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Geomag entra in classe. La sperimentazione didattica di Geomag nella
scuola primaria e secondaria
A cura di P. C. Rivoltella, A. Carenzio, L. Marnini,
F. Musetti, E. Valdameri
1. La ricerca-azione
1.1 Obiettivi
La scuola ha sempre utilizzato materiali didattici finalizzati a supportare e facilitare
l’apprendimento di concetti difficili, di regole e fenomeni, di contenuti che sulla carta risulterebbero
ostici e di lenta assimilazione, pensiamo al regolo o ai moduli per costruire figure geometriche, ma
anche all'uso di audiovisivi. Geomag si presta a prima vista ad essere inserito in questa tradizione
sperimentale, diventando strumento didattico conosciuto e ben adattabile al contesto della classe.
La ricerca-azione condotta si muove in questa direzione, con alcuni obiettivi, avendo come finalità
quella di sperimentare le potenzialità dell’utilizzo didattico di Geomag:
− migliorare la didattica disciplinare e legata alle competenze trasversali;
− semplificare alcuni processi e rendere più interessanti alcuni passaggi disciplinari;
− favorire la collaborazione positiva tra studenti e docenti.
L’idea di fondo riguarda la predisposizione di un protocollo di ricerca all’interno del quale testare la
validità di alcuni moduli didattici pensati dagli insegnanti e con gli insegnanti (aspetto
fondamentale in quanto sono questi ultimi a gestire la lezione), in funzione della rilettura critica e la
produzione di schede didattiche documentate.
L’ottica della ricerca prevede allora alcuni passi che possiamo sintetizzare in punti chiave.
− Progetto un modulo: si tratta del primo passaggio, nel quale è fondamentale il confronto con
il piano della ricerca, facendo emergere l'esperienza del docente che gestirà in autonomia la
lezione con Geomag;
− sperimento in classe;
− osservo la classe: qui entra in gioco il ricercatore che coadiuva il docente nella lettura dei
procedimenti attivati, attraverso strumenti predisposti per rilevare aspetti formali e informali
della sperimentazione;
− raccolgo informazioni: l'impianto metodologico, che verrà approfondito nelle prossime
pagine, prevede un questionario, una scheda di osservazione per gli insegnanti e una gestita
dal ricercatore, un focus group con i ragazzi;
− analizzo i dati insieme allo staff di ricerca;
− valuto, anche tramite compiti e verifiche ad hoc;
− sistematizzo i risultati, di cui questo quaderno è espressione tangibile;
− condivido in schede testate e ben predisposte, per mettere a disposizione dei colleghi
l'esperienza svolta in chiave di replicabilità, pur con le dovute attenzioni contestuali.
Emergono allora due aspetti, capaci di incidere sulla buona riuscita della sperimentazione: da un
lato la competenza disciplinare degli insegnanti coinvolti, che si trovano in prima linea con nuovi
strumenti di lavoro ma anche con un bagaglio di esperienza didattica alle spalle; dall'altro la
conoscenza di Geomag, messa a disposizione tramite sessioni di formazione per incrementare le
possibilità di lavoro e, soprattutto, verificare se e in che misura le idee possono essere tradotte
attraverso percorsi didattici con Geomag.
A questo proposito la sperimentazione nella classi è stata preceduta da due sessioni di formazione,
nel corso delle quali è stato possibile conoscere Geomag, utilizzarlo, provare a costruire strutture
utili in chiave disciplinare e didattica. Tra le sessioni formative, gestite da un esperto Geomag, e la
sperimentazione nella classe è intercorso un periodo altrettanto intenso, fatto di incontri di
progettazione con il gruppo di ricerca, per mettere in evidenza le finalità, gli ambiti e le possibilità
concrete di azione, scegliendo argomenti che fossero utili agli insegnanti (e quindi parte del
programma), ma anche ai fini sperimentali.
Azione Soggetti coinvolti
Sessione di training generale
Insegnanti, ricercatori, esperti Geomag
Sessione di training specifica
Insegnanti, esperti Geomag
Progettazione percorso in classe
Insegnanti
Confronto e definizione percorso
Insegnanti e ricercatori
Costruzione strumenti Ricercatori
Sperimentazione percorso
Insegnanti
Osservazione e raccolta di informazioni
Ricercatori e insegnanti
Valutazione in classe Insegnanti
Analisi e rielaborazione Ricercatori e insegnanti
Predisposizione schede InsegnantiTabella 1 – La sperimentazione: azioni e soggetti
Due dunque i livelli della sperimentazione, corrispondenti ai passaggi indicati poco sopra:
1) la costruzione di moduli didattici più generali (Geomag per fare didattica collaborativa, Geomag
per lo sviluppo della metacognizione, Geomag per la costruzione di cittadinanza, a titolo di
esempio). Si tratta di casi che consentono di comprendere come Geomag non rappresenti solo uno
strumento funzionale alla didattica tecnologica e delle scienze (in relazione ai suoi caratteri
intrinseci, ovvero il magnetismo e il fatto di essere un materiale da costruzione). Utilizzare Geomag
insieme implica il rispetto dell’altro, la condivisione dei materiali e dei pezzi a disposizione, la co-
progettazione, la gestione della leadership, il rispetto per i tempi di lavoro degli altri (più lenti o
veloci di noi);
2) la costruzione di percorsi tematici più specifici (Geomag per la didattica della fisica e per la
didattica della chimica), rispecchiando in questo caso gli usi “classici”, come anche l’impiego di
Geomag come tool cognitivo standard dello studente.
Chiaramente non è possibile isolare le due componenti, semmai in ogni modulo emerge uno dei due
livelli evidenziati. Se lavoriamo sulla costruzione di strutture, non possiamo prescindere
dall'osservazione delle dinamiche di gruppo, del modo di stare in classe con o senza Geomag, delle
rivalità tra i ragazzi, delle sinergie inedite che si creano tra studenti e docente.
Riportiamo di seguito gli argomenti scelti, rimandando al capitolo 4 per i dettagli di lavoro.
Scuola e classe
Argomento Livello
Primaria, classe I
Geomag per l'accoglienza e il lavoro collaborativo Generale
Primaria, classe III
La costruzione di un paesaggio con le figure geometriche
Specifico
Secondaria I, classe II
La costruzione di figure piane per costruire strutture Specifico
Secondaria Introduzione alle proprietà del campo magnetico Specifico
II, classe II La struttura dei composti del silicio: le argille Specifico
Tabella 2 – Argomenti trattati con Geomag
1.2 Contesti e attori
La sperimentazione, come anticipato, si muove su tre ambiti scolastici (primaria e secondaria di I e
II grado), in virtù della volontà di riflettere sulle diverse implicazioni di Geomag nella didattica.
Affidiamo alla tabella che segue il compito di sintetizzare gli attori coinvolti, indicando i dati
essenziali della sperimentazione. Nel caso della scuola secondaria di II grado, l'ITIS Mattei, la
scelta degli insegnanti è stata quella di lavorare in compresenza sulla stessa classe, numerosa, per
garantire una maggiore gestibilità dei ragazzi e del processo, ma anche per avere la possibilità di
svolgere un percorso più completo a partire dalle basi fino a contenuti didattici più complessi.
Istituto Insegnanti ClasseIC La Margherita
Vizzolo(MI)
Maria Giuseppina Faraoni I
Clara Corbani III
IC Brianza
Bollate (MI)
Cesare Benedetti II
ITIS Mattei
Rho (MI)
Martina Ghigliazza II geometri Giovanna Padova II geometri
Tabella 3 – Le scuole coinvolte
1.3 Impianto metodologico
Il protocollo sperimentale predisposto risponde ai due livelli di lavoro del percorso con Geomag:
restituire informazioni specifiche relative alla bontà di Geomag come tool per insegnare e imparare
(meglio, in modo più semplice, in maniera più efficace, collaborativa o divertente) e dati utili per
capire cosa cambia nella classe e nella didattica. Come sempre accade, un nuovo ospite tra i banchi
suscita sempre interesse e curiosità, agitando i ritmi abituali dei ragazzi o sedando gli animi più
irrequieti. I risultati verranno discussi nel capitolo successivo, rimaniamo ancora su un livello
metodologico presentando gli strumenti costruiti dai ricercatori:
− diario di bordo destinato agli insegnanti (da compilare dopo ogni sessione di lavoro con
Geomag);
− griglia di osservazione a cura del ricercatore ospite della classe (due sessioni da 2 ore);
− questionario somministrato alle classi a fine percorso (uno per la scuola primaria – classi
terze - e uno per la secondaria);
− focus group per la scuola secondaria, con una traccia comune, e una sessione per la classe
terza della scuola primaria, con una traccia ridotta adeguata al target;
− disegni nel caso dei più piccoli (classe prima, scuola primaria).
Il diario di bordo curato dagli insegnanti ha toccato tre nodi: quello della didattica (per riflettere su
argomenti, struttura e obiettivi della lezione), quello della percezione circa la buona riuscita della
lezione stessa (soddisfazione personale, descrizione dell'esperienza, difficoltà e punti a favore
dell'utilizzo di Geomag, attenzioni) e quello della valutazione (prove e compiti, risultati ottenuti).
La griglia di osservazione curata dai ricercatori è finalizzata ad attivare uno sguardo esterno sulla
classe, maggiormente distaccato rispetto a quello dell'insegnante, focalizzato sui seguenti aspetti:
− il setting utilizzato con Geomag (lineare, a isole, a coppie di banchi, diverso rispetto a quello
abituale);
− l'intenzionalità didattica nelle diverse fasi osservabili (qualche esempio, rimandando agli
allegati per la griglia completa: Geomag usato per spiegare un concetto, dimostrare un
fenomeno, attivare gli studenti, catturare l'attenzione);
− la reazione degli studenti, verbale e non verbale, in ogni fase e incrociata con l'intenzionalità
didattica;
− la competenza sociale della classe, indicando gli atteggiamenti degli studenti verso i
compagni (sono collaborativi, si prestano i pezzi, li rubano ai compagni, li nascondono) e il
modo di gestire il lavoro (solitario, in coppia, in piccoli gruppi);
− la cura dei materiali;
− l'atteggiamento della classe nel corso delle diverse fasi di lavoro;
− il tipo di intelligenza attivato (verbale, logica, visiva, cinestesica, interpersonale,
intrapersonale).
Il questionario, invece, ha voluto approfondire la percezione dei ragazzi rispetto a Geomag e la
valutazione del suo utilizzo in classe (utilizzando il differenziale semantico per capire le
connotazioni prevalenti, riprese successivamente in sessione di focus group, attraverso la scelta di
aggettivi capaci di esprimere gli attributi dell'oggetto), il gradimento e il dato legato
all'apprendimento dei concetti spiegati (quanto in sostanza Geomag ha aiutato il singolo a capire
meglio la lezione, ma anche a conoscere meglio i propri compagni). Chiudono il questionario le
descrizioni di quanto fatto in classe e delle modalità d'uso di Geomag se il proprio ruolo fosse
quello di insegnante e non di studente, recuperando il versante narrativo, molto prezioso per
accedere alle rappresentazioni dei ragazzi.
Per quanto riguarda il focus group, è stata predisposta una sessione per classe, scegliendo sei
studenti tra quelli portatori di opinioni molto polarizzate. Le sessioni, infatti, successive alla
somministrazione e alla prima analisi del questionario, sono state organizzate per mettere a
confronto teste e stili cognitivi diversi, percezioni differenti e modi di assimilare l'esperienza
personali a partire dalla sensazione associata a Geomag (espressa nel questionario): caldo/freddo,
utile/inutile, divertente/noioso, facile/difficile, stimolante/monotono, collaborativo/solitario,
libero/vincolante.
La sessione, dunque, è stata divisa in tre parti, oltre alla naturale fase di accoglienza che segna ogni
focus group:
− la prima, dedicata alla descrizione della sensazione espressa rispetto a Geomag, chiedendo al
gruppo di associarla a una esperienza di vita vissuta (quando hai provato quella sensazione?
Cosa era successo o cosa succede quando ti capita?), cercando di leggere nel racconto la
dimensione della relazione, del confronto e del valore di quell'esperienza;
− la seconda, legata al ruolo dell'insegnante che ha utilizzato Geomag, sempre secondo il
gruppo, ricollocando le opinioni nello spazio delle evidenze (attraverso l'indicazione di
occasioni reali, gesti osservati e fatti concreti a supporto dello loro affermazioni);
− la terza, legata alle rappresentazioni della classe rispetto al profilo ideale dell'insegnante
capace di usare Geomag con capacità e determinazione, scegliendo individualmente un
personaggio dei cartoni animati o dei fumetti corrispondente al “tipo ideale” per le
caratteristiche fisiche o caratteriali, per la competenza disciplinare o il modo di occupare lo
spazio della classe.
Nel caso della primaria, la scelta è ricaduta su una struttura più leggera per la classe terza e al
disegno per i bambini della classe prima, sostitutivo del focus group.
In allegato è possibile recuperare tutti gli strumenti, così come i disegni realizzati.
Strumento Destinatari
Primaria, classe I Primaria, classe III Secondaria I Secondaria II
Diario di bordo X X X X
Griglia di osservazione
X X X X
Questionario X X X
Focus group X X X
Disegni XTabella 4 – Gli strumenti
2. I risultati della sperimentazione
2.1 Geomag nella scuola primaria
Come sintetizzato in tabella, il progetto Geomag per la scuola primaria ha coinvolto l’Istituto
Comprensivo La Margherita di Dresano (MI), in particolare due classi prime e una classe terza. Le
docenti che hanno condotto le attività, Clara Corbani in terza e Maria Giuseppina Faraoni nelle
prime, sono state presenti e attive durante tutte le fasi della sperimentazione: dalla progettazione al
lavoro in classe, alla valutazione finale.
La classi prime sono composte da 20 alunni ciascuna, con la presenza di un’alunna disabile che ha
partecipato alla prima lezione con Geomag e ha eseguito tutte le consegne della maestra, aiutata sia
dall’insegnante di sostegno che dalla classe stessa (nella quale è perfettamente integrata).
La terza, invece, è composta da soltanto 12 bambini. Anche in questa classe c’è un bambino disabile
il cui rapporto con il resto della classe è più difficile, a tratti conflittuale.
Il percorso sperimentale aveva lo scopo di integrare Geomag nella normale attività didattica, non
tanto per favorire l’apprendimento e lo sviluppo di competenze didattiche specifiche, quanto più per
stimolare la creatività dei bambini e creare occasioni di interazione collaborativa all’interno del
gruppo classe. Lavorare insieme con geomag, infatti, comporta il rispetto dell’altro, la condivisione
dei materiali e la co-progettazione.
Un indicatore di funzionamento di questo strumento è stato proprio il raggiungimento degli obiettivi
sopraccitati, per cui sono da mettere in risalto i fattori rilevati dalle insegnanti: la partecipazione,
l’entusiasmo per le proposte, l’aumento di attenzione e interessamento alla lezione rispetto al
quotidiano scolastico.
Durante l’attività, inoltre, si sono messi in atto meccanismi di conoscenza ed osservazione della
realtà circostante. In maniera indiretta, i bambini hanno fatto conoscenza col fenomeno del
magnetismo, hanno utilizzato le misure e costruito dei solidi. Ad esempio, quando uno dei bambini
di prima ha scoperto l’effetto dei poli opposti per cui le bacchette del geomag si spostano
avvicinando la calamita, ha esclamato “ci sono i fantasmi!” e la notizia si è diffusa presto in tutta la
classe.
Figura 1 - la scoperta del magnetismo
2.1.1 Le osservazioni in classe
La sperimentazione nella scuola primaria si è strutturata su due incontri di un’ora e mezza ciascuno
per classe. La ricerca ha pertanto previsto, durante ogni incontro, la presenza in classe di un
osservatore che ha registrato lo svolgimento delle attività. La griglia di osservazione utilizzata (in
Allegati) è uno strumento unico, creato per poter essere utilizzato su tutti e tre i target della
sperimentazione. Le dimensioni che si è voluto osservare sono: il setting didattico (fotografandone
le eventuali modifiche nel corso delle attività); la struttura della lezione (fasi dell’intervento, uso di
Geomag da parte della docente e degli studenti, feedback verbale e non verbale della classe rispetto
alle attività proposte); le competenze sociali agite dai ragazzi; la cura dei materiali e l’atteggiamento
della classe nei diversi momenti della lezione; le intelligenze e gli stili cognitivi attivati.
Le classi, pur dimostrando di non comprendere appieno il ruolo dei ricercatori in aula, si sono
dimostrate socievoli. Non vi è stato alcun imbarazzo, i bambini hanno seguito la lezione proposta
dalla loro insegnante senza lasciarsi influenzare dalla presenza dell’estraneo, se non nel richiederne
l’attenzione nel mostrargli i prodotti realizzati col geomag.
Durante la prima lezione i bambini hanno potuto familiarizzare col gioco e sperimentarne usi
prettamente ludici. E’ importante precisare che i bambini di terza conoscevano già Geomag (perché
già in possesso di una confezione voluta dall’insegnante fra i materiali ludico-didattici della classe)
per cui l’entusiasmo non è stato provocato dall’effetto sorpresa, bensì dalla rappresentazione che i
bambini già avevano del gioco stesso. Nel caso delle prime, invece, l’effetto sorpresa ha avuto un
ruolo essenziale come input iniziale: l’insegnante ha posizionato sulla cattedra uno scatolone con
dentro il Geomag e, senza rivelarne il contenuto, ha giocato con i suoni e i colori, mostrandone un
pezzo alla volta e chiedendo ai bambini di indovinare di cosa si trattasse. Le risposte sono state le
più disparate - palline, sassi, oro, dadi, bacchetta magica – e l’entusiasmo non è mai calato durante
l’incontro.
Il materiale è stato poi diviso dalle insegnanti in parti uguali e distribuito con ordine a tutti. In un
primo momento è stato chiesto ai bambini di costruire qualcosa in completa libertà, lavorando
individualmente. La classe ha lavorato in silenzio, sui volti dei bambini sono apparse tipiche
espressioni di concentrazione: denti stretti, lingua fra le labbra, occhi socchiusi. Qualche bambino si
è alzato e ha continuato a lavorare in piedi in modo da poter raggiungere più facilmente ogni punto
del proprio banco ed estendere la propria costruzione. Nonostante l’attività fosse individuale e
l’aula avesse mantenuto l’abituale setting frontale, si è registrato fin da subito un clima in cui la
dimensione ludico-ricreativa ha dominato rispetto quella didattica ed in cui l’autorità
dell’insegnante-docente è passata in secondo piano rispetto alla sua funzione di facilitatore. Per cui i
bambini hanno ripetutamente chiesto consigli e conferme alle loro insegnanti e, ad esempio, quando
hanno avuto bisogno di un pezzo aggiuntivo di geomag l’hanno chiesto ad alta voce, rivolgendosi a
tutta la classe senza chiedere il turno di parola, in maniera del tutto naturale.
Durante l’attività, ogni bambino si è dimostrato attento alla propria costruzione e poco interessato a
quelle dei compagni.
E’ stato interessante notare la differenza delle costruzioni realizzate. La maggior parte dei bambini
di prima, sia maschi che femmine, ha associato le forme del geomag a collane, bracciali e accessori
da indossare, infilando i pezzi colorati nelle barrette magnetiche per costruire gioielli. Nessuno ha
costruito su più di due dimensioni: qualcuno ha realizzato figure piane e nessuno ha provato a
sperimentare la tridimensionalità, rappresentando il loro immaginario esattamente come fanno con
il disegno. La bambina disabile si è impegnata molto, non alzando mai la testa dal banco durante il
lavoro.
Figura 2 - Le collane in fase di costruzione Figura 3 - La collana indossata
Figura 4 - Figura piana 1 Figura 5 - Figura piana 2
In terza, invece, i bambini hanno realizzato costruzioni molto diverse fra loro, alcune delle quali
poco riconoscibili agli occhi degli altri ma ben chiare nelle loro rappresentazioni: uno spiedino, una
farfalla, una tenda, un topo, un’invenzione, una bimba vestita da carnevale, una cuccia per il cane,
una barca, una girandola, una torre, una casa diroccata, un’astronave.
Figura 6 -Girandola e torre Figura 7 - Cuccia per il cane
Figura 8 - Spiedino, farfalla Figura 9 - Astronave
La prima attività, quindi, ha visto un uso ludico del Geomag da parte dei bambini e una scelta in
chiave di attivazione e di stimolo alla creatività da parte delle insegnanti.
La seconda parte della lezione ha reso necessario un cambiamento del setting d’aula che, per quanto
riguarda la terza, era rimasto invariato fino a quel momento. L’insegnante ha creato un’isola con
una parte dei banchi, attorno alla quale ha fatto disporre gli studenti, in piedi, ognuno con a propria
disposizione una porzione di spazio di ugual misura e il proprio contenitore con il Geomag.
Nelle prime, invece, il setting è rimasto uguale per tutta la lezione: isole di quattro banchi intorno a
cui i bambini hanno lavorato a piccoli gruppi.
La scelta delle insegnanti è stata quella di stimolare i bambini non più solo alla creatività ma anche
all’espressione e alla rappresentazione simbolica di sé: circa trenta minuti di tempo per raffigurare
se stessi con il Geomag (con l’esplicita richiesta di creare figure bidimensionali). Il feedback degli
studenti registrato in seguito alla consegna dell’insegnante ci ha restituito, dal punto di vista del non
verbale, un atteggiamento premuroso e inizialmente incerto, come se vi fosse difficoltà nel trasporre
la propria immagine in una costruzione fatta di Geomag. Atteggiamento singolare se paragonato
all’immediatezza e alla facilità con cui i bambini normalmente rappresentano se stessi nel disegno.
Figura 10 Figura 11
Figura 12 Figura 13
Una volta che i primi bambini hanno iniziato a comporre il proprio “omino”, anche gli altri si sono
rilassati e, pian piano, hanno iniziato a lavorare. Non sono mancate però continue richieste di
conferma e approvazione, già dopo l’assemblaggio dei primi pezzi. Una volta terminato il lavoro,
ogni bambino ha descritto la propria creazione, qualcuno non si è limitato alla raffigurazione fisica
di sé ma ha precisato la volontà di rappresentarsi nell’esecuzione di attività chiaramente
riconducibili alla propria vita, ad esempio un bambino ha detto “Io mi sono fatto mentre faccio
stretching”.
L’ultima fase dell’attività, volutamente non preannunciata dalle insegnanti, ha richiesto ai bambini
di unire tutti gli omini in un girotondo, ponendo loro anche una questione di problem solving che, in
effetti, hanno immediatamente colto e palesato attraverso accorate richieste di aiuto all’insegnante:
come attaccare gli omini senza rischiare di romperli? Come far sì che gli omini stiano in piedi?
Sono state necessarie le rassicurazioni e l’aiuto delle insegnanti per comporre il girotondo, il cui
risultato è stato accolto con grande entusiasmo.
Alla fine della lezione, i bambini avrebbero voluto continuare a giocare ed hanno contestato
l’interruzione ordinata dalle insegnanti, dimostrando di non saper ancora distinguere il contesto
didattico da quello ludico nel caso in cui l’attività proposta comporti l’utilizzo di uno strumento
come il Geomag, che per loro è un semplice gioco e non un materiale didattico.
Figura 14- Il girotondo nella prima A Figura 15 - Il girotondo nella prima B
Figura 16 - Il girotondo in terza
Nella seconda giornata i setting d’aula sono modificati fin dall’inizio: in terza viene predisposta una
grande isola attorno a cui vengono fatti disporre tutti e 12 i bambini; nelle prime viene predisposto
il setting della lezione precedente (varie isole di quattro banchi).
Questo secondo incontro ha visto un inizio di attività diverso per le due fasce d’età. I bambini di
terza hanno cominciato dalla costruzione guidata di una figura geometrica composta: un triangolo
formato a sua volta da 9 triangoli più piccoli. Davanti ad una prima reazione di incomprensione e
smarrimento, l’insegnante ha deciso di avvalersi della LIM (Lavagna Interattiva Multimediale) per
aiutare i bambini a comprendere la consegna. L’aiuto è stato necessario perché nessun bambino ha
dato segno di riuscire ad eseguire il compito da solo, ma va sottolineato che tutto è avvenuto molto
velocemente e, forse, non è stato concesso ai bambini abbastanza tempo per riflettere, sperimentare
e sbagliare. In ogni caso, se nell’intenzionalità didattica di questo primo momento vi era anche la
volontà di far comprendere un concetto attraverso l’uso del Geomag, l’obiettivo non è stato
raggiunto. L’osservazione delle reazioni e dell’atteggiamento dei bambini ha messo in luce la loro
iniziale fatica a riportare sul piano della didattica l’utilizzo di uno strumento che, il giorno prima,
avevano utilizzato in chiave esclusivamente ludica. Di contro è da sottolineare che, una volta capito
il procedimento grazie alla spiegazione e alla dimostrazione grafica sulla LIM, i bambini hanno
iniziato a lavorare, chi con più difficoltà (uno di loro ha esclamato, con disappunto “ma è
difficile!”) e chi meno sono arrivati alla conclusione in breve tempo e con visibile soddisfazione.
Come già sottolineato, questa breve attività non ha raggiunto lo scopo didattico ma, a posteriori,
alcuni bambini hanno ricordato l’esperienza e hanno saputo rielaborare l’idea di un possibile
utilizzo del Geomag in chiave didattica e, come vedremo, l’hanno riportato nel questionario.
La proposta successiva è stata quella di unire i triangoli di tutti i bambini in un’unica costruzione
tridimensionale: ogni bambino ha piegato gli angoli del proprio triangolo e l’ha impilato con gli
altri (anche in questo caso è stato necessario l’accompagnamento dell’insegnante che ha iniziato ad
impilare i primi pezzi). E’ emersa l’impazienza dei bambini nell’attendere il proprio turno prima e
la fatica a lasciare ai compagni più in difficoltà il tempo e lo spazio necessari per compiere
l’impresa autonomamente dopo. Infatti molti bambini, i maschi in particolar modo, hanno dato
indicazioni ai compagni e hanno visibilmente trattenuto l’istinto di allungare le mani per aiutarli a
incastrare il loro pezzo. Alla fine la costruzione ottenuta è stata messa in orizzontale e i bambini
l’hanno riconosciuta come un serpentone, associandolo immediatamente al “bruco” personaggio di
una lezione di inglese affrontata di recente.
Figura 17
Figura 18
Nell’attività successiva (che corrisponde all'attività iniziale per i bambini di prima) è stato richiesto
di creare un paesaggio con il geomag: la città del futuro per la terza e il paese ideale per le prime. In
terza, ogni bambino ha avuto mezz’ora di tempo per creare, da solo o con i compagni, uno o più
elementi dettati dalla propria fantasia che sarebbero poi andati ad unirsi in un unico paesaggio.
Nelle prime i tempi sono stati meno rigidi, proprio perchè quasi tutta la lezione è stata dedicata a
questa attività. L’intenzionalità didattica, in questo caso, è chiaramente lo stimolo all’espressione e
alla creatività. I bambini hanno reagito con chiari segni di approvazione ed entusiasmo, a partire
dalle espressioni sui loro volti, e si sono mostrati visibilmente più a loro agio e sicuri di sé davanti
ad una consegna che si sono sentiti in grado di svolgere, tanto che hanno iniziato immediatamente a
dichiarare le proprie intenzioni: “io faccio un grattacielo”, “io faccio un albero” (bambini di terza),
“la scuola”, “casa mia”, “la piscina”, “la palestra” (bambini di prima).
Le insegnanti hanno lasciato spazio al confronto di idee e, visto il clima favorevole alla
socializzazione, hanno proposto di svolgere il lavoro a coppie. I bambini si sono detti felici di poter
lavorare insieme e, in terza, hanno insistito per potersi unire in gruppi più numerosi in modo da
poter collaborare con i compagni più “amici”. L’insegnante ha ascoltato le loro motivazioni ed è
giunta ad assecondare il loro desiderio, proponendo di lavorare in due grandi gruppi, maschi e
femmine. I bambini hanno accettano con molto entusiasmo, si sono divisi nei due gruppi e si sono
messi al lavoro ma, nel giro di pochi minuti, si sono ritrovati a lavorare individualmente, ognuno ad
una propria costruzione (solamente due bambine hanno continuato per tutto il tempo a lavorare
insieme). Lo stesso è avvenuto nelle prime: soltanto un gruppo ha collaborato e ha formato una
cornice con i bastoncini del Geomag come a rappresentare i confini di un foglio di carta, al cui
interno tutti hanno costruito il paese ideale.
Il desiderio di espressione di sé ha prevalso sulla dimensione collaborativa per cui, nonostante si sia
mantenuto un clima di interazione in cui i bambini hanno comunicato fra loro (soprattutto per
mostrare l’uno all’altro le proprie costruzioni), non si sono instaurate dinamiche di lavoro
partecipativo e collaborativo, se non nel momento in cui sono state le insegnanti ad indurle
annunciando la necessità di assemblare tutti insieme il paesaggio, prestando attenzione all’armonia
tra le parti nel risultato finale.
Durante l’attività i bambini sono apparsi concentrati, silenziosi, composti, calmi. In terza c’è stato
un unico caso di atteggiamento dissonante rispetto al resto della classe: una bambina che ha
mostrato serie difficoltà a costruire col Geomag ed ha assunto un atteggiamento nervoso,
muovendosi molto, disfacendo con rapidità ed energia tutto ciò che ha cominciato perché non in
grado di fare costruzioni tridimensionali come gli altri. Importante sottolineare che questa bambina
non ha dei deficit cognitivi riconosciuti ma l’osservazione di entrambe le attività ha messo in luce
diversi segnali di difficoltà che potrebbero essere ricondotti sia al livello cognitivo della bambina
che a disturbi specifici dell’apprendimento.
Prima dell’assemblaggio finale i bambini di terza sono stati interrogati sul proprio lavoro e ognuno
ha descritto la propria creazione rispettando il turno di parola: un parco giochi, un grattacielo, un
edificio, delle case, un robot spaziale, una casa degli orrori, una macchina del futuro con una
persona intrappolata, una casa con il giardino. I bambini di prima hanno ricondotto tutte le
costruzioni a edifici che frequentano nella realtà e hanno dichiarato di aver costruito: il parchetto, la
piscina, l'ospedale, la scuola, la loro casa.
Figura 19 - La città del futuro - Classe terza
Per quanto riguarda le competenze sociali osservate, durante tutte le attività della sperimentazione i
bambini di terza si sono dimostrati collaborativi e capaci di aiutarsi, non si sono dimostrati
possessivi rispetto al kit e si sono prestati i pezzi di Geomag senza problemi (in una sola occasione
due bambini hanno avuto una piccola discussione per i materiali come forma di possesso). Si sono
proposti nel caso di compagni in difficoltà e hanno più volte chiesto di lavorare insieme ma poi, in
maniera molto naturale, si sono ridotti a lavorare individualmente. I bambini sono stati sempre
attenti sia nella preparazione iniziale dei materiali che alla fine, quando hanno dovuto metterli a
posto. Hanno sempre raccolto tutti i pezzi caduti, dimostrando di aver cura del kit.
I bambini di prima invece, probabilmente a causa dell’età, hanno fatto più fatica a condividere e
prestarsi i pezzi. Inizialmente ci sono stati alcuni momenti di discussione e non hanno avuto molta
cura per il kit lasciando per terra i pezzi caduti, rubandoseli l'un con l'altro e protestando per chi
aveva più pezzi e chi meno. Nonostante ciò, si sono dimostrati collaborativi in caso di aiuto e ben
disposti nei confronti degli altri compagni per tutta la durata del percorso.
2.1.2 Il diario di bordo delle docenti.
Il progetto è stato monitorato anche attraverso un diario di bordo (in Allegati), compilato al termine
di ogni lezione dalle docenti di riferimento.
Essendo lo stesso strumento per tutte le scuole coinvolte nel progetto, nel caso della primaria alcune
voci della griglia non potevano essere compilate perché non attinenti al lavoro specifico di questo
grado di scuola.
Per le classi prime e per la terza, le insegnanti hanno indicato i medesimi obiettivi, non tanto legati
al sapere e al saper fare, quanto al saper essere: “favorire un atteggiamento costruttivo all’interno
del gruppo di lavoro”, “stimolare apporti positivi per il raggruppamento di obiettivi comuni
all’interno del gruppo e indirizzare all’ascolto dei diversi punti di vista anche valorizzando le
altrui capacità”.
Dal diario emerge una buona soddisfazione da parte delle docenti proprio per il raggiungimento
degli obiettivi prefissati, per l’entusiasmo dimostrato dai bambini che li ha portati ad un ascolto
attento delle richieste, per la collaborazione che nella maggior parte dei casi ha caratterizzato il
gruppo classe, soprattutto nei momenti di difficoltà, e infine per il rispetto del lavoro di tutti.
Dal diario di bordo emerge che sono stati raggiunti anche altri risultati, riportiamo la dichiarazione
della docente delle prime: “abbiamo visto che attraverso l’uso delle costruzioni si potrebbe iniziare
un percorso per arrivare al concetto di misura, alla costruzione dei solidi, al loro sviluppo e alla
tassellazione del piano. E’ stato notato anche il magnetismo durante la costruzione, ma non è stato
approfondito. Questi spunti sono emersi durante il gioco libero.”
Per quanto riguarda i punti a favore dell’uso di Geomag, le insegnanti li individuano soprattutto
nelle caratteristiche del materiale stesso: “piace molto perché colorato e nuovo (quasi per tutti), è
accattivante e facile da usare, “è divertente e stimolante” e dichiarano di non aver avuto nessuna
difficoltà nella proposta e tantomeno nell’uso di Geomag da parte dei bambini.
Infine, non essendoci stata un valutazione dell’apprendimento, le insegnanti non hanno risposto alle
ultime indicazioni del diario di bordo, fermandosi al quesito sull’uso: “come avresti proposto il
contenuto senza geomag?”, questa la risposta dell’insegnante dei più piccoli la quale ribadisce la
sua intenzione di non trasmettere un contenuto didattico: “non ho usato geomag per un contenuto
specifico, ma per sviluppare una collaborazione. Il lavoro di gruppo, l’aiuto reciproco, la
riflessione comune sui lavori fatti o sulle opinioni dei compagni sono metodologie che ho messo in
atto proprio per questo scopo”, mentre nella risposta dell’insegnante di terza emergono possibili
alternative allo strumento Geomag: “Lavori in gruppo, Utilizzo dell’apprendimento cooperativo,
Giochi”
2.1.3 Il questionario e il focus group nella classe terza
Al termine delle attività, ai bambini di terza è stato somministrato un questionario (in Allegati),
anche questo uno strumento elaborato per essere usato su tutti i target della sperimentazione, ad
eccezione dei bambini delle prime classi della primaria.
Dai risultati è emerso che la maggior parte dei bambini non conosceva Geomag prima di averlo
usato a scuola, 3 bambini lo possedevano già e soltanto uno ha risposto di averlo visto in tv.
Una criticità emersa rispetto allo strumento è riferita alle domande a differenziale semantico (le
domande 2 e 3 presupponevano la valutazione dell’esperienza attraverso una scala di giudizio
bipolare, con alle estremità degli aggettivi opposti) che non sono state di facile comprensione per i
bambini. Molti di loro hanno avuto difficoltà a capire come muoversi sulla scala di valore tra i due
poli indicati ed hanno richiesto il supporto degli adulti (insegnante e ricercatore).
I risultati sono orientati positivamente: Geomag è considerato utile, divertente, gioco da fare
insieme ai compagni. L’unico punto su cui l’orientamento non è totalmente positivo è la facilità
d’uso, due bambini l’hanno definito “difficile” ed altri due non si sono sbilanciati verso nessuno dei
due poli, facile o difficile.
Dalle risposte aperte emerge come il gradimento dell’utilizzo del Geomag in classe sia
prevalentemente legato alla sua dimensione collaborativa, messa in evidenza dai bambini sia in
quanto motivo del loro apprezzamento sia in quanto apprendimento riconosciuto. (“mi è piaciuto
usare geomag perchè è bello lavorare tutti insieme”, “ho imparato a lavorare insieme agli altri, a
dividere le cose con gli altri”).
Rispetto all’oggettività dell’esperienza vissuta, quindi, è stato molto apprezzato il carattere ludico
ed aggregativo delle attività svolte e non è emersa una rappresentazione del geomag come
strumento utile alla didattica. Rappresentazione che invece appare nelle risposte che i bambini
hanno dato all’ultima domanda relativa agli usi da parte dell’insegnante in cui la maggior parte di
loro ipotizza l’utilizzo del Geomag nell’insegnamento della geometria.
Il focus group ha coinvolto 7 bambini scelti sulla base dei questionari compilati che, come abbiamo
visto, comprendevano due domande a differenziale semantico. I bambini scelti sono quelli che
hanno dato alle suddette domande le risposte più orientate verso uno dei due poli: la parte iniziale
del focus group è stata pensato per esplorare le sensazioni ed indagare più in profondità le loro
rappresentazioni polarizzate. Anche in questo caso la traccia di lavoro è uno strumento unico
utilizzato su tutti e tre i gradi scolastici che però è stato alleggerito di una parte per quanto riguarda
la primaria. Nonostante questo accorgimento, l’esplorazione è stata difficoltosa e i bambini si sono
rivelati troppo piccoli per poter ragionare sulle loro rappresentazioni mettendole in relazione con
l’esperienza vissuta in classe.
In ogni caso, sono emersi spunti interessanti da parte di alcuni bambini che hanno dimostrato di
saper ricondurre gli stimoli del ricercatore alle attività con il geomag svolte in classe.
Ad esempio, Rebecca afferma: “Geomag è facile come fare il compito in classe” alla richiesta di
motivare la sua affermazione ha risposto: “perché se hai studiato è facile”. Proseguendo, le è stato
chiesto quando prova quella stessa sensazione di facilità che ha provato giocando con geomag e lei
ha risposto “ho provato quella sensazione quando ho fatto la verifica di geografia sulle montagne”
spiegando che all’inizio era emozionata perché la verifica non era stata programmata ma poi,
leggendo le domande, si è rilassata perché sapeva le risposte ed ha provato la sensazione di essere di
fronte a qualcosa di facile da eseguire. La correlazione tra queste sensazioni e quelle provate
durante l’attività con Geomag mette in evidenza come questa bambina di 8 anni, giudiziosa e attenta
ai risultati scolastici, abbia affrontato il gioco proposto dall’insegnante mantenendo un
atteggiamento carico di ansia da prestazione. Conversando con lei è emerso che il rapporto coi
compagni è poco importante, mentre lo è moltissimo il rapporto con l’adulto/il docente (a livello di
gratificazione da ottenere).
Ismael, un bambino ecuadoriano intellettivamente molto vivace, ha dichiarato: “geomag è utile
come imparare” Ma poi, alla domanda del ricercatore “Quando provi/sperimenti quella stessa
sensazione?” ha risposto: “quando a volte mia mamma mi insegna parole nuove in spagnolo”
riconducendo alla sfera familiare un’affermazione all’apparenza legata al contesto scolastico. Al
centro del racconto di Ismael vi è la figura materna, unico riferimento a cui sono ricondotte tutte le
sensazioni positive provate e descritte. Non menziona mai i coetanei, cosa che rispecchia
l’atteggiamento tenuto in classe durante le attività in quanto questo bambino ha lavorato sempre
individualmente, mostrandosi poco interessato a condividere il lavoro con gli altri bambini ma
chiedendo spesso l’attenzione degli adulti.
Come Ismael, anche gli altri bambini (tranne un bambino con cui è stato impossibile lavorare
perché irrequieto e assolutamente disinteressato) hanno ricondotto le loro rappresentazioni alla sfera
familiare, evidenziando al contempo l’importanza di un adulto di riferimento e della sua
approvazione in ogni loro esperienza.
In contrapposizione con quanto osservato in classe ed emerso dal questionario, la dimensione
dell’interazione e della collaborazione coi compagni è emersa molto poco. Solo Linda ha
testimoniato che difficilmente partecipa ad altre attività in cui tutti i compagni lavorano assieme
come durante le lezioni col Geomag che, proprio per questo motivo, le sono piaciute molto. Linda
non ha menzionato gli adulti, nemmeno l’insegnante, ribadendo più volte l’importanza di stare coi
compagni di classe e di imparare a lavorare insieme a loro.
La seconda parte del focus group intendeva riflettere sulla connotazione disciplinare e didattica
dell’attività con Geomag a partire dalla domanda-stimolo posta dal ricercatore: “chi sono gli altri
docenti che potrebbero, secondo voi, utilizzare geomag? Perché?”
Tutti i bambini hanno indicato come prima scelta un docente della scuola che conoscono per via di
alcune supplenze svolte nella loro classe e le motivazioni che hanno addotto sono: “perchè è bravo
a insegnare”, “perchè è chiaro quando spiega”, “perchè è severo ma solo quando lo fanno
arrabbiare”, “perchè quando urla diventa tutto rosso”, “ perchè è simpatico”, specificando poi che
questo insegnante scherza e racconta barzellette per cui tutti si divertono molto in sua presenza.
L’associazione fra questo personaggio e l’inserimento di Geomag nella didattica mette in evidenza
come i bambini riconoscano il valore di questo strumento in quanto elemento nuovo e divertente,
materiale ludico non usuale nel contesto scolastico. Interessanti anche le motivazioni legate alla
professionalità del docente da cui emerge un ulteriore valore, più legato alla didattica: la necessità
espressa di un accompagnamento da parte del docente anche in attività apparentemente ludiche
come il giocare con il Geomag a scuola.
2.1.4 I disegni: le rappresentazioni dei bambini delle classi prime
Per quanto riguarda le classi prime, la valutazione del percorso è avvenuta in modo totalmente
diverso. I bambini, infatti, avrebbero trovato troppo difficili le domande del questionario e
avrebbero avuto difficoltà ad esprimersi durante una sessione di focus group.
L’unico strumento per raccogliere in modo naturale e senza pressioni le rappresentazioni e le
suggestioni emerse durante i due giorni di lavoro con Geomag, è il disegno libero.
La consegna del disegno non è stata troppo precisa proprio per non vincolare i pensieri dei bambini
e lasciarli liberi di esprimere le loro impressioni. La maestra ha chiesto semplicemente di
rappresentare la prima cosa che veniva loro in mente pensando ai due giorni di gioco con il
Geomag. Il suo ruolo è stato quello di incoraggiare i bambini ad esprimersi, di contenerli e
supportarli nei momenti di difficoltà, di mediare i possibili conflitti e di stabilire i tempi e gli spazi.
E’ molto interessante vedere come i bambini abbiamo disegnato punti di vista diversi e
rappresentazioni personali dell’esperienza: dal bambino che ha deciso di disegnare l’esperienza
concreta (come vedremo nei disegni sottostanti) a quello che ha disegnato i cuori, le farfalle e il
sole perché Geomag lo faceva sentire libero mentre giocava.
Riportiamo di seguito alcuni disegni rappresentativi che abbiamo diviso in tre categorie: disegni
esperienziali, creativi, rappresentativi.
1) disegni esperienziali
Come vediamo dal disegno sottostante, questa bambina ha deciso di rappresentarsi mentre
costruisce varie forme con il Geomag. Ha quindi messo in atto quello che in letteratura viene
chiamato “pensiero percettivo”, quello che ci mette in contatto con gli avvenimenti che accadono in
noi e nel mondo esterno. I colori utilizzati sono il verde, il rosso e il blu che riportano esattamente ai
colori del materiale usato in classe.
Figura 20
Nella medesima categoria collochiamo i prossimi disegni, dai quali vediamo un esempio diverso di
trasposizione dell’esperienza. I bambini hanno deciso di disegnare direttamente le forme costruite
durante le lezioni.
Figura 21
In questo caso, il bambino che ha realizzato il disegno è stato il primo nella classe, durante il
percorso, a costruire una figura tridimensionale utilizzando tutti gli elementi del geomag (bacchette,
palline e pezzi di plastica colorata) e a dare spunto agli altri, che in un primo momento sono rimasti
a bocca aperta e gli hanno fatto tanti complimenti, per poi iniziare anche questo tipo di costruzione..
Figura 22
In quest’ultimo disegno invece, alla bambina è rimasto impresso il “girotondo di bambini” fatto in
una delle ultime fasi della prima giornata di lavoro.
2) disegni creativi
Con questa categoria ci spostiamo in una sfera più creativa, mossa più dall’inconscio e della
suggestione che dai ricordi oggettivi dell’esperienza.
Nel disegno sottostante vediamo rappresentate figure che poco hanno a che vedere con la geometria
dello strumento usato. Probabilmente in questo caso il Geomag ha evocato nella bambina il gioco,
la creatività, i colori e la libertà di esprimersi senza vincoli.
Figura 23
Sempre nella stessa categoria includiamo il prossimo disegno, in cui il bambino è stato mosso dalla
creatività, ma contenendola all’interno delle forme geometriche del Geomag. Quando la maestra gli
ha chiesto di cosa si trattasse, la sua risposta è stata:“la pista per giocare con le palline e una
cornice colorata”
Figura 24
3) disegni rappresentativi
Come la letteratura ci insegna, i bambini sperimentano il mondo che li circonda attraverso la
manipolazione ludica dei materiali e degli spazi di cui fanno esperienza. Proprio da questo
presupposto nasce quest’ultima categoria, in cui i bambini hanno rappresentato “un mondo ideale”
(sicuramente ispirandosi all’attività finale svolta in classe “costruisci un paese ideale”) composto
interamente dai pezzi del geomag e sbizzarrendosi con colori e forme per rappresentare al meglio
l’idea di mondo di cui hanno esperienza.
In questo caso il bambino ha messo in atto quella che Gardner chiama intelligenza visivo/spaziale,
abilità che aiuta a percepire il mondo visivo/spaziale accuratamente e ad operare trasformazioni su
quelle percezioni. Questa intelligenza emerge infatti nel disegno sottostante, in cui vediamo una
certa sensibilità verso il colore, la linea, la forma e lo spazio e la capacità di visualizzare e
rappresentare idee in modo visivo e spaziale.
Figura 25
2.2 Geomag nella scuola secondaria di primo grado
Come anticipato, l'utilizzo di Geomag nella scuola secondaria di primo grado ha toccato
l'argomento delle strutture reticolari, normalmente affrontato in classe nell'ambito delle lezioni di
Tecnica (si veda il paragrafo 4.2 curato da C. Benedetti).
Prima di affrontare nei dettagli i risultati nel lavoro, sono doverose due brevi analisi del contesto e
dell'insegnate. La classe, una seconda, è composta da 22 studenti molto irrequieti, partecipativi
anche se spesso molto caotici nelle riflessioni e negli interventi, in sostanza un gruppo di difficile
contenimento pur se educati, soprattutto in presenza di un osservatore esterno.
L'insegnante di Tecnica, e qui veniamo alla seconda puntualizzazione, è un esperto che rientra nella
categoria dei docenti tecnologicamente preparati, innovatori e promotori di cambiamento. Un
docente sperimentatore – “pioniere” secondo la definizione corrente che il progetto Europeo Ulearn
ci restituisce1 - che prova a calare nella sua didattica tool specifici che potrebbero apportare un
cambiamento positivo. È importante per noi sottolineare questo dato, perchè Geomag rappresenta
per la classe – ma non per la didattica dell'insegnante – una novità. Un vantaggio non da poco.
2.1.1 Le osservazioni in classe
1 I docenti pionieri descritti nella ricerca Europea Ulearn, sviluppata nell'ambito del programma quadro E-learning, sono così definiti: «docenti che amano usare progetti innovativi in classe, spesso usando le ICT e che hanno già una certa esperienza nel campo». Si veda, S. Bocconi, V. Midoro, F. Pozzi, M. Repetto, Innovazione nella scuola, ICT e docenti pionieri, DOSSIER ULEARN http://www.itd.cnr.it/tdmagazine/PDF30/bocconi.pdf
Le lezioni supportate da Geomag si sono svolte nell'aula abituale, dotata di banchi mobili disposti in
fila di due o tre unità, perfettamente adatta al lavoro previsto nella prima sessione, ovvero osservare
l'esempio dell'insegnante e costruire delle strutture definite guardano la lavagna e il videoproiettore.
Iniziando alle 8, prima ora per i ragazzi e gli insegnanti, i materiali sono stati distribuiti all'inizio
della lezione e questo dato ha movimentato la fase iniziale.
Nel corso della seconda sessione, invece, pur rimanendo nell'aula abituale, la distribuzione dei
banchi è stata modificata, formando delle piccole isole e una isola centrale più grande con 4 tavoli.
Si tratta di una esigenza specifica che segue l'impostazione della lezione, finalizzata alla costruzione
collaborativa di una struttura molto complessa, grazie all'aiuto di piccole officine (le isole) operose
e orientate a consegnare i pezzi al gruppo finale (l'isola più grande). Una soluzione agile resa
possibile, appunto, dai banchi mobili.
Figure 1 e 2 - Setting delle sessioni osservate
Dopo le iniziali difficoltà di gestione dell'irrequietezza della classe, dovute come detto alla
distribuzione dei materiali che ha incuriosito e attivato incredibilmente i ragazzi, la lezione è
proseguita sulla base di un precedente incontro, dedicato alle spiegazione teorica dei concetti.
Rispetto all'uso di Geomag, i feedback della classe sono stati del tutto positivi ed entuasiastici,
soprattutto nelle fasi di utilizzo individuale, nonostante qualche piccola frustrazione legata al
possesso di Geomag: i ragazzi si sono dimostrati fin da subito molto possessivi, gelosi, come se si
trattasse di oggetti personali portati da casa e non di strumenti didattici. Di fatto, la ludicità di
Geomag ha mantenuto intatta la sua presenza per tutto il corso del lavoro, lasciando in secondo
piano il suo valore di tool usato in classe per imparare qualcosa.
Geomag pare irresistibile anche quando l'insegnante chiede attenzione, ma di fatto l'incapacità di
attendere appare come temperamento abituale della classe. In virtù di questa attrazione, parola mai
più adatta in questo contesto, i ragazzi usano Geomag, spostano i pezzi, giocano (perchè incuriositi
dal fatto che si tratta di qualcosa di diverso, anche se non nuovo dato che tutti lo conoscono).
Figura 3 - Il lavoro individuale per acquisire dimestichezza con le strutture
Via via che la lezione si intensifica, con indicazioni più precise orientate alla costruzione di strutture
semplici (una piramide ad esempio), la classe manifesta una maggiore attenzione, associata a una
sorta di naturale competizione (chi finisce prima il pezzo emerge come leader) e a una particolare
dipendenza dal giudizio dell'insegnante: chi non riesce chiede aiuto con insistenza, altri provano o
guardano i compagni per assimilare e riprodurre il movimento, ma tutti chiedono conferma al
professore. “Ho fatto giusto?” è la frase più ricorrente che sembra esprimere ansia da prestazione e
voglia di riconoscimento.
L'equilibrio raggiunto viene presto turbato dal nuovo step proposto. All'idea di smontare la piramide
tutti inorridiscono e si ribellano perchè non vogliono distruggere la loro opera. La nuova struttura è
più complessa e questo crea una certa indecisione nel gesto e richieste insistenti di spiegazioni
ulteriori, tanto che l'insegnante deve passare tra i banchi non tanto per osservare il lavoro quanto per
coadiuvare i ragazzi nel completamento della nuova costruzione. Tuttavia, l'atteggiamento è
propositivo perchè tutti provano, pur con risultati diversi.
Figura 4 - Il conforto dell'insegnante
L'unico ragazzino estraneo al lavoro, impegnato in fase creativa su altri versanti, dopo il richiamo
dell'insegnante si dimostra molto abile e finisce il lavoro prima degli altri e con maestria,
producendo la struttura più riuscita in termini di tempo speso e di operazioni eseguite.
Il clima è per tutti più rilassato, nessuno è distratto e il lavoro sembra interessare anche i soggetti
più chiassosi, anche in virtù della manualità che in questo tipo di lezioni facilita la concentrazione. I
segnali sono chiari: la classe è seduta e smette di passare da un banco all'altro e la soddisfazione si
legge sul volto di tutti. Segnalo questa frase, emblematica: “prof, per la prima volta nella mia vita
ho finito un lavoro!”.
In chiave comportamentale, i ragazzi si aiutano a vicenda se necessario, nel caso dei vicini di banco,
ma non aiutano chi è più lontano. Fanno molta fatica a prestarsi i pezzi (quando succede è solo dopo
forti insistenze e lamentazioni), litigando tra di loro all'inizio e solo alla fine qualche compagno si
alza e aiuta chi è da solo ed è palesemente in difficoltà, segnale di ascolto delle esigenze degli altri e
di collaborazione.
Figura 5 - L'approccio collaborativo e di mutuo aiuto
Sul fronte della cura dei materiali, la classe tratta i pezzi, ritenuti preziosi, in modo meticoloso e
maniacale, anche quando a malincuore devono metterli a posto. Alcuni sono talmente ordinati che
mettono a posto i pezzi dopo ogni struttura.
L'attivazione di più intelligenze è evidente: quella logica, nella soluzione dei problemi incontrati
soprattutto nel corso delle ultime costruzioni complesse, e quella interpersonale, pur con qualche
differenza tra ragazzi, perchè non tutti sono capaci di dimostrarsi disponibili e solleciti.
Le dinamiche esposte – possesso, impazienza iniziale, voglia di primeggiare sui compagni, richiesta
di conferma e gratificazione da parte del docente – permangono anche nella seconda sessione
osservata. Oggetto della lezione sono le strutture complesse, in logica collaborativa, una sorta di
verifica della possibilità di creare gruppo, almeno in questa classe dove prevale un atteggiamento
individualista, attraverso l'utilizzo di Geomag.
Quando capisce che l'obiettivo è quello di creare una struttura grande e complessa, la classe appare
elettrizzata, precipitandosi verso il tavolo e guardando impazienti i pezzi che le officine-isole stanno
montando, eppure nel corso della lezione l'entusiasmo scema e alcuni ragazzi preferiscono usare
Geomag in modo alternativo.
Figura 6 - Il tavolo della struttura finale
Nel corso delle due ore di lavoro si crea una spaccatura nella classe, attivando due “gruppi”: i
collaborativi, ovvero i ragazzi che partecipano – concentrati - alla costruzione della struttura al
tavolo comune, parlando con l'insegnante e i compagni per concordare le mosse e risolvere alcuni
piccoli problemi incontrati; i “dissidenti”, gruppo di distratti che continua a utilizzare Geomag per
altri scopi, diversi dalla costruzione collaborativa della struttura, e a muoversi per l'aula creando
confusione per mostrare i pezzi realizzati con molte rimostranze da parte dei collaborativi. E'
difficile farli stare attenti, perdono l'attenzione immediatamente, mentre altri manifestano un uso
esplorativo di Geomag indipendente dalla consegna.
Si tratta, tuttavia, di una conseguenza che deriva dal carattere dei ragazzi, dal loro modo di abitare il
gruppo, senza sorprese per l'insegnante che conosce bene il temperamento dei singoli, anche se con
qualche sorpresa (ragazzi che di solito sono disattenti hanno partecipato con entusiasmo, altri
solitamente poco capaci hanno risolto con maestria compiti complessi).
Figura 7 - Il lavoro collaborativo
In sostanza, lavorare collaborativamente non è immediato e non basta uno strumento per stimolare
questo atteggiamento come se fosse una bacchetta magica. Considerazione conosciuta da chi si
interessa di tecnologia e media in classe: non si tratta di ospiti magici che cambiano le persone e il
loro modo di essere.
2.2.2 Il diario di bordo
La restituzione dell'insegnante ci consente di completare il quadro. Viene confermata, come
intuibile, la scelta di strutturare la lezione in modo operativo e realizzativo, evidenziando i concetti
chiave (tiranti, giunti, forme geometriche alla base, le cupole geodetiche) e sollecitando la
collaborazione, da un lato, e l'autonomia nella gestione delle sfere e delle barrette consegnate.
Il grado di soddisfazione è diverso nelle due sessioni: elevato nel caso del primo incontro e basso
nel secondo. Le motivazioni sono semplici: la prima lezione, più accessibile e organizzata sul
lavoro individuale, ha consentito a tutti gli studenti di realizzare le figure proposte (tetraedri, cupole
e travi), in autonomia sostanziale, favorendo la possibilità di “tornare indietro” nel caso di errori (il
materiale è di facile utilizzo, montando e smontando le forme con estrema facilità, e consente di
evidenziare l'errore). La seconda lezione ha incontrato alcuni problemi disciplinari, in parte dovuti
alla diversa composizione del setting e alla presenza di uno studente particolarmente irrequieto,
assente nell'incontro precedente, e di composizione. La classe infatti, pur lavorando in autonomia,
non è stata in grado di comporre la struttura complessa finale, molto pesante.
Le difficoltà segnalate sono riconducibili a tre motivazioni: la disponibilità di materiali (i pezzi
necessari sono davvero numerosi), la responsabilizzazione dei ragazzi e il rumore che si crea
nell'uso di pezzi metallici sui banchi (a nostro avviso, nel kit Geomag ideale per la didattica
servirebbe una sorta di tappetino di velluto). A queste si aggiunge una necessaria tensione
collaborativa, superiore a quanto preventivato, che nel secondo incontro ha penalizzato il risultato
effettivo del lavoro: la fase di assemblaggio, come detto dall'insegnante, è risultata meno
coinvolgente per i singoli rispetto alla realizzazione del modulo personale.
Geomag ha favorito il raggiungimento degli obiettivi, pienamente nell'ambito del primo incontro e
in parte nel secondo (quelli relativi all'uso di Geomag sono stati raggiunti, meno quelli relazionali
legati alla collaborazione del gruppo). Senza Geomag, l'insegnante avrebbe potuto utilizzare
elementi di cartone o di legno, ma con estreme difficoltà nella prima lezione e con serie
impossibilità tecniche nella seconda, centrata proprio sulla composizione.
Sintetizzando, i punti a favore dell'uso di Geomag in classe sono i seguenti (riportiamo i commenti
testuali dell'insegnante):
− massima componibilità;
− pulizia e possibilità di restituire la classe all'attività tradizionale senza interventi particolari;
− possibilità di rifare l'attività in altre classi con lo stesso materiale;
− tempi brevi necessari all'attività.
2.2.3 Il questionario
Geomag è un oggetto noto alla classe - tutti lo conoscono per averlo usato a casa o da amici, solo
due non lo hanno mai usato, ma visto in televisione - con un gradimento complessivo (13 ragazzi
esprimono un gradimento alto e molto alto – molto e moltissimo - , 8 un gradimento medio –
abbastanza - e solo a uno studente Geomag è piaciuto poco). Tuttavia il gradimento medio è
espresso in relazione alla limitatezza delle lezioni, troppo poche, mentre il gradimento basso è stato
motivato dal fatto di aver partecipato a una sola lezione, l'ultima e la meno entusiasmante tra le due.
Chi ha gradito moltissimo esprime motivazioni comuni: divertimento, ma soprattutto la possibilità
di imparare a «stare insieme e a conoscersi meglio», insieme al fatto che con Geomag «si possono
costruire cose inimmaginabili».
Rispetto alla connotazione di Geomag (ottenuta tramite aggettivi rappresentativi di sensazioni, stati
d'animo ed esperienze), i risultati ci confermano che le barrette magnetiche, nonostante la loro
naturale freddezza materica, sono associate a momenti caldi e piacevoli.
Geomag è considerato facile, ma soprattutto utile e divertente, collaborativo e libero (i valori 1 e 2
sono prevalenti, il valore 5 è stato indicato da un solo studente nel caso dei primi tre aggettivi
elencati), più equilibrate le opinioni legate al fatto che Geomag sia stimolante (prevalgono i valori
1 e 2, ma di poco rispetto ai valori 4 e 5). Nessun 6 viene indicato come scelta preferenziale.
Tuttavia, quando il focus viene spostato sulla didattica, e in particolare sull'esperienza vissuta in
classe, le risposte della classe sono meno nette: ancora concentrate sul versante positivo nel caso del
divertimento, della capacità di coinvolgere e stimolare, di esprimere concretamente dei concetti che
appaiono complessi nella teoria; bilanciate nel caso della freddezza di Geomag e della sua utilità;
con un certa prevalenza di notazioni negative nel caso della sua facilità (la seconda sessione ha
certamente inciso su questo parere, viste le difficoltà incontrate).
Tutti però sostengono di aver imparato molto (i valori 5 e 6 sono prevalenti, solo due ragazzi
scelgono il valore 3). Cosa abbiano imparato è presto detto, con la prevalenza dei seguenti item:
− lavorare con i compagni (nonostante la loro preferenza per il lavoro individuale, la
percezione del fare qualcosa insieme, o meglio fare cose da soli per poi confrontarsi, sembra
prevalere con scelte concentrate sul valore 5 e 6, ovvero molto e moltissimo);
− dare forma ai contenuti e visualizzarli (la visibilità dei concetti tramite forme e strutture);
− sperimentare attraverso la pratica (il valore manipolativo di Geomag);
− creare nuove soluzioni (per raggiungere l'obiettivo);
− seguire meglio la lezione.
Comunicare con l'insegnante è l'opzione meno sbilanciata verso valori positivi (come confermato
nel focus group), con qualche preferenza per i valori 1, 2 e 3 (per nulla, pochissimo e poco), anche
se ancora una volta minoritarie.
La narrazione dell'esperienza è molto fedele, di fatto i ragazzi scelgono di raccontare per filo e per
segno tutti i procedimenti, con un linguaggio pertinente (si parla di strutture, travi, cupole, poligoni
e non di “cose” in generale), accennando al divertimento nella gran parte dei casi e alla
collaborazione, segnalata dal gruppo che abbiamo definito “i collaborativi”.
Altri usi possibili di Geomag sono collocati in matematica, geometria e arte (per le costruzioni e il
senso estetico che le forme colorate sollecitano), solo due ragazzi non lo userebbero perchè «non ne
hanno bisogno» e perchè «in fondo non è così utile» (parere espresso dallo studente assente nel
corso del primo incontro, mancando delle fondamenta è chiaro che è risultato più complesso capire
il senso dell'esperienza). Le motivazioni per cui i ragazzi userebbero Geomag, se fossero insegnanti,
sono così composte:
− aiutare i propri studenti a imparare concetti complessi e capire meglio la lezione, facendoli
divertire;
− far collaborare i ragazzi e farli socializzare.
L'aspetto ludico, quello relazionale e la possibilità di supportare l'apprendimento sono dunque i
fattori decisivi. Chiudiamo con un parere accorto, attribuibile a un esponente del gruppo che ha
lavorato con l'insegnante e che ha partecipato con interesse alla costruzione della cupola finale:
userebbe Geomag solo se sicuro che i suoi alunni sono in grado di lavorare con attenzione.
2.2.4 Il focus group
Ritrovare gli studenti a una settimana dalla conclusione della seconda lezione è stato piacevole e per
loro motivo di soddisfazione (ancora una volta tende a prevalere il bisogno di essere “confortati”,
seguiti e curati dall'adulto). Preparati i materiali il confronto è iniziato subito in un clima sereno
anche se imbarazzato (la domanda, posta avendo il timore di aver fatto qualcosa di sbagliato, è
stata: perchè proprio noi otto?)
Figura 8 – I materiali
Figura 9 – Il setting
Gli aggettivi che hanno raccolto i pareri più polarizzati sono stati scelti come criteri di profilatura.
Nello specifico della classe si tratta dei seguenti: caldo, freddo, divertente (replicato per due
studenti perchè molto presente), noioso, libero, vincolante, stimolante.
Vediamo dunque come i ragazzi concretizzano questi aggettivi, attraverso un confronto con le
emozioni percepite, che sintetizziamo in tabella fornendo anche la descrizione di una esperienza
concreta nella quale è stato possibile provare quella data sensazione.
Aggettivo Sensazione Esperienza
Caldo Sole, fuoco Questa estate quando andavo a letto in Sicilia
Freddo Diamante In piscina quando gli amici mi hanno buttata nella vasca
Libero Farfalla Sulle montagne russe, mi sentivo l'aria venire addosso, con un misto di paura e divertimento
Vincolante Gabbia Durante gli allenamenti quando siamo costretti a fare determinati esercizi
Divertente Incontro con gli amici al luna park
Gli amici
Questa estate con l'oratorio siamo andati al luna park
Quando al cinema un mio amico mi ha tirato un pugno sul braccio e sono caduti tutti i popcorn
Stimolante Sport La prima volta agli allenamenti di calcio, non conoscevo nessuno, ma abbiamo iniziato subito e alla fine ho provato un'emozione così stimolante che non riuscivo più a fermarmi
Noioso Partita di calcio Quando ero al bar di famiglia, nessuno mi parlava. Nessuno si accorgeva della mia presenza, mi sentivo annoiata e sola, triste perchè nessuno si era accorto che c'ero
Tabella 1 – Ricomposizione della fase 1 del focus
Si tratta di situazioni chiare, spesso connotate dalla presenza di persone conosciute (nel caso degli
amici con valenze positive): il caldo piacevole, il contatto freddo e imbarazzato con l'acqua gelida
della piscina, la comicità di alcune situazioni condivise con gli amici, la solitudine e il bisogno di
riconoscimento, il divertimento e l'adrenalina (nelle situazioni in cui si ha paura, come spiegato
dallo studente, se si è insieme a qualcuno si può superare tutto), le relazioni sincere (conoscersi
meglio per capirsi meglio).
La seconda fase del lavoro ha voluto approfondire il senso dell'esperienza didattica, cercando di
raccogliere la percezione dei ragazzi rispetto all'atteggiamento dell'insegnante. La tabella con gli
aggettivi, familiare perchè ripresa dal questionario, ha rivelato una postura molto critica da parte dei
ragazzi. Secondo il gruppo, infatti, l'insegnante considera utile l'uso di Geomag in classe (questa la
sentenza: lo ha scelto lui!), facile (vista la sua capacità di mettere insieme i pezzi e costruire figure
complesse), stimolante (ha fatto tante costruzioni diverse) e concreto. Non ritengono tuttavia che il
loro insegnante si sia divertito (perchè «si arrabbiava spesso e alzava la voce») e soprattutto non
ritengono sia stato collaborativo, anzi si sono sentiti esclusi. Questo dato è riconducibile al tempo
dell'esperienza, ridotto e molto serrato, per cui spesso è stato necessario affrettare il processo,
sollecitare i più lenti e in altri casi andare oltre, senza aspettare tutti. Un fattore che ha indispettito i
ragazzi evidentemente, ma che ci sentiamo di imputare al tempo più all'insegnante.
Tuttavia, concludono i ragazzi, è stato abbastanza motivante perchè l'insegnante ha trasmesso
qualcosa, anche se non così intensamente.
Ed ora passiamo all'insegnante ideale, viste le critiche espresse poco sopra. I personaggi che
sembrano meglio incarnare questo ideale sono conosciuti e raccolgono comunque i consensi di tutti,
aldilà delle singole indicazioni che presentiamo nella figura che segue.
Figura 10 – I personaggi scelti dai ragazzi
Le motivazioni sono interessanti, per quanto intuibili. Minnie, indicata due volte, perchè paziente,
disponibile e solare; Pluto, Pippo e l'apprendista stregone perchè, per quanto maldestri, sono
divertente e coinvolgerebbero tutti; Archimede perchè è un genio e ha tutte le caratteristiche per
usare Geomag (un po' come Mannie Tuttofare); il Cappellaio Matto perchè creativo e Joda per la
sua saggezza
Il profilo ideale è quello di una persona disponibile, capace non solo di insegnare e usare lo
strumento, ma un insegnante che, riportando le parole dei ragazzi, “ci sa fare”, è solare, spiega con
calma e senza incolpare la classe per non aver capito nulla (evidentemente atteggiamento ricorrente
percepito dalla classe, perchè evidenziato da tutti) e una persona che non urla.
Doti tecniche e didattiche – il saper usare Geomag, saper insegnare – sono soppiantate da qualità
personali – disponibilità, serenità, calma, apertura verso i ragazzi. A questo dobbiamo aggiungere
un fattore fondamentale, come visto, ovvero il tempo: è necessario predisporre di una tempistica
più morbida e senza vincoli, come nel caso della sperimentazione, per continuare il lavoro nelle ore
a disposizione, aspetto che avrebbe favorito una maggiore tranquillità nell'insegnante e la possibilità
di sentirsi parte di qualcosa per tutti i ragazzi, anche quelli più lenti e distratti (spesso, dobbiamo
dire, sono state la distrazione e la concitazione a interferire nel procedimento, più che la reale
capacità di costruire e riflettere di qualche studente).
Il tempo, la disponibilità dell'insegnante, un kit personale per ogni studente (in relazione al fattore
di possesso evidenziato nelle osservazioni in classe), la possibilità di seguire fin dall'inizio il lavoro
(anche se le assenze non sono certo preventivabili), l'attenzione sul compito sono elementi necessari
che incidono significativamente sull'esito del percorso, riuscito nel caso della classe in oggetto –
viste le sua caratteristiche – pur con un margine di miglioramento nella direzione dei ragazzi e
dell'insegnante.
2.3 Geomag nella scuola secondaria di secondo grado
Il progetto ha coinvolto, come già evidenziato, due classi seconde del corso per geometri
dell’Istituto “E. Mattei” di Rho (MI). Abbiamo raccolto e analizzato i dati soltanto di una delle due
sezioni protagoniste della sperimentazione, lasciando alle insegnanti del corso la riflessione sul
lavoro svolto con l’altro gruppo. Le docenti che hanno condotto l’attività didattica sono la Prof.ssa
Ghigliazza, insegnante di fisica e la Prof.ssa Padova, insegnante di chimica, presenti entrambe in
aula per tutta la durata del progetto.
Il percorso sperimentale si è posto l’obiettivo di integrare Geomag nella normale attività didattica,
per facilitare la comprensione di argomenti complessi, sviluppare competenze specifiche e creare
occasioni di interazione collaborativa all’interno del gruppo classe. Come avremo modo di chiarire
in seguito Geomag, inoltre, ha rappresentato lo stimolo, tanto per le docenti quanto per i ragazzi, per
sperimentare didattiche altre rispetto alla consueta lezione trasmissiva e misurarsi con diverse
rappresentazioni della relazione docente-discente e nuove letture epistemologiche delle discipline
affrontate nel progetto.
L’attività si è articolata in sei lezioni, tre di fisica e tre di chimica, della durata di un’ora ciascuna,
svoltesi nell’arco di due settimane per meglio concentrare l’intervento.
Fisica
Le tre lezioni di fisica hanno trattato volutamente un tema già affrontato durante l’anno scolastico
precedente: il magnetismo. L’intento della Prof.ssa Ghigliazza, infatti, non era tanto quello di
trasmettere ai ragazzi nuovi contenuti ma quello di far loro comprendere alcuni concetti essenziali e
acquisire il metodo scientifico.
I Lezione Gli studenti si sono dedicati a diverse attività individuali di osservazione e ricerca esplorativa
attraverso l’utilizzo di poche barrette e sferette Geomag, sia da sole sia in abbinamento a materiali
selezionati dalla docente (graffette, pinze di Mohr, forbici, nastro adesivo …) con lo scopo di
indagare le proprietà dei magneti; a seguito delle osservazioni, alcune delle quali libere e altre
guidate, la docente ha posto alla classe domande cui i ragazzi hanno risposto prima oralmente e poi
in forma scritta.
Figura 1
II Lezione
Dopo una breve introduzione teorica la classe si è impegnata in ulteriori attività di osservazione e
indagine con Geomag e nuovi materiali, con l’intento di rilevare, in autonomia, le polarità dei
magneti e il magnetismo terrestre; la classe, poi, ha realizzato con Geomag un indicatore di forza
magnetica e ha condotto altre esplorazioni.
Figura 2
III lezione
La lezione ha previsto esperimenti e osservazioni libere e guidate per studiare il campo magnetico.
Accanto alle barrette e sferette, sono state utilizzate la limatura di ferro, per individuare il campo
magnetico, e carta e penna per rappresentarne graficamente la forma. Anche in questa attività ci si è
serviti di Geomag per realizzare costruzioni che aiutassero la comprensione dei fenomeni indagati.
Figura 3
Chimica
Gli argomenti scelti dalla Prof.ssa Padova per la sperimentazione nella didattica della chimica sono
stati argomenti nuovi, che la classe ha affrontato per la prima volta con l’utilizzo di Geomag:
argille, struttura dei silicati, alluminosilicati, struttura di caolinite e montmorillonite.
IV Lezione
La lezione si è svolta in quattro fasi, caratterizzate tutte dalla medesima struttura: spiegazione
teorica della docente e costruzione da parte degli studenti di strutture molecolari, seguendo precise
istruzioni (nesosilicati, borosilicati, inosilicati, fillosilicati).
La prof.ssa Ghigliazza ha suggerito ai ragazzi di costruire i modelli richiesti dalla collega sfruttando
le caratteristiche dei magneti scoperte nelle lezioni di fisica, così da assemblare le figure in modo
consapevole e garantire alle costruzioni una maggiore stabilità.
Figura 4
V Lezione
Come nella quarta lezione, anche in questo caso ogni intervento frontale è stato accompagnato da
un’attività pratica degli studenti, chiamati a realizzare costruzioni con Geomag: la struttura
dell’ottaedro base degli alluminosilicati e la sovrapposizione dei tetraedri dei silicati agli ottaedri
degli alluminosilicati.
VI Lezione
Dopo una sintetica introduzione teorica sulle argille in argomento, la classe ha costruito il piano
ottaedrico delle argille e, successivamente, ha sovrapposto il piano di tetraedri dei silicati agli
ottaedri degli alluminosilicati, sostanzialmente come appare nella caolinite. Ad un momento di
lavoro individuale, per la prima volta nel ciclo di lezioni, si è aggiunto un lavoro che ha visto
l’impegno congiunto dell’intero gruppo classe: la costruzione di un’unica struttura, ottenuta
assemblando tra loro le costruzioni fatte con Geomag dai singoli studenti.
Figura 5
2.3.1 L’osservazione della sperimentazione
Il primo elemento emerso dalle sessioni di osservazione è stato l’elevato grado di strutturazione
dell’attività, che, nonostante la presenza di un mediatore didattico diverso quale è stato Geomag, ha
lasciato poco spazio alla libera iniziativa della classe ed ha previsto, invece, una figura di docente
altamente direttivo, vincolante rispetto ad obiettivi, attività, tempi, setting, condizioni di lavoro etc.
La strutturazione del percorso non ha rappresentato una variabile negativa né per il gradimento del
progetto da parte della classe né per il raggiungimento degli obiettivi didattici. Al contrario, sembra
che la rigida organizzazione dell’attività, la geografia dell’aula (tipica della lezione frontale anche
nei momenti di costruzione) e la costante presenza delle docenti, fisicamente vicine agli studenti
durante lo svolgimento degli esercizi e costantemente attente a ricevere un feedback da ogni
ragazzo, siano stati per la classe elementi rassicuranti e garanzia di comprensione dei contenuti.
Gli alunni, seguendo le indicazioni delle docenti, hanno lavorato in autonomia, senza mai chiedere
di svolgere gli esercizi in gruppo, probabilmente anche scoraggiati dalla collocazione fisica dei
banchi; tuttavia essi hanno mostrato ed esercitato grande competenza sociale: si sono sempre
interessati ai compagni, rivolgendo loro domande e commenti, hanno aiutato coloro che avevano
difficoltà nella costruzione, hanno mostrato alla classe i propri lavori, si sono alzati per andare a
vedere i prodotti dei compagni.
Figura 6
L’innovazione didattica portata da Geomag ha riguardato quasi esclusivamente la possibilità per i
ragazzi di apprendere tramite il fare (la didattica del learning by doing) ed è penetrata meno nella
comunicazione didattica delle insegnanti.
Gli utilizzi di Geomag sono stati legati prevalentemente a:
- spiegazione di concetti
- dimostrazione di fenomeni
- attivazione degli studenti
- stimolazione di capacità di problem solving
- sollecitazione della motivazione
e non ad attività di natura ludica, azioni finalizzate all’espressione di sé, lavori di produzione
creativa o lavori di gruppo, come accaduto, invece, nella scuola primaria.
Geomag ha avuto una connotazione fortemente disciplinare ed un utilizzo volutamente
strumentale, legato alla didattica di discipline scientifiche.
Dalle sessioni di osservazione abbiamo rilevato principalmente cinque elementi di interesse
legati all’utilizzo di Geomag nella didattica della fisica e della chimica:
- maggiore strutturazione delle lezioni e presenza forte del docente
- didattica costruzionista
- interesse della classe per l’attività didattica
- attivazione nei ragazzi di più intelligenze ed esercizio di diversi stili cognitivi
- rinforzo negli studenti della propria rappresentazione del sé scolastico attraverso il rag-
giungimento degli obiettivi didattici.
- La più attenta progettazione dell’attività didattica da parte delle docenti è emersa, come abbiamo
già evidenziato, dalla strutturazione puntuale della sperimentazione (tempi, spazi, materiali,
consegne etc.). Di pari passo con la rigida strutturazione del percorso è andata la presenza forte
delle insegnanti nelle diverse attività proposte. I due elementi sono stati una condizione
irrinunciabile del progetto a motivo della difficoltà di alcuni argomenti presentati e, ancora di più,
della complessità di alcune richieste di costruzione. Abbiamo precedentemente chiarito che tali
condizioni sono state percepite dalla classe come un valido sostegno all’apprendimento.
- La didattica costruzionista dell’insegnamento tramite l’attività pratica, in questo caso la
costruzione con barrette e sferette in dotazione, è stato l’elemento di maggior innovazione portato
da Geomag nella classe ed è ciò che sta alla base degli altri tre punti di interresse individuati
(attivazione di più intelligenze, crescita dell’autostima e promozione della motivazione). Gli
studenti hanno avuto la possibilità di esperire fenomeni fisici e osservare strutture chimiche
attraverso costruzioni tridimensionali realizzate da loro stessi con i materiali Geomag e questo ha
dato loro l’opportunità di apprendere in modo attivo e “in situazione”, costringendoli a comprendere
effettivamente i contenuti teorici prima di costruire le figure richieste.
Figura 7 Figura 8
Per la classe la dimensione pratica dell’apprendimento non è stata condizione favorevole solo per
lo sviluppo di competenze e per la comprensione degli argomenti trattati, ma anche per l’apertura a
interazioni positive con i compagni. L’attività non prevedeva lavori di gruppo, eppure il “fare” e la
realizzazione di costruzioni anche complesse e affascinanti ha rappresentato per i ragazzi la spinta
per il confronto tra pari, la condivisione di strategie operative e la collaborazione.
Figura 9
- L’alternanza tra momenti di spiegazione frontale e momenti di costruzione pratica ha
rappresentato l’elemento che ha maggiormente attivato l’interesse della classe per gli argomenti
trattati e per l’attività didattica proposta. Tale interesse è inferibile non solo da messaggi non
verbali quali la concentrazione assoluta sul gesto del costruire, il rispetto e la cura dei materiali
Geomag, il contatto oculare con la docente, l’esecuzione puntuale dei compiti, il desiderio di
proseguire la costruzione anche al termine dell’attività strutturata etc. ma anche dalle frequenti
domande poste alle insegnanti per realizzare le figure e dai commenti informali scambiati dai
ragazzi durante tutte le attività pratiche: “Che bello questo qui!”, “Adesso ne faccio un altro!” etc.
La richiesta di costruire dei modelli seguendo istruzioni precise e non in modo libero e creativo non
ha ridotto l’interesse per l’attività, così come la difficoltà di esecuzione di alcune figure non ha
scoraggiato gli studenti che, al contrario, hanno vissuto la sfida della costruzione come una spinta
ulteriore per l’interesse e la motivazione, oltre che una costante sollecitazione cognitiva.
- Abbiamo osservato come l’attività sperimentale abbia sollecitato negli studenti l’esercizio di più
intelligenze.
Nel condurre le osservazioni abbiamo avuto come riferimento il modello classico di Gardner e
abbiamo registrato l’esercizio da parte degli studenti non solo delle intelligenze verbale e logico-
matematica, stimolate quotidianamente nella didattica scolastica che richiede per lo più
performance legate all’uso e alla comprensione del linguaggio ed alla logica, ma anche delle
intelligenze visiva e corporeo cinestesica (durante le attività di costruzione pratica),
dell’intelligenza interpersonale (nei momenti di interazione collaborativa con i compagni) e di
quella intrapersonale (nel confronto con la classe, nei processi metacognitivi stimolati dalla prassi e
nell’autovalutazione rappresentata dai feedback alle attività sperimentali).
- Ci sembra interessante riportare, infine, alcuni commenti dei ragazzi che rappresentano un buon
indicatore della soddisfazione provata nel realizzare le costruzioni con Geomag, specialmente
quelle più complesse, e l’effetto positivo sulla rappresentazione del sé scolastico, sul senso di
autoefficacia e sull’autostima che tali successi hanno provocato: “Ce l’ho fatta!”, “Perché nessuno
mi ha mai detto che sono un genio?!” etc.
2.3.2 Il diario di bordo
- Le docenti hanno dichiarato di essere soddisfatte delle lezioni cui hanno dato vita, sia per il
feedback positivo ricevuto dagli studenti, che hanno mantenuto alto il livello di attenzione e
partecipazione attiva durante l’intero percorso, sia per la sensazione che Geomag sia stato per loro
uno strumento didattico valido, sia, infine, perché le prove di verifica somministrate alla classe,
relative ai contenuti presentati con Geomag, hanno avuto valutazioni sufficienti e buone.
- L’esperienza dell’uso di Geomag è stata altamente positiva per entrambe le insegnanti, per le
quali Geomag è stato un buon mediatore in quanto ha sollecitato nella classe la motivazione
all’apprendimento e l’interesse per i temi proposti, ha permesso l’attivazione in prima persona dei
ragazzi, attraverso la costruzione pratica di oggetti, ed ha facilitato la comprensione profonda di
concetti difficili.
Ci sembra importante sottolineare come dal diario di bordo sia emerso che le insegnanti, per motivi
diversi tra loro, hanno visto Geomag come strumento insostituibile per lo svolgimento delle loro
lezioni. La Prof.ssa di fisica ha notato come i materiali in dotazione alla scuola (per esempio le
calamite) non siano in numero sufficiente per far lavorare tutti i ragazzi singolarmente e che, quindi,
senza Geomag avrebbe realizzato le esercitazioni alla cattedra, impedendo però agli alunni di
esperire in prima persona le leggi ed i fenomeni che con Geomag hanno esperito individualmente; la
Prof.ssa di chimica, invece, ha affermato che senza Geomag non avrebbe potuto affrontare gli
argomenti scelti, troppo complessi per essere presentati solo con mediatori tradizionali quali la
lavagna e il libro.
- È emerso anche come gli studenti abbiano raggiunto gli obiettivi didattici precedentemente
prefissati. Il riferimento delle professoresse non sono state esclusivamente le prove di verifica
somministrate al termine del progetto (con esito positivo), specificamente incentrate sui contenuti
affrontati con Geomag, ma anche i feedback raccolti in aula: le risposte dei ragazzi alle domande, i
modelli realizzati, i processi di costruzione, le rappresentazioni grafiche, i commenti etc.
Da ultimo riteniamo utile sottolineare come le docenti siano state soddisfatte anche degli obiettivi
raggiunti dallo studente con deficit cognitivo presente nella classe, il quale, come ha commentato la
Prof.ssa Ghigliazza, “ha partecipato attivamente e con soddisfazione alla lezione raggiungendo
pienamente gli obiettivi proposti”.
Concludiamo con una frase del diario che ben riassume l’effetto che Geomag ha avuto nell’attività
didattica sperimentale: “L’entusiasmo dei ragazzi in fase finale è stato davvero contagioso”.
2.3.3 I dati emersi dai questionari e dai focus group
Dallo strumento è emerso che la maggior parte dei ragazzi conosceva già Geomag, alcuni per
averne visto gli spot pubblicitari in televisione ma, i più, per esserne in possesso e averci giocato da
bambini.
Per quasi tutti gli studenti l’utilizzo di Geomag è stato efficace e gradevole, infatti gli aggettivi
scelti nel differenziale semantico sono stati per lo più orientati in senso positivo: Geomag è stato
descritto come “utile”, “divertente” e “stimolante”. Più raramente sono stati selezionati termini
come “collaborativo” e “libero” ma possiamo spiegare le risposte mettendole in relazione con il
tipo specifico di attività didattica progettata dalle docenti che, a differenza delle colleghe della
scuola primaria, non hanno previsto lavori di gruppo né costruzioni libere.
Analizzando il questionario nel suo complesso e leggendo le risposte date alle domande aperte
abbiamo notato, però, come il gradimento del progetto sia stato messo in relazione anche con la
possibilità di collaborare con i compagni di classe. Ciò potrebbe apparire in contraddizione con il
dato svelato dal differenziale, tuttavia si chiarisce ricordando quanto abbiamo già avuto modo di
spiegare nella restituzione delle osservazioni d’aula, ovvero che i ragazzi, nonostante l’assenza di
attività di gruppo, hanno interagito tra di loro con costanza durante tutti i lavori pratici.
È emersa una visione di Geomag come mediatore divertente e utile dalle numerose risposte in cui
la classe ha affermato di avere appreso molto durante il percorso sperimentale e di aver vissuto
un’esperienza piacevole in quanto istruttiva, divertente e diversa: “Non solo è divertente, ma grazie
ad esso si riescono ad imparare in modo diverso materie che possono essere noiose”.
Ricaviamo le informazioni più significative sulla percezione personale degli studenti rispetto alla
sperimentazione ed all’uso fatto di Geomag dal focus group condotto con i ragazzi a conclusione
del ciclo di lezioni.
Il focus ha restituito soprattutto tre aspetti di novità e successo didattico legati all’utilizzo di
Geomag:
- la comprensione in profondità degli argomenti affrontati grazie all’attivazione in prima
persona dei singoli studenti, alle attività pratiche di costruzione ed al confronto con le docenti
e i compagni (contributo positivo di Geomag relativo alle dimensioni cognitive e sociali del-
l’apprendimento);
- la piacevolezza dei processi di insegnamento-apprendimento, l’interesse e la motivazione
all’apprendimento (contributo positivo relativo alle dimensioni affettivo-motivazionali);
- la sperimentazione di una diversa relazione docente-discente e la differente visione della
figura del docente (contributo positivo relativo al clima di classe e alle dimensioni simboliche
della didattica: rappresentazione mentale del docente, reciproca attribuzione di ruoli e aspettati-
ve …).
Gli elementi sopra citati sono emersi dai seguenti snodi di riflessione che hanno guidato la
discussione:
• le narrazioni individuali, orali e scritte, prodotte a partire dalla metafora scelta dai ragazzi per
commentare il differenziale semantico del questionario (“Geomag è caldo come …” / “Geomag è
freddo come …” e “Mi sento/mi sono sentito così quando …”);
• i commenti su quella che, secondo loro, era la rappresentazione mentale di Geomag delle loro
insegnanti e che è poi risultata essere la proiezione della loro personale rappresentazione dello
strumento usato;
• le impressioni sulla connotazione disciplinare di Geomag e la descrizione del profilo del docente-
tipo che può utilizzare Geomag.
- Gli studenti hanno detto di aver imparato molto grazie agli esercizi svolti perché, a differenza di
quanto accade durante le normali attività scolastiche, con Geomag hanno dovuto realizzare prodotti
concreti tramite un processo che aveva alcune importanti caratteristiche: autonomia nella
realizzazione manuale dei prodotti, necessità di comprendere realmente i temi trattati per poter
assemblare correttamente le figure, costante e immediato controllo delle docenti e possibilità di
confrontarsi con il gruppo classe durante il lavoro pratico.
I vocaboli legati alla dimensione cognitiva della comprensione, non a caso, sono comparsi con una
frequenza molto significativa nelle dichiarazioni spontanee dei ragazzi e sono stati spesso messi in
relazione con l’attivazione in prima persona in compiti pratici:
F.: “non è stato come una lezione quotidiana dove ascolti e prendi appunti ma mettevi in atto ciò
che imparavi e capivi ciò che facevi”.
S.:“di solito la spiegazione è solo teorica, invece, così, è manuale e manualmente è facile
apprendere, cioè facendole noi le cose”.
La dimensione sociale del percorso didattico è apparsa una variabile significativa correlata
all’apprendimento ed alla comprensione degli argomenti, infatti gli studenti hanno più volte
individuato un nesso tra la comprensione delle lezioni e l’opportunità di confrontarsi con i pari,
oltre che l’attenzione prestata loro dalle docenti.
F.: “e poi c’era più rapporto e non che ti distraevi”; “Questa sensazione l’ho provata quando
dovevo fare una scelta impegnativa (…) molti miei amici e parenti mi sono stati vicino con discorsi
o con un abbraccio che poteva valere molto più di mille parole (…) hanno curato ogni mia scelta
senza che perdessi la retta via”.
Ci sembra interessante sottolineare, a tal proposito, che sei narrazioni su sette sono state racconti di
situazioni in cui gli adolescenti erano in compagnia, sia di amici che di familiari adulti, e che in
tutti e sei gli episodi i ragazzi hanno guadagnato un apprendimento.
- Altro elemento positivo attribuito a Geomag è stato quello della piacevolezza e del divertimento
provati dalla classe durante l’attività.
Le narrazioni dei ragazzi, infatti, hanno riguardato situazioni o episodi nei quali essi non soltanto
hanno appreso qualcosa (sia informazioni sia valori morali ) ma in cui hanno vissuto esperienze
piacevoli, caratterizzate dalla sensazione di rassicurazione e protezione e, ancora di più, dal
divertimento e dall’energia.
Le metafore e i commenti ad esse relativi hanno restituito solo rappresentazioni positive : il
calorifero quando fa freddo, il fuoco, la festa, il cappotto in una giornata d’inverno, il sole …
Possiamo fare la stessa considerazione in riferimento alle narrazioni prodotte a margine di tali
metafore.
All’interno dei racconti il divertimento e la rassicurazione sono state le sensazioni prevalenti e le
esperienze hanno fatto spesso riferimento ad attività ludiche, ricreative e, sempre, extra-
scolastiche, a dire, forse, che Geomag è stato percepito come strumento divertente e diverso dai
tradizionali mediatori didattici.
La piacevolezza della sperimentazione è stata associata sia al tipo specifico di esercizi proposti
(attività manuali diverse dal consueto modo di seguire le lezioni perché attivanti, pratiche e
coinvolgenti) sia alle interazioni con il gruppo classe e con le docenti avvenute nel ciclo di lezioni:
S.: “Geomag è come un giorno di vacanza al mare, dove nuoto, gioco e parlo con i miei amici
pensando che la scuola è finita e ho a disposizione molti giorni per fare uscire l’energia in me ma
anche per rilassarmi”.
L.: “Per me è come una festa importante dove gioco e mi diverto sia con i miei amici sia con i miei
genitori, come a Natale”.
E.: “È come la partita. Le prime lezioni sono state come un riscaldamento, poi, però, abbiamo
iniziato a creare qualcosa; mi sono divertito molto nel farlo e c’era una bella atmosfera”.
La sensazione di piacevolezza è stata anche alla base della motivazione all’apprendimento:
L.: “una cosa interessante e non monotona, è stato meno pesante che fare le cose con i libri”.
S.: “ci annoiamo se guardiamo le figure, qui, invece, toccavamo, costruivamo noi, era più attirante,
ci attirava di più”.
- Il terzo elemento positivo che i ragazzi hanno associato all’uso di Geomag è connesso con la
relazione docente-discente: Geomag ha favorito negli studenti una diversa visione delle loro
docenti e ha ampliato lo spazio per il rapporto uno a uno tra insegnante e ragazzi, inevitabilmente
ridotto nella didattica quotidiana.
Gli adolescenti hanno apprezzato molto il controllo delle insegnante durante lo svolgimento dei
compiti manuali e l’hanno percepito non come vincolo ma come garanzia di apprendimento e
sintomo di reale interesse delle docenti verso il loro successo formativo.
Quanto detto si comprende anche dalla descrizione del docente-tipo che usa Geomag: “è uno che
non ti volta le spalle e non ti abbandona mai” ed è emerso più volte nella discussione di gruppo: “le
prof. ti aiutavano quando avevi bisogno, nel senso, di solito non c’è un rapporto”.
Il focus ha messo in luce anche il fatto che l’uso di Geomag ha favorito una didattica altra rispetto a
quella abituale, che ha creato spazi di relazione educativa simmetrica ed ha permesso alle docenti
di mostrarsi “meno formali” e di mettersi in gioco diversamente con gli alunni, soprattutto nelle
fasi di costruzione, fasi in cui le insegnanti erano impegnate nei compiti manuali esattamente come
i loro studenti. La diversa rappresentazione della figura del docente è stata valutata positivamente e
ha rinforzato la relazione tra la classe e le insegnanti, oltre che la motivazione all’apprendimento.
E.: “Ci siamo avvicinati di più alle prof, che sono state più aperte con noi rispetto al solito, nel
senso di meno rigide”.
S.: “Anche per loro Geomag è nuovo, non sono esperte. Si sono annoiate meno a spiegare e hanno
fatto vedere il loro lato di bambine e ragazze: sbagliavano anche loro, ridevano”.
La diversa rappresentazione del docente è emersa anche dalla descrizione, elaborata collettivamente
dal gruppo, del docente-tipo che usa Geomag. I ragazzi hanno visto nelle loro insegnanti la figura di
un educatore autorevole e non autoritario, sinceramente interessato al successo formativo
dell’alunno, preparato e serio ma, nel contempo, flessibile e capace di mettersi in discussione e
aprirsi a nuove strategie didattiche: “uno esaltato, che ci tiene a tutto, con lui tutto diventa
divertente, uno aperto, uno non rigido, uno che abbia idee moderne, uno che non segue solo gli
schemi, uno che sappia buttarsi nelle cose, trovare cose nuove (…) Goku di Dragon Ball! Perché è
un personaggio che cerca di salvare l’umanità ed è divertente e elastico!”.
3. Linee di riflessione