CREATIVIDAD EN LA EDUCACIN

INTRODUCCIN Generalmente, al tratar el tema de la creatividad, se hace referencia a un virtuosismo, es decir, a una caracte rstica excepcional que puede llevar en s el "hombre genial" desde su nacimiento. Aqu, en cambio, consideramos la creatividad como una capacidad existente en todo ser humano en menor o mayor grado (por las mismas diferencias individuales) pero susceptible de ser desarrollada. Nos parece el tema de gran importancia, porque el mundo en que vivimos, cada vez ms complejo, se nos presenta: a) Con una serie de elementos culturales que surgen, evolucionan y desaparecen en forma acelerada. b) Con un permanente cambio tecnolgico, econmico, poltico, ideolgico, etc. c) Lleno de situaciones problemticas en todos los aspectos. Todo ello exige seres humanos capaces de percibir el medio en que viven desde diferentes perspectivas: de organizar los elementos existentes y confeccionar nuevos productos, de encontrar distintas alternativas ante cualquier problema. Slo logrando una actitud creativa, puede el hombre enfrentarse a su medio dotado de estas habilidades. Corresponde a los educadores, maestros y padres de familia bsicamente, permitir, propiciar e impulsar la capacidad creadora en los sujetos que se encuentran en proceso de formacin. Un padre que inhibe las fantasas, los juegos, las respuestas ilgicas de su hijo, estar propiciando la creatividad?..Una escuela, un maestro que slo exige de sus alumnos respuestas prefabricadas y acordes con un modelo, estar despertando ese espritu creativo que necesitarn los ho mbres que viven en el siglo XXI? El texto se centra en el enfoque de la creatividad en la enseanza como un proceso creativo que requiere la combinacin de elementos tales como la actitud creativa, las caracters ticas creativas, el ambiente creativo, y las estra tegias creativas para poder trabajar con los nios a medida que stos avanzan hacia la plena reali zacin de su potencial creativo

1 QUE ES LA CREATIVIDAD? 1.1. EL CONCEPTO DE CREATIVIDAD La creatividad en general, el pensamiento creativo, las producciones creativas, no deben constituir una novedad. A lo largo de todos los tiempos y en todas las cultu-ras es posible localizar modelos individuales y sociales de fenmenos en los que aparece involucrado un grado mayor o menor de creatividad. Podramos citar un sin nmero de ejemplos, desde los mitos y leyendas inventados por las culturas primitivas para explicarse muchos fenmenos: la construccin de las pirmides egipcias, el desarrollo de la cultura mesoamericana...hasta los grandes descubrimientos en el campo de la fsica nuclear y de la energa atmica que han tenido lugar en nuestro siglo. La capacidad creadora ha existido siempre en el hombre. Pero el inters por explicarse en qu consiste dicha capacidad y por encontrar la forma de desarrollarla, ha surgido hasta este siglo en que las ciencias humansticas han tenido tambin un gran avance. La creatividad puede definirse como el proceso mediante el cual uno descubre algo nuevo, redescubre lo que ya haba sido descubierto por otros o reorganiza los conocimientos existentes, reorganizacin que bien puede signi ficar un incremento de dichos conocimientos. Casi todas las definiciones de la creatividad incluyen el elemento de originalidad, si bien no siempre se est de acuerdo en que la originalidad o novedad del producto debe ser nueva para otras personas que no sea el propio creador. De stas y otras concepciones que se han hecho sobre creatividad, se puede concretar que la mayora la hace coincidir con una capacidad para aportar algo nuevo a lo hasta entonces existente. Tambin se puede sealar que al referirse a la creatividad se hace alusin al proceso o procesos por medio de los cuales se obtienen nuevos productos. 1.2. DIVERSAS APORTACIONES Varios autores han logrado estructurar conceptos sobre creatividad a partir de sus investigaciones en este campo. Presentamos a continuacin el resumen de algunos de ellos: El concepto de creatividad para Pedro Chico, encierra varias ideas fundamentales:

el fomento de la originalidad, la amplitud de criterios y la libertad de accin para fomentar la iniciativa, la proyeccin personal y el espritu de investigacin. Segn l no hay nada ms satisfactorio en la vida del hombre como la verdadera accin creadora. Llama accin creadora a la facilidad para desenvolverse entre distintos elementos preexistentes (instrumentos, datos, situaciones, experiencias, etc.) cuando se presentan en el terreno de la conciencia con carcter de nove dad. a) Parker describe la creatividad como el arte de buscar, probar y combinar de nuevas maneras, los conocimientos y la informacin. b) Kneller afirma que el "pensamiento creativo", es innovador, exploratorio, aventurero, impaciente ante los convencionalistas, pero atrado por lo desconocido y no determinado. c) Mednick concibe el "pensamiento creativo" como la capacidad de asociacin de elementos en nuevas combinaciones. d) Torrance y Myers, describe el "proceso de aprendizaje creativo" como una forma de captar y ser sensible a los problemas, deficiencias, lagunas del conocimiento, elementos pasados por alto, faltas de armona, etc.; de reunir una informacin vlida; de definir las dificultades o de identificar el elemento olvidado; de buscar soluciones; de hacer suposiciones o formular hiptesis, modificndolas y volvindolas a comprobar, perfeccionndolas y, finalmente, comunicar sus resultados. e) Stein insiste en que la creatividad debe definirse en trminos de la cultura en la que aparece. Para l la originalidad o novedad implica que el producto creativo no exista previamente en la misma forma. Esto significa la reunin de materiales o conocimientos existentes, pero debe contener elementos nuevos que no se encontraban en los productos anteriores. f) Thurstone aduce que el hecho de que la sociedad considere o no una idea como nueva carece de importancia. Dicho autor mantiene que un acto es creativo si el pensador llega a una solucin a travs de una conclusin que implica cierta originalidad para l. La idea puede ser de naturaleza artstica, mecnica o terica. 1.3. NIVELES DE LA CREATIVIDAD Taylor sugiere que la creatividad puede considerarse en trminos de niveles, y describe los siguientes: 1. Creatividad expresiva. Expresin independiente, donde los conocimientos, originalidad y la calidad del producto, no son tan importantes como el proceso de crear, por ejemplo, los dibujos y cuadros espontneos de los nios. 2. Creatividad productiva. Productos artsticos o cientficos en los que existe una

tendencia a limitar y controlar la actividad libre y a desarrollar tcnicas para la fabricacin de productos acabados. 3. Creatividad inventiva. Ejemplos de creatividad en la que interviene el ingenio nos los proporcionan los exploradores, inventores, descubridores de uso de materiales, mtodos, medios y tcnicas. 4. Creatividad innovadora. Perfeccionamiento a travs de modificaciones que implican conocimientos conceptuales. 5. Creatividad emergente. Desarrollo de principios o supuestos totalmente nuevos, alrededor de los cuales flo recen nuevas escuelas de arte, literarias, musicales, cientficas, etc. Se han escrito numerosas listas de componentes de la creatividad. Entre las caractersticas que se citan con mayor frecuencia se encuentran: la flexibilidad, la inteligencia, el humor, la espontaneidad, el pensamiento divergente, la inventiva, la experimentacin, el desafo de la complejidad, la originalidad, la capacidad de ver relaciones, las ganas de jugar, el deseo de correr riesgos, la sensibilidad, la productividad, la curiosidad, la capacidad de descubrimiento, el inconformismo, la libertad, la excentricidad, la perseverancia, la imaginacin. Por el contrario, las caractersticas que impediran la creatividad son: la rigidez, el control, la lgica, un respeto desmesurado por la tradicin, la rutina, la falta de imaginacin, el confor-mismo, la falta de uso de la intuicin en el proceso preconsciente. Calvin Taylor cita las caractersticas en trminos de capacidades de comunicacin y caractersticas motivacionales: 1. Capacidades de comunicacin. Las pruebas de comunicacin revelan la importancia de los componentes de la creatividad centrados en la capacidad de percibir los problemas, pericia en el reconocimiento de la ambigedad, y capacidad para preguntar de forma efectiva, descrita a veces como curiosidad en accin. 2. Caractersticas motivacionales. Estos componentes de la creatividad, que tienen implicaciones para el profesor o los padres, son la curiosidad, la consulta, el gusto de pensar, el gusto de jugar con las ideas, el gusto de manipular elementos, el deseo de correr riesgos, la persistencia intelectual, la necesidad de variacin, la necesidad de reconocimiento del mrito, los hbitos de trabajo efectivo, y un alto nivel de energa. Otras caractersticas de la personalidad. Aqu Taylor cita la autonoma, la autosuficiencia, la independencia, una personalidad compleja, la autoaceptacin, los recursos, la originalidad, el afn de aventura, el autocontrol, y el ser sensible pero seguro. Rogers junta los rasgos asociados a la creatividad, productividad cientfica, "talento", etc., en lo que llama predisposicin a la experiencia, un locus interno de

valoracin (autovaloracin y confianza en s mismo) y la capacidad de jugar con elementos y conceptos. Wade compara los rasgos de Rogers con lo que normalmente se entiende por "inteligencia", rapidez mental, capacidad para evitar la solucin "rgida" de los problemas, capacidad para ver las relaciones y las razones. Sin embargo, aade: "evidentemente existen caractersticas nicas de pensamiento convergente y divergente por encima de los niveles corrientes, y estas caractersticas pueden ser precisamente las que estn sujetas al estimulo del medio ambiente".

2. EL APRENDIZAJE Y LA CREATIVIDAD

2.1 QU ES EL APRENDIZAJ E?

La mayora de los autores coinciden en concebir el aprendizaje como "Un proceso a travs del cual se origina o se modifica la conducta; esto se logra mediante experiencias." Segn Ralfph W. Tyler, la conducta comprende tanto el pensamiento, como el sentimiento y la accin manifiesta. Para el mismo autor, una experiencia de aprendizaje es "la interaccin que se establece entre el individuo y las condiciones externas del medio, ante las cuales ste reacciona". Esta concepcin de "experiencia" que incluye la "interaccin" no como simple actuacin mecnica, sino como una participacin de todas las reas de la personalidad del sujeto, pone de manifiesto la necesidad de una intervencin activa en el proceso de aprendizaje de parte del suje to que aprende. Partiendo de esta concepcin de "experiencia de aprendizaje," podemos afirmar que el ser humano aprende fundamentalmente a partir de "situaciones problemas" que sean significativas para l; es decir, a partir de experiencias vitales que tengan estrecha relacin con sus necesidades, (sean stas primarias o secundarias, segn Maslow), y que le motiven a buscar solucin, respuesta o explicacin a sus inquietudes. Con base en los elementos hasta aqu planteados se puede estructurar una concepcin de lo que debe constituir un aprendizaje humano: "El aprendizaje humano es aquel que se logra mediante un proceso de asimilacin y actuacin personales, a partir de motivaciones internas y externas, con proyeccin hacia un cambio individual y social e integrado a toda una experiencia humana"; se produce tambin de manera planeada, sistemtica; o bien, de manera espontnea, informal, asistemtico. La diferencia fundamental entre estos dos tipos de aprendi-

zaje radica en la intencionalidad de parte de quien aprende y de quien lo promueve. El aprendizaje espontneo o informal puede, en muchos casos, servir como punto de partida o como motivacin para el aprendizaje planeado o sistemtico. El aprendizaje planeado o sistemtico, puede realizarse bsicamente en dos formas: por automatismo o por medio de experiencias significativas. Aprendizaje por automatismo: 1. Se produce por lo regular sin una motivacin intrnseca de parte del aprendiz. 2. Es carente de sentido; es decir, no tiene aplicacin a una realidad concreta. 3. Quien lo realiza manifiesta sujecin a la autoridad y a los libros. Tambin una aceptacin ciega de costumbres y tradiciones. 4. Provoca en el aprendiz una actitud de servidumbre a los detalles, no le permite reorganizar y transformar la informacin adquirida. 5. En esta forma de aprendizaje se graban elementos que con frecuencia no tienen relacin entre s. 6. Al realizar esta forma de aprendizaje, se reserva poca energa para un aprendizaje continuado. 7. Requiere del sujeto tan solo esfuerzo intelectual, no intervienen en l los sentimientos. Aprendizaje por medio de experiencias significativas: Carl Rogers seala las caractersticas de esta forma de aprendizaje: 1. Responde a intereses y motivaciones del sujeto que aprende. 2. Parte de problemas concretos. 3. Involucra a la persona afectiva e intelectualmente. 4. Exige que el sujeto aprenda por propia iniciativa, pues requiere de la bsqueda, la comprensin, el anlisis, el descubrimiento. 5. Adems de resultar atractivo para quien lo realiza, se logra ms fluida y rpidamente que el aprendizaje planeado en funcin de situaciones ajenas al sujeto.

Un ejemplo de aprendizaje significativo es el "Proyecto de Educacin para Adultos," ideado y llevado a la prctica por Paulo Freire, pedagogo brasileo. Su proyecto comprende un mtodo de lectura escritura. Al desarrollarlo , se parte del dilogo sobre situaciones vivenciales del aprendiz, ("participante", segn l). De este dilogo se extraen palabras "generadoras" o "clave" que sirven de base para relacionar e integrar sistemtica y fonolgicamente nuevas palabras y enunciados. Y as mediante este proceso de expresin y participacin activa, llega el alfa -betizado no solo al logro de la capacidad de leer y escribir con todas las habilidades que este fenmeno implica, sino adems, a percibir, interpretar y cuestionar el mundo en que vive. El aprendizaje planeado o sistemtico, en sus dos formas, es promovido por las instituciones educativas. No obstante los reiterados intentos por renovar la educacin, an existen escuelas y maestros que conducen a los estudiantes hacia aprendizajes por automatismos. Obviamos detallar la esterilidad de esta forma de aprendizaje. El ser humano lleva en s un potencial para realizar aprendizajes que requieran su iniciativa, y stos se logran slo a partir de experiencias significativas. Compete propiciar a los planeadores y coordinadores de actividades educativas: pedagogos, maestros, padres de familia. 2.2 TEORAS DEL APRENDIZAJE Y SU RELACIN CON LA CREATIVIDAD Como se ha sealado en pginas anteriores, el aprendiza je, ha sido uno de los procesos humanos que ms ha trado la atencin a un sin nmero de psiclogos que a tra vs de sus investigaciones han aportado diferentes teoras con diversos enfoques. Sea cual fuera la postura terica para la adquisicin de un aprendizaje, es obvio que ste puede ser facilitado u obstaculizado por uno u otro de los enfoques, dependiendo de qu tipo de aprendizaje se desea y hacia quin va dirigido. Debe tomarse en cuenta que unas teoras fundamentan ms que otras, determinado tipo de aprendizaje y que la preferencia que puede tener una persona por determinada teora responde generalmente al tipo de aprendizaje en el que est ms interesada. Las teoras psicolgicas que hacen referencia a la creatividad, se pueden dividir en dos grupos: a) Las que describen los procesos cognitivos; b) Las que acentan las fuerzas conativas de motivacin, o no estrictamente intelectuales. Entre ambas aparece la "Neofield theory," como una concepcin de transicin.

En el primer grupo consideramos las concepciones "asociacionistas" y las de la "gestalt". En el segundo, el psicoanlisis y las concepciones centradas en la personalidad y el medio ambiente.

2.3 TEORA ASOCIACIONlSTA

Las teoras asociacionistas explican que la mente opera por asociacin de elementos derivados de la experiencia, segn leyes de frecuencia, actualidad y fuerza. Es a partir de esas relaciones, como pueden emerger nuevas com-binaciones. Las asociaciones se organizan y jerarquizan y esto mismo influye en la aparicin de combinaciones sucesivas. Entre los asociacionistas que han investigado los procesos del pensamiento creativo, destaca Mednick, quien recoge y estudia tres modos diferentes de realizar situaciones creadoras: Serendipity, Similaridad y Mediacin. "Serendipity" es la condicin que hace que dos elementos aparezcan asociados, normalmente de modo accidental, en la mente de una persona, por ejemplo: el invento de la penicilina o los rayos X. "Similaridad," se produce cuando los elementos asociativos llegan a ser evocados como consecuencia o resultado de la similitud de los elementos a asociar o de los estmulos que lo provoquen: por ejemplo, la literatura creadora. "Mediacin," se produce cuando se hace necesario el empleo de smbolos; el concepto de "homeostasis. Sin embargo Paul Torrance niega la posibilidad de llegar a la creatividad siguiendo los principios de la corriente asociacionista; pues segn este autor, mediante la psicologa del E-R slo pueden producirse automatismos, no aprendizajes creativos. 2.4 TEORA DE LA GESTALT Segn las teoras de la Gestalt, las asociaciones forman un todo estructurado. Nuestra mente percibe configuraciones totales. Slo que esta flexibilidad de percepcin se va encasillando al programar el aprendizaje; pues al promoverlo segn los lineamientos de esta teora, pierde el sujeto la posibilidad de estructurar algo nuevo. Siguiendo esta corriente, la creatividad se dara logrando superar los automatismos y percepciones convencionales. Esta teora no ha llegado tampoco a explicar lo que mueve al sujeto a romper esquemas rgidos y a recrear nuevas estructuras.

2.5 CORRIENTE PSICOANALTICA

Numerosos estudios sobre creatividad se han originado del psicoanlisis. Los descubrimientos de Freud, aunque no constituyen un estudio sistemtico sobre la creatividad, aportan datos valiosos para una mayor comprensin de la dinmica interna del pensamiento creador. Freud distingue tres estados mentales unidos a sus correspondientes sistemas de control: inconsciente, preconsciente y consciente. Hace nfasis en la influencia del inconsciente de los procesos intelectuales. Tambin sea la la importancia del juego y de las fuerzas inhibidoras de la espontaneidad en la expresin. Afirma que, para que la creatividad pueda producirse, es preciso liberarse de ciertas ataduras de tipo social, cultural, etc. que son las que fuerzan a nuestra mente a que funcione de una u otra forma. Depende de la fuerza del "yo , que la superacin de ataduras se exprese en forma de creatividad o de desequilibrios psquicos. Segn Freud, la creatividad se genera en el preconsciente, aqu es donde adquiere el pensamiento creador una gran gama de posibilidades. En este estado, las ideas se mueven con facilidad dentro del cerebro hasta que se ponen en contacto unas con otras; as surgen las fantasas y los sueos. Pablo Rodrguez, comentando estas aportaciones de Freud, aade que, tales descubrimientos han sido confirmados por los estudios neurofisiolgicos, a travs de investigaciones encefalogrficas, comprobndose que estos diferentes estados del cerebro se relacionan con los distintos tipos de ondas cerebrales registradas por los encefalogramas. Y a esto, aade: "Pero, para que la idea creadora se produzca en el cerebro humano, no basta que ste se encuentre en estado preconsciente, se necesita adems un deseo, una inquietud por resolver un problema; es preciso que el organismo se encuentre en cierta tensin, que es la consecuencia del esfuerzo que se reali za para intentar encontrar una solucin". 2.6 CONCEPCIONES CENTRADAS EN LA PERSONALIDAD Y EL MEDIO AMBIENTE Los representantes de esta corriente, parten del psicoanlisis en su comprensin de la dinmica del ser humano. Pero en lugar de explicarse la creatividad como sublimacin o compensacin, operando en ese preconsciente Freudiano, hablan de adaptacin y desarrollo. Sostienen que la persona humana, al crear, no solamente est resolviendo o evitando un estado de tensin, sino que al mismo tiempo descubre un proyecto en su relacin con el mundo. El hombre vive y se

desarrolla a travs de proyecciones constantes, que est rehaciendo y que cambia de acuerdo a las circunstancias. Schachtel afirma que la creatividad es una respuesta abierta al medio que determina la accin del sujeto; es la capacidad de apertura hacia la experiencia, de superar inhibiciones y de reduccin de estereotipos.

Carl Rogers dice que la creatividad favorece la actualizacin del "yo", as mismo el desarrollo y madurez personal. Considera que la creatividad es una dimensin profunda de la personalidad que se manifiesta en dos aspectos: a) En un sentido estricto, por el talento especfico para las realizaciones concretas, artsticas, cientficas sociales o de cualquier ndole que goce de originalidad y funcionalidad. b) En un sentido amplio, por la "actualizacin del propio ser", es decir, por un modo de ser, por un estilo propio de vivir, de estar abierto a las experiencias, a las cosas y a los seres. La creatividad, concluye, "es un signo de equilibrio personal, aunque su desviacin puede fcilmente llevar a la ali neacin". Emerge en cuanto el sujeto "actualiza" o desarrolla lo ms posible su potencial afectivo y mental y se siente liberado de las inhibiciones personales y sociales. Es importante el anlisis de las aportaciones de cada una de estas corrientes psicolgicas, porque pueden servir de base en la planeacin y desarrollo de actividades encaminadas a promover aprendizajes creativos. La adopcin de unas u otras de las teoras analizadas, no garantiza por s misma el logro de dichos aprendizajes; lo que s es decisivo en este proceso, es la actitud con que se aboquen a tal proyecto, el aprendiz y el asesor. 2.7. PENSAMIENTO CONVERGENTE Y PENSAMIENTO DIVERGENTE Segn Louis E. Raths, "La medida de la calidad de un proceso mental superior, es la cantidad de cambio que introduce el individuo, su aporte al original."

DOMINIO COGNOSCITIVO:

Conocimiento (recuerdo)

Comprensin (interpretacin)

Aplicacin (transferencia)

Anlisis (interrelacin)

Sntesis (unin de elementos para formar un todo nuevo)

Divergencia

Evaluacin (emisin de juicios con base en criterios)

Hasta el nivel de anlisis el aprendiz maneja elementos de forma cada vez ms compleja, pero sin ir ms all de la informacin recibida: el primer nivel requiere simplemente la memorizacin de informacin; el segundo, la descodificacin de la misma; el tercero, el poder de hacer uso de ella en situaciones nuevas; el cuarto nivel, o sea el an lisis, implica separar los elementos de dicha informacin y encontrar sus correlaciones. Hasta aqu se da el pensamiento convergente. En las dos ltimas categoras: sntesis y evaluacin, se obtienen producciones originales; stas son resultado del pensamiento divergente o creativo por excelencia. J.P. Guilford ha elaborado una teora del intelecto, que procura tener en cuenta el proceso propiamente creador del pensamiento. Representa al intelecto como un modelo de tres dimensiones: Operaciones, productos y conteni dos. Las operaciones son: conocimiento, memorizacin, produccin convergente (convergencia), produccin divergente (divergencia), juicio. Los productos son: unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones, implicaciones. Los contenidos son: figurativos, simblicos, semnticos o de comportamiento. Segn este mismo autor, la convergencia y la divergencia presentan algunas caractersticas comunes: una y otra implican la generacin de informacin, y esta informacin es en funcin de la memoria y de las informaciones nuevas buscadas por el sujeto. Pero se dan tambin diferencias bien marcadas entre ambas formas de pensamiento, sobre todo por lo que respecta al problema planteado: en la divergencia el problema puede ser muy basto y poco estructurado; o bien, puede ser muy estructurado y exigir una respuesta nica (pero no obvia) en el cual el sujeto no puede dar con ella fcilmente y procede por tanteo y error, lo que implica la divergencia y el juicio. Por el contrario, en la convergencia, el problema est estructurado de tal forma, que la respuesta nica se produce de inmediato sin grandes vacilaciones.

2.8 PENSAMIENTO Y CREATIVIDAD EN EL APRENDIZAJE Bruner seala que una de las recompensas ms grandes del aprendizaje, es poder utilizar el conocimiento adquiri do para pensar. Llenar el vaco entre aprendizaje y pensamiento, exige una energa que de ordinario se pone en movimiento mediante el planteamiento del problema que va ms all de lo aprendido. Mediante estudios psicolgicos se han clasificado las dife rentes formas de pensamiento y los diversos tipos de problemas que han de plantearse para poner en juego cada una de ellas. Estas formas de pensamiento son: a) El analtico. b) El sinttico. c) El evaluativo. El hombre, al interactuar con su medio ambiente fsico y con sus semejantes, tropieza con una serie de problemas que van configurando un determinado tipo de pensamiento. Si se le presenta un problema de tipo analtico, la mente trabaja para la resolucin del mismo, dando lugar a un tipo de pensamiento que tiende a utilizar fundamentalmente el anlisis. a) Problemas de tipo analtico. Son problemas de tipo analtico aquellos que planteados con pocos conceptos, y de modo preciso, dan lugar a una solucin por deduccin lgica: son esencialmente los problemas de tipo matemtico. El pensador analtico no busca multiplicidad de soluciones ante un problema, sino una sola; para lo cual secciona minuciosamente el problema en sus partes, tratando de hallar esa solucin. b) Problemas de tipo sinttico: La caracterstica de estos problemas es que, normalmente engloban un gran nmero de ideas y una enorme variedad de soluciones posibles. Dada la variedad de los facto res que intervienen, la posibilidad de combinaciones de los mismos genera multiplicidad de soluciones. Estas a su vez pueden ser correctas, incorrectas y neutras. El nmero de posibilidades de solucin es ilimitado.

c) Problemas de tipo evaluativo. El hombre se enfrenta tambin con problemas de tipo evaluativo. Estos le ejercitan para formar juicios y le preparan para tomar decisiones. Para poder juzgar es preciso describir con todo detalle lo que se pretende evaluar. Pero adems como requisito previo, es preciso sentar las leyes y reglas que deben seguirse en la realizacin de dicha evaluacin. En este tipo de problemas se dan multiplicidad de soluciones. Puede haber ms de una solucin correcta, dado que se trata de problemas de grado. 3. EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREADORA 3.1. LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD El desarrollo del pensamiento creador tiene una importancia enorme para todos, como individuos y como sociedad. l mismo ofrece un cambio de lo que es y lo que ha sido, a lo que podra ser o lo que est an por descubrirse. El trmino creatividad se ha hecho tal vez demasiado popular, ya que se lo aplica a pintura decorativa, a ttulos de libros, proyectos para hacer en casa o pasatiempos. La definicin de capacidad creadora depende de quien la inicie, los investigadores a menudo se limitan en su definicin, estableciendo que la capacidad creadora significa flexibilidad de pensamiento o fluidez de ideas; o puede ser tambin la aptitud de concebir ideas nuevas o de ver nuevas relaciones entre las cosas, en algunos casos, la capacidad creadora es definida como la aptitud de pensar en forma diferente a los dems. La capacidad creadora se considera, generalmente, como un comportamiento constructivo, productivo, que se manifiesta en la accin o en la realizacin. Se ha considerado la capacidad creadora como el valor opuesto a la conformidad y esto no siempre es verdad; en nuestra sociedad tenemos que conformamos en gran medida con ciertas reglas y restricciones que significan seguridad para nosotros y para los dems. Esta clase de conformidad con las reglas del comportamiento prctico es en realidad fundamental para la sociedad, siempre y

cuando estas reglas puedan cambiarlas los afectados. Hay otro tipo de conformidad, la conformidad mental que puede ser peligrosa para nuestra sociedad. Es necesario comprender la diferencia que hay entre las dos; esto puede resultar muy difcil para los nios, pero como adultos, debemos asegurarnos que las presiones a favor de la conformidad queden limitadas a aquellos sectores donde son necesarias para el bien de la sociedad. Una de las tareas ms difciles del maestro de nios pequeos es procurar los caminos socialmente aceptables en los cuales los nios puedan usar su capacidad creadora y donde se los estimule a hacerlo, mientras reduzca a un mnimo el campo de las restricciones. Hay varios factores implcitos en cualquier proceso de creacin, entre ellos, los factores ambientales, sobre los cuales el maestro ejerce un control directo, aqu hay que incluir no solamente la estructura fsica del saln de clase y los materiales, sino tambin el ambiente psicolgico, que puede ser mucho ms importante. Otro es el de los valores sociales. A cierta edad, los nios dependen ms de sus compaeros que del maestro, en lo que a direccin y aprobacin se refiere. Otra variable es la personalidad del propio alumno. La actitud que se ha desarrollado hacia s mismo y la consideracin que cada uno siente por su propia contribucin, influyen sobre el proceso creativo. En otra poca se sugirieron distintas etapas para explicar el desarrollo del pensamiento creador. Ellas eran: una etapa inicial, llamada de preparacin, seguida por un perodo de elaboracin mental, denominado de incubacin, sta era la base para una prxima etapa, de iluminacin, a la que segua un perodo de verificacin. Estas etapas se consideraron como una secuencia, y el papel de la escuela pareca ser de preparacin, nicamente. En la actualidad se considera impropio pensar en la capacidad creadora de una manera tan restringida. En cambio, se relaciona ms la creatividad con el razonamiento y con el desarrollo de las aptitudes. Si hay algn justificativo para afirmar que existen esas cuatro etapas en el proceso creador entonces tiene que reconocrseles mucha flexibilidad. Para justificar los numerosos perodos de iluminacin por los que atraviesa un nio. 3.2 EL COMPORTAMIENTO CREATIVO E INTELECTUAL Todos los nios nacen creativos. No deberamos preocupamos por motivar a los

nios para que se comporten en forma creativa; lo que s debe preocupamos son las restricciones psicolgicas y fsicas que el medio pone en el camino del nio que crece inhibiendo su natural curiosidad y su comportamiento exploratorio. Algunas veces se confunde entre inteligencia y capacidad creadora (o creatividad). El problema se complica porque generalmente se considera que la capacidad creadora es un atributo que tiene valor positivo, y como tambin la inteligencia se valora altamente, resulta que muy a menudo se colocan juntas ambas propiedades. Sin embargo, la capacidad creadora tiene poca relacin con el campo intelectual. Los tests de inteligencia slo son un enfoque de una pequea parte del funcionamiento total de la mente. En algunos casos, el individuo que obtiene un alto Coeficiente Intelectual (C.I.). en los tests puede tambin sobresalir en tareas creadoras, y en otros casos, en cambio, no hay relacin alguna entre ambas. Una teora {Gulford} sobre la estructura del funcionamiento intelectual supone que hay cinco operaciones diferentes en el proceso mental: 1.- Conocimiento 2.- Memoria 3.- Produccin convergente 4.- Produccin divergente 5.- Evaluacin. La capacidad creadora se considerara una produccin divergente; sta es la funcin opuesta a la produccin convergente, siendo esta ltima a la que ms importancia se le asigna en la escuela elemental, donde el xito del razonamiento es una respuesta correcta a la solucin ms apropiada. Las artes creadoras se convierten en algo extraordinariamente importante en nuestro sistema educacional, aunque slo sea por el hecho de que las artes impulsan el pensamiento divergente, en el cual no existe respuesta correcta y en el que se acepta cualquier nmero de soluciones posibles para los problemas planteados, o una cantidad indefinida de salidas o resultados en pintura o dibujo 3.3 LA ESCUELA Y LA CAPACIDAD CREADORA El desarrollo de la capacidad creadora parece actuar con un conjunto de pautas muy diferentes del que utilizan otros sectores del comportamiento

Es muy conocida la actitud del nio sano, de cuatro aos, que posee una imaginacin vvida y una enorme curiosidad por las cosas que lo rodean. Sin embargo, algunos investigadores han descubierto que cuando el nio llega a los ocho o nueve aos parece mucho menos creador y, nuevamente en los primeros aos de la escuela secundaria, aparece con una disminucin de la capacidad creadora (Torrance, Kincaid). Debemos tener mucho cuidado y evitar suponer que los nios son creadores en la misma forma que los adultos, pero aun as, estos perodos de bajo nivel al parecer existen. Es evidente que las exigencias de padres, maestros y compaeros pueden ensalzar un comportamiento conformista en esa poca. Sin duda, los adultos tratan de sofocar cualquier actitud que pueda considerarse como un comportamiento infantil, e insisten en que sus hijos adolescentes dejen de hacer "nieras". A menudo se afirma que la escuela coarta el pensamiento creador, pero, puesto que la escuela tiene muchas tareas a su cargo, podemos tener mayor razn si decimos que el pensamiento creador no est ubicado muy arriba en la lista de los objetivos de la mayora de los maestros. Existen pruebas de que a los maestros no les gusta el nio creador (Getzels y Jackson). Hay razones para creer que el nio dcil y conformista recibe en la escuela su recompensa, en detrimento del desarrollo de la imaginacin y del pensamiento creador. Esto tambin puede suceder en las clases de actividades artsticas. El hogar constituye un factor significativo por su influencia sobre el estmulo para desarrollar el pensamiento creador (Weisberg y Springer; sin embargo, la sociedad, a travs de los padres y los compaeros recompensa ciertos tipos de comportamiento a ciertas edades, y puede ser sta la razn por la cual la actividad creadora se desarrolla en forma tan irregular. La capacidad creadora necesita alimentarse de una atmsfera muy particular. El ambiente, de "vive como quieras" parece ejercer una influencia tan negativa como un medio autoritario, donde el individuo est completamente dominado. La capacidad creadora debe ser protegida, pero al mismo tiempo hay que guiarla por caminos socialmente aceptables. 3.4 MTODOS PARA DESARROLLAR EL POTENCIAL CREATIVO Ha habido, ltimamente, muchos intentos de desarrollar programas destinados a incrementar el potencial creativo de las personas en nuestra sociedad. Hay pruebas de que esos programas incrementan realmente las respuestas creativas de los individuos, si se los pone a prueba con material similar con el que han estado practicando. Sin embargo, hay al parecer, menos pruebas de que ese incre mento dure por largo tiempo, dado que la mayora de esos programas son un esfuerzo consciente encaminado a cambiar los esquemas del pensamiento del individuo, ste necesita, como es lgico, verse recompensado por ello, y a veces, en el medio escolar, esa clase de recompensas son algo difciles de hallar. 1.- Una caracterstica que prevalece en todos los programas comerciales que intentan desarrollar el pensamiento creativo es el hecho de que el proceso es externo; es decir, se inventan problemas para que los resuelvan los adultos, se

seduce a los nios para que aprendan a travs de los personajes de historietas, los ejercicios para completar son ideados por otra persona, y as sucesivamente. En arte, por el contrario, el proceso es intrnseco: es decir, no est fuera del nio, sino que se origina dentro de l. Hallar mtodos para expresar una emocin con materiales tridimensionales, pensar en la forma de hacer que algo parezca fcil y vistoso, encontrar un sistema para hacer que algo parezca retroceder alejndose, o an esforzarse para trazar las primeras imgenes, son todos problemas que nacen dentro del propio nio. Esto no quiere decir que los programas antes mencionados carezcan de valor. Hacer de la capacidad creadora una parte esencial del currculo es importante y todos los docentes tendran, probablemente, mayor xito si la aritmtica, las ciencias sociales o la escritura pudiesen considerarse como una actividad creativa. 2.- El proceso creativo consta de tres pasos que pueden considerarse por separado. El primero es el problema o el conjunto de circunstancias que es preciso modificar o resolver o que provocan, por lo menos, inquietud. El segundo paso es la reunin de las experiencias pasadas, para atacar de frente el problema; dnde hay, en el ambiente pasado o presente, informes o instrumentos que puedan ayudar a afrontar el problema? El tercer paso es la resolucin y la evaluacin del xito del ataque. Si ste ha fracasado, se vuelve al segundo paso, o tal vez al primero, donde el problema puede dejarse de lado o ignorarse. 3. - En el medio escolar, el primer paso lo determina, generalmente, el docente. l presenta el problema por resolver, l plantea los interrogantes por examinar (aunque, a veces, l mismo es considerado como un problema). La escuela provee tambin el segundo paso: el deber anterior encierra la solucin, o lo aprendido anteriormente en matemticas suministra los elementos para abordar el problema. Y la solucin misma queda en manos del maestro: puede ser correcta o errnea, y si es errnea se manda al nio de vuelta al segundo paso. En arte, por el contrario, todos estos pasos dependen del nio. La pgina en blanco del comienzo, el impulso expresivo inicial, el deseo de desarrollar la forma tridimensional, pertenecen solo al nio. El prximo paso depende tambin de l; lo que utiliza son sus propias experiencias pasadas, su propia memoria, su propio uso de cuanto lo rodea. Y el xito o el fracaso del producto final tambin son suyos. No hay ninguna necesidad de un maestro para que le diga si est correcto, ni de libros para verificar la solucin; el nio sabe si ha tenido xito. 4.- Es importante desarrollar la capacidad creadora a una edad temprana. Es probable que la disposicin a la creatividad - el hecho de sentirse provocado por lo desconocido, de producir muchos pensamientos e ideas, de buscar diferencias y semejanzas, de concebir ideas singulares y originales - surja temprano en la vida. Parece, por lo menos, que esas actitudes, una vez establecidas, tienden a perdurar.

3.5 RECOMENDACIONES TERlCO-METODOLGICAS PARA EDUCAR EN

LA CREATIVIDAD Educar en la creatividad implica partir de la idea de que sta no se ensea de manera directa, sino que se propicia y que para esto es necesario tomar en cuenta las siguientes sugerencias: 1.- Aprender a tolerar la ambigedad e incertidumbre. El maestro pudiera favorecer en los estudiantes el desarro llar una tolerancia a la ambigedad dndoles ms espacio en sus clases para pensar sobre una situacin proble -mtica que se les presenta y estimulndolos a reflexionar desde el principio de la clase. Tambin logrando que formen parte de las reglas del grupo un periodo de ambigedad ante los trabajos y conocimientos que deben edificar. No debe temer a este periodo de germinacin de los conocimientos. Este ltimo estar asociado a una incubacin de las posibles soluciones. Siguiendo con esta idea, la incertidumbre es otro alimento de la clase creativa. Es decir se debe crear un clima dentro del proceso de enseanza-aprendizaje donde el conocimiento que se est trabajando no se d cmo inmutable y esttico. La escuela necesita la incertidumbre para que el alumno se lance a explorar el conocimiento que no logr construir totalmente en el saln de clases, fuera de ste. 2.- Favorecer la voluntad para superar obstculos y perseverar. Debemos partir siempre de dos metas, cuando empezamos con un proyecto innovador para la educacin: la primera, ser fieles a los objetivos que deseamos alcanzar, y la segunda, estar conscientes de que para llegar a lograrla se van a presentar toda una serie de barreras a derribar. Se elimina una y aparece otra y as sucesiva -mente hasta alcanzar nuestro objetivo. Los obstculos convertirlos en oportunidades y no en amenazas. 3.- Desarrollar la confianza en si mismo y en sus convicciones. En la escuela se debe cultivar la confianza en s mismo a travs de indicadores que no siempre sean las buenas notas y el pasar de grado. Otros indicadores que se debieran tomar pudieran ser: la apertura mental, la originalidad, el asumir riesgos, el plantearse preguntas que en determinados momentos pongan en duda el cono -cimiento que se est trabajando entre otros. 4.- Propiciar una cultura de trabajo para el desarrollo de un pensamiento creativo y reflexivo. El maestro que desea lograr un clima donde los alumnos aprendan a pensar y crear mejor debe trabajar duro. A veces los resultados alcanzados no son los esperados o no son tan gratificantes en un perodo corto de tiempo, pero hay que seguirle poniendo todo el empeo, ya que las huellas formadoras que se dejan en los alumnos trascienden el presente y se recogen en el futuro. 5.- Invitar al alumno a trascender el presente con un proyecto futuro. El maestro creativo constantemente se anticipa a como va a ser la clase siguiente. Todava

no ha finalizado la clase y l ya esta viendo que recursos pedaggicos va a emplear para que la siguiente sea de mejor calidad. Adems se acompaa de una forma de ver la vida optimista. Esta anticipacin se relaciona mucho con el disfrute por el proceso de ensear ms que por los resultados que pueda obtener. Tambin l invita a sus alumnos a creer que toda idea soada puede ser una idea posible. 6.- Aprender a confiar en lo potencial y no slo en lo real. El profesor debe confiar en las capacidades potenciales de sus alumnos y no solamente en las reales. Debe favorecer una enseanza desarrolladora y colaborativa en donde lo que el alumno puede realizar con su apoyo pueda hacerlo el da de maana solo. 7.- Vencer el temor al ridculo y a cometer errores. Debemos ensear a nuestros alumnos a vencer el temor al ridculo y a cometer errores ya que esto representa romper con reglas establecidas. En el caso del temor a cometer errores es importante aprender a reciclar los mismos como fuente de aprendizaje. Adems evitar que el alumno tenga miedo a equivocarse ante el maestro por razones como la siguiente: perder su cario, romper con la imagen de buen estudiante, contradecir el mtodo de aprendizaje que sigue el educador. 8.- Desarrollar tanto en nuestros maestros y alumnos, una actitud diferente ante la responsabilidad del proceso de enseanza aprendizaje. Los alumnos deben tomar poco a poco la responsabilidad de su propio aprendizaje, en la medida en que desarrollen una motivacin intrnseca en torno a esto. El maestro debe facilitar y mediar las oportunidades para que los estudiantes decidan lo que necesitan saber y con qu herramientas construirlo y favorecerle la ejercitacin de estrategias para lograr lo anterior. 9.- Se debe incitar al alumno, a dar una respuesta no convencional en una prueba, o sea, diferente a la ofrecida por el profesor como modelo en la clase, o en vez de dar la respuesta dar l la pregunta. Siguiendo este pensamiento, es necesario incorporar el cambio como algo cotidiano en la actitud para la vida de nuestros estudiantes. El desarrollar una actitud favorable al cambio les va a permitir ver ms el aprendizaje como un proceso dialgico y dialctico en el cual los educadores pueden solamente proceder indirectamente a la verdad, zigzagueando a lo largo del camino, a veces enfrentndose a contradicciones, retrocesos, avances y una carga de satisfacciones llenas de una lucha tenaz contra los obstculos y las frustraciones. 10.- La autoridad para validar el conocimiento debe partir de un proceso social, dialgico y cooperativo. Para esto es necesario romper con aquellas creencias en las cuales el maestro tiene la verdad acerca del conocimiento a construir y el alumno debe encontrarla bajo el control de este experto. Donde el maestro constantemente habla y el alumno escucha y les hace sentir en las clases que esta plenamente seguro de lo que ensea, que hay poco que descubrir e indagar con relacin a esto .

Este tipo de maestro genera actitudes en los alumnos ante el aprendizaje que se caracterizan por la inseguridad, pasividad, sumisin, dependencia, repeticin, reproduccin de conocimientos ms que construccin activa del mismo. 11. - Cuando se propicia un clima creativo la motivacin intrnseca y la de logro deben estar presentes. La primera en el sentido de que debe nacer, desarrollarse y realizarse en el propio proceso de enseanza- aprendizaje, sin requerir de recursos externos. En el caso de la segunda implica desarrollar una actitud en los alumnos ante los logros que van teniendo en la escuela, que propicie el pensar no slo en ser competentes, sino tambin, ser excelentes, as como disfrutar de los trabajos que reali zan, pero nunca estar completamente satisfechos con los mismos, para de esta manera, seguidos mejorando. 12.- Es necesaria la contextualizacin del conocimiento y las habilidades de pensamiento crtico y creativo. Contextualizar implica no concurrir en situaciones como las siguientes: se imparte tal y como se haba ledo en el texto bsico de la asignatura que generalmente es una seleccin de lecturas de ms de tres aos de realizada, y en la cual en ocasiones les faltan las referencias de donde se tom o no se cita de forma correcta se exige tareas a los alumnos como si fuera esta la nica asignatura que este recibiera, olvidando el resto de ellas. 13.- Las necesidades fundamentales del alumno estn relacionadas con ensearle a pensar creativa y reflexivamente, o sea, a pensar de manera excelente. Lo que se requiere es un alumno imaginativo y cuestionador de las verdades que aparecen a travs de la voz del maestro o de los libros de textos y un constructor de puentes imaginarios para que transiten las ideas invisibles para la mayora y en un momento determinado se hagan visibles; que analice las experiencias y conocimientos de la realidad y los sistematice a travs de su pensamiento crtico y creativo, con la cooperacin de un educador con profundos conocimientos de grupo y de mediacin. 14.- Es ms valioso cubrir una pequea proporcin de conocimientos a fondo que una gran cantidad. Es ms til que el alumno obtenga una pequea parcela del cono cimiento, que una gran cantidad pero de manera superficial y que discuta el significado de los mismos y descubra los sentidos que pueden tener de acuerdo a su historia y cultura. 15.- El pensar de forma creativa y reflexiva por parte del alumno puede darse rara vez de forma verbal del maestro hacia los alumnos. Es decir una persona no puede dar de forma inmediata a otra lo aprendido, ya que el reflejo de la realidad en el ser humano es mediado; pero s en cambio puede crear una atmsfera creativa que favorezca las condiciones ptimas para que el alumno aprenda por s mismo a pensar de estas maneras. 16.- Convertir las aulas en espacios para asombramos, experimentar e investigar. Uno de los recursos ms importantes y al alcance del educador es la capacidad de asombrarse ante cada comentario reflexivo o creativo de sus alumnos. Para lograr lo anterior l propicia un conocimiento lleno de sorpresas y situaciones

inesperadas. Es decir, lleva a los alumnos a disfrutar de lo inesperado y lo incorpora dentro del proceso de enseanza- aprendizaje que est ocurriendo. 17.- Los estudiantes necesitan tratarse como personas, es decir, tener una buena comunicacin cuando estn creando o pensando. Los alumnos requieren aprender a escuchar crticamente; tener apertura hacia el juicio del discrepante o ante los puntos de giro de la dinmica de razonamiento del grupo o para apreciar las dos caras de un asunto tratado. Adems necesitan aprender a retroalimentarse a s mismos y a los otros durante un proceso creativo o crtico. Los maestros deben modelar actitudes comunicativas para lo anterior. 18.- El cuestionamiento es un indicador excelente para hablar de que se est trabajando el pensamiento creativo y crtico. Se parte de considerar que los alumnos que formulan preguntas que invitan a pensar e imaginar estn aprendiendo. Los maestros tienen como una de sus estrategias fundamentales la pregunta. 19.- Matrimonio entre los conceptos cotidianos que trae el alumno acerca de la habilidad de pensamiento creativo o crtico a trabajar con los cientficos acerca de la misma. Cada vez que se comience a trabajar una clase, se debe tratar de que el alumno comente sobre los conceptos cotidianos que posee acerca de la habilidad o conocimiento a trabajar para vincularlos de manera orgnica con los cientficos. De esta manera los conceptos cientficos se enriquecen de la vida cotidiana de los estudiantes que transcienden las paredes del aula y a su vez los cotidianos encuentran una lectura ms sistematizada, objetiva y abstracta sobre la realidad por medio de los cientficos. De esta forma tendremos un aprendizaje ms rico de sentidos y significados. 20.- Unidad de los cognoscitivo y lo afectivo en cada sesin de Atmsferas Creativas. Cuando se est trabajando el pensamiento creativo y reflexivo se parte siempre de que la actividad ldica que se est realizando va a movilizar los recursos afectivos e intelectuales de la persona que este ejercitando en ese momento la misma. Adems que es importante crear un clima donde se de un matrimonio entre los afectos y el intelecto. As como lo importante que es buscar un equi librio entre lo afectivo e intelectual para lograr un espacio dinmico y motivante para el buen pensar y crear.

4. CREATIVIDAD EN EL MEDIO ESCOLAR 4.1. SU IMPORTANCIA EN EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD Tras apuntar una serie de principios, estimuladores y obstculos al desarrollo del comportamiento creativo, se busca incidir en el medio educativo como uno de los principales condicionantes de la creatividad. Para Anderson, vendra explicada en dos trminos: naturaleza y cultura. El medio escolar es por excelencia la ins titucin transmisora de cultura. Ms an, es el marco donde tiene lugar gran parte del proceso educativo y el yunque que forja las personas a lo largo de 15 20 aos. La importancia del medio escolar se desprende de su influencia en nuestras capacidades, actitudes, personalidad, en unas edades en los que se est abierto a todo, sin prejuicios ni reservas. En l tenemos mltiples vivencias, respecto a experiencias personales y sociales. Vamos a disponer de ayudas materiales, formales y personales que nos pondrn en contacto con los valores adquiridos por la humanidad. El medio escolar es una sociedad en pequeo. En l van repercutir las tensiones sociales. Los fines educativos van a ser un reflejo de los valores que la sociedad mantiene. Por otra parte, la sociedad futura vendr condicionada por la educacin de las jvenes generaciones. En esta caja negra que es la educacin se dar, pues, un proceso dinmico y transformador. Si parte de la sociedad de nuestros das no ha asumido en sus valores el poder divergente y creativo de la mente, slo podemos reclamarlo a travs de la concienciacin colectiva y de su impulso y desarrollo en los medios educativos. El papel de las escuelas de formacin del profesorado es clave al respecto, porque tienen en sus aulas a los sembradores de una semilla nueva. El medio escolar puede obtener un beneficio decisivo, ya sea estimulando, bloqueando el pensamiento divergente. Si las otras potencialidades humanas crecen con la prctica y el ejercicio, la actitud creativa, el compartir hbitos, disposiciones y expresin, estas pueden tardar mucho en afianzarse, y muy poco en inhibirse. Precisa de una atmsfera y ambiente adecuados, un clima de aceptacin y reconocimiento, unos mrgenes de libertad a su ideacin espontnea. El medio escolar es el responsable en la mayor parte de las veces de la prdida de actitudes crea tivas. Para enfrentar los conflictos que surgen entre la expresin y la represin, Pepinsky nos sugiere:

1.- Traducir las propias ideas al lenguaje del grupo. 2.- Expresar las crticas de forma positiva y constructiva. 3.- Minimizar la amenaza a los dems. 4.- Centrarse en la tarea ms que en las personalidades. 5.- Prestar servicios a los dems. 4.2. LOS RECURSOS DEL MEDIO ESCOLAR Cuando nos planteamos alcanzar una meta o conseguir unos objetivos, hemos de contar al mismo tiempo con unas medidas o recursos que nos faciliten su consecucin. El sistema educativo sugiere, al programar unos grados o niveles, unas orientaciones metodolgicas. Al introducir la creatividad en el mbito educativo y converger ste en el medio escolar, cabe preguntarse: -Con qu se cuenta para estimular la creatividad? -Cmo pueden influir los recursos del medio escolar en la creatividad? F. Darrow y R. V. Allen, Proponen en su estudio: el tiempo, el espacio, los materiales, la planificacin. La adecuada organizacin de estos elementos permitir un mayor juego a las disposiciones creativas. Actualmente, el tiempo escolar est en funcin de materias o asignaturas. Estas marcan los diferentes perodos, sin embargo, pueden retribuirse tambin segn los inte reses de tipo individual y colectivo. En el perodo libre, el alumno se dedica a la actividad creativa que ms le entusiasme. Es un tiempo intensamente productivo en el que se ponen de manifiesto las aptitudes especficas de cada uno. De esta forma se potencian aque llas habilidades en las que el alumno puede sobresalir el da de maana. La forma de organizar este tiempo libre, que es posible dentro de la distribucin por materias, variar segn la edad de los escolares y la personalidad del profesor. Otro perodo de tiempo puede dedicarse a actividades tambin individuales, pero en consonancia con intereses comunes al grupo. Cada uno puede elegir un aspecto particular de un proyecto comn de la clase. Estos proyectos podran desarrollarse dentro de la materia que cada pro fesor imparta.

Tanto los intereses individuales como los de grupo irn amplindose a medida que surjan nuevas experiencias, problemas y preocupaciones en las que el papel del profesor puede ser decisivo. Las motivaciones, recursos y materiales que introduzca ayudarn a ello. La organizacin de grupos de trabajo ofrece nuevas posibilidades creativas. Puede tratarse de grupos ms amplios, de gran utilidad en el planteo de problemas, bsqueda de soluciones o sntesis de temas. El tiempo dedicado a las realizaciones o discusiones de pequeos equipos puede resultar de gran utilidad en el anlisis de planteamientos o problemas. No se puede pasar bruscamente de un sistema tradicional en el que las actividades estn controladas para que el nio apenas tenga tiempo de desahogarse y molestar a otro, en el que dispone de ciertos tiempos para hacer lo que quiera. Es preciso ir creando unos hbitos de trabajo y despertar intereses ocupacionales. Slo as podr exigrsele una responsabilidad respecto a sus actividades llevadas a cabo en el tiempo de que dispuso. Con todo, resultar difcil de escapar al dicho: Hay que perder tiempo para ganar tiempo. 4.3 PROFESORES Y ALUMNOS CREATIVOS Las funciones del profesor que tiene conciencia de su papel en el desarrollo de la creatividad comienzan por valorar el talento creativo. El nio divergente, no debe ser perseguido, como ocurre en muchas escuelas, sino recompensado y reconocido. Las teoras del aprendizaje han incidido que ste llega a extinguirse si no se le presta refuerzo. El primer objetivo que debe plantearse en su interior, el reconocer y recompensar las manifestaciones divergentes y creativas abriendo con ello un cause a pos teriores intentos. "Una buena parte de responsabilidad por la promocin del pensamiento y la produccin creativa que los nios experimentan en la escuela descansan en el maestro".

Esta afirmacin de Darrow va ms all del simple reconocimiento, pero no cabe la menor duda de que el papel del maestro es decisivo en la promocin o represin del comportamiento creativo, con todas sus consecuencias.

Junto a su rol de reconocimiento y promocin est el de ayuda y orientacin, tanto directamente a los alumnos como a los padres de stos. Sus preguntas y dinamismo han de ser dirigidos constructivamente. Ha de ayudarles a reconocer el valor de su propia capacidad. El conocimiento de las propias posibilidades evitar

fracasos frustrantes y complejos improductivos. Si un grupo de personas mayores necesita un gua para atravesar una selva o lugar desconocido, el nio que se encuentra ante la incertidumbre de una eleccin, precisa igualmente del profesor-gua. Necesita seguridad para continuar en el camino emprendido. Cuando se les pone una actividad libre, se le ocurren mil sugerencias. El papel de alentador y motivador ocupa un lugar pre eminente con respecto a la creatividad. Existen momentos de desnimo, de cansancio, de desconfianza de las propias posibilidades. No es infrecuente que los nios se dejen llevar de ambientes que requieren menos esfuerzo y producen mayor placer y novedad. El profesor ha de diagnosticar estas situaciones y estimular con nuevos enfo ques, recurriendo a dinmicas en que se proyecten esas situaciones. Fomentar la comunicacin, intercambio y ayuda entre unos y otros. El aislamiento e incomunicacin puede defenderse con miras a una evaluacin de las adquisicio-nes individuales, pero en modo alguno dentro del proceso de creacin. La comunicacin resulta positiva como sugerencia y como satisfaccin y cumplimiento de la propia realizacin. Su papel de lder de la clase le obliga a no quedarse atrs en las manifestaciones creativas. El nio de corta edad busca alguien a quien imitar. No pensamos en la utopa del maestro que sobresale en todos los campos artsticos y literarios, sino en la persona abierta y sensible a lo nuevo. Ha de posibilitar las ms diversas manifestaciones creativas e incluso sugerirlas. Ha de estar, pues, preparado para orientar en los diversos campos (simblico, de humor, semnticos, artstico, dinmico, social, etc.), evaluar su producto (operatorio, chistoso, de composicin, manualidades, dominio corporal, accin en grupo) y reconocer y alentar al lince, gracioso, poeta, artista, deportis ta, lder. Otras de las misiones del profesor creativo es crear el clima adecuado en la clase. Decamos que era un componente bsico en el grupo creativo. Una atmsfera relajada, sin tensiones entre sus miembros, con afn de bsqueda, es el entorno adecuado para que afloren pensamientos nuevos. Llegar a un clima responsivo, que arrastre en sus actividades a los alumnos desidiosos, no se consigue fcil-mente. Si a nuestros alumnos, acostumbrados a actuar por el principio de la disciplina y la autoridad, les dejamos actuar bajo su responsabilidad, sin previo entrenamiento, pocas cosas quedaran enteras en el centro. Se necesita decisin de cambiar y el tiempo variar segn las caractersticas de los grupos. Es funcin del profesor hacer la planificacin a largo plazo. Debe tener claros los objetivos que persigue y organizar los medios de que dispone en orden a su consecucin. Debe pensar tambin en las actividades o proyectos que pueden realizar los alumnos, adelantndose si cabe a lo que ellos puedan proponer. Estas programaciones han de ser flexibles, esto es, adaptable s a las circunstancias y susceptibles de modificacin al proponerlas a los alumnos. Ello no se opone a que sean detalladas.

A estas misiones de tipo general habra de aadirse la de desarrollo en los alumnos aquellos atributos ms caractersticos de la creatividad, tales como la originalidad, flexibilidad, elaboracin, inventiva, etc., y en la dimensin de actitud, la curiosidad, sensibilidad, tolerancia, independencia, etc. El maestro creativo: l.- Identifica al nio que es curioso, inquisitivo y observador, sugiere una explicacin o conclusin, expresa una opinin, escribe, o dice algo nico; 2.- Fomenta la creatividad del nio y le gua en la expresin de las ideas creativas. 3.- Crea un clima en el que la creatividad pueda florecer dentro de los lmites de un comportamiento razonable. 4.- Proporciona experiencias en un estado de tranquilidad emocional, alegra de crear, y goce en la ejecucin. 5.- Valora igual el proceso que el producto. 6.- Estimula la creatividad con las tcnicas de preguntas y solucin de problemas. 7.- Prepara actividades que estimulan a los nios a utili zar al mximo sus poderes mentales y creativos. 8.- Ve el potencial creativo tanto de los alumnos desaventajados como de los aventajados. 9.- Estimula a los nios para que encuentren su camino ms satisfactorio para la creacin, y les anima a crear cada vez ms. 10.- Utiliza algunos de los problemas y preguntas utilizados en diversas investigaciones elaboradas para estimular el comportamiento creativo. Esquema de los componentes que contribuyen al desa rrollo del maestro creativo: a) Caractersticas 1.- Afectuosidad y espontaneidad 2.- Entusiasmo contagioso 3.- Sentido del humor 4.- Flexibilidad

5.- Alto nivel de energa 6. - Capacidad innovadora 7. - Provocacin 8.- Adaptacin 9.- Autntico amor por la enseanza 10. - Dedicacin total b) Habilidades Capacidad de: 1.- Identificacin y desarrollo del potencial creativo del alumno 2. - Planificacin maestro-alumno 3. - Comunicacin 4.- Fomentar ideas nuevas 5.- Tomar decisiones 6.- Resolver problemas 7.- Utilizacin de los descubrimientos de las investigaciones en las tareas de enseanza 8.- Motivacin del comportamiento creativo de los nios 9.- Creacin de un clima apropiado para el esfuerzo creativo 10.- Utilizacin y enseanza de las tcnicas de pensamiento creativo. c) Controles de comportamiento Conocimientos generales: 1.- Proceso creativo 2.- Crecimiento infantil y comportamiento creativo 3.- Principios de la creatividad

4.- Principios y prcticas educativas 5.- Educacin general amplia 6.- Slida base cultural Capacidades generales: 1. - Comunicacin 2.- Dinmica de grupos 3.- Solucin de problemas d) Intereses, aptitudes, valores 1. - Aceptacin de todos los alumnos 2.- Convencimiento de valor de la expresin creativa 3.- Reconocimiento de cualidades en todos los individuos e) Salud 1.- Fsica 2.- Mental 3. - Emocional Hobelman nos describe tres tipos de maestros creativos. El exuberante, con dotes de lder, entusiasma a padres y alumnos, inspirando en stos toda chispa creativa. Sus resultados espectaculares le distancian, sin embargo, de sus compaeros en la profesin. El tipo mediador, facilita medios y estmulos, para que cada sujeto desarrolle sus propios recursos. El tipo callado y laborioso que despierta una viva curiosidad por lo que le rodea Barkan presenta varios tipos de comportamiento creativo en preescolar y profesores de educacin primaria. Al igual que Hobelman, en unos predomina el entusiasmo ilimitado; en otros, el orden y el estimulo imaginativo. Tanto estos estudios como los de Wessel y Torrance nos llevan a la conclusin que no es conveniente hablar de unos rasgos nicos, sino que se puede dar la creatividad bajo las ms variadas manifestaciones.

Cuando se sealan unas caractersticas de las personas creativas, se abstrae de los sujetos concretos y de las funciones que desempea dicha persona. La sensibilidad a los problemas, la flexibilidad, la complejidad o ruptura de convencionalismos, son asimiladas de forma distinta por un artista, un cientfico o un maestro. El nio creativo: El estudiante creativo se adapta menos a sus compaeros que el alumno medio. Est ms interesado en sus propias ideas que en ganar popularidad y aceptacin. Parece estar peor orientado que el estudiante con un alto C.I. Es ms independiente e introvertido, est ms seguro de la forma en que le gustara solucionar los problemas y con frecuencia, resulta difcil de encajar en un grupo en el que falte flexibilidad y creatividad y no se d importancia al desarrollo individual. Los estudios realizados sobre el desarrollo de la creatividad en los nios y los adolescentes indican que, si bien no se producen interrupciones drsticas, el crecimiento de la creatividad tiende a disminuir en varios puntos. Los estudios comparativos con nios creativos indican que el descenso de la creatividad en el cuarto grado tiene origen cultural. Este es el perodo durante el cual los nios son sometidos a una orientacin ms rgida y a diversas presiones para que se comporten de una forma determinada. Estas presiones tienden a inhibir la origina lidad y la espontaneidad. En los aos subsiguientes, cuando el nio desarrolla confianza en s mismo y domina los tipos de comportamiento que el grupo valora, deja a menudo de sentir esta presin ejercida para dirigir su comportamiento , lo cual permite que su potencial creativo surja de nuevo. Los adultos deben vigilar que el potencial creativo del nio vaya desarrollndose paralelamente al crecimiento fsico y mental. Por consiguiente, deber procurarse que durante los perodos en los que la creatividad tienda a declinar, el medio ambiente sea el adecuado para compensar dicha tendencia. Los estudios demuestran que lo que se haba justificado como descensos inevitables de la creatividad en ciertas etapas, parecen ser ahora fenmenos culturales. Entre las caractersticas del nio creativo en la escuela primaria, segn revel un estudio realizado por Getzels y Jackson, de la universidad de Chicago, las siguientes tienen particular importancia para los padres y maestros. El nio creativo: l.- Es ms sensible frente a los problemas que sus compaeros menos creativos.

2.- No slo ve los problemas, sino que quiere resolverlos. 3.- Tiene ideas poco usuales pero efectivas. No produce las ideas de otros. Es flexible en el enfoque de un problema; ve las relaciones en una sola direccin. Evita los puntos de vista ampliamente aceptados, y encuentra sus propias soluciones. 4.- Es capaz de extraer un gran nmero y variedad de asociaciones de su banco de memoria. 5.- Se interesa por una gran cantidad de proyectos, actividades e ideas al mismo tiempo. Est lleno de entusiasmo. 6.-Persiste en una tarea frente a la frustracin, el retroceso temporal o las distracciones. Puede concentrarse en lo que est haciendo a pesar de la incomodidad fsica, las interrupciones o estmulos de una fuente externa. 7.- Prefiere a menudo los trabajos individuales a los proyectos de grupo. Es como si percibiera que la creatividad reside en la mente solitaria del individuo. 8.- No se preocupa mucho por la conformidad con la mayora del grupo. 9.- No consigue necesariamente unos resultados acadmicos sobresalientes. Hecho que puede ser debido a una inadecuada recompensa de su talento, falta de sensibilidad por parte de sus maestros, y al sistema rgido del plan de estudios escolar. 10.- Tiene la habilidad de ver las cosas desde un punto de vista nuevo y con una perspectiva ms amplia. El hecho de no conseguir identificar la creatividad de cada individuo significa fracasar en la responsabilidad de desarrollar todos los recursos humanos, tan esenciales para enfrentarse a las exigencias del mundo de nuestros das. La creatividad existe de muchas formas y el cometido es claro: Conocer, identificar y alimentar las caractersticas generales y especficas, que son la clave de los talentos y habilidades especiales. Cada nio debe ser animado para que realice al mximo su creatividad. La educacin slo puede convertirse en realidad cuando se tiene en cuenta todo el potencial del individuo .El desarrollo de personas autodirigidas, con recursos propios, creativas, y con confianza en si mismas, equipadas para enfrentarse a los problemas personales, interpersonales, y de otros tipos.

5. PROGRAMACIN DE LA CREATIVIDAD 5.1. PROGRAMAR ES TOMAR CONCIENCIA Es preciso plantearse lo que queremos conseguir del alumno antes de emprender ninguna accin. No podemos dar la clase por automatismo, siguiendo una leccin tras otra del libro, sin planteamos qu es lo que realmente consigue el alumno. Qu diramos de un mdico que emplea los medicamentos o ciruga de antes de la guerra mundial? Exigimos su actualizacin para nuestra salud. Por qu nos aferramos a una pedagoga de 1900? Este es un extremo. Otro es dar rienda suelta al "dejar hacer" al alumno sin ningn tipo de control; respetar su derecho de actuar como le venga en gana. La libertad se apoya en el hombre en cuanto ser responsable. La libertad ha de ir en relacin con la persona. Ante la confusin que genera toda crisis, los extremismos se manifiestan con ms potencia. Cmo situarse en un punto equilibrado? La nica va de avance hacia el futuro es la concientizacin del profesor de que pretende conseguir de sus alumnos y como alcanzarlo: Qu conocimientos transmitir?, Qu capacidades desarrollar?, Qu actitudes promover?, Qu habilidades ejercitar?, Cmo llevarlo a cabo?, Cmo evaluarlo? A esto se le llama programacin. El primer paso, es que el profesor tome conciencia. No ser buen educador quien se conforme con ir expli cando las lecciones del libro. Reducir su misin a trans mitir cultura sera como encomendar al mdico la funcin de repartir medicamentos. Y esto no lo aceptamos, su misin es curar y la del profesor es formar. La programacin no es esnobismo introducido por los pedagogos, ni un invento de la tecnologa educativa para complicar la tarea del educador, ni un recurso ms de lo que d una sociedad burocrtica. Programar es tomar conciencia de lo que buscamos en la educacin. Es tan imprescindible, que su falta debiera despertar en nosotros la inquietud de haber perdido la direccin. Todos programamos nuestras actividades, an la ms insignificante. Los nuevos tiempos requieren de nosotros tomar conciencia de las etapas intermedias en orden a conseguir los fines o metas ms lejanas. Esto es comenzar a programar.

5.2. QU PROGRAMAR

Tomar conciencia de un problema es el primer paso para resolverlo, pero aun no es la solucin. Saber hacia dnde vamos en educacin y lo que debemos conseguir del alumno implica planteamos qu es una persona y cmo ha de realizarse en su medio. El profesor ha de percibir claramente lo que es transitorio, cambiable, olvidadizo, asequible fcilmente a cualquiera, de lo que es permanente constante, de difcil adquisicin, transferible a otras situaciones o casos. La consideracin serena y responsable de estas diferencias le har dar ms importancia a lo que realmente la tiene y menos a lo que normalmente se exige ms. Suele ser ms cmodo explicar para todos, que ayudar a cada uno; corregir unas respuestas de solucin nica que valorar el proceso seguido hasta llegar a una solucin. Buscamos generalmente planteamientos cerrados, de respuesta preconcebida o enseada, en lugar de aceptar un abanico de posibilidades, de sugerir cuestiones cuya respuesta puede inventarla el alumno. Para muchos, programar es sinnimo de distribuir las lecciones por evaluaciones. 5.3. LOS CUATRO PUNTOS CARDINALES DE LA PROGRAMACIN Para presentarlo ms intuitivamente pueden sealarse cuatro puntos cardinales por los que se debe orientar todo educador a la hora de programar. CREATIVIDAD ASIMILACIN AUTODETERMINACIN DESTREZA Es importante aclarar que nos situamos desde el punto de vista disentrico, de lo que ha de conseguir el alumno/a, como centro de nuestra actividad educativa, y no docntrico. La asimilacin, destreza, creatividad son trminos centrados en el educando que es quien ha de conseguido. La enseanza, instruccin, programacin, etc., por el contrario, parten del docente. ASIMILACIN: Supone unas capacidades en que sustentarse y unos conocimientos objeto de asimilacin. Este punto cardinal se ha convertido en norte de las enseanzas tradicionales y an sirve de brjula a quienes no han renunciado a dicho sistema. Para ellos lo decisivo es que el alumno conozca al final del curso o de las evaluaciones los contenidos transmitidos. Las

calificaciones responden exclusivamente a esta dimensin. Las corrientes pedaggicas actuales van relegando al oeste, al pasado tradicional dicha principalidad. Mantienen no obstante la asimilacin como tarea de nuestras escuelas, enriqueciendo este trmino con una mayor amplitud. El aprendizaje como cambio de comportamiento. CREATIVIDAD: La creatividad responde a una capacidad o aptitud mental al mismo tiempo que a una actitud o forma de comportamiento. El desarrollo de esta capacidad humana ha de llevarse a cabo a travs de todos los contenidos que se imparten. Es caduca la idea de referir la creatividad nicamente a las artes plsticas, artsticas o manualidades. Se da por igual en las ciencias, las artes y las letras. Se puede fomentar en el estudio de la matemtica, la tecnologa, el taller o la lengua. Consideramos que ha de ser la creatividad la estrella polar de nuestro camino hacia las generaciones venideras. El hombre se encuentra a s mismo cundo crea. Esto es lo que le har sentirse liberado del maquinismo, distinto y superior a l. Como realizacin prctica, sugerira a los profesores que no se den siempre nociones cerradas, enunciativas, como algo definitivamente conseguido. Ms bien ofrecer preguntas que despierten su curiosidad, plantear cuestiones que puedan tener mltiples soluciones, en las que el alumno pueda aportar algo nuevo. DESTREZA: No es un polo opuesto a la creatividad, como errneamente podra suponerse, sino el complementario. En el hombre, nada se opone, todo se integra. Si en la planificacin educativa, la lnea de Bachillerato es eminentemente terica y conceptual, la formacin profesional, ms pragmtica, se acerca a la realidad profesional. La consecucin de destrezas es a plena luz una exigencia bsica. Las habilidades se soportan fundamentalmente sobre la dimensin psicomotriz. Implica una aptitud y conocimiento reforzado por el ejercicio. Las destrezas, si bien se persiguen como objetivos bsicos en materias tales como expresin plstica y dinmica, no son privati vas de ellas. Si la creatividad es el norte que marca la direccin a seguir, las destrezas son la consecucin meridiana, real, concreta y personal. AUTODETERMINACIN: Brota como consecuencia de la madurez personal. Con esta determinacin se ha pretendido recoger la tendencia a actuar desde dentro, por propia mocin e impulso. En ella se hallan implicadas de alguna manera las anteriores dimensiones, si bien juega un papel decisivo la propia postura del sujeto. La mejor enseanza, se ha dicho, es llevar al nio a su instruccin. Digamos que

el profesor ha de despertar en los alumnos el deseo de promocionarse, de superarse, de conseguir las cosas por s mismo sin que se las den hechas. 5.4. MODELOS DE PROGRAMACIN DE ACTIVIDADES CREATIVAS Ya sea en forma de juegos de creatividad, como actividades integradas en los programas y en los planes de estudio convencionales o mediante programas paralelos, el desarrollo de la creatividad esta despertando gran inters en distintos pases y se va convirtiendo en una prctica, aceptada cada da ms. Kirst y Diekmeyer han preparado en plan de entrena miento en creatividad, que ofrece 68 actividades bsicas y 6 juegos creativos, susceptibles de aplicacin individual o en grupo. El plan consta de 12 campos de entrenamiento dotados de 6 actividades cada uno, a los que se puede dedicar tiempos distintos y que permita el ejercicio de habilidades relacionadas con estos temas: 1.- Movilidad: acomodarse fcilmente a nuevas formas y nuevos contenidos de percibir y de pensar. 2.- Fluidez: hallar rpidamente y con facilidad ideas apropiadas. 3.- Originalidad: tener soluciones extraordinarias, ricas e interesantes.

4.- Anlisis: describir los contenidos y las relaciones, precisarlas y definirlas. 5.- Produccin: Emplear sistemticamente las ocurrencias y soluciones. 6.- Construccin: juntar con una finalidad las cosas existentes y las ideas conocidas. 7.- Cambio de forma: desligar las uniones y las relaciones y buscar otras nuevas. 8.- Ordenacin: buscar captulos de ordenamiento y agrupar bajo ellos las cosas reales y los pensamientos. 9.- Acomodacin: someter a diversos condicionamientos cosas y pensamientos. 10.- Organizacin: dar a lo existente un sentido, un desti no y una finalidad inmediata. Podemos concebir esta clase de actividades y juegos, como un primer acercamiento a la creatividad. Sus actividades se pueden utilizar. En ciertos niveles de aprendizaje, sin que sea posible derivar de ellos conclusiones cien-tficas o datos suficientes relacionables con el aprovechamiento y la evaluacin que se desprende de unos objetivos educativos.

6. CONCLUSIONES GENERALES El hombre ha transformado progresivamente al mundo en todos los aspectos; cultural, tecnolgico, econmico, poltico, ideolgico, gracias a su capacidad de producir cosas nuevas a partir de los elementos existentes. Los procesos culturales de una sociedad tienen tres funciones bsicas que cumplir: a) Hacer que la naturaleza humana sea capaz de evolucionar en una lnea ascendente hacia valores cada vez ms humanizantes. b) Que cada generacin sea capaz de transmitir a la siguiente toda la sabidura que ha logrado acerca de la vida. c) Liberar las grandes reservas de capacidad creadora que estn latentes en diversos grados, en los procesos preconscientes de todos. La creatividad se puede concebir como un proceso de libre y espontnea expresin del ser humano, permitir que un hombre desarrolle su capacidad creada, es propiciar que se manifieste, que d a su mundo una interpretacin per-sonal, de tal forma que lo comprometa en su transformacin. Esto, con una intencionalidad de realizacin personal y de servicio social. A travs de muchos aos se ha venido arrastrando una serie de mecanismos y convencionalismo s en la educacin tanto de la familia como de la escuela y de la sociedad en general. Se prefiere a un sujeto tranquilo, adaptado, dcil, a un ser pensante, que desafe , que critique y plantee nuevas alternativas a los problemas. Pero el mundo de hoy, crtico en todos los aspectos, requiere de hombres con iniciativa Quines y en qu forma habrn de resolver los problemas de contaminacin, carencia de energticos, explosin demogrfica, crisis inflacionarias, etc.? Mientras mayor es el retraso o marginacin de un pueblo, se hace ms urgente la necesidad de promover una educacin que despierte la capacidad creadora de las personas que lo integran. La escuela, que en comunicacin permanente con la familia trata de formar al

hombre para servir a la sociedad a la que pertenece, debe tener objetivos bien claros respecto al fomento de la capacidad creadora de los educandos. Todo plan educativo desde el nivel preescolar, adems de estar enfocado hacia realidades significativas, debera contemplar programas especficos de creatividad integrados al currculo; de esta forma se podra garantizar el desarrollo (en alguna medida) de la capacidad de trans formacin innata en el hombre, que hace que ste se manifieste como tal.

CREATIVIDAD EN LA EDUCACININTRODUCCIN1 QUE ES LA CREATIVIDAD?1.1. EL CONCEPTO DE CREATIVIDAD1.2. DIVERSAS APORTACIONES1.3. NIVELES DE LA CREATIVIDAD

2. EL APRENDIZAJE Y LA CREATIVIDAD2.1 QU ES EL APRENDIZAJ E?2.2 TEORAS DEL APRENDIZAJE Y SU RELACIN CON LA CREATIVIDAD2.3 TEORA ASOCIACIONlSTA2.4 TEORA DE LA GESTALT2.5 CORRIENTE PSICOANALTICA2.6 CONCEPCIONES CENTRADAS EN LA PERSONALIDAD Y EL MEDIO AMBIENTE2.7. PENSAMIENTO CONVERGENTE Y PENSAMIENTO DIVERGENTE2.8 PENSAMIENTO Y CREATIVIDAD EN EL APRENDIZAJE

3. EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREADORA3.1. LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD3.2 EL COMPORTAMIENTO CREATIVO E INTELECTUAL3.3 LA ESCUELA Y LA CAPACIDAD CREADORA3.4 MTODOS PARA DESARROLLAR EL POTENCIAL CREATIVO3.5 RECOMENDACIONES TERlCO-METODOLGICAS PARA EDUCAR EN LA CREATIVIDAD

4. CREATIVIDAD EN EL MEDIO ESCOLAR4.1. SU IMPORTANCIA EN EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD4.2. LOS RECURSOS DEL MEDIO ESCOLAR4.3 PROFESORES Y ALUMNOS CREATIVOS

5. PROGRAMACIN DE LA CREATIVIDAD5.1. PROGRAMAR ES TOMAR CONCIENCIA5.2. QU PROGRAMAR5.3. LOS CUATRO PUNTOS CARDINALES DE LA PROGRAMACIN5.4. MODELOS DE PROGRAMACIN DE ACTIVIDADES CREATIVAS

6. CONCLUSIONES GENERALES