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CRDA - CENTRO DE REFERÊNCIA EM DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM DISTÚRBIOS DE
APRENDIZAGEM
MARCIA DE LOURDES MARTINS VIDEIRA
ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UMA CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO ATRAVÉS DOS GÊNEROS DO DISCURSO
São Paulo
2009
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CRDA - CENTRO DE REFERÊNCIA EM DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
MARCIA DE LOURDES MARTINS VIDEIRA
ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UMA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
ATRAVÉS DO GÊNERO DO DISCURSO
Monografia apresentada como parte dos requisitos para aprovação no Curso de Especialização Lato Sensu em Distúrbios de Aprendizagem e submetida ao Centro de Referência em Distúrbios de Aprendizagem – CRDA, sob orientação do Prof(a). Ms. Anna Carolina Cassiano Barbosa.
São Paulo
2009
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DEDICATÓRIA
Com muita honra e satisfação, dedico esse trabalho ao meu esposo Luiz Carlos, meu filho
Diego e aos meus pais que acreditaram em mim me dando apoio, carinho e também
compreendendo minha ausência durante esse período de estudo e dedicação.
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AGRADECIMENTOS
A minha gratidão a Deus que todos os dias me proporciona o prazer de viver e me inspirar.
Ao CRDA, representado pelos professores que estimularam e apoiaram os alunos em todos
os sentidos.
À Professora Orientadora Anna Carolina Cassiano Barbosa pela orientação, colaboração e
atenção nesse período de pesquisa e estudos.
Ao meu esposo Luiz Carlos pela demonstração de carinho e de uma nobre virtude , a
paciência.
Ao meu filho Diego que me estimulou a aprender e a renascer a cada dia.
À Mariana que muito contribuiu no meu momento de pesquisa.
Ao meu irmão, cunhada e sobrinhos que sempre valorizaram minha dedicação a esse
trabalho.
Aos meus pais por me apoiarem e incentivarem nessa etapa de estudos.
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“Quem teve a idéia de cortar o tempo em fatias, a que se deu o nome de ano, foi um
indivíduo genial. Industrializou a esperança, fazendo-a funcionar no limite da exaustão. Doze
meses dão para qualquer ser humano se cansar e entregar os pontos. Aí, entra o milagre da
renovação e tudo começa outra vez, com outro número e outra vontade de acreditar, que
daqui para diante vai ser diferente.”
Carlos Drummond de Andrade
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RESUMO
Este trabalho aponta a Educação de Jovens e Adultos através dos gêneros do
discurso. O mesmo apresenta diferentes concepções teóricas sobre
desenvolvimento cognitivo e a sua relação com o ensino aprendizagem do adulto.
Com base nos estudos e objetivos estabelecidos, realizou-se a pesquisa qualitativa
e referencial em bases teóricas de Paulo Freire, Lev Semenivich Vygostky , Michael
Backtin, Emília Ferreiro e Marta Kohl de Oliveira que serviram como alicerce para a
fundamentação dos conceitos e a prática educativa na Educação de Jovens e
Adultos.
A pesquisa bibliográfica define e analisa a Educação de Jovens e Adultos, a
sua trajetória, suas diferentes modalidades, o desenvolvimento e o funcionamento
através dos gêneros do discurso. Este trabalho de pesquisa apresenta, ainda, minha
experiência como educadora de jovens e adultos que utilizo para relatar o processo
de ensino aprendizagem diferenciado em sala de aula, além do papel do professor
como mediador do conhecimento e motivador do aluno trabalhador apresentando as
circunstâncias necessárias e adequadas do uso da leitura e da escrita como parte
da sua realidade.
Palavras-chave: Educação, EJA, Gêneros do Discurso.
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ABSTRACT
This work points the Youth and Adult Education through the genres of discourse. It
presents different theoretical conceptions of cognitive development and its relation with the
teaching and learning of the adult. Based on studies and goals set, a qualitative and
theoretical research was made in theoretical bases of Paulo Freire, Lev Semenivich
Vygostky, Michael Backtin, Emilia Ferreiro and Marta Kohl de Oliveira who served as
foundation for the reasoning of the concepts and practice in educational adult and youth
education.
The bibliographic research defines and examines the education of youths and adults,
its history, its different modalities, the development and operation through the genres of
discourse. This research also presents my experience as educator of young people and
adults which I use to describe a differentiated process of teaching and learning in the
classroom, besides the teacher's role as mediator of knowledge and motivator of the student
worker presenting the circumstances necessary and the appropriate use of reading and
writing as part of their reality.
Key words: Education, AYE, Genres of discourse.
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 Modelo de Folha de Cheque ........................................................ 16
Figura 2 Modelo de Recibo......................................................................... 17
Figura 3 Modelo de Receita Médica ........................................................... 17
Figura 4 Modelo de Adivinha ...................................................................... 18
Figura 5 Modelo de Notícias ....................................................................... 18
Figura 6 Modelo de Carta de Leitor.............................................................. 19
Figura 7 Modelo de Verbete de Dicionário.................................................... 19
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Diferenças das taxas de analfabetismo funcional entre as regiões... 32
Tabela 2 Evolução de matrículas de EJA no ensino fundamental (1ª a 4 ª série)
em cursos presenciais...........................................................................
33
Tabela 3 Evolução de matrículas de EJA no ensino fundamental(5ª a 8ª série)
em cursos presenciais ..........................................................................
33
Tabela 4 Evolução de matrículas de EJA no ensino médio em cursos
presenciais.............................................................................................
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LISTA DE ABREVIATURAS
EJA Educação de Jovens e Adultos
MEC Ministério a Educação e Cultura
PCN’s Parâmetros Curriculares Nacionais
EX Exemplo
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetização
MOVA-SP Movimento de Alfabetização de jovens e Adultos de São Paulo
CONFITEA Confederação Internacional Sobre a Educação de Jovens e Adultos
INEP Instituto Nacional de Estatísticas e Pesquisas
EPT Educação Para Todos
ODMs Objetivos de Desenvolvimento do Milênio
LIFE Iniciativa da Alfabetização para o Empobrecimento
DEDS Década das Nações Unidas da Educação para o desenvolvimento
Sustentável
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SUMÁRIO
1. Introdução 12
2. Objetivos 14
3. Capítulo 1: Os Parâmetros Curriculares Nacionais e os gêneros do discurso
15
4. Capítulo 2: O desenvolvimento cognitivo do adulto e as diferentes concepções
de ensino
21
Lev Semenovich Vygostky 21
Paulo Freire 22
Emília Ferreiro 24
5. Capítulo 3: A Educação de Jovens e Adultos 26
O que é a Educação de Jovens e Adultos 26
A história da Educação de Jovens e Adultos 26
O público dos cursos de Educação de Jovens e Adultos 29
a Educação de Jovens e Adultos no Brasil 30
6. Capítulo 4: O ensino e a aprendizagem através dos gêneros do discurso em
sala de aula: relato de experiência
38
O ensino e a aprendizagem através dos gêneros do discurso em sala de aula 38
A leitura e o processo de ensinoaprendizagem 39
A escrita através dos gêneros do discurso 40
A avaliação 41
7. Conclusão 42
24
8. Referências bibliográficas 43
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INTRODUÇÃO
Os alunos vindos dos mais distantes lugares ou mesmo os que residem nas
grandes cidades se deparam com inúmeras dificuldades inclusive com as coisas
mais simples do cotidiano: pegar um ônibus, saber notícias, e quando se defrontam
com a escrita, sentem-se como se fossem “cegos”. Como tudo na cidade é feito para
quem sabe ler os que não tiveram esse privilégio vão percebendo que sua condição
é motivo de vergonha e humilhação. Por isso, a necessidade do saber se faz tão
presente na vida desses cidadãos.
Com o objetivo de proporcionar a inclusão social desses indivíduos, inúmeros
modelos de ensino para jovens e adultos têm surgido ao longo dos anos, no entanto
deve-se investigar a eficácia desses modelos a fim de que professores sejam melhor
capacitados para exercer sua função e alunos possam usufruir de um método de
ensino adequado as suas necessidades.
Nesse trabalho será apresentado um dos muitos métodos de ensino utilizado
na Educação de Jovens e Adultos (EJA) que é o ensino através dos Gêneros do
Discurso, além disso, discutiremos sua importância para o aluno adulto e como
ocorre a didatização e a transposição didática. Esse trabalho se torna importante por
que muitos educadores desconhecem os gêneros do discurso e sua eficácia. Não
identificam como os diferentes tipos de textos são necessários para a aprendizagem
do aluno adulto e para a construção do conhecimento.
O presente trabalho foi organizado em quatro capítulos que se encontram
assim distribuídos:
No capítulo 1 está definido o método de ensino através dos Gêneros do
Discurso e sua adequação às exigências dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Aqui enfatiza-se como os diferentes tipos de textos precisam fazer parte da
realidade do aluno adulto e trabalhador para que ele possa ter uma referência e
fazer uso da linguagem escrita.
O capítulo 2 aborda os aspectos particulares do desenvolvimento cognitivo do
adulto e as concepções de ensino mais usuais na Educação de Jovens e Adultos
26
(EJA). As pesquisas foram realizadas com os seguintes teóricos: Paulo Freire, Lev
Semenovich Vygostsky e Emília Ferreiro.
O capítulo 3 define a EJA e apresenta um breve histórico da EJA mostrando
as diferentes fases dessa modalidade educativa e suas diversificadas
nomenclaturas. Neste capítulo apresentaremos, ainda, algumas das pesquisas
conduzidas por Marta Kohl de Oliveira que nos ajudam a compreender as
necessidades do aluno adulto excluído da escola e com muita ansiedade do saber.
Por fim, no capítulo 4 descrevo sucintamente minha experiência como
educadora de jovens e adultos utilizando o método de ensino de Gêneros do
Discurso.
Assim esperamos por meio deste Trabalho de Conclusão de Curso oferecer
aos educadores mais um recurso na compreensão de um método de ensino que
pode proporcionar aos alunos resultados positivos para aquisição de novos
conhecimentos.
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OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL
Analisar as práticas educativas e pedagógicas na Educação de Jovens e
Adultos através dos gêneros do discurso.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Realizar uma pesquisa bibliográfica sobre a Educação de Jovens e Adultos.
Apresentar o processo de ensinoaprendizagem através dos gêneros do
discurso.
Relatar a experiência de ensino na Educação de Jovens e Adultos através dos
gêneros do discurso.
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CAPÍTULO I
OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E OS GÊNEROS
DO DISCURSO
A publicação do MEC dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), em
1998, referentes à língua portuguesa para o ensino fundamental apóia-se fortemente
em uma nova concepção teórica. Essa concepção traz para a sala de aula as
diferentes formas de textos, os gêneros do discurso, que para tal vem possibilitar o
aluno a aprender e produzir diferentes linguagens. È por meio da linguagem que o
indivíduo se comunica, pensa e age. Produzir linguagens significa produzir
discursos. Quando se interage com alguém, o discurso se organiza a partir de
conhecimentos que se acredita que o interlocutor possua sobre o assunto.
O discurso possui um significado amplo: refere-se à atividade comunicativa
que é realizada numa determinada situação; não ocorrendo do vazio.
Todo texto se origina de um determinado gênero. Pode-se dizer que os
gêneros compartilham de algumas características comuns sendo descritas como
“famílias” textuais. Quando um texto se inicia com “era uma vez...”, pode-se dizer
que se trata de um conto, pois suas características revelam sua forma textual. Os
vários gêneros constituem-se em: conteúdo temático, estilo e forma composicional.
Conteúdo temático - Constitui aquilo que é dizível por meio do gênero, ou
seja, o tema.
Estilo - É a sucessão da escolha dos vocábulos mais apropriados, o uso de
determinadas articulações, a concordância e ouros que constituem recursos para
essa comunicação.
Forma composicional - Caracteriza a estrutura particular dos textos
pertencentes ao gênero.
Pode-se dizer que os gêneros são determinados historicamente. Surgem para
atender às necessidades do homem em interação com o meio.
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Para Bakthin (1953), o gênero é um instrumento de comunicação e ao mesmo
tempo um objeto de ensino-aprendizagem que transforma a expressão do
pensamento, da experiência ou da percepção. Como unidade comunicativa, o
gênero manifesta diferentes intenções do locutor: informar, convencer, seduzir,
entreter, regular comportamento, transmitir conhecimentos etc.
Em decorrência dessas intenções é possível ainda caracterizar os gêneros a
partir dessas capacidades de linguagem. Seguindo esta linha de raciocínio, Dolz e
Schnewly (1984) propuseram agrupamentos de gêneros que privilegiam certas
capacidades. São eles: Informar, Instruir/ Prescrever, Argumentar, Relatar, Narrar e
Expor.
No agrupamento INFORMAR reúne-se gêneros predominantes no mundo do
trabalho e no cotidiano das pessoas, e que possibilitam o uso prático e funcional da
linguagem.
Alguns exemplos deste agrupamento: cheque, recibo, canhoto, ficha
cadastral, contas de água, luz e telefone, certidões de nascimento, casamento e
óbito, RG, nota fiscal.
Figura 1 - Modelo de Folha de Cheque.
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Figura 2 – Modelo de Recibo.
No agrupamento INSTRUIR/PRESCREVER estão reunidos os gêneros:
regras de jogo, instruções de uso e montagem, contratos, receitas culinárias e
médicas, leis, regulamentos entre outros.
Figura 3 - Modelo de Receita Médica.
No agrupamento NARRAR estão reunidos gêneros que fazem parte da
cultura literária ficcional, ou seja, textos que transpõem a realidade concreta e
palpável do mundo lógico e racional para o plano imaginário, permitindo diferentes
interpretações.
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Consideramos exemplos desse agrupamento os seguintes gêneros: lendas,
adivinhas anedotas, contos, contos populares, contos de fadas, fábulas, romances,
novelas etc.
TODO MUNDO PRECISA,
TODO MUNDO PEDE,
TODO MUNDO DÁ,
MAS NINGUÉM SEGUE.
Figura 4 – Modelo de adivinha.
No agrupamento RELATAR tem-se a representação pelo discurso de
experiências vividas situadas no tempo. São considerados exemplos: relatos de
experiência vivida, notícia, reportagem entre outros.
Figura 5 – Modelo de Notícias.
No agrupamento ARGUMENTAR ocorre a sustentação, refutação e
negociação de tomadas de posição a partir de temas sociais controversos. São
exemplos: Carta argumentativa de leitor, carta de reclamação, carta de solicitação,
dentre outros.
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Figura -6 Modelo de carta de leitor
No agrupamento EXPOR reúne-se em apresentação e exposição de
diferentes formas do saber. São exemplos: verbetes (dicionário e enciclopédia) e
entrevista de especialista.
Figura 7. Modelo de verbete em dicionário.
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Assim, como apontam os PCN’s (1998), a necessidade que a escola tem de
formar leitores e produtores de textos ultrapassa os limites das práticas escolares,
ou seja, é preciso conhecer e compartilhar uma diversidade de gêneros e textos. É
preciso também ter claro as propostas pedagógicas no processo de alfabetização
para que o aprendizado oferecido possibilite condições de uso dessa linguagem
como cidadão crítico e autônomo.
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CAPÍTULO II
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO ADULTO E AS
DIFERENTES CONCEPÇÕES DE ENSINO
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO ADULTO
Lev Semenovich Vygostky
“Desde os primeiros dias de desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem
um significado próprio num sistema de comportamento social e sendo dirigidas a
objetivos definidos, são retratadas através do prisma do ambiente da criança. O
caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa.
Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento
profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social”
(VYGOSTKY,1989 ).
Vygostky em sua teoria sociointeracionista acredita que a aprendizagem é
construída nas interações do indivíduo com o meio em que interage. Com isso, ele
demonstra que a aprendizagem não ocorre através de um processo mecânico. O
indivíduo aprende e constrói conhecimentos pensando, levantando hipóteses e
raciocinando.
Nessa concepção, o desenvolvimento é visto como um processo de
aquisição através da experiência histórico-social vivida pelo homem. Ele aprende
desde o seu nascimento e ampliando por toda sua vida ao obter experiências e
relações com o outro.
As idéias de Vygostky estão baseadas em três pressupostos:
1- As funções psicológicas que são produto da atividade cerebral;
2- O funcionamento psicológico (relações sociais entre o indivíduo e o
mundo exterior);
3- A relação homem e mundo onde são mediados por sistemas simbólicos
(linguagem). A linguagem é a mediadora entre o pensar e o agir.
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Para Vygostky o desenvolvimento das funções psicológicas ocorre em
dois níveis chamados de Nível de Desenvolvimento Real (NDR) e Nível de
Desenvolvimento Potencial (NDP).
No Nível de Desenvolvimento Real é representado o conhecimento em
que o indivíduo já tem construído e que é capaz de realizar sozinho, enquanto no
Nível de Desenvolvimento Real é representado pelo conhecimento em o indivíduo
solucionará através da orientação e da mediação do outro.
A distância entre os dois níveis de desenvolvimento existe a Zona de
Desenvolvimento Proximal que define as funções que devem ser potencializadas
para que o indivíduo construa. É o caminho entre o que a criança consegue fazer
sozinha e o que ela está perto de conseguir fazer sozinha.
Saber identificar as capacidades e trabalhar o percurso de cada aluno
entre elas são as principais habilidades que um professor precisa ter. Essa
atribuição dada por Vygotsky faz com que o professor se torne um impulsionador do
desenvolvimento psíquico da criança.
“O homem transforma-se de biológico em sócio-histórico, num processo
em que a cultura é parte essencial da construção da natureza humana” (Vygotsky,
1995).
AS DIFERENTES CONCEPÇÕES DE ENSINO
Concepção Paulo Freire
Freire propunha uma prática de sala de aula que pudesse desenvolver a
criticidade dos alunos. Condenava o ensino tradicional oferecido nas escolas e
qualificava a educação como educação bancária, onde o professor agia como quem
depositava conhecimento num aluno apenas receptivo. Outro aspecto negativo para
Freire era o uso das cartilhas em sala de aula. Para ele, esse material didático se
centrava apenas no método de repetição de palavras. Sua concepção se
fundamenta em tornar o aluno curioso, investigador e criativo.
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A alfabetização de Paulo Freire iniciava-se por uma investigação, onde
professor e alunos buscavam juntos palavras ou temas que tivessem significados na
vida do aluno. Após essa investigação, fazia-se uma seleção das palavras mais
utilizadas pelos alunos e prosseguia em um composto de palavras geradoras,
apresentadas também através de cartazes. Cada palavra geradora passava a ser
estudada através da divisão silábica. Em sequência, cada sílaba se desdobrava em
família silábica. E após o reconhecimento das sílabas ele partia para a formação de
novas palavras. O conjunto das palavras geradoras permitia o estudo de todas as
situações que poderiam ocorrer durante a leitura e a escrita. Ex: Um aluno que
trabalhava na construção civil poderia iniciar com a palavra “tijolo”, fazia uso da
imagem do objeto estudado e a seguir, fazia o desdobramento da sílaba em ta-te-ti-
to-tu.
Após essa etapa, ele prosseguia e fazia o mesmo com as outras sílabas. Com
o reconhecimento de algumas sílabas ele formava e acrescentava em seu
vocabulário novas palavras. Sua experiência com educação de jovens e adultos
pôde demonstrar esse método.
Todo aluno, alfabetizado ou não, chega à escola levando uma cultura, um
conhecimento que deverá ser reconhecido e valorizado pelo professor. A partir
desse conhecimento os dois aprenderão juntos através da troca de experiências, de
relações afetivas e democráticas.
“Ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam
entre si, mediados pelo mundo” (FREIRE, 1998, p.68).
O método Paulo Freire não visa apenas tornar mais rápido e acessível o
aprendizado, mas pretende habilitar o aluno a “ler o mundo”. “Trata-se de aprender a
ler a realidade (conhecê-la) para em seguida poder reescrever essa realidade
(transformá-la)” (Apud.Ferrari, 2008). No conjunto de pensamento de Freire
encontra-se a idéia de que tudo está em permanente transformação e interação.
Para ele alfabetizar não se restringem apenas no processo de decodificação e
codificação. Mas sim promover a compreensão do mundo e o conhecimento através
da realidade.
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Concepção Emília Ferreiro
Estudos realizados por Emília Ferreiro mostram que a construção do
conhecimento da leitura e da escrita tem uma lógica individual. No processo a
criança passa por etapas com avanços e recuos, até apossar do código lingüístico e
dominá-lo. O tempo necessário para cada aluno transpor essas etapas é muito
variável, por isso, deve-se respeitar a evolução individual.
De acordo com a teoria exposta por Emília Ferreiro em a Psicogênese da Língua
Escrita (1984), toda criança, ou adulto sem escolarização, passa por fases, etapas
até que esteja alfabetizada:
Pré- silábica: A criança, ou adulto, não consegue relacionar as letras com os sons
da língua falada;
Silábica: Interpreta a letra a sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada uma;
Silábico-alfabética: Ele mistura a lógica da fase anterior com a identificação de
algumas sílabas; e
Alfabética: Domina enfim, o valor das letras e sílabas.
Uma das principais conseqüências da absorção da obra de Emília na
alfabetização é a recusa ao uso das cartilhas. Segundo ela, a compreensão da
função social da escrita deve ser estimulada com o uso de textos atualizados, livros,
jornais, revistas. Para a psicolingüística, as cartilhas só oferecem um universo
desinteressante e muito artificial. Sua obra põe em questão os métodos tradicionais
e apresentam referências ao construtivismo.
Numa proposta construtivista de ensino, a sala de aula se transforma totalmente,
criando-se o que se chama de ambiente alfabetizador. O ritmo da aula é dado pelos
alunos, o trabalho flui normal, alguns vocabulários como certo ou errado tendem a
desaparecer e as avaliações tradicionais vão sendo eliminadas, ou melhor,
aposentadas.
Emília também pesquisou sobre os adultos revelando semelhanças e diferenças
entre eles quanto à compreensão da leitura e da escrita. Nessa perspectiva ela
aponta que adultos também acreditam existir um número mínimo de diferentes letras
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para que um texto possa ser lido e escrito. Porém, diferentemente das crianças, os
adultos não utilizam desenhos ou outras letras para chegarem à escrita de forma
convencional.
Portanto, Emília Ferreiro trouxe contribuições importantes para a compreensão do
processo de ensino aprendizagem da língua escrita tendo como foco principal a
criança e não se esqueceu que somente a criança precisa ter acesso à leitura e
escrita, mas o adulto também.
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CAPÍTULO III
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
O que é a Educação de Jovens e Adultos (EJA)?
Entende-se por Educação de Jovens e Adultos a modalidade integrante da Educação
Básica destinada ao atendimento de alunos que não tiveram, na idade própria, acesso ou
continuidade aos ensinos Fundamental e Médio.
A denominação “Educação de Jovens e Adultos” substitui o termo ensino supletivo
da lei nº 5692/71 e atualmente no Brasil, compreende o processo de alfabetização, cursos
ou exames nas etapas fundamental e médio.
A História da Educação de Jovens e Adultos (EJA)
Para compreender a Educação de Jovens e Adultos precisaremos entender um
pouco da história dessa modalidade de ensino. Segundo Paulo Freire ( Apud. Gadotti,1979)
os termos Educação de adultos e Educação não-formal referem-se à mesma disciplina,
teoria, prática, porém com características e finalidades diferentes, existindo paradigmas
dentro da educação de adultos.
A partir da 2ª Guerra Mundial a EJA tem estado a cargo do Estado, enquanto a
educação não-formal vincula-se a organizações não-governamentais. Até a 2ª Guerra
Mundial, a Educação Popular era tratada como extensão da Educação Formal para todos,
sobretudo para os menos privilegiados que caracterizavam as áreas rurais e urbanas. A
Educação de Jovens e Adultos toma outro rumo após a I Conferência Internacional de
educação de Jovens e Adultos, em 1949 na Dinamarca, sendo concebida em Educação
Moral.
Na II Conferência Internacional, em 1963 ,em Montreal, a Educação de Jovens e
Adultos passou a ser vista sob dois enfoques distintos: como uma continuação da Educação
Formal permanente e como uma Educação de base ou comunitária. Depois da III
Conferência em Tóquio, 1972, a Educação volta a ser entendida como suplência da
Educação Fundamental e em 1985 na IV Conferência em Paris, com a pluralidade de
conceitos, surge o conceito de Educação de adultos.
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Em 1990, na Tailândia, com a realização da Conferência Mundial sobre a Educação
para Todos, entendeu-se a alfabetização de jovens e adultos como a primeira etapa da
Educação Básica consagrando a idéia de que a alfabetização não pode ser separada da
pós-alfabetização.
A Educação de Adultos segundo Paulo Freire (Apud. Gadotti,1979) era entendida
como uma escola formal, principalmente para a zona rural e na década de 50, era
compreendida como uma educação de base, com desenvolvimento comunitário. Na década
de 70, desenvolveu-se no Brasil o sistema MOBRAL( Movimento Brasileiro de
Alfabetização) propondo princípios opostos ao de Paulo Freire.
A Lei de Reforma nº 5.690/71 atribui um capítulo para o ensino supletivo e
recomenda aos Estados atender os jovens e adultos. Essa lei foi aprovada em 11 de agosto
de 1971, vindo a substituir a Lei Nº4.024/61 e reformulando o ensino de 1ºe2ºgraus,
conforme apresentado abaixo:
Capítulo IV
Do ensino supletivo
Art.24 – O ensino supletivo terá por finalidade:
a) Suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não tenham
seguido ou concluído na idade próprio;
b) Proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou
atualização para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte.
Parágrafo único- O ensino supletivo abrangerá, cursos e exames a serem organizados
nos vários sistemas de acordo com as normas baixadas pelos respectivos Conselhos
de Educação.
Art.25- O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a atender, desde a
iniciação no ensino de ler , escrever e contar e a formação profissional definida em lei
específica até o estudo intensivo de disciplinas do ensino regular e a atualização de
conhecimentos.
Em 1985 extingue-se o MOBRAL e com a autorização do Conselho Estadual de
Educação, o programa passou a denominar-se “Programa de Educação de Adultos”- EDA.
41
Em 1989, no Brasil, cria-se a Comissão Nacional de Alfabetização que inicia-se com a
coordenação de Paulo Freire e posteriormente por José Eustáquio Romão.
Também em 1989 foi lançado na Câmara Municipal de São Paulo, pelo professor
Paulo Freire e Secretário da Educação na Gestão da Prefeita Erundina de Souza o
Programa MOVA-SP (Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos de São Paulo). Esse
movimento também contava com a participação massiva de Movimentos Populares da
cidade de São Paulo.
O MOVA-SP durante os quatro anos de existência criou novas metodologias de
trabalho, introduziu formação para monitores (professores), reuniões e seminários, pois sua
meta era alfabetizar 60 mil pessoas. O MOVA –SP, herdeiro da tradição do movimento de
educação popular, conseguiu construir reunir movimentos populares que trabalhavam
isoladamente e construiu uma forma particular de parceria com o Estado e Sociedade Civil,
não somente administrativo-financeira, mas também político-pedagógica. Em 1992 ocorre a
mudança da gestão no governo municipal e acaba comprometendo a continuidade do
MOVA-SP.
Enquanto a última LDB foi resultado de um processo muito longo em debates, que
levou 13 anos para ser editada, a Lei 5692/71 foi elaborada em um prazo de 60 dias e por
membros do Ministro da Educação Coronel Jarbas Passarinho. Os passos seguintes, então,
foram dados pelo MEC.
A nova LBD, nº 93934/96, atribui dois artigos relacionados à Educação de Jovens e
Adultos.
Art.37- A Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que
não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e trabalho,
mediante cursos e exames.
No Plano Nacional de Educação, temos como um dos objetivos e prioridades:
Garantia de ensino fundamental a todos que não tiveram acesso na
idade própria ou que não o concluíram. A erradicação do analfabetismo faz parte
dessa prioridade, considerando-se a Alfabetização de Jovens e Adultos como ponto
42
de partida e intrínseca desse nível de ensino. A alfabetização dessa população é
entendida no sentido mais amplo de domínio dos instrumentos básicos da cultura
letrada, das operações matemáticas elementares, da evolução histórica da
sociedade humana, da diversidade do espaço físico e político mundial da
constituição brasileira. Envolve, ainda, a formação do cidadão responsável e
consciente de seus direitos. (Plano Nacional de Educação- introdução: objetivos e
prioridades dois).
Sabe-se que a educação é um direito de todos e um dever do Estado, portanto, fica
difícil descrever esse fato e acreditar verdadeiramente nisso.Considerando que a
EJA existe , que existe a bilateralidade , cabe a nós educadores promover estímulos
aos nossos educandos, resgatar o que mais lhe afeta que é a auto-estima e
oferecer a eles um ensino de qualidade com metodologia diferenciada,
responsabilidade e muito amor.
A Lei de Reforma nº 5.692, que dedicou, pela primeira vez na história da educação,
um capítulo ao ensino supletivo, foi aprovada em 11 de agosto de 1971 e veio substituir a
Lei nº 4.024/61, reformulando o ensino de 1º e 2º graus. Enquanto a última LDB foi resultado
de um amplo processo de debate entre tendências do pensamento educacional brasileiro,
levando treze anos para ser editada, a Lei de Reforma nº 5.692/71 foi elaborada em um
prazo de 60 dias e por membros do Ministro da Educação Coronel Jarbas Passarinho. Os
passos seguintes então foram dados pelo MEC.
O Público dos Cursos de Alfabetização de Jovens e A dultos
Um estudo realizado em 1999 por Marta Kohl de Oliveira mostra que os
adultos que procuram os cursos de alfabetização constituem uma parcela
significativa de migrantes que chegam às metrópoles provenientes de áreas rurais
muito pobres. Esses são filhos de trabalhadores com pouca ou nenhuma instrução
escolar, e em geral, passaram por experiências com o trabalho rural. Essas
características os apresentam como um adulto excluído da escola e com muita
necessidade do saber, fazendo-o retornar para a sala de aula.
Refletir como esses jovens e adultos pensam e aprendem envolve, portanto,
transitar por três campos que contribuem para as definições de seus lugares dentro
43
da sociedade. O primeiro é a condição de “não-crianças”, o segundo de excluídos da
escola e o terceiro da condição de membros de determinados grupos culturais.
A falta de escolarização ou uma passagem muito rápida pela escola
juntamente com a não-qualificação profissional torna esse adulto, um adulto incapaz.
Portanto, para atingir melhores condições de vida, ser bem remunerado, estar mais
próximo que hoje é exigido pela sociedade, ele, aluno-trabalhador retorna à sala de
aula. A busca do saber nesse instante se torna imprescindível e também muito
valioso. Ele quer vencer, ter acesso a escrita, a leitura e também a um mundo que
ainda não lhe pertence.
A leitura e a escrita nesse momento vão além de simples palavras. Irá
desafiá-lo no futuro e num futuro muito próximo que ele espera atingir.
Em sua bagagem ele traz sua experiência de vida, suas experiências
profissionais que muito irão colaborar no processo de ensino-aprendizagem.
Servirão como ponto de partida, um marco inicial. Algumas barreiras eles deverão
transpor como fatores que ainda lhe são sensíveis. São eles: provas, avaliações,
notas, mas outros serão destacados como a satisfação e vontade do saber.
A autora aponta ainda que os adultos e jovens que por diversas razões não
iniciaram ou não prosseguiram seus estudos na idade apropriada procuram o curso
de alfabetização na expectativa de ter acesso a outros mundos, públicos e
institucionais. Querem vencer as barreiras da comunicação, da burocracia e da
tecnologia. Pretendem aperfeiçoar-se, acompanhando as informações e os
conhecimentos tornando-se mais autônomos e capazes de se adaptarem às
exigências impostas pelo mundo moderno.
A Educação de Jovens e Adultos no Brasil
Segundo Haddad, o direito à educação para pessoas jovens e adultas está
resolvido porque a Constituição de 88, por intensa pressão da sociedade civil,
propõe que o Estado ofereça Ensino Fundamental e gratuito para todos. Mas
concretamente isso ainda não está muito claro porque a exclusão ainda permanece
como demonstram os índices de analfabetismo.
44
As propostas de Haddad mostram que as políticas públicas, tomadas como
instrumento para a concretização de direitos sejam, na área da educação,
propositadamente dirigidas a estas pessoas. Isto implica em admitir que um direito
universal só se realiza universalmente quando são reconhecidas e acolhidas
especificidades daqueles que não são atingidos pelas ações gerais na formulação
da ação do Estado. E, segundo o autor, para a iniciação no processo de
universalização da educação de Jovens e Adultos no Brasil ainda é necessário que
se realizem modificações decisivas. Ele afirma ainda que a importância de se investir
nessa modalidade de ensino reside no fato de ser uma ação afirmativa para a
superação das desigualdades. Isto implica no reconhecimento da sua particularidade
no contexto da universalidade do direito humano à educação e da condição de
exclusão deste grupo, baseado na ausência da oferta dos recursos escolares.
Dados da UNESCO apontam que 774 milhões de jovens e adultos no mundo
são analfabetos, e cerca de 64% deste montante são mulheres. No Brasil são 14,4
milhões de jovens e adultos analfabetos e excluídos. Segundo Timothy D. Ireland,
Especialista em Educação de Jovens e Adultos da UNESCO, essa verdadeira
população de excluídos é assim chamada porque a eles é negado o direito à
educação, considerado um direito básico de premissa para acesso a outros direitos
igualmente fundamentais.
Na América Latina, a UNESCO ressalta que o processo de alfabetização só
se consolida de fato para as pessoas que completaram a 4ª série. Entre aquelas que
não concluíram esse ciclo de ensino, se tem verificado elevadas taxas de volta ao
analfabetismo (Boletim: Projecto Principal de Educação en America Latina e el
Caribe, 1993).
De acordo com essa definição, em 2002 o Brasil apresentava um total de 32,1
milhões de analfabetos funcionais, o que representava 26% da população de 15
anos ou mais de idade. Estes dados encontram-se ilustrados na Tabela 1.
45
Tabela 1. Taxa de analfabetismo funcional das pesso as de 15 anos ou mais de idade, segundo as grandes regiões – 2002.
Brasil 1992 2002
Norte 36,9% 26%
Nordeste 33,2% 24,7%
Sudeste 55,2% 40,8%
Sul 29,4% 19,6%
Centro-Oeste 28,9% 19,7%
Fonte: Síntese de Indicadores Sociais
A região Nordeste apresenta o maior índice da população analfabeta, muito
superior ao da região Sul. O fator territorialidade tem forte relação com o fator renda
e que acaba sendo determinante para os casos.
A expansão de vagas no Ensino Fundamental ajudou a diminuir as taxas de
analfabetismo para jovens e adultos com 15 anos ou mais. Observa-se que, no
período, houve um aumento de 59% para o conjunto de matrículas. Esse
crescimento deveu-se, basicamente, à oferta da rede municipal, cuja participação no
total de matrículas no ensino fundamental de EJA saltou de 26,4% em 1997, para
59,2% em 2006.
A oferta da EJA
A tabela 2 apresenta a evolução de matrículas de EJA no ensino fundamental
(1ª a 4ª série) em cursos presenciais com avaliação no processo, de 1997 a 2006.
46
Tabela 2. Evolução de matrículas na EJA (1ª a 4ª sé rie) no período de 1997 a
2006.
Total Federal Estadual Municipal Privado
1997 889.072 282 512.598 361.538 24.654
1999 817.081 259 371.087 414.744 30.991
2001 1.151.429 181 315.377 817.009 18.862
2003 1.5551.018 98 352.490 1.180.243 18.187
2005 1.488.574 149 282.562 1.183.618 22.245
2006 1.487.072 159 282.467 1.189.562 14.884
Fonte: Censo escolar do INEP
A Tabela 3 apresenta a evolução de matrículas de EJA no ensino
fundamental II (5ª a 8ª série) em cursos presencias com avaliação no processo, de
1997 a 2006.
Tabela 3. Evolução de matrículas na EJA (5ª a 8ª sé rie) no período de 1997 a
2006.
Total Federal Estadual Municipal Privado
1997 1.311.253 562 942.089 221.383 147.219
1999 1.295.133 431 909.548 282.012 103.142
2001 1.485.459 4.704 923.612 450.731 106.412
2003 1.764.869 811 1.035.015 666.721 62.322
2005 1.906.976 297 1.017.609 843.518 45.552
2006 2.029.153 230 1.098.482 891.236 39.205
Fonte: Censo escolar do INEP
47
Quanto ao atendimento de EJA no ensino médio, os dados da tabela 4
apontam pra um índice significativo com crescimento de 344% de 1997-2006. Esse
crescimento decorreu, essencialmente, do crescimento do atendimento da rede
estadual, responsável por este nível de ensino e a rede privada, a partir de 2001,
apresentou queda de matrículas. Na Tabela 4 apresenta-se a evolução de
matrículas de EJA no ensino Médio em cursos presencias com avaliação no
processo, de 1997 a 2006.
Tabela 4. Evolução de matrículas na EJA (ensino méd io) no período de 1997 a
2006.
Total Federal Estadual Municipal Privado
1997 391.925 648 248.591 18.246 123.440
1999 656.572 538 479.422 26.304 150.308
2001 987.376 566 734.864 29.248 222.698
2003 980.743 354 755.720 29.229 195.440
2005 1.223.859 429 1.029.795 43.470 150.165
2006 1.345.165 814 1.172.870 45.754 125.727
Fonte: Censo escolar do INEP
De acordo com dados do Censo Escolar do INEP em 2006 sérios problemas
são apontados para a EJA. Apenas 27% das escolas possuíam biblioteca, 12% dos
alunos tinham acesso a computador apresentando diferenças percentuais nas
regiões do Brasil. A responsabilidade constitucional pelo funcionamento da EJA é de
estados e municípios. O governo federal exerce um papel importante de
suplementação, visando minorar as desigualdades regionais e promover um
investimento por aluno que, pelo menos, iguale o valor-aluno nacional definido
anualmente. Para avaliar gastos com a EJA é necessário que se faça estimativas,
uma vez que o Brasil ainda não possui um sistema adequado de acompanhamento.
Alguns eventos preparatórios se mobilizam para deixar algo positivo e
significativo para a Educação de Jovens e Adultos. Desde 1949 a CONFITEA
48
(Confederação Internacional sobre a Educação de Jovens e Adultos) realiza eventos
internacionais desafiando à construção coletiva brasileira, latino-americana e
mundial em prol da educação de Jovens e Adultos.
A I CONFITEA ocorreu na Dinamarca em 1949 e as seguintes em: Montreal
(1963), em Tóquio (1972) em Paris (1985) e Hamburgo (1997). A próxima
CONFITEA, que será a sexta, acontecerá aqui no Brasil, sendo a primeira vez que
se realizará no hemisfério sul, na América Latina. Este evento pretende mostrar para
o mundo o compromisso com uma alfabetização de qualidade e uma política que
garante a educação, e a sua continuidade para todos os jovens e adultos até então
excluídos.
Os Objetivos da CONFITEA são:
• Impulsionar o reconhecimento da educação e aprendizagem de adultos como
elemento importante e fator que contribui com a aprendizagem ao longo da
vida, da qual a alfabetização constitui alicerce;
• Enfatizar o papel crucial da educação e aprendizagem de adultos para a
realização das atuais agendas internacionais de desenvolvimento e de
educação: Educação para Todos (EPT), Objetivos de Desenvolvimento do
Milênio (ODMs), a Iniciativa da Alfabetização para o Empobrecimento (LIFE),
e a Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento
Sustentável (DEDS); e
• Renovar o compromisso e o momentum político e desenvolver os
instrumentos para sua implementação visando passar da retórica à ação.
Para a CONFITEA VI foi criado um documento de base nacional preparatório
reafirmando o compromisso político do Estado brasileiro para avançar na garantia do
direito à educação de jovens e adultos (EJA). Compromisso político renovado diante
dos seguintes fatos:
• O ainda insuficiente nível de oportunidades e de condições oferecidas a
jovens e adultos dos setores populares para garantir seu direito à educação
básica;
49
• A persistência de desigualdades sócio-étnico-raciais, de gênero, do campo,
das periferias urbanas, entre outros, no processo histórico-estrutural na
sociedade;
• A precariedade e vulnerabilidade dos direitos humanos básicos, o que
condiciona o direito è educação de jovens e adultos populares;
• O avanço da consciência dos direitos básicos e esfecificamente do direito à
educação, assim como as pressões pela igualdade do direito à cidadania em
nossa sociedade;
• As crescentes pressões de coletivos populares e da diversidade de
movimentos sociais para que políticas públicas atendam a especificidade de
comunidades indígenas,quilombos, negras do campo, de periferias urbanas,
de idosos e de pessoas privadas de liberdade que lutam por direitos coletivos
e por políticas diferenciadas que revertam a negação histórica de seus
direitos como coletivos:
• Os avanços que vem acontecendo nas políticas públicas socioeducativas, de
qualificação, de geração de emprego e renda, entre outras, articuladas
especificamente para a juventude e vida adulta populares, inaugurando
formas compartilhadas de gestão colegiada, notadamente com a participação
de Fóruns de Educação de Jovens e Adultos em instâncias de representação
Nacional e na Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e
Adultos;
• Os avanços havidos nas políticas públicas de financiamento da educação
básica e particularmente da educação de jovens e adultos.
A Alfabetização de Jovens e Adultos tem sido uma modalidade de ensino de
muitas lutas, discussões, e propostas que desde muitos anos se consolidou.
Propostas e paradigmas partiram por Paulo Freire e ainda hoje esses paradigmas
trazem conflitos entre a problemática educacional e a problemática social. Os
avanços ainda deverão ir mais além, progredir para que essa modalidade seja
reconhecida e que faça parte das prioridades educacionais. Que os alunos da EJA
não sejam mais vistos como excluídos de uma sociedade exigente e de tantas
desigualdades. Mas que haja uma sociedade igualitária e justa.
50
Mudanças ocorreram e propostas foram aceitas. Mas isso é apenas o início
de uma trajetória que se tem a concluir; um caminho, uma história a se corrigir na
injustiça social.
51
CAPÍTULO IV
O ENSINO E A APRENDIZAGEM ATRAVÉS DOS GÊNEROS DO
DISCURSO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
O ensino e a aprendizagem através dos gêneros do di scurso em sala de aula
Os gêneros do discurso são utilizados como ferramentas no processo de
alfabetização e para isso o trabalho se inicia com a investigação do público a que se
destina. Para tanto, é primordial uma análise criteriosa das condições da
comunidade, que o professor tenha seu objetivo com clareza e bom senso na
escolha dos gêneros a serem trabalhados.
Segundo Marta Durante (1998), “concebendo os adultos pouco escolarizados
como indivíduos ativos e cognoscentes, em interação com o mundo letrado ao seu
redor, criando recursos diversos de interpretação, para lidar com as representações
da língua, torna-se impossível considerá-los analfabetos. De formas variadas , todos
possuem conhecimento sobre a escrita como representação da língua”.
Para que o processo de aprendizagem ocorra será necessário verificar as
hipóteses lingüísticas caracterizadas por Ferreiro e Teberosky(1985) conhecidas
como níveis conceptuais lingüísticos e é através do diagnóstico ou chamada
sondagem , que esse nível poderá ser reconhecido. Que categoria esse aluno se
encontra desde pré-silábico até alfabético e partir da análise para o processo de
evolução da escrita e da leitura. Esse diagnóstico é importante para o professor, pois
é através dele que conhecerá o nível de desenvolvimento real em relação à leitura e
escrita e posteriormente mediar o processo de construção desse conhecimento.
Nessa abordagem os “erros” ortográficos passam a ser considerados “pistas”
que serão utilizados na mediação no processo de construção ou reconstrução do
conhecimento.
52
A leitura e o processo de ensino-aprendizagem
A dificuldade de ensinar alguém a ler sem possuir o domínio da escrita
alfabética. Como fazer?
Paulo Freire nos mostrou que o saber não é algo que se deposita no indivíduo
como conta bancária e Vygostky acreditava que a aprendizagem ocorre através da
interação do indivíduo com o meio em que vive. Portanto, une-se a construção do
conhecimento e a interação do indivíduo no processo interativo: através do pensar,
levantar hipóteses, dividir experiências....
A leitura no programa de alfabetização de jovens e adultos se dará
primeiramente através da leitura de mundo, pois isso esses leitores já fazem. O ato
de ler envolve muito mais que decodificar, ou seja, conhecer letras em sons.
O contato com os gêneros textuais sem mesmo decifrar o código lingüístico
faz com que o aluno adulto descubra a leitura. Um cartaz, uma notícia, um jornal, um
outdoor será reconhecido por qualquer leitor de mundo. Isto acontece por que ler
envolve reagir com os sentidos e com a emoção. O oferecimento de diferentes
materiais de leitura servirá pra a construção da leitura para que também não se
torne uma leitura empobrecida.
Ao apresentar uma notícia, por exemplo, o aluno poderá antecipar sobre o
tema, levantar hipóteses, informações, e outros. Com a utilização desses
procedimentos ele passará compreender melhor o texto mesmo que oralmente.
Algumas estratégias poderão ser utilizadas como reconstrução de textos
fragmentados, apagados, manchados
Ao explorar a diversidade dos gêneros do discurso pode-se construir com os
alunos conhecimentos a respeito das diferentes maneiras de se fazer uso da língua.
Aproximar o aluno adulto da situação de leitura do gênero contextualizando-o fará co
que se familiarize com o gênero buscando informações, conhecimento. O
reconhecimento das letras, do título, de vogais, enfim, tudo dará início ao processo
de aprendizagem e enriquecimento pessoal.
53
A escrita através dos gêneros do discurso
A aprendizagem da escrita se caracteriza pela capacidade de produzir textos
coerentes de acordo com a situação de produção. Ao trabalhar em sala de aula com
diferentes gêneros, o professor possibilitará essa aprendizagem da escrita.
Para produzir um texto o aluno adulto deverá primeiramente conhecer os
diferentes gêneros e posteriormente refletir como, por que, para que e para quem
escrever. Colocar o aluno em situação real de produção com alguém que no
momento seja um escriba poderá ser uma situação. Outra poderá ocorrer em textos
coletivos. Com os textos e suas diversidades poderemos refletir e mostrar a
necessidade da escrita identificando letras, palavras, enriquecendo o vocabulário. A
intervenção do professor que tem o papel de mediador será fundamental. As
atividades desafiadoras irão motivar e lapidar a aprendizagem do aluno adulto.
O conhecimento e reconhecimento do alfabeto, por exemplo, poderá ocorrer
simultaneamente através dos diferentes gêneros. Para alunos pré-silábicos, poderão
ser utilizados: figuras para identificação de letras e formação de palavras,
diagramas, palavras cruzadas desde que contextualizado e caracterizado pelo
gênero em destaque.
As atividades e situações deverão ser desenvolvidas para que o aluno parta
de seu conhecimento real e atinja uma aprendizagem e assim dar consequência
nesses conhecimentos. Para Vygostky o aluno partirá da Zona de Desenvolvimento
Real, passará para a Zona de Desenvolvimento Proximal e assim prosseguir.
Para alunos alfabéticos será importante oferecer inúmeras oportunidades de
aprender a produzir um gênero e para isso o trabalho poderá ser realizado
individual, em grupo ou coletivo. O texto coletivo oferece oportunidade a todos
alunos, pois se expressam oralmente e trocam experiências decorrendo em uma
aprendizagem simultânea.Essa oportunidade de troca enriquece a escrita e fortalece
a estrutura composicional do gênero trabalhado. A todo momento a mediação
deverá exercer um papel fundamental para o processo de construção de novos
conhecimentos.
54
O trabalho individual serve como um momento de investigação do mediador e
avaliação. Nesse ele deverá estimular o aluno e incentivá-lo sempre. O trabalho em
grupo é o momento em que reunidos poderão trocar idéia, conhecimentos. Um
grupo heterogêneo permite mediação em diferentes graus de conhecimento. A ajuda
do amigo também é imprescindível.
A avaliação
A avaliação dentro da sala de aula diante da leitura e da escrita faz parte de
um processo constante. Não se limita. È um processo individualizado e que ajuda o
aluno a aprender, permitindo avanços e possibilita ao professor replanejar, se
necessário. Ela funciona como orientadora e também motivadora de novas
estratégias para melhor apresentação do conteúdo. É o acompanhamento do
processo de ensinoaprendizagem permanente.
55
CONCLUSÃO
O trabalho aponta a Alfabetização de Jovens e Adultos e o desenvolvimento
cognitivo através dos gêneros do discurso. Mostra que essa modalidade de ensino
deve ser concebida dentro de uma concepção ampla da educação e não apenas se
restringir ao simples fato de aprender a ler e a escrever. Deve ser refletida no seu
papel e, sobretudo em questões : para que , para quem e como ensinar atendendo
necessidades e ansiedades do aluno trabalhador.
A contribuição e a influência de pensadores no estudo de jovens e adultos
como Paulo Freire, Lev Semenovich Vygostsky e Emília Ferreiro desencadeia
concepções do construtivismo e norteia como a educação de jovens e adultos pode
ser desenvolvida em sala de aula.
Os gêneros do discurso em suas diferentes capacidades linguísticas servirão
como ferramentas de aprendizagem fazendo com que o aluno não se limite apenas
no processo mecânico de aprender a ler e a escrever, mas que construa novos
conhecimentos e provoque mudanças significativas no seu contexto social.
A proposta metodológica através dos gêneros do discurso mostra resultados
positivos com alguns textos como: notícia, relato de experiência vivida, cheque,
recibo, receita médica e culinária e verbete de dicionário, pois apontam que esses
gêneros estão relacionados às necessidades do aluno e que são transportadas ao
seu dia a dia.
O trabalho com os gêneros do discurso na educação de jovens e adultos é
um desafio para nós educadores. É um trabalho com novos paradigmas sugerido
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais que insistem na diversificação textual em
sala de aula, pois é através deles e por meio da linguagem que o homem se
comunica e age. Por isso, acredito que os gêneros como objetos de
ensinoaprendizagem darão a oportunidade ao aluno da educação de jovens e
adultos aprimorar seu conhecimento e apropriar o conhecimento da linguagem em
seu uso efetivo.
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