliar más hostil, abusivo y coercitivo, que los otros escolares.

Esta situación es más frecuente entre los chicos que entre las chicas.No disminuye de forma significativa con la edad. Y en ella puedenencontrarse con mucha frecuencia los escolares hiperactivos.

Algunos estudios señalan que el riesgo de ser víctima de acoso seincrementa por el hecho de pertenecer a una minoría étnica en situación dedesventaja; por presentar dificultades de aprendizaje en aulas ordinarias;por manifestar complicaciones de expresión verbal; o por la que puedeexistir entre los chicos que contrarían el estereotipo sexista tradicional

2.2.3. Los agresores, que se caracterizan por:

1. Una situación social negativa, siendo incluso rechazados por una parteimportante de sus compañeros, pero están menos aislados que las víctimas, ytienen algunos amigos, que les siguen en su conducta violenta.

2. Tienen una acentuada tendencia a la violencia, a dominar a los demás,al abuso de su fuerza (suelen ser físicamente más fuertes que los demás).


Son bastante impulsivos, con escasas habilidades sociales, baja tolerancia ala frustración, dificultad para cumplir normas, relaciones negativas con losadultos y bajo rendimiento; problemas que se incrementan con la edad.

3. Su capacidad de autocrítica suele ser nula; en relación a lo cual cabeconsiderar el hecho observado en varias investigaciones, al intentar evaluarla autoestima de los agresores, y encontrarla media o incluso alta.

4. Entre los principales antecedentes familiares de los escolares que seconvierten en agresores suelen destacarse: la ausencia de una relaciónafectiva cálida y segura por parte de los padres, y especialmente por partede la madre, que manifiesta actitudes negativas y/o escasa disponibilidadpara atender al niño; y fuertes dificultades para enseñarle a respetarlímites, combinando la permisividad ante conductas antisociales con elfrecuente empleo de métodos coercitivos autoritarios, utilizando en muchoscasos el castigo físico.

La situación de agresor es mucho más frecuente entre los chicos queentre las chicas, y suele mantenerse muy estable, o incrementarse a lo largodel tiempo; especialmente en la preadolescencia.

Aunque el grupo de agresores es menos heterogéneo que el de víctimas,las investigaciones diferencian entre los agresores activos, los que inician laagresión y la dirigen, de los agresores pasivos, que les siguen, les refuerzany les animan; y que parecen caracterizarse por problemas similares a losanteriormente mencionados pero en menor grado.

El estudio de M.José Aguado, 2004 refleja, además, que los agresorestienen menor disponibilidad de estrategias no violentas para la resolución deconflictos y además muestran las siguientes carencias:

• Están de acuerdo con las creencias que llevan a justificar la violencia yla intolerancia en distintos tipos de relaciones, incluidas las que se producenentre pares, manifestándose igualmente como más racistas, xenófobos ysexistas; es decir, tienden a identificarse con un modelo social basado en eldominio de los unos y en la sumisión de los otros.

• Tienen dificultades para colocarse en el lugar de los demás. Surazonamiento moral es primitivo si se compara con el de sus compañeros,siendo más frecuente entre los agresores la identificación de la justicia con«hacer a los demás lo que te hacen a ti o con lo que crees que te hacen»,


orientación que puede explicar su tendencia a vengar ofensas reales osupuestas. Están de acuerdo con una serie de conceptos relacionados con elacoso escolar, como los de chivato y cobarde, que utilizan para justificarlo ypara mantener la conspiración de silencio que lo perpetúa.

• Están menos satisfechos que sus compañeros con su aprendizajeescolar y con las relaciones que establecen con los profesores. En esesentido, parece existir una estrecha relación entre la tendencia a acosar alos compañeros y la de hacerlo con el profesorado, y también entre ambosproblemas y la percepción de haber sufrido tal tipo de situaciones en larelación con los profesores.

• Son considerados por sus compañeros como intolerantes yarrogantes, pero al mismo tiempo se sienten fracasados. El conjunto decaracterísticas en las que destacan sugiere que cuentan con iguales que lessiguen en sus agresiones, formando grupos con disposición a la violencia, enlos que se integrarían individuos que no han tenido muchas oportunidades deprotagonismo positivo en el sistema escolar.

• Su frecuencia es mayor en la adolescencia temprana (12-15 años),cuando se experimenta una mayor dependencia del grupo de compañeros, enaquellos que suelen resultar más difíciles para el profesorado.

2.2.4. Los espectadores

El alumnado, aunque no todos participan, conoce bien quiénes son loschicos/as prepotentes y abusivo/as con los y las otras, quiénes son objetode abuso e intimidación, dónde tienen lugar los malos tratos y hasta dóndepueden llegar. Estas experiencias pueden afectar a su sistema de creencias,ya que, aunque las situaciones violentas no les toquen personalmente, elintercambio de afectos y sentimientos que se dan en ellas puede llegar a serdevastador y cruel.

Cuando un chico/a insulta, humilla, intimida o agrede a otro/a enpresencia de terceros, sin ahorrar el espectáculo a los que pueden estarmirando e incluso piden su complaciente asentimiento, está provocando en lamente del espectador un problema de disonancia moral y de culpabilidad,porque le está pidiendo que aplauda, o al menos ignore, una crueldad de laque el espectador no es responsable como agente, pero sí como consentidor.

El alumno/a que es obligado, directa o indirectamente, a callar e ignorarla violencia que un tercero ejerce sobre otro compañero/a, está siendo


instado a asumir un cierto grado de culpabilidad cómplice, de la que ningunode los protagonistas puede olvidarse. El agresor, porque recibe una especiede consentimiento que puede interpretar como aprobación. La víctima,porque puede sentir que no es sólo la crueldad del agresor/es lo que le estáatacando, sino también la de sus compañeros/as, que optan por la vía delsilencio. Finalmente, para el chico/a espectador, ser consentidor puede serinterpretado como ser, en alguna medida, cómplice, ya que su silencio puedeestar dificultando la intervención del profesorado o las familias y lafinalización de la situación.

El triángulo formado por agresor, víctima y espectador, con distintogrado de responsabilidad en el fenómeno de la violencia, es un esquema quese repite en todo fenómeno de abuso de poder. Tanto el llamado maltratoinfantil, como la violencia doméstica, como el maltrato entre iguales, tienenimplícito este triángulo.

El chico/a que contempla, asustado o complacido, la violencia de losotros, recibe un mensaje incoherente con los principios morales, a partir delos cuales está tratando de organizar sus actitudes y comportamientos. Elreferente externo de lo que está bien y lo que está mal se estádesequilibrando a favor de la paradoja y el cinismo, lo que no concuerda conla imagen razonablemente buena de sí mismo/a necesaria para equilibrar suautoconcepto y su autoestima.

2.3. Consecuencias de la violencia entre iguales

La violencia entre iguales se ve favorecida por el aislamiento en el que sedesenvuelve el propio sistema de compañeros/as y en la tolerancia delentorno inmediato, factor que aumenta el riesgo de daño psicológico.

Más allá del episodio agresivo, la víctima se atemoriza cuando compara supropia indefensión con el comportamiento general de los chicos/as. Paraciertos procesos, el grupo de iguales se convierte en un escenario cerrado yclandestino, no sólo porque los protagonistas directos ocultan estos asuntosa sus profesores y padres, sino porque el resto de los escolares, losespectadores, con frecuencia también callan.

Para las víctimas, puede resultar terrorífico ser objeto de abuso, no sólopor lo que supone de daño físico y psicológico, sino también por el dañomoral que les provoca la humillación de ser considerado un estúpido, un débily un marginado social. La víctima, llena de temores, que intenta contener y


disimular, por un sentimiento de vergüenza, suele percibir su situacióncausada por su propia debilidad social y su escasa capacidad para afrontarlas relaciones interpersonales; sin contemplar que éstas son especialmenteinjustas y duras para él/ella. Su autoestima se devalúa y la imagen de símismo/a se deteriora, lo que le aísla cada vez más y termina afectandogravemente a su rendimiento académico.

Algunas víctimas del maltrato de sus iguales, cuando se perciben sinrecursos para salir de esa situación, terminan aprendiendo que la únicaforma de sobrevivir es convertirse, a su vez, en violentos y desarrollaractitudes maltratadoras hacia otros.

Los violentos, ante la indefensión de la víctima y la pasividad de losespectadores, refuerzan sus actitudes abusivas y transfieren estoscomportamientos a otras situaciones sociales. El problema se agrava, sehace incontrolable y aparece la falsa creencia de que la violencia esinevitable, lo cual debemos negar.

El chico/a que es prepotente con el compañero/a que encuentra másdébil o con menos capacidad de respuesta a sus agresiones, se justificaacusando de provocación a la víctima o afirmando que se trata de una broma.El abusón busca la complicidad de otros y consigue la tolerancia de losadultos mediante la minimización de la intencionalidad de herir.

El chico/a que agrede impunemente a otro/a se socializa con unaconciencia de clandestinidad que afecta gravemente a su desarrollo social ypersonal; se va convirtiendo, poco a poco, en un chico/a que cree que lasnormas están para saltárselas y que no cumplirlas puede llegar aproporcionar un cierto prestigio social. Todo ello resulta dañino para suautoimagen y su valoración moral; así se va deteriorando su desarrollo moraly aumentando el riesgo de acercamiento a la precriminalidad, si noencuentra a tiempo elementos educativos de corrección que reconduzcan sucomportamiento antisocial.

Esta dañina relación de abuso y maltrato entre iguales suele producir unavinculación patológica amparada en el secreto, la dependencia y el miedo alridículo por parte de la víctima, así como en la impunidad del agresor oagresores, y en la pasividad de los demás compañeros, espectadores de lacrueldad de unos hacia otros.


Los espectadores valoran el fenómeno de la violencia escolar como algograve y frecuente (Ortega, 1997), lo que nos lleva a pensar que esta relaciónprovoca escándalo y miedo en los chicos/as, aunque no se vean involucradosen ella. El temor difuso a llegar a ser objeto de violencia es muy negativodesde el punto de vista psicológico y moral; se aprende a no implicarse, apasar por alto estos injustos sucesos y a callar ante el dolor ajeno. Perojunto al miedo, aparece el sentimiento de culpabilidad, y es que los efectosdel abuso y la violencia se extienden más allá de sus protagonistas.

3. FACTORES DE RIESGO DEL ACOSO ESCOLAR

Algunas de las características de víctimas y agresores, dependen decómo se estructuran las relaciones en los distintos contextos en los quetranscurre su vida, así como del significado social que el sistema social da alas relaciones que en ellos se producen. No se trata de característicasindividuales o deficiencias en su desarrollo, en las que ni la escuela ni elconjunto de la sociedad tienen una influencia decisiva.

Las causas de la violencia son múltiples y complejas. Para analizarlas seha de tener en cuenta el momento evolutivo de las y los implicados, así comola relación que éstos mantienen en los diferentes escenarios en los que sedesarrollan, la relación entre dichos escenarios y la influencia que sobreellos ejercen otros sistemas sociales. Desde esta perspectiva, perspectivaecológica, las condiciones de riesgo y de protección frente a la violenciaadolescente se dan en cuatro niveles:

1) El contexto inmediato en que se encuentra el individuo, como laescuela, la familia o el lugar en el que transcurre el ocio (microsistema)

2) La totalidad de contextos en los que se desenvuelve y las relacionesque se establecen entre ellos (mesosistema)

3) Las estructuras sociales que no contienen en sí mismas a las personaspero que influyen en los entornos específicos que sí las contienen, porejemplo, la televisión (exosistema)

4) El conjunto de esquemas y valores culturales del cual los nivelesanteriores son manifestaciones concretas (macrosistema)


3.1. Microsistema escolar

3.1.1. La adolescencia temprana es un periodo crítico respecto a laintolerancia y a la violencia entre iguales. Los progresos que se producen conla edad en la comprensión de las diferencias sociales y en la capacidad deresolución de conflictos deberían conducir a una progresiva reducción de laviolencia pero con frecuencia no sucede así, especialmente durante laadolescencia temprana, entre los 11 y los 14 años, etapa en la que sueleobservarse un incremento de dichos problemas

La explicación para esta mayor incidencia es:

a) En estas edades, la violencia y la intolerancia podría servir pararesponder a situaciones psicológicas y/o sociales cuando no se dispone deotros recursos positivos para ello, por ejemplo para:

- Resolver conflictos de intereses o proporcionar experiencias de poder yprotagonismo social (cuando se carece de habilidades alternativas paraconseguirlo de otra forma);

- Demostrar que se ha dejado de ser un niño llevando a la prácticaconductas de riesgo o prohibidas por los adultos

- Reducir la incertidumbre sobre la propia identidad permitiendocategorizar de modo simplificado la realidad social. En apoyo de lo cual cabeinterpretar que el riesgo de intolerancia aumente cuando también seincrementa la incertidumbre sobre uno mismo (después de haber sufrido unahumillación, un fracaso o de ver amenazada la propia imagen

- Afirmar el propio estatus y la integración en el grupo de referencia. Elhecho de compartir los prejuicios del grupo al que se pertenece y excluir oagredir a otros permite aumentar la cohesión intragrupal y la sensación deseguridad y apoyo.

- Desviar la hostilidad producida por situaciones de frustración ytensión, utilizando en este sentido a determinados colectivos como chivoexpiatorio En apoyo de lo cual cabe interpretar el hecho de que las personasque están satisfechas con su propia situación suelan ser más tolerantes quelas personas que están insatisfechas


- Creer que el mundo es justo y que uno no va a sufrir los gravesacontecimientos que se observan en otros, necesidad que activa determinadossesgos que llevan a culpabilizar a la víctima del acontecimiento sufrido porella; atribución que suele inhibir la empatía y la solidaridad

b) Una segunda explicación del incremento de la violencia y en laadolescencia temprana gira en torno a las características cognitivas de estaedad, originadas por lo que se ha denominado egocentrismo epistemológico, yuna serie de problemas, como el auditorio imaginario y la fábula personal,que conducen a un sentimiento de invulnerabilidad.

Cuando comienza el pensamiento formal, el adolescente suele tenerdificultades para diferenciar entre el objeto del pensamiento de los demás yel objeto de su propio pensamiento. Este egocentrismo lleva a creer a losadolescentes que los demás prestan tanta atención a su aspecto y a suconducta como el/ella mismo/a; anticipando continuamente cuáles van a ser lasreacciones que producirá en los demás, como si estuviera ante un auditorioimaginario. La tendencia de los adolescentes a pensar sobre sí mismos, abuscar su diferenciación y su coherencia, les lleva con cierta frecuencia a loque se ha denominado la fábula personal, una historia que se cuentan a símismos basada en el convencimiento de que su experiencia personal es algoespecial y único. Esta distorsión cognitiva puede dar lugar a las gravesconductas de riesgo en que se implican algunos adolescentes con ciertafrecuencia, creyendo que las consecuencias más probables de dichasconductas no pueden sucederles a ellos porque son La superación de la fábulapersonal y del auditorio imaginario se producen cuando el adolescente logracompartir sus pensamientos y sentimientos con sus compañeros, disponiendoasí de un auditorio real, un grupo de iguales de carácter constructivo, con elque descubrir coincidencias y sentirse al mismo tiempo especial y único (Díaz-Aguado,). Una de las funciones de las conductas destructivas para losadolescentes es conseguir este auditorio real, este grupo de compañeros conel que aprender a comprenderse a uno mismo y a los demás

c) Por otro lado, algunos estudios reconocen que el aumento de lasconductas destructivas en la adolescencia temprana puede deberse a que elcontexto de la educación secundaria no se ajusta a las necesidadesevolutivas de dicha etapa y, así, hablan de la influencia negativa de cincocambios que se dan entre la escuela primaria y secundaria para explicarlas dificultades de adaptación y las conductas violentas :e ha encontradoevidencia empírica una influencia


- En la educación secundaria, aumenta el énfasis en el control y en ladisciplina y disminuyen las oportunidades del alumnado para tomardecisiones sobre su propio aprendizaje, que está más dirigido por elprofesorado.

- La relación entre el profesorado y el alumnado se hace mucho másimpersonal y aumentan los problemas de interacción.

- La organización de la actividad en el aula se orienta más al grupo en sutotalidad, resultando más competitiva y disminuyendo las oportunidades departicipación.

- El profesorado utiliza normas de evaluación más estrictas. Lascalificaciones, que son un potente predictor de la autoeficacia percibida yde la motivación académica, descienden por lo general, lo cual origina, a suvez, una disminución en la motivación por el aprendizaje, y con ello unaescalada de consecuencias negativas.

- El profesorado de secundaria se siente menos eficaz que el de primariacon respecto al alumnado que presenta dificultades escolares. Esto tieneque ver con el tipo de formación recibida y con el hecho de que ensecundaria el profesorado no se siente responsable de la educación engeneral, sino especialista en una materia concreta.

• También se ha encontrado que la forma de ejercer la violencia cambiacon la edad, mientras las agresiones físicas disminuyen con la edad, laviolencia verbal aumenta, y la violencia indirecta (excluirintencionadamente, difundir rumores…) se mantiene en una frecuenciasimilar

Para superar los problemas los autores proponen modificar la estructurade las actividades escolares orientándolas más hacia el desarrollo deproyectos, de tareas, que sean definidas como propias por el adolescente,destacando cinco cualidades en esta orientación: 1) orientar la actividadhacia la construcción de tareas; 2) distribuir la autoridad en el aula; 3)incrementar el reconocimiento del esfuerzo por encima del reconocimientode la capacidad; 4) utilizar el esfuerzo como criterio para la evaluación delaprendizaje; 5) agrupar a los alumnos en función de la heterogeneidad; 6) yusar el tiempo de forma más flexible para permitir la innovación enactividades y tareas.


3.1.2. Dificultades de integración en el grupo de iguales

La adaptación socio-emocional depende, en buena parte, de las relacionesque los adolescentes mantienen con sus compañeros. Por eso, desde lapreadolescencia el rechazo de los compañeros en la escuela predice no sólolos problemas de violencia sino también otros como son: el abandonoprematuro de la escuela; la delincuencia, el suicidio o problemas de saludmental.

Los estudios realizados sobre el desarrollo de la competencia socialreflejan que las habilidades necesarias para cooperar, negociar,intercambiar, competir, defenderse, crear normas, o cuestionar lo que esinjusto… entre otras, se desarrollan fundamentalmente en las interaccionesentre compañeros fuera de la familia. En las relaciones con los compañerosse aprende la reciprocidad lo cual permite aprender a negociar ytransformar los vínculos y contextos sociales.

Así mismo, las relaciones con los compañeros desempeñan un papelprioritario en la formación de la propia identidad, pues proporciona laoportunidad para poder comparase y activar el proceso de adopción deperspectivas, como consecuencia del cual se construye tanto el conocimientode uno mismo como el conocimiento de los demás Las limitaciones originadaspor el egocentrismo del egocentrismo van siendo superadas a través de unaadecuada interacción con compañeros, que proporciona un auditorio real conel que compartir pensamientos y sentimientos y descubrir así que a pesar deser diferente comparte con los demás importantes semejanzas.

Los problemas de comportamiento relacionados con el rechazo de loscompañeros se agrupan en torno a:

- Dificultades para adaptarse a los distintos papeles sociales que lavida escolar implica (relaciones con profesores y con compañeros,orientación a la tarea y solidaridad con los iguales…)

- Incapacidad para establecer relaciones simétricas de colaboración,de intercambiar el control

- Falta de habilidad para expresar aceptación o la tendencia aexpresar rechazo

- Desmesurada necesidad de llamar la atención sobre uno mismo, quesuele producirse como consecuencia de la incapacidad para adaptarse a lassituaciones grupales.


Díaz- Aguado, ha encontrado que:

- La aceptación por parte de los iguales para situaciones relacionadascon el trabajo parece estar asociada a las siguientes característicaspercibidas por los compañeros: habilidad de comunicación, capacidad paracomprender a los demás, disponibilidad para ayudar, simpatía y tendencia aalegrarse con los éxitos ajenos. La aceptación en situaciones de tiempo librese asocia a menos atributos, entre los que destacan: tener muchos amigos,saber comunicarse y ser simpático.

- El rechazo de los compañeros en el trabajo y tiempo libre se asociafundamentalmente a las siguientes características: ser antipático, noentender a los demás, tener pocos amigos, la falta de comprensión ante ladebilidad de los demás, tener problemas para comunicarse, tener envidia yocultar la inseguridad tratando de parecer todo lo contrario.

- Los adolescentes que se identifican con la violencia son más rechazospor sus compañeros de clase, tanto para situaciones de trabajo como parasituaciones de tiempo libre. Su conducta se caracteriza por: su agresividad,su falta de comprensión ante la debilidad de los demás, llamarfrecuentemente la atención sobre sí mismos, sentirse superior, serantipáticos e inmaduros y por llevarse mal con los profesores.

3.1.3. Papel de los observadores/as

Los fenómenos del acoso y violencia entre iguales no se reducen a unasimple interacción entre víctimas y agresores. Dentro del grupo-clase seproducen una serie de procesos que confieren, tanto a la víctima como alagresor/a, un rol social dentro del grupo.

Las investigaciones han encontrado que, en primaria, la mayoría de losepisodios de acoso durante los recreos eran presenciados por compañeros/compañeras. Aunque como estas situaciones se repiten, incluso los niños yniñas que no están físicamente presentes son conscientes de ellas. Lainfluencia del comportamiento de las y los observadores se refleja en losestudios sobre el perfil de víctimas y agresores/as en los que se constataque las víctimas suelen ser bastante impopulares y no tener amigos y sufrenesta situación en mayor medida que los agresores/as. Estas dificultadessociales son mayores para las víctimas activas, que reaccionan ante laviolencia con agresión, que para las pasivas


Puede que sea el aislamiento lo que origine la victimización y que éstahaga disminuir aún más la popularidad de quien la sufre, al activar una normano escrita que “prohíba” sentir simpatía hacia ellas, especialmente entre loschicos. Únicamente los y las chicas más populares se atreven a defenderlas,en el caso de las chicas, porque aumenta su popularidad y, además, no temenser victimizadas por ello, y en el caso de los chicos, más reacios a actuarcomo defensores, por la última razón.

Chicos y chicas suelen desempeñar distintos papeles en las agresiones:

- Entre los chicos son más frecuentes los papeles de reforzador yayudante de quien lleva a cabo la agresión; estos tienen un estatussociométrico bajo, aunque no tanto como las víctimas. Las chicas que utilizanla agresión tienen un estatus sociométrico algo superior a la media delgrupo, y suelen utilizar la intimidación indirecta.

- Los agresores/agresoras suelen formar un grupo diferenciado derelaciones con otros agresores y su popularidad dentro del grupo aumentaen función de las conductas agresivas que mantenga. Por el contrario, lasvíctimas proceden tanto de grupos de víctimas, de agresores como de otroscompañeros y compañeras que no son víctimas ni agreden donde no se valorapositivamente las conductas de agresión.

- El poder protector de las relaciones de amistad frente a lavictimización es eficaz siempre que los y las amigas sean agresores (portemor a recibir una agresión), o bien no sean agresores ni víctimas ya quepodrían comunicarlo a una persona adulta que pueda castigar la agresión.

En general, ante una situación de violencia, la mayoría de los y lasadolescentes intentan cortar la situación, tanto si tienen como si no tienenuna relación de amistad con la víctima, y pedir ayuda a otra persona que nosea el profesorado. Sin embargo son muchos y muchas los que no hacen nada“aunque cree que debería hacerlo” “porque no es su problema” “se mete conel/ella lo mismo que el grupo”, lo que favorece la frecuencia e intensidad dela violencia.

La intervención con el conjunto del alumnado para favorecer unasrelaciones sin violencia entre compañeros/as, el cumplimiento de las normasy la mejora de las relaciones entre el profesorado y el alumnado es unfactor de protección frente a la violencia.


3.1.4. Papel del profesorado

Según las investigaciones realizadas en España, en ocasiones, la violenciaentre iguales es vista como una consecuencia inevitable de las interaccionesen la que las personas adultas no pueden, ni deben, intervenir o se atribuyeel problema a causas personales y familiares del alumnado implicado queescapan del control de los y las responsables de la educación, dificultándosela adopción de medidas para su prevención.

Todo ello redunda en que el alumnado no comunique al profesorado losepisodios de violencia que sufre o conoce, siendo los amigos, y la familia, laprincipal fuente de ayuda. La ayuda del profesorado se produce cuando sesufren robos, agresiones físicas y amenazas para intimidar.

La falta de respuesta por parte de la institución escolar constituye unfactor de riesgo para la violencia puesto que el silencio que rodea a lasvíctimas, que las deja sin ayuda, es interpretado como un apoyo implícito porparte de los agresores.

A pesar de que en los estudios sobre el tema el alumnado valorapositivamente la posibilidad de contar con algún profesor o profesoracuando surge la violencia (“trabajan activamente, actúan mediando”) y deque esta situación se da con frecuencia, también son frecuentes lasdeclaraciones en las que se dice que el profesorado intenta ayudar, perobien no se enteran o no saben impedir esa violencia. La forma en que laescuela define el papel del profesorado, sobre todo en secundaria,orientado a impartir una materia específica dentro del horario previsto paraella y limitando su intervención al propio aula podría explicar esa ausencia derespuesta.

Por otro lado, dentro de la definición de bullying el profesorado incluye,sobre todo, las formas más explícitas de maltrato, como las amenazasverbales, pero se resiste a considerar otras conductas, como las exclusioneso los motes, más extendidas y permitidas, cuya gravedad y consecuenciaspsicológicas tienden a infravalorar.


3.1.5. El tratamiento inadecuado de la diversidad.

La escuela tradicional se caracteriza por hacer caso omiso a ladiversidad, actuando como si ésta no existiera. Por ejemplo, el alumnado deminorías étnicas, sobre todo si están en desventaja académica osocioeconómica, tienen alto riesgo de sufrir humillaciones, generalmenteverbales, asociadas a dicha diversidad.. Este problema que generalmente seorigina y va más allá de las puertas de la escuela, tendría como prevenciónexperiencias de igualdad.

Asimismo tampoco se considera que el hecho de tener necesidadeseducativas especiales incremente el riesgo de ser víctima de bullying.Existen tres condiciones por las que los niños y niñas con necesidadesespeciales tienen más riesgo de victimización: son percibidos por los igualescomo “tristes” y con necesidad de ayuda; además pueden estar menosintegrados y carecer de la protección que proporcionan las amistadesfrente al bullying y por último, algunos niños y niñas con problemas puedenactuar de forma agresiva y convertirse en víctimas provocadoras. Resultasignificativo, que aunque el profesorado también perciba estas doscaracterísticas conductuales en los niños con necesidades especiales no seaconsciente de la vulnerabilidad a la victimización que se asocia con ellas. Lasobservaciones realizadas en este tipo de aulas, llevan a postular laexistencia de tres condiciones por las que los niños con necesidadesespeciales tienen más riesgo de victimización, porque: «Primero, puedentener características particulares relacionadas con las dificultades deaprendizaje u otras discapacidades que les convierta en un «objetivo»obvio; segundo, en aulas ordinarias, estos niños pueden estar menosintegrados y carecer de la protección frente al bullying que proporcionan losamigos; y tercero, algunos niños con problemas conductuales puedencomportarse de una forma agresiva y convertirse en víctimas provocadoras

No solo este alumnado es vulnerable, también el que contraría elestereotipo sexista tradicional, o el que tiene dificultad en la expresiónverbal, que es frecuentemente ridiculizado.

La construcción de la igualdad, la lucha contra cualquier estereotiposexual, étnico o de otro tipo y su conceptualización como una amenaza a losderechos humanos, son la base de la protección frente a la violencia


El tratamiento habitual que se da en la escuela tradicional a la diversidadétnica, actuando como si no existiera, puede explicar su escasa sensibilidadpara combatir el acoso racista (humillaciones, generalmente verbales,asociadas a dicha diversidad), que tienen alto riesgo de sufrir los alumnosde minorías étnicas, especialmente si están en desventaja académica osocioeconómica, problema que suele ser muy difícil de detectar para elprofesorado y que, generalmente, se origina y va más allá de las puertas dela escuela

3.1.6. La discriminación en el aula en la escuela tradicional

La escuela tradicional ha estado siempre orientada a un alumno medioque, en realidad, nunca existió, excluyendo a quién no coincidía con elcurrículum oculto, y ha conceptualizado la diversidad y discrepancia comoproblemas y fracasos del individuo. El fuerte incremento de laheterogeneidad producido en los últimos años debe ayudar a hacer evidenteque quién fracasaba era el propio sistema escolar. Para superarlo, es precisocambiar la forma de enseñar, haciendo de la diversidad una fuente dedesarrollo y progreso. Las dificultades que algunos profesores describen enlos últimos años, especialmente en la educación secundaria obligatoria, comofalta de motivación en el alumnado, comportamiento disruptivo e incluso deviolencia, reflejan la dificultad que supone, en estos casos, realizar dichaadaptación y ponen de manifiesto, además, que los mecanismos tradicionalesde control ya no funcionan, probablemente porque su contradicción con unasociedad democrática, sea hoy, en la sociedad de la información, másevidente e insostenible que nunca.

Las investigaciones sobre la discriminación en el aula cobran un granauge a partir del estudio de Rosenthal y Jacobson, Pygmalión en la escuela,(1968). Este término con el que se hace referencia al mito griego delescultor que se enamora de una de sus obras, tratándola como si estuvieraviva de tal forma que termina estándolo, haciendo así realidad una creenciaque inicialmente era falsa. En este sentido, estos investigadorescomprobaron experimentalmente que la creación de expectativas positivasfalsas permitió al profesor hacer de Pygmalión con el cociente intelectualde sus alumnos; y que el efecto de dichas expectativas dependía dedeterminadas características de los niños, puesto que fue mayor en losprimeros cursos, en los que habían sido previamente calificados como derendimiento medio y en los alumnos pertenecientes a minorías étnicasfácilmente identificables en este sentido (probablemente debido a la


existencia de estereotipos negativos que la información transmitida pudocontrarrestar).

Las investigaciones realizadas con posterioridad al trabajo de Rosenthaly Jacobson sobre este tema permiten llegar, además, a las siguientesconclusiones sobre la discriminación en el aula tradicional:

a) Cuándo comienzan, y en qué se basan.

Los profesores suelen formarse en las primeras semanas del curso unaimpresión de cada uno de sus alumnos, que tiende a ser bastante estable. Lamayoría de los estudios demuestra como base de las expectativas delprofesor la clase social, el grupo étnico y la conducta del alumno en clase,así como una compleja interacción entre estas tres variables. Cuando laconducta que el niño manifiesta en clase (facilidad para el aprendizaje,cumplimiento de normas....) se acomoda al currículum oculto y va claramenteen contra de los prejuicios existentes hacia el grupo al que pertenece nosuele ser muy difícil para la mayoría de los profesores percibir al alumnocon precisión, como un individuo, al contrario de lo que sucede cuando laconducta del niño va en la misma dirección de dichos prejuicios y en contradel modelo de alumno que tiene el profesor. Es decir, una de las primerascondiciones que origina el tratamiento discriminatorio son las diferenciasreales que existen en el alumnado cuando el profesorado carece de recursospara adaptar la enseñanza a esta diversidad. Además, cuando estasdiferencias van en la dirección de los prejuicios existentes en la sociedad,existe el riesgo de que dichos prejuicios se activen incrementando con ellolas diferencias iniciales. Estos resultados ponen de manifiesto que laescuela tradicional tiende a ser con frecuencia el escenario en el que sereproducen las discriminaciones sociales que existen fuera de ella

b) Diferencias cuantitativas: el protagonismo en el aula.

El profesorado suele interactuar más frecuentemente en público con losalumnos de expectativas positivas.

Este tipo de diferencias cuantitativas depende, entre otras condiciones,del número de alumnos por profesor. Cuando hay pocos alumnos el profesortiende a igualar el tiempo que dedica a cada uno, y entonces las principalesdiferencias son de tipo cualitativo. Por el contrario, a medida que aumentadicho número las diferencias de interacción parecen ser básicamentecuantitativas. En estas condiciones, resulta muy desigual la distribución de


oportunidades para responder en público y participar en las discusiones; ysuele haber un pequeño grupo de alumnos "brillantes" que protagonizan casitodas las intervenciones y otro pequeño grupo de alumnos "lentos", en el quesuelen encontrarse los alumnos pertenecientes a minorías en desventaja,que no consigue ninguno. Esta desigual distribución del protagonismo escolares un claro antecedente de las desigualdades que existen en la sociedadadulta así como una de las principales fuentes de comportamiento disruptivoque se produce en la actualidad, por parte de alumnos que no puedenobtener protagonismo de otra forma.

c) Diferencias cualitativas.

La cualidad de la interacción que el profesor mantiene en clase con losalumnos de altas y bajas expectativas se diferencia fundamentalmente en:

• Atención del profesor y situación en el aula. En los primeroscursos, la atención que el profesor proporciona suele estar estrechamenterelacionada con la zona de la clase en la que se sitúa el alumno. Losprofesores discriminatorios suelen colocar en las zonas de atenciónpreferente a los alumnos "brillantes" y en zonas marginales a los alumnos debajas expectativas, con lo cual favorece la atención y participación deaquellos y dificulta la de éstos.

• La transmisión de las expectativas a través de las preguntas. Elprofesor suele dirigir preguntas más difíciles y dejar más tiempo pararesponder a los alumnos de altas expectativas.

• Éxito y reconocimiento. La diferencia cualitativa más importante giraen torno a la forma con que el profesor proporciona reconocimiento y críticaa cada uno de sus alumnos. Utiliza muchos más elogios y críticas,respectivamente, con los alumnos de altas y bajas expectativas.

d) Discriminación y control del aula.

Las expectativas negativas parecen cumplirse por las críticas con que elprofesorado responde a las interacciones que con él inician determinadosalumnos. El profesorado suele percibir falta de control personal sobre ellosy la crítica con que les responde está destinada a aumentarlo; su principalefecto, al percibir los alumnos/as que no se relaciona con su rendimiento, esque disminuye su motivación y hace que inicien menos interacciones que


escapen al control del profesor. En otras palabras, el motivo que conduce alprofesor a utilizar este esquema de refuerzo diferencial en función de susexpectativas es la necesidad de aumentar su control personal sobre losalumnos en los que percibe no tenerlo; y logra su efecto, según los estudiosllevados a cabo, haciendo que dichos alumnos pierdan la motivación por elrendimiento y se vuelvan pasivos al ver que la crítica del profesor no serelaciona con su esfuerzo.

e) Procesos cognitivos y emocionales que subyacen a las expectativasdel profesor.

Ver cumplida una expectativa equivale a aumentar nuestra sensación decontrol, de poder, sobre el mundo que nos rodea. Resulta significativo, estesentido, que los profesores suelan identificar como alumnos incapaces deaprender aquellos a quienes ellos se ven incapaces de enseñar.

Como explicaciones de dicha tendencia se ha hecho referencia tanto acausas de carácter emocional (la necesidad de mantener un buenautoconcepto, como a causas de carácter cognitivo; según las cuales elprofesor se atribuiría a sí mismo el comportamiento de los alumnos quepercibe; mientras que, por el contrario, no se vería responsable de losproblemas de los alumnos cuya conducta percibe en constante y distintivafalta de covariación con lo que él hace.

f) Discriminación y falta de recursos de enseñanza-aprendizaje.

Las expectativas del profesor hacia los alumnos dependen de su propiacapacidad para enseñarles. De lo cual se deduce que la forma más adecuaday sólida de mejorar sus expectativas hacia los alumnos que no puedecontrolar es mejorando al mismo tiempo sus recursos docentes parafavorecer el aprendizaje y la motivación de dichos alumnos . Este desarrollode los recursos docentes debe ir acompañado de una definición del papel deprofesor claramente orientada al logro de la igualdad de oportunidades y laadaptación a la diversidad.

h) Percepción del tratamiento discriminatorio por los alumnos.

Desde el primer curso de enseñanza primaria todos los alumnos(independientemente de su rendimiento) manifiestan una especialsensibilidad para percibir el tratamiento diferencial que el profesor dirigehacia los alumnos de alto y bajo rendimiento. La percepción de dicho


tratamiento parece ser bastante precisa porque coincide en líneas generalescon las diferencias encontradas a través de la observación directa. Deacuerdo a lo que se obtiene en dichos estudios, algunos profesores sonpercibidos por sus alumnos como mucho mas discriminadores que otros.Parecen existir, sin embargo, diferencias en función de la edad en la formade procesar esta información.

h) Consecuencias de las expectativas del profesor sobre los alumnos.

La expectativa del profesor/a sobre el alumno/a parece influir, enprimer lugar, en la conducta del alumno/a en clase y en sus actitudes haciala escuela y hacia el profesor. Después influye en variables como lamotivación de logro, el autoconcepto y la autoestima. De inferiorprobabilidad parece ser su efecto cuando éste se mide a través de pruebasestandarizadas de rendimiento. Y, por último, mucho menos en pruebas decociente intelectual.

3.1.7. Estilos docentes de atención a la diversidad:

En función de lo anterior, Díaz-Aguado, basada en las investigacionesrealizadas en aulas heterogéneas de primaria definen tres estilos docentesdiferentes de atender a la diversidad, que coinciden con la tipologíadescrita por otros investigadores respecto a la influencia de lasexpectativas en el profesor: proactivo, reactivo y sobre-reactivo:

- Tradicionalmente, el estilo de la inmensa mayoría de los profesores enel tratamiento de la diversidad suele ser reactivo o laissez-faire (pasivo):dejan que los alumnos controlen el esquema de las interacciones en clase sinintentar compensar la desigualdad de oportunidades que en este sentidoimponen las propias diferencias de los alumnos, pero sin fomentarlastampoco (distribuyendo, por ejemplo, a los alumnos de forma aleatoria en elaula o dejando que sean ellos quienes elijan donde situarse).

Tratan a sus alumnos como si no existieran diferencias entre ellos (bajoel lema de que todos son iguales) o asumen las diferencias sin intentarcompensarlas porque carecen de recursos para ello.

Suelen manifestar reconocimiento cuando un alumno realiza su tareacorrectamente; aunque en sus aulas hay un pequeño grupo que nunca o casinunca consigue obtener éxito ni, por tanto, el reconocimiento del profesor.


Esta extendida forma de tratar la diversidad, actuando como si noexistiera, suele ser reflejada por los profesores cuando manifiestan quetodos sus alumnos son iguales y que por eso no hacen diferencias entreellos, expresando así su deseo de no ser discriminatorios, lo que se hadenominado la ilusión del trato igualitario

Los profesores proactivos, o compensatorios de la discriminación,tienen y transmiten expectativas positivas, flexibles y precisas que utilizanpara individualizar la enseñanza y hacerla más eficaz. Logran que todos losalumnos participen en la dinámica general de la clase y utilizan recursoseficaces para adaptarla a la diversidad; iniciando y manteniendo lasinteracciones tanto con el conjunto de la clase como con los alumnos deforma individualizada, no dejando que las diferencias existentes entre ellosdeterminen dicha estructura ni interfieran con los objetivos prioritarios dela educación. Uno de sus principales objetivos es hacer realidad la igualdadde oportunidades, compensando activamente las discriminaciones que hayanpodido producirse con anterioridad. Creen que su papel es tratar deadecuarse al nivel de cada alumno y asegurar al máximo su progreso. Y seconsideran responsables de los resultados que en este sentido se obtienen.Disponen de un amplio repertorio de recursos docentes que les permitenadaptar la enseñanza a todos los alumnos: manifestando, por ejemplo,reconocimiento a todos ellos, y especialmente a aquellos que más lonecesitan, dejándoles pensar durante el tiempo necesario para responder alas preguntas planteadas, o proporcionándoles pautas para que lleguen aresolver las dificultades, colocando a los alumnos que perciben con másdificultad de atención en zonas que se la facilitan o bien no permitiendo queel lugar que los alumnos ocupan en clase obstaculice la atención de ninguno.

Los profesores sobre-reactivos o discriminatorios no se consideran a símismos responsables de lo que les sucede a sus alumnos. Creen que su papelse limita a presentar la información y evaluar el rendimiento. Tratan a losalumnos como si las diferencias de capacidades entre ellos fueransuperiores a lo que realmente son. Suelen colocar en zonas marginales (allado de la puerta, al final de la clase...) a aquellos alumnos que perciben comoproblemáticos; expresan reconocimiento únicamente a los alumnos de mayorrendimiento que no obstaculizan su rol de profesor, mientras que, por elcontrario, sólo se dirigen a los alumnos que les resultan difíciles paracriticar su conducta; y no dan oportunidades para que estos alumnos puedanmanifestar su competencia. Suelen percibirlos de forma estereotipada,


pronunciándose enseguida a favor de los alumnos que observan con buenrendimiento y la conducta que ellos desean

En conclusión, los procedimientos educativos tradicionales, diseñadospara un alumno medio y un contexto homogéneo, no permiten adaptar laenseñanza a las características de los alumnos en contextos heterogéneos.Con dichos procedimientos, las oportunidades educativas se distribuyen deforma muy desigual, dando origen a la principal fuente de discriminación yexclusión que se produce en la escuela, problemas que conducen aincrementar la falta de motivación, el comportamiento disruptivo y eldeterioro de la convivencia.

3.1.7.1. Exclusión escolar y violencia

Los procesos de discriminación y exclusión en la interacción profesor yalumno, empiezan a ser conceptualizados en los últimos años como condiciónde riesgo para la violencia. Puede influir en el maltrato entre escolares, alincrementar situaciones de riesgo (aislamiento, modelo y justificación parael maltrato, deterioro del clima del aula, división del grupo de clase ensubgrupos enfrentados, elevado nivel de estrés...) y reducir las condicionesde protección contra la violencia (adultos a los que acudir, contextos ymodelos para la resolución pacífica de los conflictos, normas coherentes ycontrarias a todo tipo de violencia...).

En los primeros estudios sobre el tema se ha observado que los individuosque llevaron a cabo acciones antisociales graves en la juventud y edad adultase diferenciaban desde los 8 años de sus compañeros por: 1) ser rechazadospor sus compañeros de clase; 2) llevarse mal con sus profesores; 3)manifestar hostilidad hacia diversas figuras de autoridad; 4) expresar bajaautoestima; 5) tener dificultades para concentrarse, planificar y terminarsus tareas; 6) falta de identificación con el sistema escolar; 7) y abandonarprematuramente la escuela.

Díaz- Aguado ha encontrado en sus investiigaciones que los que losjóvenes que se identificaban con la violencia se diferenciaban, además, delresto de sus compañeros y compañeras de clase, por: razonar en situacionesde conflictos entre derechos de forma más absolutista e individualista;justificar la violencia y utilizarla con más frecuencia; llevarse mal con losprofesores; ser rechazados por los otros chicos y chicas de la clase, y ser


percibidos como agresivos, con fuerte necesidad de protagonismo,inmaduros, antipáticos y con dificultad para comprender la debilidad de losdemás. Perfil que refleja como causas posibles de la violencia la dificultadpara sentirse aceptado y reconocido por la escuela y el sistema social en elque se incluye.

3.1.8. Currículum oculto, normas y atmósfera moral de la escuela

Difícilmente se puede enseñar tolerancia y respeto mutuo una escuelaque no actúe de acuerdo con lo que pretende enseñar, porque tanto laviolencia como su antítesis se aprenden con la práctica. Por eso, una de lascondiciones de riesgo de violencia entre escolares es el currículum oculto,según el cual los valores que tratan de transmitirse explícitamente, porejemplo la no violencia, entran en contradicción con lo que se hace en lapráctica, con la conducta de bullying, sin que las víctimas ni los quepresencian dichas situaciones, puedan denunciarlas sin ser estigmatizadaspor ello.

Las intervenciones destinadas a superar la contradicción entre loexplícito y lo oculto en las que se mejora la atmósfera moral y se desarrollael sentido de comunidad a través de la democracia participativa se handemostrado eficaces.

3.2. El microsistema familiar

Se ha constatado que algunas características del microsistema familiaraumentan el riesgo de ejercer violencia contra los compañeros:

- Ausencia de una relación afectiva cálida y segura por parte de lospadres, que manifiestan actitudes negativas y/o escasa disponibilidad paraatender al niño o niña y

- Grandes dificultades para enseñarle a respetar límites, combinandola permisividad ante la violencia con el frecuente empleo de métodosautoritarios, utilizando en muchos casos el castigo físico han sidoconstatadas en diversos estudios

Los estudios sobre los antecedentes familiares del encuentran que unade sus principales causas es haber estado expuesto al mismo durante lainfancia y la adolescencia en la familia de origen, ya que es allí donde seaprenden los modelos y expectativas básicos en función de los cuales se da


significado al mundo social propio y ajeno. Los niños maltratados sufren unaserie de alteraciones en su desarrollo relacionados con la tendencia alcomportamiento antisocial, que podrían actuar como mediadores en latransmisión intergeneracional del maltrato, entre las que destacan:

1) Ausencia de habilidades alternativas para lograr objetivos sociales

2) Sesgos cognitivos que les llevan a justificar la conducta agresivaatribuyéndola a la maldad de la víctima (que habrían adquirido al justificarla violencia de sus padres en función de su propia maldad)

3) Dificultades en la capacidad de autorregulación de las emocionesnegativas que en dicho contexto se adquieren y problemas en el desarrollode la empatía, lo que les llevan a comportarse con hostilidad ante las señalesde sufrimiento de los demás en lugar de comportarse de forma prosocial

Otros estudios en este sentido reflejan, así mismo, que existe unacontinuidad con el comportamiento agresivo y antisocial pues han observadoque los adolescentes y adultos procesados por delitos violentos secaracterizaban por la frecuencia y gravedad de sus conductas agresivasdesde su inicio en la escuela y, por otra parte, que uno de los principalesantecedentes del comportamiento violento es haber sufrido una disciplinaextremadamente represiva con ausencia de interacciones positivas entre lospadres y el niño o niña.

Este esquema de relación basado en la represión y la fuerza, provoca unadinámica en la que padres/madres e hijos/hijas se tratan cada vez peor

Habilidades educativas de los padres y madres

Las condiciones óptimas para favorecer el desarrollo desde la familia seresumen:

1) Un cuidado atento, adecuado a las cambiantes necesidades deseguridad y autonomía que experimentan los niños en función de su edad

2) Una relación afectiva cálida que les proporcione seguridad sinprotegerles en exceso

3) Una disciplina consistente, basada en el razonamiento, que induzca alos niños a respetar ciertos límites y a controlar su propia conducta.


Para proporcionar dichos cuidados los padres deben tener habilidadeseducativas para:

1) Detectar cuáles son las necesidades del niño o adolescente;2) Proporcionarle experiencias que favorezcan su desarrollo;3) Razonar consistentemente sobre la disciplina sin caer en el

autoritarismo ni en la negligencia.

Deterioro de la vida familiar y violencia

En las familias en las que se produce maltrato, dado que la posibilidad derelaciones positivas está disminuida, existe el riesgo de que el maltrato sehaga crónico y se extienda a las diversas relaciones del sistema familiar. Eneste sentido las observaciones muestran que más del 40% de los padres quemaltratan a sus hijos tienen relaciones violentas entre sí, siendo en lainmensa mayoría de los casos el hombre el que maltrata a la mujer. Estassituaciones generan en los niños y niñas problemas similares a los queproduce el hecho de ser maltratados directamente.

Actualmente existe un gran consenso en aceptar que la probabilidad deque se produzca violencia aumenta cuando el nivel de estrés queexperimentan los padres/madres es superior a su capacidad para afrontarlo.Una importante fuente de estrés familiar procede, de las condicionesextremas de pobreza y de las dificultades que de ella suelen derivarse en lavivienda familiar (condiciones higiénicas, falta de espacio. Sin embargo, lamayoría de las familias que atraviesan por dificultades sociales oeconómicas graves no son violentas; la violencia se produce en todas lasclases sociales. De lo cual se deduce que una de las actuaciones necesariaspara eliminar la violencia familiar es mejorar las condiciones de vida de lasfamilias que atraviesan por graves dificultades.

Cómo romper el ciclo de la violencia

Los estudios realizados, en este sentido, encuentran que los adultos quefueron maltratados en su infancia y que no reproducen el problema con sushijos difieren de los que sí lo hacen por una serie de características quepueden, por tanto, ser desarrolladas para romper el ciclo de la violencia

1) El establecimiento de vínculos afectivos no violentos, queproporcionen experiencias positivas acerca de uno mismo y de los demás. Unaespecial importancia parecen tener, en este sentido: 1) una relación afectiva


segura (no violenta) con uno de los padres; 2) una relación afectiva estable ysatisfactoria durante la edad adulta (con una pareja no violenta); 3) y unarelación terapéutica eficaz.

2) La conceptualización de las experiencias de maltrato sufridas comotales, reconociendo su inadecuación y expresando a otra(s) personas lasemociones que suscitaron. Cuando, por el contrario, dichas experiencias sejustifican conceptualizándolas como disciplina el riesgo de reproducirlasaumenta.

3) El compromiso explícito de no reproducir con los propios hijos losufrido en la infancia.

4) Y el desarrollo de habilidades que permitan afrontar el estrés coneficacia, resolver los conflictos sociales de forma no violenta y educaradecuadamente a los hijos.

Estas características pueden ser desarrolladas, rompiendo de ese modo elcírculo de violencia.

3.3. La relación entre familia y escuela

La mayoría de las investigaciones que se han realizado sobre loselementos que influyen en el riesgo de violencia durante la infancia yadolescencia se han concentrado en el estudio de la vida familiar y suentorno, encontrando como principal condición de riesgo que aquél sueleestar aislado de otros sistemas sociales (parientes, vecinos, amigos,asociaciones…).

La cantidad y calidad del apoyo social del que una familia disponerepresenta una de las principales condiciones que disminuye el riesgo deviolencia, puesto que dicho apoyo puede proporcionar:

- Ayuda para resolver los problemas;- Acceso a información precisa sobre otras formas de resolver losproblemas;- Oportunidades de mejorar la autoestima

De acuerdo al principio básico planteado por el enfoque ecológico, unaimportante línea de actuación para mejorar la eficacia de la educación en laprevención de la violencia es estimular una comunicación positiva entre la


escuela y la familia, comunicación que resulta especialmente necesaria paralos adolescentes con más dificultades de adaptación al sistema escolar y/ocon más riesgo de violencia. Cabe temer, sin embargo, que las razones quesubyacen al aislamiento que suele caracterizar a sus familias dificultentambién la relación entre dichas familias y el sistema escolar

Dentro del mesosistema cabe situar también el análisis de las relacionesexistentes entre los dos principales microsistemas educativos, la familia yla escuela, y el contexto de ocio, en el que las relaciones se producenbásicamente entre iguales y al margen de las estructuras educativascreadas por los adultos, lo que convierte a dicho contexto en un lugar en elque expresar conductas que suelen tener poca cabida en aquellos, o en elque compensar problemas originados en otros contextos. En este sentido, seha observado que los adolescentes que destacan por el consumo de drogasen el ocio tienen una peor situación escolar (número de suspensos y falta deidentificación con la escuela) que los otros adolescentes

En el estudio llevado a cabo con adolescentes que asisten a centroseducativos de la Comunidad de Madrid (Díaz-Aguado, Martínez Arias yMartín Seoane, 2003) se concluye que en el ocio la exclusión parece ser unproblema menos frecuente y específico que en la escuela, y que en el ocio seviven en general menos situaciones de victimización. Las diferencias sonmayores en relación a la exclusión (ignorar, no dejar participar, rechazar) ya la violencia psicológica (poner motes, insultar…), disminuyen en relación alas formas más graves de violencia y se invierten en las amenazas con armas,algo más frecuentes en el ocio.

Resultados similares se observan cuando se tiene en cuenta el númerode los que se reconocen como agresores en cada situación de violencia enestos dos contextos, reflejando que las frecuentes situaciones de exclusióny humillación que se viven en la escuela, podrían estar en el origen de laorientación a la violencia de los adolescentes que la ejercen en amboscontextos. Por otra parte, el hecho de que en el ocio haya más situacionesde violencia extrema, y que ésta se ejerza en grupo de mayor tamaño quelos que la ejercen en la escuela, sugiere que una de las condiciones queincrementan su riesgo es la presión del grupo, más difícil de resistir enaquél contexto. De lo cual se deriva la necesidad de incluir en los programasde prevención actividades que ayuden a resistir dicha presión para prevenirla violencia en el ocio.


3.4. Papel de los medios de comunicación

Los medios de comunicación nos ponen en contacto casi permanente conla violencia, con la que existe en nuestra sociedad y con la que se crea deforma imaginaria. Probablemente por eso son considerados con frecuenciacomo una de las principales causas que origina la violencia en la infancia y enla adolescencia. Los estudios científicos realizados en torno a este temapermiten extraer, en este sentido, las siguientes conclusiones (Díaz-Aguado, 1996):

1) Los comportamientos y actitudes que los niños observan en latelevisión, tanto de tipo positivo (la solidaridad, la tolerancia…) como de tiponegativo (la violencia…), influyen en los comportamientos que manifiestaninmediatamente después. O sea, imitan lo que acaban de ver en la televisión.

De ello se derivan dos conclusiones:

- La necesidad de proteger a los niños de la violencia destructiva a la quecon frecuencia están expuestos a través de la televisión y

- La posibilidad y conveniencia de utilizar la tecnología de la televisióncon carácter educativo, para prevenir la violencia.

2) La influencia de la televisión a largo plazo depende del resto de lasrelaciones que el niño/niña establezca a partir de las cuales interpreta todolo que le rodea, incluyendo lo que ve en la televisión. En función de dichasrelaciones algunos niños y adolescentes son mucho más vulnerables a losefectos de la violencia televisiva que otros.

3) La repetida exposición a la violencia a través de los medios decomunicación puede producir cierta habituación, con el consiguiente riesgode llegar a considerar la violencia como algo normal e inevitable; reduciendola empatía con las víctimas. Para favorecer la superación de esta tendenciaconviene promover en los niños y en los adolescentes una actitud reflexiva ycrítica respecto a la violencia que les rodea, también la que les llega a travésde la televisión.

4) La incorporación de la tecnología audiovisual (televisión, cine, vídeo…)al aula de clase puede ser de gran utilidad como instrumento educativo paraprevenir la violencia, proporcionando un excelente complemento de otrosinstrumentos (los textos, las explicaciones del profesor).


Entre las ventajas que los documentos audiovisuales adecuadamenteseleccionados pueden tener, en este sentido, cabe destacar que: favorecenun procesamiento más profundo de la información; logran un mayor impactoemocional; son más fáciles de compartir por el conjunto de la clase; y lleganincluso a los alumnos con dificultades para atender a otros tipos deinformación, entre los que suelen encontrarse los alumnos con mayor riesgode violencia (que no suelen leer ni atender a las explicaciones del profesor).

3.5. Estructuras y creencias que contribuyen a la violencia

Determinadas actitudes y creencias existentes en nuestra sociedadhacia la violencia y hacia los diversos papeles y relaciones sociales en cuyocontexto se produce (hombre, mujer, hijo, autoridad, o personas que seperciben como diferentes o en situación de debilidad,…) ejercen unadecisiva influencia en los comportamientos violentos.

Como se reconoce desde el Consejo de Europa (1979), para luchar contrala violencia es necesario combatir la idea de que el castigo físico pueda serutilizado como un procedimiento adecuado de disciplina, favoreciendoalternativas no violentas, basadas en la comunicación.

La Encuesta Nacional de Actitudes y Opiniones de los españoles sobre elmaltrato infantil dentro del ámbito familiar, diseñada y promovida por elMinisterio de Trabajo y Asuntos Sociales, encuentra que, en general, parecehaber aumentando respecto a otras épocas la consideración del diálogocomo la base más adecuada para enseñar a los niños a respetar los límites.Aunque, todavía la creencia de que es necesario en determinadas ocasiones«pegar a los niños» o «darles un buen bofetón para mantener la disciplina»es aceptada por un porcentaje amplio de personas.

Aunque nuestra sociedad rechace en principio la violencia siguereproduciendo estructuras, papeles, creencias y representaciones quecontribuyen a reproducirla de generación en generación. De lo cual se derivala necesidad de estimular cambios que favorezcan la superación de dichascaracterísticas, por ejemplo:

1) La crítica de la violencia en todas sus manifestaciones y el desarrollode condiciones que permitan expresarse y resolver conflictos sin recurrir aella. Extendiendo dicha crítica al castigo físico, como una de las principales


causas que origina la violencia, y sensibilizando sobre el valor de lacomunicación como alternativa educativa.

2) La conceptualización de la violencia como un problema que nos afecta atodos, y contra el cual todos podemos y debemos luchar. Y la sensibilizaciónsobre los efectos negativos que tiene la violencia no sólo para la víctima sinotambién para quién la ejerce, al deteriorar las relaciones y el contexto en elque se produce.

3) La comprensión del proceso por el cual la violencia genera másviolencia así como de la complejidad de las causas que la originan; y lasuperación del error que supone atribuir la violencia a una única causa (labiología, la televisión…); causa que suele utilizarse como chivo expiatorio,excluyendo a quién realiza dicha atribución de la responsabilidad y posiblesolución al problema.

4) El desarrollo de la tolerancia como un requisito imprescindible delrespeto a los derechos humanos, y la sensibilización de la necesidad deproteger especialmente, en este sentido, a las personas que se percibendiferentes o en situación de debilidad, situación en la que todos podemosencontrarnos.

5) La superación de los estereotipos sexistas, y especialmente de laasociación de la violencia con valores masculinos y la sumisión e indefensióncon valores femeninos

Reflejo de la influencia de dichas representaciones (sexistas, racistas yde justificación de la violencia) sobre la violencia entre adolescentes, sonlos resultados obtenidos en los estudios de Díaz-Aguado, Martínez Arias yMartín Seoane, 2004:

• Las creencias intolerantes y de justificación de la violencia (entreiguales, de género, racista…) están estrechamente relacionadas con laparticipación en situaciones de violencia como agresor, tanto en la escuelacomo en el ocio. Por ello habríase de combatir dichas creencias, todavíaexistentes en el conjunto del macrosistema social, para prevenir la violenciay mejorar dicho macrosistema desde la educación.

• Se han encontrado relaciones entre la justificación de la violenciaentre iguales como reacción y valentía, sexismo y justificación de laviolencia doméstica, intolerancia y justificación de la violencia contra


minorías. De ello se deriva la necesidad de prevenir estos tres tipos deviolencia educando en el valor de la igualdad y el respeto a los derechoshumanos, incluyendo al mismo tiempo un tratamiento específico sobre cadaproblema, enseñando a detectar y a combatir el conjunto de prejuicios yestereotipos que a él conducen

Para comprender las consecuencias que sobre el desarrollo de los niños yadolescentes producen los actuales cambios sociales conviene tener encuenta, las transformaciones que originan en los dos contextos creados enla Revolución Industrial para llevar a cabo la educación: la familia nuclear yla escuela tradicional, caracterizadas ambas desde entonces hasta hacepoco por su aislamiento del mundo exterior:

• La familia nuclear se aisló de la familia extensa, especializándose en elcuidado de los/as hijos/as, en torno a una figura, la madre, aislada tambiénde lo que sucedía más allá del reducido mundo privado en el que transcurríasu vida.

• La escuela tradicional, que se extendió a sectores cada vez más ampliosde la población. Estructurada en torno a la homogeneidad y fuertementejerarquizada, alrededor de la autoridad incondicional del profesor. En la quelos/as alumnos/as que no encajaban con lo que se esperaba del alumno medioeran excluidos de ella.

Como ejemplo de la necesidad de adaptar la educación a las exigencias dela sociedad actual, cabe considerar el incremento de las dificultades que elprofesorado de Secundaria describe en los últimos años, como falta demotivación en el alumnado, indisciplina e incluso violencia, estrechamenterelacionado con el incremento del sentimiento de fracaso escolar que sedetecta entre los/as alumnos/as. Ambos reflejan que los mecanismostradicionales de control, como el currículum oculto basado en la obedienciaincondicional al profesorado, ya no funcionan.


4. CONDICIONES PARA PREVENIR LA VIOLENCIA DESDELA EDUCACIÓN

Para prevenir la violencia desde la educación es necesario favorecer lassiguientes condiciones.

4.1. Adaptar la educación a los actuales cambios sociales

La actual Revolución Tecnológica provoca cambios muy grandes en todaslas esferas de la vida, cambios que se caracterizan por las fuertescontradicciones y paradojas, entre:

1) La dificultad para comprender lo que sucede frente a la gran cantidadde información disponible.

2) La ausencia de certezas absolutas frente al resurgimiento de formasde intolerancia y autoritarismo que se creían superadas.

3) La necesidad de relacionarnos en un contexto cada vez másheterogéneo frente a la presión homogeneizadora y la incertidumbre sobrenuestra propia identidad.

4) La eliminación de las barreras espaciales en la comunicación frente aun riesgo cada vez más grave de aislamiento y exclusión social.

5) Un superior rechazo a la violencia del que ha existido en otras épocas,con instrumentos más sofisticados para combatirla, frente a un riesgo deviolencia que también es hoy superior.

Estos cambios modifican las condiciones en las que se produce eldesarrollo de la infancia y la adolescencia, incrementando el riesgo deviolencia y, por tanto, la necesidad de trabajar activamente en suprevención.

4.2. Luchar contra la exclusión y desarrollar el sentido del propioproyecto.

Para luchar contra la exclusión, la escuela debe distribuir elprotagonismo académico, el poder. Esta distribución del poder, tieneademás de su dimensión social una dimensión individual de gran significadoen la calidad de la vida de las personas; a la que suele hacerse referenciacon el término de empoderamiento. La educación puede ayudar en eldesarrollo de esta dimensión también en su aspecto individual, ayudando aque cada alumno y alumna defina sus propios proyectos escolares,


desarrollando así el poder de controlar y decidir su propia vida (decidiendoobjetivos y medios para alcanzarlos, incrementando la capacidad deesforzarse por conseguirlos, superando los obstáculos que con frecuenciasurgen en dicho proceso…). El sentido del proyecto mejora la calidad de lavida de las personas y disminuye el riesgo de reaccionar concomportamientos que deterioran la convivencia escolar.

El currículum oculto, con el que se transmiten las expectativas asociadasal papel del alumnado ( sumisión, obediencia…) está en fuerte contradiccióncon los objetivos explícitos de la educación ( autonomía, capacidad crítica..)sobre todo cuando éste pretende ser intercultural, expectativas que confrecuencia resultan imposibles de entender para los alumnos que nopertenecen a la clase media o al grupo cultural mayoritario.

Se destacan tres aspectos básicos del currículum oculto en la escuelatradicional que conducen a la sumisión y la heteronomía:

1) La monotonía de la vida escolar. Los niños deben aprender a esperar, atener paciencia, a permanecer inmóviles, durante largos periodos de tiempo,ignorando a sus compañeros.

2) La naturaleza de la evaluación educativa: su carácter no explícito, suscontradicciones y la imposibilidad de que el alumno pueda discutirla. Losalumnos deben aprender cómo funciona este complejo mecanismo paragarantizarse el máximo de recompensas y el mínimo de castigos, aprender aacomodarse a las expectativas de los demás y a conseguir la aprobaciónsimultánea de dos audiencias, el profesor y los compañeros, que confrecuencia entran en conflicto.

3) La fuerte jerarquización de la vida escolar y la concentración delcontrol en el profesor. Los alumnos deben acostumbrarse a la diferencia depoder, sustituyendo los propios planes e iniciativas por los que el profesorimpone.

Para superar las dificultades del currículum oculto, conviene explicarclaramente todos los aspectos del currículum escolar, para favorecer sucomprensión por todos los alumnos, y poder detectar y modificar cualquiercaracterística que vaya en contra de los objetivos educativos queexplícitamente se pretenden conseguir. Además, el fuerte incremento delos problemas de indisciplina de los últimos años todo pone de manifiestoque el currículum oculto ha perdido eficacia como forma de control.


4.3. Prevenir la violencia reactiva y la violencia instrumental.

La violencia reactiva es como una explosión, que surge cuando seexperimenta un nivel de tensión o de dificultad que supera la capacidad dela persona para afrontarlo de otra manera. Este tipo de violencia da lugar amás violencia pues, por un lado, aumenta la crispación que la provocó y porotro, si consigue obtener a corto plazo determinados objetivos puedeconvertirse en violencia instrumental.

Por ello es importante desarrollar habilidades para expresar la tensión ylas dificultades de forma constructiva, sin recurrir a la violencia, perotambién reducir la tensión que se vive dentro de los grupos para mejorar lacalidad de vida de las personas que los componen.

Las personas que utilizan la violencia instrumental, para alcanzar susobjetivos, suelen justificarla, dándole apariencia de legitimidad. Este tipode violencia tiende a perpetuarse al impedir desarrollar otrosprocedimientos más complejos para conseguir lo que se pretende y alproducir un alto nivel de crispación, provocando una serie de reacciones deviolencia que contribuyen a legitimarla. Para prevenirla conviene:

Por tanto, para prevenir la violencia reactiva y la violencia instrumentalen la escuela conviene:

1) Disminuir la dificultad y la tensión, mejorando la calidad de la vida detodas las personas que en ella se encuentran.

2) Establecer cauces y procedimientos alternativos en el sistema escolar(como las asambleas de aula que podrían llevarse a cabo en las tutorías) através de los cuales de forma normalizada (son que nadie se sientaamenazado en ellos) puedan expresarse las tensiones y las discrepancias yresolverse los conflictos sin recurrir a la violencia (a través de lacomunicación, la negociación, la mediación…).

3) Desarrollar alternativas en todos los individuos (alumnos, profesores,equipo de dirección…), habilidades para afrontar y expresar la tensión yresolver los conflictos sin recurrir a la violencia.


4) Enseñar a condenar la violencia. Para ello los adultos/as debenrenunciar a utilizarla entre ellos o con aquellos a los que se supone debeneducar.

4.4. La prevención de la victimización

Favorecer a los niños y niñas la adquisición de habilidades paradefenderse del abuso. Entre ellas:

1) Detectar y evitar situaciones peligrosas sin alterar su confianzabásica en los demás.

2) Decir que no en situaciones que puedan implicar abuso sin disminuir sucapacidad para la empatía y el establecimiento de relaciones socialespositivas.

3) Pedir ayuda cuando la necesitan, y especialmente cuando comienzan aser víctimas o están en riesgo de serlo.

4) Estar preparados emocionalmente para no sentirse culpables cuandono lo son.

4.5. Romper la conspiración del silencio sobre la violencia yconstruir la tolerancia desde la escuela

La intimidación y victimización que se produce en la escuela puede dañara todas las personas que con ella conviven:

1) En la víctima produce miedo y rechazo al contexto en el que se sufrela violencia, pérdida de confianza en uno mismo y en los demás, así comodiversas dificultades que pueden derivarse de estos problemas (problemasde rendimiento, baja autoestima…).

2) En el agresor aumentan los problemas que le llevaron a abusar de sufuerza: disminuye su capacidad de comprensión moral así como su capacidadpara la empatía, el principal motor de la competencia socio-emocional, yrefuerza un estilo violento de interacción dificultando el establecimiento derelaciones positivas con el entorno que le rodea.

3) En las personas que no participan directamente de la violencia peroque conviven con ella sin hacer nada para evitarla puede producir, aunque enmenor grado, problemas parecidos a los que se dan en la víctima o en elagresor (miedo a poder ser víctima de una agresión similar, reducción de la


empatía…); y contribuyen a que aumente la falta de sensibilidad, la apatía yla insolidaridad respecto a los problemas de los demás, lo cual aumenta elriesgo de que en el futuro sean ellos mismos protagonistas directos de laviolencia.

4) En el contexto institucional en el que se produce, la violencia reduce lacalidad de la vida de las personas, dificulta el logro de la mayoría de susobjetivos (aprendizaje, calidad del trabajo…) y hace que aumenten losproblemas y tensiones que la provocaron, activando una escalada de gravesconsecuencias.

Para prevenir o detener la violencia que a veces se produce en la escuelaes preciso crear contextos normalizados (por ejemplo, asambleas de aula),en los que de forma periódica y preventiva se expongan los problemas quesurgen y se desarrollen esquemas que ayuden a:

a) Adoptar un estilo no violento para expresar las tensiones y resolverlos conflictos que puedan surgir.

b) Desarrollar una cultura de la no violencia y promover un tratamientode la diversidad que contribuya a la tolerancia y al respeto mutuo,rechazando explícitamente cualquier comportamiento que provoquehumillación, exclusión, intimidación y victimización.

c) Romper la «conspiración del silencio» que suele establecerse en tornoa la violencia, incluida la de tipo psicológico y las distintas modalidades deacoso (racista, sexista…) en la que tanto las víctimas como los observadorespasivos parecen aliarse con los agresores al no denunciar situaciones denaturaleza destructiva, que si no se interrumpen activamente desde unprincipio tienden a ser cada vez más graves.

4.6 Ayudar a romper con la reproducción intergeneracional delsexismo y la violencia

Al igual que la exposición a modelos violentos durante la infancia y laadolescencia incrementa el riesgo de justificar y ejercer la violencia, existeriesgo aumentado de ejercer violencia doméstica si en la familia de origense daba esta situación.

Para ayudar a romper esta cadena debe promoverse:


1) Establecimiento de vínculos sociales no violentos que ayuden adesarrollar esquemas y expectativas sociales básicos alternativos a laviolencia.

2) El rechazo a toda forma de violencia, incluyendo en él la crítica a laque se vivió en la infancia, reconociendo a otra(s) personas las emocionessuscitadas.

3) El compromiso de no reproducir la violencia

4) La adquisición de habilidades alternativas a la violencia que permitanafrontar el estrés y resolver los conflictos sociales con eficacia.

4.7. Enseñar a rechazar la violencia e insertar dicho rechazo en elrespeto a los derechos humanos

Determinadas actitudes y creencias existentes en nuestra sociedadhacia la violencia y hacia los diversos papeles y relaciones sociales en cuyocontexto se produce (hombre, mujer, hijo, autoridad, o personas que seperciben como diferentes o en situación de debilidad,…) ejercen unadecisiva influencia en los comportamientos violentos, por ejemplo el racismo,el sexismo, la xenofobia, o la conceptualización de la violencia entre igualescomo una expresión de valentía,. El rechazo a toda forma de violencia yexclusión, inscribiéndolo en el respeto a los derechos humanos como unacuestión de justicia puede ser una manera efectiva de cambiar esascreencias y actitudes.

Para modificar las representaciones:

1 ) Favorecer cambios cognitivos (superando, por ejemplo, el pensamientoabsolutista), afectivos (estimulando la empatía o rompiendo la asociaciónentre violencia y poder) y de comportamiento (ayudando a adquirirhabilidades que permitan resolver conflictos o expresar la tensión sinrecurrir a la violencia); con lo que se favorece la incorporación del rechazo ala violencia en la propia identidad.

Los estudios realizados sobre la influencia de la educación en loscomponentes anteriormente expuestos reflejan que éstos se producen conuna relativa independencia; puesto que: 1) el desarrollo cognitivo y laenseñanza de habilidades de categorización y explicación causal influyenespecialmente en el componente cognitivo; 2) las actitudes que se observan


en los agentes de socialización (compañeros, padres, profesores) serelacionan fundamentalmente con el componente afectivo; 3) y lasexperiencias específicas que se han vivido en la solución a los conflictossociales influyen sobre todo en el componente conductual. Los programas deprevención de la violencia deben incluir, por tanto, estos tres tipos deinfluencia.

2) Enseñar a detectar y a combatir los problemas que conducen a laintolerancia y a la violencia, incluyendo su estudio como materia deenseñanza-aprendizaje, de forma que se comprendan como problemas quenos afecta a todos y a todas (y no sólo a sus víctimas más visibles) yadquiriendo al mismo tiempo las habilidades necesarias para no recurrir a laintolerancia ni a la violencia ni ser su víctima.

3) Educar en la empatía y el respeto a los derechos humanos estimulandoel desarrollo de:

a) la capacidad para ponerse en el lugar del otro (adopción deperspectivas), motor básico de todo el desarrollo socio-emocional y que ensus niveles más evolucionados se extiende a todos los seres humanos

b) la comprensión de los derechos universales y la capacidad de usardicha comprensión en las propias decisiones morales, coordinando dichosderechos con el deber (también universal) de respetarlos. Al incluir laviolencia dentro de dicha perspectiva, conceptualizándola como una graveamenaza a los derechos humanos, se favorece su comprensión como unproblema que nos afectan a todos y a todas, puesto que pone en peligro elnivel de justicia necesario para que se respeten también nuestros derechos

4.8. Desarrollar la democracia participativa

Para que los y las adolescentes lleguen a hacer suyo los procedimientosno violentos deben experimentarlos. Por ejemplo, cuando todos losmiembros de la comunidad tienen un papel activo en la creación de lasnormas y éstas se conceptualizan como un instrumento para mejorar elbienestar común, su incumplimiento deja de representar una meradesobediencia y pasa a ser comprendido como una incoherencia (falta delealtad) con uno mismo y con el grupo al que uno se siente pertenecer(Kohlberg).

Por otro lado, la impunidad ante la violencia genera más violencia, y laeficacia de los límites, necesarios para vivir en comunidad, se reduce cuando


las transgresiones graves quedan impunes. Y la impunidad ante la violenciaque a veces se produce en la escuela (especialmente entre iguales) es ungrave obstáculo para enseñar a combatir este problema

Incrementar la colaboración entre la escuela, la familia y el resto de lasociedad.

La escuela ha de cooperar estrechamente con las familias y otrosagentes sociales (como las organizaciones no gubernamentales o lasadministraciones locales, por ejemplo).

5. PROCEDIMIENTOS PARA MEJORAR LA CONVIVENCIAY PREVENIR LA VIOLENCIA DESDE LA ESCUELA.

Estos procedimientos se pueden aplicar sobre cualquier contenido omateria educativa.

a. Experiencias de responsabilidad y solidaridad en equipos heterogéneosde aprendizaje cooperativo, en los que los alumnos y alumnas aprendan ainvestigar, enseñar y aprender con compañeros y compañeras que son almismo tiempo iguales pero diferentes.

b. Discusiones y debates entre compañeros/as en grupos heterogéneos,sobre distinto tipo de conflictos (como los que se producen en el instituto,conflictos históricos o los que se reflejan en la prensa).

c. Experiencias sobre procedimientos positivos y eficaces de resolución deconflictos, a través de las cuales puedan aprender a utilizar la reflexión, lacomunicación, la mediación o la negociación para defender sus intereses osus derechos.

d. Y experiencias de democracia participativa, basadas en la creación decontextos que permitan conocer y compaginar diversidad de perspectivas yadoptar decisiones de forma democrática.


6. ALGUNOS PROGRAMAS EDUCATIVOS CONTRA LAVIOLENCIA ESCOLAR EN ESPAÑA

Según Ortega, en España, los programas de intervención desarrolladospara erradicar la violencia escolar buscan por un lado la disminuciónde los actos violentos, y por otro, la prevención, mediante la mejora ocreación de un buen clima de relaciones interpersonales en el centroescolar basados en los principios democráticos y de respeto mutuo.Estas estrategias de intervención pueden agruparse en cuatro categorías:Actuaciones dirigidas al cambio de la organización escolar, actuacionesdirigidas a la formación del profesorado para que éste diseñe suspropios modelos de intervención, propuestas concretas para desarrollaren el aula, programas específicos a aplicar en la situaciones y fenómenos deviolencia con escolares implicados o en riesgo.

6.1. Programas de innovación o cambio en la organización escolar

Estos programas parten de la idea de que el centro es un sistemageneral de convivencia que hay que gobernar y dinamizar de formaque facilite las relaciones positivas e impida, en la medida de lo posible,las negativas (Del Rey y Ortega, 2001).

En esta línea, Ortega (1997) defiende en el modelo SAVE la necesidadde implicar en el diseño y desarrollo de la organización del centro atodos los miembros de la comunidad educativa (alumnos, profesores,familias y otros agentes educativos). Para ello, se considera imprescindibleel establecimiento de ámbitos espacio-temporales que permitan esteenriquecimiento entre los colectivos de la comunidad educativa.

Algunos de los programas que incluyen estas propuestas son: El SAVE(Programa Sevilla Anti-violencia Escolar. Ortega, 1997); el ProgramaEducativo de prevención de los Malos Tratos entre compañeros ycompañeras (Ortega y colb. 1998), Convivir es vivir (Carbonell, 1999); El PlanRegional para el Desarrollo de la Convivencia Escolar de Murcia (ECE,2000); EL Programa de Educación Social y Afectiva en el aula enMálaga (Trianes y Muñoz, 1994 y Trianes, 1996); el Programa deConvivencia del País Vasco (DDE, 2000); y finalmente el Programa deResolución de Conflictos (Fernández, 1998), creado desde Madrid,pero desarrollado parcialmente en varias Comunidades Autónomas.


6.2. Programas que focalizan la formación del profesorado

Estos programas se dirigen, básicamente, a dinamizar las relacionesprofesionales de los docentes mediante la constitución de grupos detrabajo, donde el profesorado es activo en el diseño de las actuaciones adesarrollar (Del Rey y Ortega, 2001). Muchos de ellos han sido realizadoscon ayuda externa, sobre todo de grupo de investigaciones universitarias.Algunos ejemplos son: Carbonell (1999); Fernández (1998); Ortega(1997); Trianes y Muñoz (1994), en ellos se describe la formacióndocente como una línea de trabajo autónomo a realizar por losprofesores en el propio centro. Otros utilizan el modelo de formacióndocente externa, como son el Programa de Convivencia del País Vasco(DDE de País Vasco, 2000); y el Programa de Educación para la Tolerancia(Díaz- Aguado, 1996).

Otras iniciativas regionales son: Cursos de Educación para la Convivenciay Prevención de la Violencia ofertados por los centros de Profesoradode Andalucía, iniciativa llevada a cabo por el Programa Educativo dePrevención de los Malos tratos entre Escolares (Ortega y colb., 1998) ylos promovidos por la consejería de Educación de la Comunidad de Navarra(DDE de Navarra, 2000).

Los tema centrales en los que se ha basado la formación delprofesorado han sido: Resolución de Conflictos, habilidades sociales,convivencia, tolerancia, disciplina, violencia y propuestas deintervención, lo que ha convertido a la convivencia en un temaprioritario dentro de la formación permanente del profesorado (DelRey y Ortega, 2001)

6.3. Propuestas de actividades para desarrollar en el aula

Según Del Rey y Ortega en este apartado se pueden distinguircinco líneas de actuación:

• Gestión del clima social del aula ((Ortega y colb., 1998; Ortega,1997; Carbonell 1999; Díaz-Aguado, 1996; Trianes y Muñoz, 1994; DDE dePaís Vasco, 2000). Esta línea incluye el análisis de acontecimientos diariosen los que se ve implicado el alumnado a través de asambleas de aula, endonde se hace necesario el diálogo, la participación y la cooperación detodos y todas. Son asambleas en las que se toman acuerdos sobre normas yconvenciones del grupo-aula, se evalúan y modifican las existentes y se


persigue establecer un clima de relaciones sociales donde el alumnadoaprende a gestionar su vida de forma no violenta.

• Trabajo curricular en grupo cooperativo (Ortega y colb., 1998;Ortega, 1997; Carbonell 1999; Díaz Aguado, 1996a; Trianes y Muñoz,1994). Esta propuesta es de carácter transversal puesto que se trabajancontenidos curriculares usando una metodología que fomenta la cooperación,el diálogo y la reflexión, consiguiendo establecer buenas relaciones socialesy la prevención de la violencia. Aquí es importante que el alumnado aprendaque el conocimiento individual debe compartirse con los y las compañeras,compararse y dialogarse hasta llegar a acuerdos sobe lo que se sabe y seavanza diariamente en el trabajo de clase. Esta propuesta se basa en elconstructivismo pedagógico.

• Actividades de educación en sentimientos y valores (Ortega ycolb., 1998; Ortega, 1997; Carbonell 1999; Díaz-Aguado, 1996; DDEde País Vasco, 2000). Se busca interiorizar el respeto mutuo, la solidaridady la paz mediante actividades de reflexión y debate sobre la vida afectiva yrelacional de los y las escolares. Se trabaja con ejemplos de situacionesvividas o imaginadas por el alumnado en los que aparezcan sentimientos yemociones interpersonales. Las reflexiones pretenden la toma de concienciade las consecuencias que los comportamientos antisociales o violentos tienenpara todos y todas las protagonistas.

• Actividades de estudio de dilemas morales (Díaz-Aguado, 1996;Ortega, 1997; Ortega y colb,. 1998) y actividades de dramatización (Díaz-Aguado, 1996; Ortega y colb,. 1998; Trianes y Muñoz, 1994). Trabajar condilemas morales es muy motivante para el alumnado por los conflictosmorales que se crean en el aula, ya que potencian el pensamiento crítico y lareflexión sobre la realidad social como algo muy complejo.

• Actividades de dramatización (Díaz-Aguado, 1996; Ortega y colb,.1998; Trianes y Muñoz, 1994). Según sus autores, esta propuesta facilita lavivencia de experiencias violentas lo cual ayuda a reflexionar sobre losefectos personales que éstas tienen sobre las víctimas.

6.4. Estrategias de actuación específica contra la violencia escolarexistente

Esta categoría de estrategias de intervención se compone de un grupode programas específicos que han sido diseñados por autores extranjeros.


• Estrategias de Círculos de calidad (Smith y Sharp, 1994). Ungrupo de personas se reúnen regularmente porque están interesadasen identificar, analizar y resolver problemas comunes. Son eficaces paracualquier situación en la que se necesite la motivación del alumnado paraconseguir objetivos concretos. En España se ha utilizado en el proyectoSAVE (Ortega 1997)

• Estrategias de Mediación de conflictos (Fernández, 1998).Consiste en que un grupo de personas, que deben ser aceptadas porla comunidad educativa como mediadores, son entrenados paradesempeñar unas funciones específicas en la resolución de conflictospara facilitar una solución positiva. Se utilizan para reeducar habilidadesde resolución de conflictos cuando la situación violenta no es aún grave.

• Ayuda entre iguales (Cowie y Wallace, 1998). Ortega y Del Rey(1999) en nuestro país, han desarrollado, la modalidad que consiste, que ungrupo de chicos/as actúen como consejeros y ayudantes de chicos/asque están en un proceso de sufrir o haber sufrido violencia, malostratos o abusos. Su finalidad es que estos chicos/as con problemasencuentren en la conversación y apoyo con otras personas, una solución asus problemas.

• Método Pikas (1989), es una estrategia de intervención social, seutiliza para desarticular los vínculos prepotentes y agresivos de losgrupos pequeños de víctimas y agresores. Se realiza un plan de modificaciónde las relaciones sociales que buscan que sean los propios agresoreslos que terminen ayudando expresamente a las victima antes atacada.Se realizan sesiones individuales de trabajo para conseguir que cadamiembro del grupo reflexiones sobre su propio comportamiento y actitud.

• Desarrollo de la asertividad para víctimas (Ortega, 1998).Consiste en realizar ejercicios de habilidades sociales que posibilitenque la victima realice la secuencia completa de estar en una situaciónen la que debe tomar una decisión, y puede observar que losresultados son reforzadores de su autoestima. El objetivo es conseguirdistancia emocional y afectiva respecto del agresor y lograr defender laintimidad de las víctimas y su derecho a no ser molestados.

• Desarrollo de la empatía para agresores (Ortega, 1998). Sonprocesos educativos que establecen la sensibilidad emocional y afectiva enchicos/as que han vivido en ambientes violentos o poco afectivos


7. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES

LOS DERECHOS DE LA CLASE


DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:

Tarea individual

El alumnado deberá escribir una lista de derechos que no se estándisfrutando en clase, acompañándolos de argumentos por los que consideraque debería tenerlos y de posibles vías para velar por ellos.

Tarea en pequeño grupoLos alumnos y alumnas compartirán sus reflexiones intentando llegar aacuerdos sobre los derechos que realmente no se están disfrutando enclase.

Es muy importante que sean conscientes de que, en ocasiones, pensamosque tenemos derecho a algo específico olvidándonos de que puede estarinfringiendo un derecho general de otra persona.

Temas Derechos humanos

Perspectivageneral

Suele haber consenso en la idea de que el establecimiento denormas de clase es fundamental para su buen funcionamiento,pero no lo hay tanto sobre las normas y el modo en que seestablecen. Para que el alumnado respete las normas se debepotenciar su conocimiento, las razones de su existencia y, enlo posible, hacerles partícipes de su diseño y cumplimiento.Igualmente se debe establecer el sistema de disciplina enfunción de derechos que todos tenemos que respetar. Elrespeto a los derechos del otro es una obligación indirecta.

Objetivos • Establecer los derechos de los miembros de la clase• Concretar las vías de revisión de respeto de los derechos• Diseñar estrategias para velar por los derechos de losdemás

Materiales • Convención de los Derechos del Niño• Útiles de escritura

Duración Varias sesiones de una hora. Esta actividad puede plantearseunas semanas después del inicio del curso.

Los derechos de la clase

Concejalía de Bienestar Social y Sanidad. Área Infancia y Adolescencia69

En esta discusión del grupo, todos los componentes se tienen que poner deacuerdo sobre una lista de derechos por los que consideran que debemosvelar para el buen funcionamiento de la clase.

Una vez que tengan sus derechos descritos pueden incluir los derechos delos y las docentes que deben ser compatibles con los suyos.

En esta fase de la actividad, el o la dinamizadora ayudará a quereflexionen sobre diferentes derechos, si es que se centran sólo en un tipo.Igualmente promoverá que piensen, además de en ellos mismos, en los demáscomo protagonistas de esos derechos. En el momento de establecer losmecanismos de actuación, hay que intentar que el alumnado hagan propuestasconcretas que sea posible realizar así como revisar y valorar

Tarea de grupo aula

Cada grupo, a través de su coordinador o coordinadora, presentará la listade derechos, las razones por las que no es posible su respeto y las posiblesvías para facilitar su cumplimiento por el grupo-clase.

Esta puesta en común puede concluir con la selección de un númerodeterminado de derechos por los que vamos a velar durante un períodoespecífico, un mes o un trimestre.

Evaluación

Es probable que en un principio la lista de derechos sea muy larga y que alo largo de la actividad vayan siendo conscientes de que el respeto de underecho conlleva un compromiso de todos hacia uno mismo y de uno mismohacia los demás. Es interesante también tener en cuenta en la evaluación lalista de estrategias ideadas para la defensa de los derechos de la clase.

Fuente: La violencia escolar. Estrategias de prevención. Rosario Ortega/Rosario del Río

ABUSOS VERBALES SON ABUSOS REALES


Temas Violencia. Respeto a los demás. Libertad de expresión

Perspectivageneral

Cuando nos encontramos en un ambiente educativo en el queson normales los insultos de unos hacia otros para buscar suatención o la de otra persona o grupo, puede que lleguemos aconsiderar que es una forma más de comunicarse. A pesar deque esto pueda llegar a ser cierto, y más habitual de lo quenos gustaría, no debemos aceptar esa realidad y debemosintentar trabajar con los alumnos para incentivar el cambio ensu forma de expresarse y comunicarse con los demás

Objetivos • Sensibilizar al alumnado para diferenciar entre bromas einsultos.• Buscar otras formas de expresión aceptadas por elalumnado. Usar estas formas de expresión alternativas.• Estimular la capacidad de reflexión del alumnado acerca desus comportamientos y actitudes hacia sus compañeros ycompañeras.

Materiales • Útiles de escritura• Sería interesante disponer de grabaciones de pequeñasconversaciones del alumnado en las situaciones propuestas, yaque en ocasiones tienden a idealizar las situaciones reales. Sino es posible la grabación, se puede tomar nota de algunasexpresiones que el alumnado utiliza para, caso de que no salgana la luz los insultos, poner ejemplos de la vida real.

Duración • Entre dos y cuatro sesiones de clase o tutoría,


Consignas de partida:

Para que el alumnado esté orientado sobre el objetivo de la actividad, antesde empezar será necesario explicarles que vamos a trabajar sobre lasdiferentes formas con las que nos podemos expresar.

Abusos verbales son abusos reales


Tarea individual.

Se enumera a los alumnos del 1 al 4 y se les pide que escriban un ejemplo,lo más realista posible, de las conversaciones que se desarrollan en cada unade las situaciones que se les propone:

- Para los que llevan el número 1, salida al recreo.- Los que tienen el número 2, los intercambios de clase mientras no está

presente ningún profesror- Número 3, el tiempo libre, por ejemplo el recreo- Número 4, cuando están con sus compañeros y compañeras fuera del

centro.

Incluirán en las conversaciones las palabras que usan para dirigirse a losdemás y con las que los llaman.

Tarea de pequeño grupo

Se formarán grupos con alumnos y alumnas de cada número, es decir, encada grupo habrá cuatro alumnos y/o alumnas y tendrán un númeroidentificativo diferente. Por lo tanto, cada miembro del grupo habrátrabajado sobre una situación diferente.

Comenzará la tarea con la lectura de cada uno de su conversacióndescrita.

A continuación tendrán que hacer una lista de palabras que usan paradirigirse a la persona con la que quieren hablar o con la que, de hecho, yaestán hablando; y de las que usan para identificar a terceras personas, porejemplo, un compañero o una compañera de quien están hablando, o que estápasando cerca, etc.

Por último discutirán sobre cuáles de las palabras de la lista elaboradapueden ser consideradas “insultos”. Para ello se podrán tener en cuenta lascircunstancias que rodean la conversación, el tono de la voz, la vinculaciónexistente entre las personas implicadas, etc.

Abusos verbales son abusos reales


Tarea de gran grupo

El trabajo del aula deberá centrarse en la puesta en común de loslistados de cada grupo y en la reflexión sobre por qué el uso de estaspalabras que pueden molestar a los y las compañeras, las posiblesconsecuencias que pueden tener en alguno o alguna de ellas y en la propuestade formas para evitarlos o, si se siguen usando, dejar claro que son debroma, siempre y cuando a la persona a la que van dirigidos esté de acuerdoen que se siga haciendo.

- ¿Qué otras palabras podríamos usar en lugar de los insultos o palabrasdespectivas?

- ¿Por qué el mismo insulto puede sentar mal a una persona y a otra no?- ¿Creen que los insultos pueden tener consecuencias negativas para las

personas a las que van dirigidas?- ¿Puede ser que las bromas provoquen muchos malentendidos que

acaben terminando con enfados entre vosotros?

Fuente: La violencia escolar. Estrategias de prevención. Rosario Ortega/Rosario del Rey. Editorial Grao.

HABLAR POR HABLAR


Temas Derecho a la intimidad.

Perspectivageneral

Cuando un grupo de personas comparten muchas horas juntas,en ocasiones, se tiende a hablar unos de otros, a indagarsobre lo que puede ser su vida fuera del contexto que las une,a emitir juicios de valor sobre la idoneidad o no de suscomportamientos, pensamientos, actitudes o, en definitiva,sobre sus opciones de vida. Estas tendencias pueden provocarefectos negativos sobre estas personas, porque suelendesembocar en la creación de falsos rumores que terminancontaminando las relaciones entre las personas que estánconviviendo.

Objetivos • Reflexionar sobre las posibles consecuencias de nuestroscomentarios acerca de los demás.• Potenciar el análisis crítico del alumnado ante loscomentarios negativos o falsos rumores que se crean en tornoa un compañero o compañera.

Materiales • Texto de la periodista Rosa Montero

Duración Entre dos y cuatro horas.


Tarea individual:

Se facilita a cada alumno y alumna el texto de la periodista RosaMontero, o se les dicta.

Posteriormente deben leerlo en voz baja e intentar describir unasituación en la que una persona o grupo ha usado la palabra en su sentidonegativo en contra de otra.

La descripción debe ser escrita dos veces. La primera desde el punto devista de la persona que habla mal de otra u otras. La segunda desde el puntode vista de la persona que está sufriendo este mal uso de la palabra.

Hablar por hablar


Si lo consideramos oportuno, podemos aclarar a los alumnos que estaúltima persona puede que no sea consciente de que estén hablando mal deella.

Tarea de pequeño grupo:

El grupo debe compartir sus historias y discutir sobre las posiblescausas que pueden llevar a una persona a comportarse así. También deberándiscutir sobre la manera en la que la persona afectada responde; y pensaren las posibles formas de comportarse si cada uno/a se encontrara ante unasituación semejante a alguna de las descritas. En este debate puede surgirla idea de que este tipo de problemas no le van a suceder a cualquiera,momento en el que deberán analizar las circunstancias que rodean a laspersonas susceptibles de ser objeto de ese tipo de situaciones.

Tarea de gran grupo

La puesta en común de los trabajos de los grupos puede hacerse enfunción de:- posibles formas de hacer un mal uso de la palabra- razones para ese mal uso- condiciones que rodean a la persona susceptible se ser objeto de

rumores, falsos o no- formas de responder a este tipo de situaciones

Tratar de evitar enfrentamientos entre los alumnos, para ello se evitarádecir los nombres de los compañeros implicados en este tipo de situacionesa menos que sean los protagonistas quienes lo expresen. Se busca lareflexión y la autocrítica del alumnado a través de sus experiencias.

Se evaluará la implicación del alumnado en la actividad, la diversidad desituaciones que sean capaces de describir y la calidad de sus reflexiones entorno a las circunstancias que pueden rodear este tipo de comportamientos.

El grupo ha tenido en cuenta si el aula o el centro es escenario de estetipo de lenguaje?

Hablar por hablar


La periodista Rosa Montero escribe:

“ Las palabras son unos extraños artefactos. Por un lado, es la palabra loque nos hace humanos y lo que nos permite definir nuestros sueños ayaspirar a ser mejores de lo que somos. Pero por otro, en las palabras anidala mentira, la insubstancialidad y la traición. “

Fuente: La violencia escolar. Estrategias de prevención. Rosario Ortega

CONFLICTO DE NÚMEROS


Temas Competencias sociales. Conducta prosocial y de cooperaciónSolución de problemas

Perspectivageneral

Dinámica sobre cooperación a través de un juego con números

Objetivos • Aprender a organizarse y a cooperar en grupo paraconseguir un objetivo común.

Materiales • Papel y rotulador. Fixo

Duración Una sesión (60 minutos)


El/la profesor/a coloca un papel con un número sobre el pecho de cadaalumno. La mitad del grupo tendrá el número 1, la otra mitad el 0.

Se da la siguiente consigna: tenéis que conseguir formar la cifra de: 4,565,cumpliendo las siguientes reglas:

• Los números de todas las personas tienen que intervenir en laelaboración de la cifra,

• Los números se pueden agrupar como quiera el grupo (es decir, 1, 0, 1,puede significar 101 o 2)

• Entre los números se puede colocar la operación matemática que sequiera (suma, resta, etc.).

Reflexión:

Tras probar unas cuantas veces, tanto si se consigue el objetivo como sino, se reflexiona sobre las dificultades que han experimentado paraorganizarse, para buscar ideas nuevas que ayuden a conseguir el objetivo ycómo solucionar el problema.

Fuente: Educar en y para el conflicto en los centros. Cuadernos de pedagogía, 287, Citado por Tolerance Spinning

VIDEO-FOURM; “ODIO Y DESTRUCCIÓN”


Temas Violencia. Bullying

Perspectivageneral

Reflexión y discusión en grupo a partir del spot “Odio ydestrucción”.

Objetivos • Rechazar la violencia• Comprender las causas que originan la violencia• Comprender el proceso por el cual la violencia generaviolencia.

• Desarrollar habilidades que permitan analizar críticamentelos episodios violentos en los que se ven envueltos los y lasjóvenes

• Entender que la violencia psicológica es violencia• Desarrollar empatía y solidaridad hacia las víctimas de laviolencia.

• Aplicar estos esquemas a la vida cotidiana

Materiales • “Odio y destrucción” elaborado por ACNURCon dailymotion: pincha aquí para ver el vídeo

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Duración Una o dos sesiones de clase.


Consignas de partida:

Antes de ver el vídeo, el o la profesora planteará una serie de cuestionespara sensibilizar al alumnado sobre la violencia en general:- ¿Por qué la violencia genera violencia?- ¿Qué emociones conducen a la violencia? ¿Qué emociones pensáis que

produce la violencia en el agresor y en la víctima?- ¿Existe alguna justificación para emplear la violencia?

video-fourm; “odio y destrucción”


- En nuestra sociedad, ¿ en qué contexto pensáis que se producen conmás frecuencia episodios violentos? ¿Existe violencia en la familia? ¿Yen la escuela?

- ¿Quiénes son las víctimas más frecuentes de la violencia?

A partir de estas preguntas en abierto se pasa a una reflexión en vozalta sobre las diferentes respuestas a estas preguntas.

Desarrollo:

1ª parte Una vez concluida esta reflexión la/el profesor plantea una serie de

preguntas para reflexionar y debatir en el grupo después de ver la película:

- ¿Qué quiere transmitir el vídeo- ¿Qué sentimientos y emociones te produce el vídeo?- Crees que la violencia genera violencia?- ¿Cómo se presenta en el vídeo?- Sobre aspectos concretos de la proyección, ¿sabéis qué representan las

personas que observan la escena del asesinato con la cara tapada? ¿Ycuando el asesino entrega a una de estas personas el cuchillo?

Una vez se ha visto el vídeo se discute en grupo grande sobre las dosprimeras preguntas. En subgrupos más pequeños se discutirá sobre laspreguntas 3-5 y finalmente puesta en común.

2ª parte.

A partir de esta actividad se puede realizar otra complementaria quetrataría específicamente el abuso y el maltrato entre iguales (bullying). Lasesión se plantearía de la siguiente manera:

El/la profesora explica a los jóvenes que en esta actividad van discutir yreflexionar, en grupo grande, sobre la situación de las víctimas de laviolencia y el abuso, a partir de unas preguntas:

- ¿Qué es abuso? ¿Cómo puede manifestarse el abuso en las relacionesentre iguales en la escuela?

- ¿Por qué se produce el abuso?

video-fourm; “odio y destrucción”


- ¿Cómo daña el abuso a la víctima? ¿Y al que abusa? ¿Hay cómplicespasivos como en el vídeo “Odio y destrucción” ?

- ¿Habéis observado alguna vez que en lugar de culpabilizar al agresor seculpe a la víctima? Si es así, ¿por qué se produce esta distorsión en laatribución de responsabilidad?

La/ el profesor puede conectar las respuestas con los últimos estudiossobre la incidencia de este fenómeno y sobre sus consecuencias en las vidasde los y las jóvenes que lo sufren.

Después se dividen en subgrupos más pequeños para discutir sobre lassiguientes preguntas:

- ¿Qué pasa si la víctima cede a la coacción ( a la extorsión, al chantaje…)y no pide ayuda?

- ¿En qué situaciones cotidianas tenéis más riesgo de sufrir abusos?- ¿Qué consejos daríais para prevenirlas o salir de ellas lo antes posible?

Por último se hace una puesta en común que derive en un listado derecomendaciones para prevenir la victimización:

- Detectar y evitar situaciones peligrosas sin alterar la confianza de losdemás.

- Decir que no en situaciones que puedan implicar abuso, sin disminuir laempatía y el establecimiento de relaciones sociales positivas.

- Pedir ayuda cuando es necesario, y especialmente cuando se comienza aser víctima o se esta en riesgo de serlo.

- Estar preparados emocionalmente para no sentirse culpables cuando sees la víctima.

Fuente : Programa: “Prevenir la violencia contra las mujeres: construyendo la igualdad”. Mª José Díaz- Aguado y colaboradores. Construyendo la igualdad.

IGUALES Y DIFERENTES


Temas Identidad individual y grupal

Perspectivageneral

Muchas veces pensamos que nuestros alumnos y alumnas seconocen entre sí porque llevan juntos varios años. Sinembargo, a veces ocurre que, aunque tengan confianza yconozcan a sus amigos más cercanos, no sucede lo mismo conel resto de la clase. Con esta actividad se pretende fomentarla identidad individual, pero también la cohesión grupal.

Objetivos • Conocer mejor a los compañeros/as de la clase.• Tomar conciencia de la importancia de conocer lossentimientos y emociones de los compañeros/as.

• Tomar conciencia de lo estimulante que es trabajar engrupo y dialogar con los demás.

Materiales • Cartulinas de color.

Duración • Una sesión de clase o una hora de tutoría


El profesor/a dará a cada alumno/a una cartulina pequeña, en la que,individualmente, deberán escribir una serie de preguntas relativas a susgustos personales.

Sugerimos preguntas como:– ¿Cuál es tu grupo musical favorito?– ¿Cuál es tu color preferido?– ¿Cuál es tu actividad deportiva predilecta?– ¿Qué te gusta hacer los domingos?– ¿Cuál ha sido el mejor regalo que te han hecho?

- ¿Qué quieres ser cuando seas mayor?

Cada alumno/a habrá de responder a esas preguntas, con sinceridad ysencillez, con frases cortas y bien construidas.

Iguales y diferentes


A continuación se divide a los alumnos y alumnas en grupos de entre tresy cinco componentes, Cada chico/a leerá a los demás lo que ha puesto en sucartulina y se abrirá un diálogo en el que se discutirá sobre el asunto, conuna única norma: no calificar ninguna preferencia como mejor o peor queotra.

A continuación, se dispondrá de una cartulina nueva, cuyo título será “laspreferencias del grupo”. En ella deben anotarse las coincidencias, por unlado, y las divergencias, por otro. Ambos lados de la cartulina debenconsiderarse positivos, bajo el rótulo: iguales y distintos. Realizada la tarea,las tarjetas grupales serán entregadas al profesor/a.

Tarea de grupo aula

El profesor/a meterá las cartulinas en una bolsa e irá sacándolas de unaen una, leyéndolas en alto. En la lectura se referirá siempre a lo que es igualy a lo que es distinto, sin decir a qué grupo pertenece. El pequeño juegoconsistirá en adivinar la identidad del grupo al que se refieren los rasgos deconvergencias y divergencias.

EvaluaciónLa evaluación deberá realizarse tomando en cuenta el clima de trabajo y

cooperación del alumnado en toda la sesión de la actividad.

Fuente: La violencia escolar. Estrategias de prevención. Rosario Ortega

PERDER Y GANAR AMISTADES


Temas Prevención violencia. Convivencia. Educación de lossentimientos

Perspectivageneral

Sólo los alumnos/as implicados en situaciones de maltratoescolar conocen los sentimientos que éstas pueden llegar aproducir. Con esta actividad se pretende que el alumnado seacapaz de comprender el daño que produce el abuso y lossentimientos negativos que despierta.

Objetivos • Conocer los sentimientos que produce vivir una situación demaltrato.

• Concienciar al alumnado del daño de estas situaciones.Materiales • Texto que se reproduce a continuación.

Duración • Una sesión de clase


Se entrega a cada alumno/a un texto, en el que se describe una situaciónreferente a alguien que se queda sin amigos y los sentimientos que elloprovoca (ver material), para que lo lean detenidamente.

Tarea de grupo cooperativo.

A continuación el alumnado se divide en grupos de tres a cinco personas.Cada grupo deberá elegir un personaje de la historia leída, para convertirloen objeto de su atención afectiva.

Una vez elegido, el grupo debe decidir qué tipo de ayuda necesita esepersonaje y cómo proporcionarle la ayuda precisa. Las estrategias podrían irdesde escribirle una carta, a hacer una entrevista u ofrecerse como amigospara hacer actividades juntos. En todo caso, deben especificar cómo y cuándopondrán en marcha las medidas de ayuda.

Perder y ganar amistades


Tarea de grupo aula

Cada grupo lee las estrategias y recursos que ha pensado para ayudar asu personaje, explicando por qué lo han elegido y por qué creen que su ayudaserá eficaz.

También deben expresar qué sentimientos quieren modificar y cómo loharían.

Evaluación

El profesor/a podrá realizar la evaluación de esta actividad, basándose,más que en el documento escrito de cada grupo, en las razones que dansobre la elección del personaje al que quieren ayudar, en las estrategias deintervención y las formas de ponerlas en práctica.

Fuente: Programa educativo de prevención de maltrato entre compañeros y compañeras, Rosario Ortega


DOCUMENTACIÓN

• Prevención de la violencia y resolución de conflictos. el clima escolar comofactor de calidad." Isabel Fernández. Ediciones Madrid 1999

• Violencia reactiva e instrumental. La impulsividad como aspectodiferenciador. Velasco Gómez, M. J. Revista de Educación, Mayo-agosto2013

• Agresión y conducta de ayuda . Mariano Chóliz Montañés. Universidad deValencia

• Agresión reactiva, agresión instrumental y el ciclo de la violencia. EnriqueChaux. Revista de Estudios Sociales, nº15

• Factores psicosociales de la agresión escolar: La variable género comofactor diferencial. Raúl Navarro Olivas. Universidad Castilla- La Mancha

• Adolescencia y agresividad. Fabiola Muñoz Vivas. UniversidadComplutense Madrid

• ¿Qué es violencia? Una aproximación al concepto y a la clasificación de laviolencia. José Sanmartín Esplugues. Revista de Filosofía.

• La violencia escolar: un punto de vista global. Emilio Palomero y MªRosario Fernández

• Conceptualización teórica acerca de las denominaciones de la violenciajuvenil. Susana Quiroga y Glenda Cryar. Cuadernos de psiquiatría ypsicoterapia del niño y del adolescente, 2011

• Aproximación teórica al concepto de violencia. Elsa Blair Trujillo. Políticay Cultura, 2009, núm. 32

• Violencia, sociedad y política: la definición de la violencia. Julio Aróstegui• Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la

adolescencia. La violencia entre iguales en la escuela y en el ocio. Mª JoséDíaz- Aguado. 2004. INJUVE

• La violencia escolar. Estrategias de prevención. Rosario Ortega, RosarioDel Rey. Graó editores.

• Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia enlos jóvenes, . Mª José Díaz- Aguado. 1995. INJUVE

• Prevenir la violencia contra las mujeres construyendo la igualdad Díaz-Aguado, 2002. Instituto de la Mujer

• Programa educativo de prevención de maltrato entre compañeros ycompañeras. Rosario Ortega

• El acoso entre iguales y los derechos del niño. Rcardo Grcía Prez y LuisLópez Catalá. Educatio S.XXI. Vol 30

• Programas para la prevención de la violencia escolar en España: larespuesta de las Comunidades. Rosario Del Rey, Rosario Ortega.


• La escuela que olvidó su oficio: cómo eliminar la violencia en la escuela.José Mª Valero García. Madrid ICCE 2006

• Stop bullying: las mejores estrategias para prevenir y frenar el acosoescolar. Nora Rodriguez. RBA libros. Barcelona 2006.

• Estrategias de prevención de la violencia en el ámbito familiar. TerrónBañuelos, Eloína / Díez Gutiérrez Enrique Javier. Jornadas paraComprender y Superar la Violencia. 1. Plasencia (Cáceres), 1997

• Educación socio-afectiva y prevención de conflictos interpresonales enlos centros escolares. 2000

• Acoso escolar y convivencia en las aulas : manual de prevención eintervención. Sánchez Aneas, Asela Instituto de Formación delProfesorado, Investigación e Innovación Educativa. 2009

• El acoso escolar y la prevención de la violencia desde la familia : una guíapara ayudar a la familia y a la escuela a detectar, prevenir y tratar losproblemas relacionados con el acoso escolar y otras formas de violencia.Dirección General de Familia, 2006.

• 'Contra-violencia' : una experiencia multimedia en las aulas. Pilar LacasaGarcía/Mudarra Sánchez MJ. Revista electrónica interuniversitaria deformación del profesorado. 2002,

convivencia escolar: acoso entre iguales. · de igual manera, la convención sobre los derechos del...

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