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Curso de Monitores de Tiempo Libre. Josué Llull Peñalba

Curso Monitores de T.L.

Josué Llull Peñalba - PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES Y ELABORACIÓN DE PROYECTOS

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“PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES Y ELABORACIÓN DE

PROYECTOS”

Por Josué Llull Peñalba

1. Introducción. Dentro de las competencias profesionales que deben asumir un Educador Social, un Anima-dor Sociocultural, un Coordinador de Actividades, un Técnico de Juventud, un Educador de Calle o un Monitor de Tiempo Libre, está el diseño, planificación, gestión y evaluación de actividades de intervención educativa. El nivel de capacidad y responsabilidad que se le pedirá a cada uno de estos profesionales a la hora de desarrollar tales actividades será muy diverso, y dependerá lógicamente de su grado de formación o de su experiencia. Pero hay una serie de requisitos o exigencias co-munes para todos ellos, que aparece claramente reflejada en la normativa legal que regula la formación de cada una de las mencionadas titulaciones. Con estos tres argumentos se justifica la importancia de la planificación para la formación de los educadores. a) Según la legislación, al terminar su período de formación teórica, todos estos profesio-

nales deben conocer unos rudimentos básicos sobre planificación de actividades, saber cómo se trabaja en un equipo de programación, considerarse capacitados para diseñar y desarrollar actividades de intervención educativa, y por supuesto, dominar las posibili-dades de empleo de las diversas técnicas de animación características de su campo.

b) En los planes de estudio de todas estas titulaciones se incluye

un período de prácticas en el que los estudiantes deben plani-ficar actividades de intervención educativa para después apli-carlas y evaluarlas, con el objeto de ir ensayando lo que será la metodología de trabajo habitual en su futuro profesional.

c) Todos estos profesionales tienen que estar familiarizados con

la redacción de proyectos, memorias, informes y otros docu-mentos relacionados con la planificación y evaluación de acti-vidades, ya que forman parte ineludible de su dinámica de trabajo.


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2. ¿Qué es Planificar? En el mundo educativo se utilizan frecuentemente como sinónimas las palabras “planificar”, “programar”, “elaborar proyectos”, etc. Más adelante comentaremos algunos matices que las diferencian, pero todas ellas en general se refieren a una forma de prever nuestra labor edu-cativa, definiendo y organizando por escrito, antes de su aplicación práctica, el conjunto de actividades que pretendemos realizar, los objetivos que queremos conseguir con ellas, las estrategias que podemos emplear para lograrlos y el modo en que vamos a evaluar los re-sultados. García Herrero y Ramírez Navarro (1996) definen el proceso de planificación como una ordenación previa, intencionada y racional de un proceso de producción de servicios. Así se entiende, por tanto, que “programar” se derive, etimológicamente, del vocablo griego “prographo”, que significa “anunciar por escrito”. El resultado escrito del trabajo de la planificación, es decir, su plasmación gráfica, es lo que se denomina “proyecto”. En palabras de Ander-Egg, un proyecto es una propuesta estructu-rada de trabajo que agrupa nuestras aspiraciones respecto a lo que queremos hacer, los recursos humanos, financieros y técnicos necesarios para llevarlo a cabo, y la forma en que pensamos aplicarlo en la realidad. Nace pues de una tarea ordenada de reflexión, diseño y planificación, que orienta y prepara el camino de lo que vamos a realizar. En todo proyecto subyace:

Una descripción de lo que se va a hacer justificando la finalidad que persigue. Una adaptación de la actividad a las condiciones del entorno y las personas. Una serie de datos e información técnica sobre el desarrollo del proyecto. La consideración de los recursos necesario para su posible aplicación. La temporalización y localización precisa de las actividades previstas.

En definitiva, todo aquello que responde a una serie de cuestiones básicas como:

¿QUÉ vamos a hacer? = La intervención o actividad que queremos realizar. ¿A QUIÉN va dirigido? = El grupo-diana o población destinataria.

¿POR QUÉ lo queremos hacer? = La motivación, escala de valores, ideología, corrien-te pedagógica o experiencia que justifica la acción.

¿PARA QUÉ lo vamos a hacer? = Los objetivos que queremos conseguir. ¿DÓNDE lo vamos a desarrollar? = El municipio, territorio, locales o espacios donde va

a tener lugar la intervención. ¿CUÁNDO lo vamos a hacer? = La temporalización, calendarios, horarios, planning

o fases por las que va a pasar de la intervención. ¿CÓMO podremos llevarlo a cabo? = Las metodologías, estrategias, tácticas y técnicas

que vamos a emplear.


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¿CON QUIÉN podemos contar? = Los recursos humanos comprometidos en la organi-zación, desarrollo y gestión de las actividades.

¿CON QUÉ necesitamos hacerlo? = Los recursos materiales, las infraestructuras y el presupuesto económico que todo ello supone.

Gracias a la redacción ordenada de un proyecto, podemos precisar y organizar la mejor ma-nera de resolver una situación. Según Vega, Pettersen y Laforcade, se considera que un tra-bajo de planificación es fiable y válido para proponer buenas soluciones a los problemas so-ciales cuando reúne estas características:

Es factible, o sea, que está dentro de nuestras capacidades y limitaciones el poder llevar a cabo el proyecto que proponemos, teniendo en cuenta todos los condicionantes.

Es flexible, es decir, reversible, capaz de adaptarse al dinamismo de la vida y los acon-tecimientos, abriéndose a reajustes y correcciones, aunque sin caer en la improvisación; el proyecto debe quedar perfectamente estructurado pero no debe ser un esquema rígi-do e inamovible que nos haga esclavos de una única metodología.

Es adecuado a la edad, a las necesidades, a los intereses, a las capacidades y al entorno ambiental de la población destinataria, o sea, aplicable en la vida real.

Es coherente, racional, preciso, nacido de un ejercicio de reflexión que no se presta a interpretaciones equívocas ni a contradicciones.

Es participativo, busca la implicación de todos los sectores sociales, persiguiendo en última estancia la distribución de responsabilidades y la autogestión de las actividades de animación entre los destinatarios.

Es interdisciplinar, es decir, coordina la aportación enriquecedora de distintas disciplinas educativas y de distintos agentes sociales: pedagogos, psicólogos, sociólogos, educado-res sociales, animadores socioculturales, trabajadores sociales, monitores de tiempo li-bre, terapeutas, técnicos municipales, etc.

Es económico, equilibrado en sus actuaciones y funcional; previene un uso eficaz de los recursos materiales, del presupuesto, del tiempo disponible y de la cantidad de personas comprometidas en la tarea.

3. ¿Por qué hay que planificar? La acción social es aquella labor realizada por una serie de profesionales o agentes sociales, que va dirigida a solucionar, o por lo menos minimizar, ciertas problemáticas que existen en nuestra sociedad. Esta acción puede ser fundamentalmente de dos tipos: 1. Asistencial: intenta resolver necesidades o carencias muy básicas en un grupo de pobla-

ción que presenta graves dificultades de adaptación al conjunto de la sociedad. Algunos proyectos característicos son de compensación social, integración escolar y laboral, aten-ción domiciliaria, asesoramiento legal, tratamiento terapéutico, pedagogía de la margina-ción, etc.

2. Socio-educativa: atiende a necesidades de carácter secundario, desde una perspectiva esencialmente educativa o cultural, con el objetivo de favorecer la integración social y


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una mejora de la calidad de vida de la población. Algunos proyectos característicos son de alfabetización y compensación educativa, talleres ocupacionales, educación en el tiempo libre, animación sociocultural, educación ambiental, prevención de conductas de riesgo, educación de calle, etc.

Si queremos que nuestro trabajo sirva realmente para solucionar con garantías esos proble-mas que existen en la sociedad, debemos actuar con conocimiento de causa, profesionali-dad, y unas destrezas suficientemente adecuadas y contrastadas. No basta con tener buena voluntad o ganas de ayudar a los demás. Lo que diferencia a un agente social cualificado de un simple voluntario, es la calidad técnica de sus intervenciones, y eso sólo se puede conse-guir analizando la realidad, preparando las mejores estrategias para afrontar sus problemas y anticipándose a las dificultades. Sólo así podremos lograr mejorar las cosas y cambiar la realidad. Y eso se consigue organizando previamente y por escrito una propuesta estructu-rada de la intervención socioeducativa que queremos llevar a cabo, es decir, redactando un proyecto.

ANÁLISIS DE LA REALIDAD

RREEAALLIIDDAADD IINNIICCIIAALL

FUNDAMENTACIÓN Contextualización del proyecto

OBJETIVOS

DESTINATARIOS Territorio y Población

METODOLOGÍA Propuesta de Actividades

RECURSOS Humanos y Materiales

INTERVENCIÓN

EVALUACIÓN

CCAAMMBBIIOO SSOOCCIIAALL

Proyecto


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Además de lo expuesto, aquí se proponen algunas otras razones que justifican la necesidad de realizar una planificación de la intervención educativa:

Es un requisito legal indispensable presentar el proyecto a la institución patrocinadora o a la administración pública.

“Vende” el proyecto de cara a solicitar subvenciones e infraestructuras. Es un instrumento útil para ayudar al animador a la gestión de la actividad. Es un momento creativo, generador de propuestas y alternativas eficaces. Sirve para contextualizar el marco de actuación, ayuda a posicionarnos ante la realidad

sociocultural en la que vamos a trabajar. Localiza y temporaliza el desarrollo de la intervención. Racionaliza y ordena el proceso de toma de decisiones, prioriza las necesidades Considera y distribuye mejor los recursos e infraestructuras. Acerca el futuro, previene y se anticipa a las dificultades que puedan surgir. Evita repetir errores pasados y modelos de actuación que resultaron fallidos. Recopila un abundante abanico de técnicas y recursos metodológicos. Deja constancia de lo que pretendemos hacer y cómo lo vamos a hacer. Pero a partir de esa idea organizada también deja lugar a la improvisación. Ayuda a la coordinación y a la información entre los animadores. Y al fijar por escrito los objetivos, luego hace posible evaluar la intervención.

4. Niveles de la planificación. Existen diferentes niveles en la planificación, según los objetivos que pretenda, la amplitud de su acción, las competencias legales de los profesionales dedicados a su diseño y ejecu-ción, o la duración del proceso de intervención. Por ejemplo en cuanto al tiempo podemos hablar de programaciones inmediatas (con una antelación de pocos días y aún menos), a corto plazo (de 6 meses a 3 años), a medio plazo (de 3 a 8 años), y a largo plazo (10, 15, 20 años). En cuanto al territorio de aplicación podemos distinguir programaciones nacionales e inter-nacionales (de gran envergadura y de índole política), regionales (para territorios con carac-terísticas comunes), municipales (centrados en una localidad o un barrio, promovidos por los ayuntamientos), y sectoriales (las que tratan de intervenir en una parcela concreta de la realidad, como la industria, la educación, etc.) De acuerdo con esto podemos resumir los niveles de la planificación de acuerdo con las si-guientes notas diferenciales, aunque ya os advierto que nosotros vamos a trabajar habitual-mente en el nivel más sencillo de la planificación, que es el que se corresponde con el de los proyectos elaborados a corto plazo.


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1. PLAN

Define las grandes líneas de la política social para un territorio o pobla-ción, determinando prioridades, fases y criterios de actuación, disposición de equipamientos y recursos, etc.

Integra un conjunto de programas y proyectos interrelacionados. Diseñado por instituciones políticas o grandes entidades. Objetivos Generales (centrados en valores y capacidades amplias): casi

siempre incremento del bienestar social, provisión de recursos y servicios. Metodología basada en estrategias y líneas de acción básicas. Determina los recursos que van a ser necesarios y las previsiones presu-

puestarias grosso modo. Temporalización a largo plazo. Ejemplo: Plan Nacional contra las Drogas.

2. PROGRAMA

Concreta alguno de los objetivos generales del Plan, refiriéndose a algún aspecto específico del mismo. Determina la organización de algún servi-cio, la coordinación de los recursos disponibles para su aplicación y los presupuestos económicos.

Está vinculado a otros programas e integra a su vez varios proyectos. Diseñado por equipos profesionales interdisciplinares. Objetivos Específicos (centrados en destrezas, actitudes): definen situa-

ciones indicadoras de una mejor calidad de vida. Metodología basada en tácticas, que determinan las prioridades de la in-

tervención socioeducativa. Define y ordena los recursos disponibles, elabora presupuestos. Temporalización a medio plazo. Ejemplo: Proyecto Hombre.

3. PROYECTO

Elabora procesos de intervención puntuales o acciones aisladas, detallan-do su puesta en práctica y el uso de los recursos.

Sigue las directrices dadas por planes o programas superiores. Diseñado por Educadores Sociales, Animadores, Coordinadores. Objetivos Operativos (centrados en tareas y actividades): indican los lími-

tes evaluables que debe alcanzar la intervención. Metodología basada en técnicas y habilidades, que determina cada uno

de los procesos de ejecución, las actividades y las tareas. Concreta el uso de los recursos y elabora presupuestos parciales, deta-

llando incluso las fuentes de financiación. Temporalización a corto plazo. Ejemplo: Taller de habilidades sociales para toxicómanos.


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5. Esquema para la redacción de un proyecto. 1. INTRODUCCIÓN. (1 página)

− Breve resumen del proyecto: claves de la actividad. − Breve exposición de motivos. − Territorio y población destinataria. − Autores, instituciones promotoras o responsables, avales, contextualización del

proyecto en un plan o programa superior. 2. JUSTIFICACIÓN. (5 páginas)

2.1. Fundamentación teórica. 2.2. Análisis de la realidad social. Diagnóstico de necesidades. 2.3. Relación entre la Fundamentación teórica y el Diagnóstico de necesidades. 2.4. Ámbito de aplicación del proyecto.

3. OBJETIVOS. (1 página)

3.1. Objetivos generales. 3.2. Objetivos específicos.

4. PROPUESTA DE ACTIVIDADES. METODOLOGÍA. (10 páginas) 4.1. Estrategias metodológicas de carácter general. 4.2. Delimitación del punto de partida y fases de la intervención. 4.3. Bloques de actividades: objetivos operativos, ejemplos de actividades y técnicas. 4.4. Temporalización: plannings, calendarios, horario-tipo, modelo de sesión.

5. RECURSOS. (4 páginas) 5.1. Recursos humanos: perfil de los agentes y organigrama. 5.2. Recursos materiales fungibles e inventariables. 5.3. Localización y transportes. 5.4. Otros aspectos de organización, secretaría y gestión.

6. PRESUPUESTO. (1 página)

6.1. Gastos asignados y específicos: de personal, materiales, monetarios. 6.2. Fuentes de financiación.

7. DISEÑO DE LA EVALUACIÓN. (3 páginas)

7.1. Sujetos y tiempos. 7.2. Instrumentos de evaluación. 7.3. Objetos e indicadores.

8. CONCLUSIÓN. (1 página) 9. BIBLIOGRAFÍA. (1 página) 10. ANEXOS.


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El esquema anterior es uno de los más utilizados por los profesionales de la intervención socio-educativa, pero a pesar de su sencillez, está pensado para proyectos de cierta comple-jidad, amplitud y duración. Para Monitores de Tiempo Libre proponemos este segundo es-quema, mucho más limitado (unas 15 páginas como máximo) y especialmente adaptado para campamentos de verano, que será su actividad más frecuente.

1. INTRODUCCIÓN.

2. ANÁLISIS DE LA REALIDAD. 2.1. Identidad de la institución organizadora de la actividad. 2.2. Equipo de Educadores. 2.3. Características del grupo-diana. 2.4. Justificación de la actividad.

3. PLANIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD.

3.1. Localización espacio temporal. 3.2. Objetivos generales y específicos. 3.3. Metodología y actividades. 3.4. Temporalización. 3.5. Recursos materiales.

Para finalizar este apartado, se apunta una serie de condiciones mínimas para una correcta redacción del proyecto. En cuanto a su presentación...

− Limpieza y claridad: mecanografiado sencillo, letra legible de buen tamaño pero no excesivo (tipo Times New Roman, Tahoma, Arial o Verdana a 11-12 puntos), interli-neado sencillo o a 1,5 espacios, separación de párrafos.

− Cuidar faltas de ortografía y erratas (revisar antes de presentar). − Que sea vistoso, acompañado de gráficos, croquis, planos, fotos. − Buena maquetación: márgenes, sangrías, títulos de los epígrafes, justificación. − Atractivo de la portada, por su diseño y por el título del proyecto.

En cuanto al lenguaje...

− Fácil de lectura, debe inspirar claridad de ideas, sin complicaciones literarias pero sin que suene vulgar.

− Introducir terminología técnica cuando sea necesario, no caer en un tono excesiva-mente coloquial que pueda inducir incompetencia o falta de seriedad.

− Emplear la primera persona del plural (ej.: proponemos), que hace pensar en un equipo de profesionales que respalda todo lo que se está diciendo; o bien el imper-sonal (ej.: se propone), que aparenta ser una respuesta lógica y objetiva al análisis de la realidad.

− La lectura debe ser rápida y amena, nunca larga o tediosa; evitar referirse cosas que no vienen a cuento, ir al grano y dinamizar la información por medio de frases cortas, esquemas, guiones, cuadros, etc.


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En cuanto a la estructura...

− Imprescindible un índice detallado de los contenidos, indicando el número de página donde comienza cada apartado; como es obvio, la totalidad del documento debe pre-sentarse paginado.

− Organizar bien los epígrafes y apartados, siguiendo una coherencia lógica y expo-niendo sus títulos con claridad (tipo de letra, numeración, separaciones, etc.)

− Seguir básicamente el esquema propuesto en estos apuntes.

6. Los objetivos. Los objetivos de un proyecto social responden a dos cuestiones básicas: ¿para qué vamos a realizar la actividad? y ¿hasta dónde queremos llegar, qué queremos conseguir mediante su ejecución? Se refieren, por consiguiente, a los resultados que esperamos conseguir gracias a nuestra propuesta educativa. Estos fines se traducen en capacidades humanas, modelos de conducta o transformaciones sociales que pensamos desarrollar entre los destinatarios al final del proceso de la intervención. En la práctica es frecuente ver cómo se determinan primero los contenidos del programa y a posteriori, en función de aquéllos, se establecen los objetivos. Desde nuestro punto de vista, no son los contenidos los que dan sentido a un proyecto educativo, sino los objetivos a los que tendemos con dicho proyecto. Así pues, son los contenidos los que se determinan en función de los objetivos y no a la inversa. El planteamiento contrario implica una concepción de la educación activista o memorística, poco orientada a la formación integral. Los objetivos pueden ser generales, específicos u operativos, según concreten con mayor o menor exactitud el modelo de conducta final, que pretendemos lograr en los destinatarios. Veamos cómo se redacta cada uno de ellos. a) Objetivos Generales: son las metas que pretendemos alcanzar al final de un proceso de

intervención largo y complejo. Están referidos a indicadores globales de bienestar social, provisión de servicios y recursos, o valores humanos universales que se tienen presente desde planes y programas superiores. Por causa de su generalidad, son difícilmente ob-servables y mensurables. Responden a ideales más o menos trascendentes, de carácter filosófico, antropológico, sociológico, psicológico, educativo, etc. Se redactan así: − VERBO que recuerda los valores o capacidades a tener en cuenta en el proyecto

(ej.: descubrir, conocer, comprender, explicar, promover, potenciar, fomentar, pla-near, criticar, valorar, etc.)

− VALOR, CAPACIDAD de la realidad que quiere transformarse. − Ej.: “Potenciar las relaciones sociales, el espíritu de comunidad y la participación so-

cial entre los habitantes del barrio”. Si la actividad está enmarcada dentro de un plan o programa superior, en vez de redactar los objetivos generales según la fórmula anterior, se les puede incluir en un párrafo introduc-


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torio que haga referencia a los fines de dicho programa, o a las características, ideario y actividades principales de la institución promotora. b) Objetivos Específicos: concretan algún aspecto del objetivo general, determinando lo

que puede llegar a conseguirse al final de un proceso educativo más breve. Describen, pues las líneas de comportamiento a medio plazo que pueden servir para lograr el mo-delo de conducta final, y por eso son más fáciles de evaluar. Su redacción se hace a través de una fórmula que identifica y define con precisión el modelo de conducta final esperado, así como las estrategias necesarias para conseguirla. Se redactan así: − VERBO que identifica y define la conducta esperada al final de la intervención (ej.:

reconocer, analizar, proponer, describir, discutir, argumentar, justificar, modificar, elegir, desarrollar, aprender, sensibilizarse, apreciar, comprometerse, etc.)

− ACTITUD, DESTREZA: el conjunto de habilidades que debe desarrollar el sujeto pa-ra alcanzar el modelo de conducta deseado.

− METODOLOGÍA: el conjunto más o menos amplio de tácticas y métodos necesarios para llevar a cabo el proceso de aprendizaje, explicando también el contexto y las condiciones de dicho proceso.

− Ej.: “Que los habitantes del barrio tomen conciencia de la necesidad de reunirse pe-riódicamente para discutir de los problemas que les afectan, organizándose como asociación de vecinos a través de la cual ejercer mejor su derecho a ser atendidos por las instituciones políticas.”

c) Objetivos Operativos: precisan una serie de actitudes puntuales, que se van a evaluar

en cada una de las fases o actividades del proceso educativo. Su redacción se hace a través de una fórmula que describe las condiciones en que tiene que desarrollarse el proceso de aprendizaje para alcanzar el modelo de conducta final, y por eso incluyen el indicador, el límite (cuantitativo-cualitativo) o el criterio según el cual podremos com-probar la consecución de ese modelo de conducta. Restringe el significado del objetivo específico y por ello es fácilmente constatable, evaluable a corto plazo, hermenéutico (con un único e inequívoco significado), preciso, etc. Está en relación directa con cada una de las actividades. Se redactan así: − VERBO que identifica y precisa la conducta esperada en cada momento de la inter-

vención (ej.: distinguir, identificar, aplicar, ordenar, enumerar, clasificar, revisar, se-leccionar, comparar, contrastar, manipular, poner en común, consensuar, etc.)

− ACTIVIDAD: es decir, la descripción del problema o la situación concreta a resolver, con los pasos demostrativos necesarios para comprobar que efectivamente se pro-duce el aprendizaje.

− TÉCNICA: el método exacto requerido poder desarrollar la actividad definida ante-riormente, detallando además la circunstancia concreta en que se va a producir.

− INDICADOR DE EVALUACIÓN: el criterio, el límite cuantitativo o cualitativo que se propone para comprobar que el sujeto ha conseguido alcanzar el objetivo.

− Ej.: “Seleccionar, por medio de una puesta en común, los aspectos más prioritarios que deben debatirse en la reunión de vecinos del próximo fin de semana, hasta enumerar todos los puntos del orden del día”.

Siguiendo a Bloom y a otros estudiosos del tema como Estarellas, Azcárate Ristori o Bernar-do Carrasco, los objetivos específicos y operativos pueden clasificarse en tres tipos:


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Conceptuales o de conocimiento (para saber): los que hacen referencia a una informa-

ción o conocimiento de los hechos, a partir de los cuales los sujetos de aprendizaje pue-den deducir y aprender principios, conceptos y resolución de problemas. Ej.: “Memorizar los nombres de todos los asistentes a la reunión de vecinos del próximo fin de semana, por medio de varias dinámicas de conocimiento que ayuden a establecer un ambiente grupal distendido y confiado.”

Procedimentales, de técnicas o destrezas (para saber hacer): los que tienen que ver con

los aspectos psicofísicos y motrices de los sujetos de aprendizaje, y que proporcionan el dominio de situaciones cotidianas de la vida. Vale como ejemplo el expuesto anterior-mente: Ej.: “Seleccionar, por medio de una puesta en común, los aspectos más prioritarios que deben debatirse en la reunión de vecinos del próximo fin de semana, hasta enumerar todos los puntos del orden del día”.

Actitudinales o socio-afectivos (para saber ser): los que implican valores, normas de

conducta y habilidades socio-relacionales de los sujetos de aprendizaje y su entorno grupal. Por ejemplo: Ej.: “Manifestar actitudes de escucha y de tolerancia hacia las opiniones ajenas durante la discusión producida en la reunión, con el fin de alcanzar entre todos acuerdos por consenso”.

Enumeramos, ahora una serie de condiciones que deben observarse para una correcta re-dacción de los objetivos. − Hay que elaborar, por lo menos, tres o cuatro objetivos generales. − Concretar cada uno de ellos en varios objetivos específicos u operativos, diversificándo-

los en los tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. − Formular los objetivos de forma clara, preferentemente en infinitivo o centrándolos en

los destinatarios de la actividad (ej.: en lugar de “fomentar la participación en los jóve-nes”, poner mejor “que los jóvenes adquieran actitudes de participación”).

− Plantear objetivos adecuados a la realidad con la que vamos a trabajar, posibles de con-seguir y ambiciosos, pero también aceptables por las instituciones promotoras del pro-yecto.

Por último, según Espinoza, Cembranos y Vega, los objetivos tienen que ser: − Claros, concretos, comprensibles, precisos. − Realistas, factibles, posibles de realizar. − Evaluables, que expresen una conducta observable. − Pertinentes, adecuados, en relación con la naturaleza de los problemas. − Coherentes, con unas finalidades definidas y consecuentes. − Conducentes a una acción transformadora de la realidad. − Motivadores para la acción. − Proporcionados con respecto a los recursos disponibles.


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7. La metodología y las actividades. La metodología indica el “modo de hacer” específico en un proceso educativo. Cuando nos referimos a la metodología en un proyecto, estamos hablando del estilo y de las técnicas que vamos a emplear para llevar a cabo nuestras actividades, desde la preparación concienzuda de cada uno de los materiales, medios, recursos y procedimientos necesarios para el desa-rrollo de la intervención, hasta el estilo participativo característico de la Animación Sociocul-tural. Éste es pues el eje central del proyecto, la forma en que vamos a actuar para alcanzar las metas que nos hemos fijado, y lo que distingue nuestro proyecto de otras propuestas de intervención. Debemos diferenciar varios niveles metodológicos, según se trabaje con objetivos generales, específicos u operativos: 1. Estrategia: define las grandes líneas de la política social para un territorio o sector de

población; determina criterios de acción, cobertura de equipamientos, previsión de recur-sos y presupuestos, y por eso condicionan y orientan el resto de niveles de la planifica-ción. Marca el camino, aunque de manera amplia y globalizada, para la consecución de un valor (forma de ser y actuar) o una capacidad (habilidad general), por lo que se halla en consonancia con los objetivos generales. A la hora de redactar este nivel metodológi-co suele bastar con introducir en el proyecto expresiones como “acción participativa”, “trabajo cooperativo”, “espíritu comunitario”, “desarrollo del tejido social”, “toma de de-cisiones autogestionada”, “educación popular”, “democracia cultural”, “intervención moti-vadora”, “sentido lúdico de las cosas”, “mejora de la calidad de vida”, “pedagogía pre-ventiva”, “inserción laboral”, “educación intercultural”, etc.

2. Táctica: concreta los objetivos de las políticas sociales en una determinada realidad, or-

ganizando los recursos disponibles, priorizando actividades y ordenando las fases de la intervención socio-educativa. Define un conjunto de pasos orientados al desarrollo de destrezas (habilidades específicas) y actitudes (comportamientos concretos), que posibili-ten al territorio o la población destinatarios la solución de problemas. Está conectada a los objetivos específicos, así que precisan con bastante concreción las condiciones nece-sarias para poder llevar a cabo las actividades previstas. Ejemplos de tácticas son la Dinámica de Grupos, o la programación de actividades a partir de Centros de Interés.

3. Técnica: es un método operativo, una herramienta de trabajo que facilita la puesta en

marcha y el desarrollo de una tarea o actividad. Está íntimamente unidas a los objetivos operativos, a las actividades concretas que se van a realizar, y a las características indi-vidualizadas de los destinatarios. Las técnicas son una especie de desglose detallado de los criterios de actuación planteados en las estrategias y tácticas, que definen los resul-tados previstos y los procesos para lograrlos. Así por ejemplo, los test sociométricos, el “brain-storming”, la “puesta en común” o el “role-playing” son técnicas características de la Dinámica de Grupos; mientras que los juegos de exterior, los talleres de manualida-des, o las actividades de aire libre, son técnicas características de la programación a par-tir de Centros de Interés; y el libroforum, las visitas culturales, o los cuenta-cuentos son técnicas características de la animación cultural.


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Según el tipo de objetivos y actividades que nos planteemos en el proyecto, y según las ca-racterísticas de los destinatarios, tendremos que definir el tipo de táctica y de técnica que mejor corresponda. El siguiente cuadro ofrece un planteamiento metodológico básico para las colonias de verano, según la edad de los participantes y la tipología de actividad.

EDADES TIPOLOGÍA DURACIÓN METODOLOGÍA

4 a 8 años Colonia Colonia urbana

7 - 10 días

Tácticas basadas en temas o centros de interés de carácter fantástico, imaginativo, desarrollado en forma de cuento. Actividades y técnicas relacionadas con en el juego dramático, el teatro, los talleres manuales, la expresión plástica creativa, etc.

9 a 13 años Campamento Colonia Colonia urbana

10 - 12 días Tácticas basadas en un marco simbólico que sirva para ambientar toda la experiencia, y se desarrolle en forma de aventura. Actividades y técnicas de aire libre y ejercicio físico deportivo, grandes juegos colectivos, exploración de la naturaleza...

14 en adelante Campamento volante Campamento Intercambio Campo de Trabajo

15 días o más Tácticas en las que el grupo destinatario se compromete a participar en una aventura compartida, autogestionada. Fomentar una dinámica de grupos de reparto de tareas y respon-sabilidades entre todos. Actividades y técnicas de multiaventura, montañismo, senderismo, o bien acciones sociales con proyección al exterior.

Por su parte, las actividades son tareas organizadas por el equipo de animadores y realiza-das por los destinatarios o sujetos de aprendizaje. Su realización es lo que permite lograr la acción transformadora que se propone en la planificación. Hay que distinguir entre dos con-ceptos frecuentemente confundidos: a) Acción: es un proceso a medio o largo plazo, con unas metas prefijadas, conducente a

una serie de cambios en el entorno social. En general esta acción conlleva implicar en la


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práctica a otras personas ajenas al grupo destinatario, dado que los objetivos y el proce-so mismo de realización son amplios, generales y complejos.

b) Actividad: es un pequeño paso dentro del proceso anterior, con una finalidad inmediata y

una ejecución mucho más específica que la acción, puesto que su alcance queda sólo de-limitado al grupo destinatario. Así pues, entre acción y actividad se establece una rela-ción similar a la descrita entre el objetivo general y el específico u operativo.

Las actividades más frecuentes en cualquier proyecto de Educación en el Tiempo Libre o Animación Sociocultural pueden clasificarse en los siguientes tipos:

Actividades Asociativas: relacionadas con los procesos de comunicación y participación de la comunidad, a partir de plataformas de diálogo como las asociaciones, centros cívi-cos, clubes de tiempo libre, juntas de vecinos, participación ciudadana, etc.

Actividades Formativas: centradas en la difusión del conocimiento a través de cursos,

jornadas, seminarios, ciclos de conferencias, mesas redondas, foros de debate, aulas de cultura, universidades populares, campañas informativas y de sensibilización, etc.

Actividades Culturales: las que intentan relacionar los grandes paradigmas de la cultura

oficial con la dinámica creativa de los grupos destinatarios, desde los museos, los itine-rarios turísticos, la asistencia a conciertos y espectáculos, el cine o la biblioteca, hasta las exposiciones de artesanía, la rehabilitación del patrimonio popular, los talleres de teatro o la animación a la lectura, es decir, todas aquellas acciones que favorecen la participación en una cultura viva (democracia cultural), no la simple difusión de lo esta-blecido.

Actividades Plásticas: todas las actividades artísticas no profesionales encaminadas a la

expresión de las habilidades creativas de los destinatarios; la fotografía, la pintura, la escultura, la cerámica, el macramé, el bricolage, la pretecnología, la jardinería y todo lo que recoge la práctica habitual del tallerismo.

Actividades Lúdico-deportivas: las que van desde el simple esparcimiento de fiestas,

convivencias, encuentros gastronómicos, acampadas, excursiones, colonias de verano, actividades de aire libre, etc., hasta el ejercicio físico de los juegos, los deportes, etc.

Dependiendo de los objetivos que queramos conseguir con nuestro proyecto nos decidire-mos por unas u otras, aunque en la práctica de la intervención socioeducativa, es frecuente trabajar a la vez distintos tipos de actividades. Esto permite diversificar la oferta y conferir al proyecto una dimensión educativa más integral e interesante. Por otra parte, tampoco es adecuado que la propuesta de actividades sea demasiado heterogénea, ya podríamos caer en el puro activismo o provocar confusión en los destinatarios. Una buena forma de organizar las actividades en un proyecto es dividirlas en módulos o blo-ques de contenidos, en cada uno de los cuales podemos detallar unos objetivos operativos y unas técnicas determinadas. Por ejemplo, para un proyecto de Animación Juvenil podría ser-virnos una organización de este tipo:


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Bloque I: Bloque II: Bloque III: Bloque IV: Alternativas Promoción del Formación Animación para el ocio Asociacionismo Socio-Laboral Cultural Obj. Operativos Obj. Operativos Obj. Operativos Obj. Operativos Métodos-técnicas Métodos-técnicas Métodos-técnicas Métodos-técnicas Actividades... Actividades... Actividades... Actividades... Concretando en la labor profesional de un monitor, enumeramos ahora varios bloques de actividades característicos en un campamento de verano:

Dinámicas de Grupo

Técnicas de conocimiento, confianza, cooperación, etc. Distribución de los acampados en pequeños grupos. Elección de representantes. Presentación del tótem del campamento. Decidir el nombre, banderín, grito, etc. de cada grupo. Reuniones de grupo con su monitor. Consejos o asambleas campamentales. Promulgación de la Ley de la Colonia. Juicio al zorro. Reparto de servicios y tareas. Día de los padres o fiesta en el pueblo. Jornada de evaluación final.

Juegos

Juegos de interior. Recursos lúdicos varios. Juegos de exterior largos. Juegos de exterior cortos. Juegos de stalking o de bosque. Grandes juegos de competición. Juegos de jornada o aventura. Juegos de pruebas: gincanas, ocas, quinielas, etc. Juegos de noche. Ferias, kermesses.

Deportes Deporte libre. Juegos predeportivos. Deportes alternativos o cooperativos. Campeonatos deportivos. Olimpiadas.

Aire Libre

Juegos de orientación con mapas, brújulas, etc. Juegos de pistas, rastreos. Cabuyería. Rappel, tirolina, montajes con cuerdas. Acampada en tiendas, vivac. Excursiones, marchas, senderismo. Técnicas de supervivencia. Vivac. Cursos de socorrismo y primeros auxilios.

Educación Ambiental

Aulas de naturaleza. Confección de herbarios, perfumes de flores, infusiones, etc. Construcción de nidos, minizoos de insectos, terrarios, etc. Trabajo en huertas. Visitas a granjas. Sendas ecológicas. Observación de las estrellas y constelaciones. Talleres de reciclaje.

Baño Baño libre. Juegos de agua en el río, la piscina, la playa... Deportes de agua: waterpolo, waterbasket, etc.


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Construcciones

Entrada del campamento. Mochileros, cobijos para materiales. Letrinas. Tendederos de ropa. Hogares para cocinar. Bancos, mesas, utensilios para el comedor o sala principal. Camilla para primeros auxilios. Buzón para el correo. Papeleras. Tablón de anuncios. Jaulas para el estudio de animales. Mesa de altar, cruz, objetos para celebraciones religiosas. Símbolos convivenciales.

Talleres

Talleres de artesanía. Iniciación artística: modelado de arcilla, escayola, pintura, etc. Manualidades. Construcción de adornos, objetos, inventos, juguetes. Exposición de trabajos. Murales, pinturas, carteles. Decoración del espacio. Disfraces para juegos y veladas. Productos con material de desecho. Concursos gastronómicos: repostería, zumos, tortillas, etc.

Actividades de Sobremesa

Técnicas de animación. Ensayo de cantos. Juegos dramáticos. Juegos de mesa. Juegos de ingenio, de tipo intelectual. Animación a la lectura.

Actividades Culturales

Taller de teatro. Emisora de radio. Periódico o cómic del campamento. Reportajes fotográficos o de vídeo. Visitas e itinerarios culturales. Juegos de descubierta. Trabajos de investigación de campo. Entrevistas a personajes significativos de la zona. Narración de cuentos, leyendas e historias típicas del lugar.

Veladas y espectáculos

Velada preparada. Velada improvisada. Velada temática o “happening”. Velada en camino. Velada concurso. Velada musical. Velada teatral. Velada “potlach” o fuego de campamento.

Como norma general no es necesario describir con el máximo detalle todas y cada una de las actividades, ya que si aportamos demasiados datos, la lectura del proyecto podría hacer-se muy farragosa, y además daríamos tanta información que el proyecto podría llevarse a cabo sin ser necesaria nuestra presencia. En todo caso sí debemos hacer una enumeración suficientemente amplia de los tipos de actividades que pensamos incluir en cada bloque. Puede ser interesante, finalmente, programar de forma exhaustiva una sola actividad e incluirla en el proyecto para que sirva de modelo al resto. En esta programación específica deben quedar explicados todos los aspectos metodológicos de dicha actividad. Para ello puede confeccionarse una ficha como la que adjuntamos en la página siguiente:


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TÍTULO DE LA ACTIVIDAD:

CLASIFICACIÓN:

Fecha, hora, duración:

Monitor responsable:

Destinatarios:

Objetivos operativos: Motivación, ambientación: Desarrollo, metodología, ritmo:

Material:

Observaciones, relación con otras actividades:

8. La temporalización. Esta parte del proyecto trata de fijar el calendario o proceso cronológico que va a seguir el desarrollo de las actividades. La duración y la intensidad de la inter-vención es seguro uno de los elementos más determinantes de su puesta en práctica. ¿Cuánto tiempo vamos a tardar en lograr los objetivos que nos hemos prefijado? ¿Qué ritmo de actividad vamos a proponer para conseguirlo? La temporalización no es exclusivamente el horario o calendario de las actividades, sino una reflexión conducente a estimar con cierta exactitud la duración absoluta del proyecto, la se-cuenciación de las etapas de intervención y el tiempo que nos va a llevar cada una de ellas, así como la forma en que va a producirse el paso de una fase a la siguiente. En otras pala-bras, es un instrumento de medición que permite precisar el tiempo que va a durar y el rit-mo de intensidad que van a tener cada una de las acciones, tareas y actividades. Para ello, conviene conviene sintetizar en el proyecto el calendario de las distintas fases por medio de gráficos, esquemas, plannings, cronogramas, horarios, etc. en los que poder situar con clari-dad el desarrollo y los contenidos de cada momento de la planificación. Os propongo a con-tinuación algunos ejemplos de este tipo de instrumentos de organización del tiempo en una actividad.


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Modelo de fases para la planificación y desarrollo de un campamento de verano.

INICIO Equipo de monitores Feed-back Realidad destinatarios

DELIMITAR Fundamentación educativa PRESUPUESTOS Tipología de actividad

Ubicación de la colonia Previsión económica

DECIDIR SU

no IDONEIDAD sí FORMULAR OBJETIVOS GENERALES Ideas clave

ELEGIR EL Contenidos básicos CENTRO DE Ambientación general INTERÉS Título de la colonia

FORMULAR OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Feed-back


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Objetivos operativos Feed-back Metodologías y técnicas PREPARAR Motivación, consignas de partida ACTIVIDADES Monitores responsables Previsión del material ¿SON ADECUADAS A LOS OBJETIVOS Y no AL CENTRO DE INTERÉS? sí

Distribuir actividades ELABORAR EL Horario base, ritmos

PLANNING Momentos extraordinarios GENERAL Grupos de niños y monitores

Vida cotidiana

IMPLEMENTAR EL PROYECTO

EVALUACIÓN Feed-back ¿ES

POSITIVA EN TODOS no LOS ASPECTOS?

sí

FINAL


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Modelo de planning para distribuir las actividades de un campamento de verano.

DÍA 1 DÍA 2 DÍA 3 DÍA 4 DÍA 5 DÍA 6...

MAÑANA

TARDE 1

TARD E 2

NOCH E


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Modelo de horario para un día de campamento.

HORAS - ACTIVIDADES

8:15 - Levantarse monitores.

8:30 - Levantarse niños. Aseo.

9:00 - Desayuno.

9:30 - Servicios de limpieza.

10:30 - Motivación del día.

10:45 - Actividad de la mañana.

12:00 - Baño.

14:00 - Comida. Tiempo Libre.

16:00 - Actividades de sobremesa.

17:45 - Merienda.

18:00 - Actividad de la tarde.

20:00 - Reunión por grupos.

20:30 - Aseo.

21:00 - Cena.

22:30 - Velada o Juego de noche.

24:00 - Acostarse niños.

1:00 - Acostarse monitores.


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9. La evaluación. Evaluar es emitir un juicio de valor sobre la calidad y la idoneidad de un proceso educativo, a partir de la obtención sistemática de información y la comprobación del éxito conseguido respecto de los objetivos propuestos, con vistas a tomar nuevas decisiones que ayuden a superar las dificultades en el futuro. Según esto, la evaluación sería entonces el trabajo de comparación entre la situación prevista inicialmente y la situación real a la que hemos llega-do al final de nuestra acción animadora, pero siempre con un sentido proyectivo que mire hacia adelante para continuar nuestra tarea, corrigiendo y mejorando errores pasados. En resumen, que la evaluación se centraría fundamentalmente en medir el grado de idoneidad, eficacia y eficiencia de un programa educativo: − Idoneidad: si el proyecto era adecuado o no a la realidad destinataria. − Eficacia: si se han conseguido las metas propuestas al inicio de la actividad. − Eficiencia: cuánto de bien se ha logrado lo que se tenía previsto. ¿Es necesaria la evaluación de la actividad animadora? Pue-de parecer elemental la pregunta, y teóricamente fácil de responder (sí). Pero atendiendo a la realidad cotidiana de muchos educadores, la verdad es que la evaluación no ha sido incorporada en la planificación del trabajo con la mis-ma fuerza que otros aspectos didácticos. Y sin embargo la evaluación tiene su razón de ser en el sentido común: es necesario analizar los procesos de aprendizaje en toda su globalidad para poder tomar las medidas correctoras que mejoren cualitativamente su idoneidad, su funcionamiento y sus resultados. Entre las finalidades de la evaluación se encuentran las si-guientes:

Corresponder a la responsabilidad social que adquirimos como educadores. Medir la adecuación de la acción educativa respecto a la realidad destinataria. Comprobar los efectos provocados por la tarea animadora sobre esa realidad. Calificar, valorar el nivel de eficacia (total o parcial) del programa realizado. Establecer la conformidad o el desajuste de los resultados con respecto a lo que se hab-

ía previsto inicialmente en el proyecto. Conocer el nivel de satisfacción de cada uno de los sujetos de la evaluación. Realizar un análisis comprensivo de los distintos fenómenos condicionantes del proceso

de la intervención. Comparativamente, determinar cuáles y cómo deben ser nuestras actuaciones en el fu-

turo, facilitando la toma de decisiones prácticas. Mejorar en nuestro trabajo como educadores (feed-back).

Éstas serían, pues, las funciones de la evaluación:

Diagnóstico: detecta fallos, situaciones difíciles y equivocaciones. Pronóstico: previene conflictos que puedan darse en el futuro. Motivación: desde un espíritu constructivo que mire siempre adelante.


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Orientación (feed-back): ofrece sugerencias, observaciones, análisis y opiniones que lleven a corregir decisiones y ofrecer alternativas más idóneas y eficaces.

Aprendizaje: optimiza objetivos, metodología, organización, detalles... Fuente de datos: es un análisis sistemático y continuado de la realidad. Control: califica, valora el éxito o el fracaso de la actividad. Maduración grupal: momento delicado que requiere la participación de todos para eva-

luar hasta el final, superando posibles crisis o conflictos. Una correcta evaluación debería observar algunas normas elementales, tales como: objetivi-dad, realismo, utilidad, información suficiente, autenticidad, ética, precisión, eficacia, viabili-dad, consenso, optimismo, adecuación al momento, moderación, capacidad de autocrítica positiva, etc. Pero sobre todo tiene que ser fiable, es decir, que sus conclusiones sean esta-bles, consistentes, que los resultados no vengan condicionados por una deficiencia en el sistema de medida o por algún tipo de manipulación. Para ello pueden emplearse diversos recursos: la repetición de la misma evaluación en distintos momentos, la utilización simultá-nea de instrumentos de evaluación paralelos, la correlación de los distintos objetos de eva-luación, el análisis retrospectivo, la comprobación constante de los datos obtenidos, y en definitiva, todo lo que conduzca a una mejora de la objetividad. A partir de los datos recogidos durante el proceso de evaluación tendremos que emitir un juicio de valor definitivo. No es suficiente con hacer un recuento cuantitativo de la informa-ción recopilada. Es preciso valorar dicha medida y lo que ésta significa en un contexto y para unos sujetos determinados. De poco sirve recordar que se han hecho tantas actividades si no los referimos a un contexto medioambiental que permita hacer comparaciones y nos haga reflexionar sobre las previsiones establecidas, la acción animadora de otros años, el éxito de otros proyectos o las expectativas iniciales. Finalmente, todo lo anterior carece de sentido si no va encaminado a orientar la mejora de la animación de cara al futuro. El resultado de la valoración debe concluir en una serie de medidas o pistas de acción valederas para asentar la consolidación del programa (si éste resulta positivo), o para motivar su remodelación, cambio o desaparición (si es negativo). Pero, en cualquier caso, la decisión final debe de conducir a la acción, es decir, debe propo-ner líneas de actuación susceptibles de llevarse a la práctica. Existen varios tipos de evaluaciones: a) Formativa: hace un seguimiento constante de la actividad, ofrececiendo un feed-back

continuo, como estrategia de ajuste entre la intervención y las metas prefijadas; es la llamada evaluación continua, adecuada para coordinadores o animadores de equipos di-rectivos.

b) Sumativa: no pretende mejorar o modificar la intervención, como la anterior, sino deter-minar la valía del programa ya finalizado; valora, pues, el acabado final, con el fin de controlar responsabilidades.

c) Global: abarca todos los elementos de la acción animadora de forma integral, logrando un mayor conocimiento de la realidad y una mejor orientación de la tarea educativa en general; inconveniente su complejidad y laboriosidad.

d) Parcial: se centra en el estudio y valoración de determinados aspectos del proceso (la organización, los recursos humanos, las actividades); es bastante eficaz, sobre todo si se hace una buena distribución de los objetos de evaluación entre el equipo de animadores, pero necesita de mucho tiempo y de la colaboración de todos para formarse una idea de conjunto sobre los resultados


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e) Interna: es la evaluación realizada por los integrantes de la institución o los participantes en la actividad; puede hacerse de varios modos: autoevaluación (uno mismo), heteroe-valuación (uno a otro), y coevaluación (todos juntos)

f) Externa: al contrario que la anterior, es la evaluación realizada por agentes no pertene-cientes al colectivo participante en la actividad; entre sus ventajas más importantes está la objetividad provocada por el distanciamiento

g) Inicial: se hace antes de comenzar el proceso de intervención, así que coincide práctica-mente con la etapa de diagnóstico; consiste en la recogida de datos sobre la situación de partida (población, territorio, conflictos, animadores, recursos), con el objeto de valorar si podremos conseguir las metas propuestas

h) Procesal: consiste en la evaluación del funcionamiento de la actividad, y se hace en el transcurso de la misma durante un período de tiempo determinado; está estrechamente conectada con la evaluación formativa, y sirve para controlar si la planificación está re-sultando tal como se pretendía o debemos ajustarla

i) Final: no es necesariamente sumativa, pues aunque se hace al final del proceso de inter-vención, no valora sólo el acabado, sino que hace un balance general del total de partici-pantes, el grado de satisfacción personal, la impresión que han causado las actividades.

Existen también diversos modelos o paradigmas evalua-dores, que en modo alguno son excluyentes unos de otros. La elección de métodos e instrumentos de la eva-luación ha de ser complementaria para hacerse más enriquecedora, mezclando los datos objetivos con la interpretación cualitativa y la puesta en marcha experi-mental. Recordemos los modelos clásicos de evaluación:

a) Modelo cuantitativo: basado en las ciencias experimentales y en el método científico, con el fin de evitar todo tipo de subjetivismos, se centra en la observación de resultados numéricos por medio de instrumentos tecnológicos de recogida de datos y porcentajes finales.

b) Modelo cualitativo: los procesos mecánicos no son suficientes para explicar la conducta humana, es necesario observar los fenómenos en toda su evolución, buscando interrela-ciones de contexto, atendiendo a diferencias de calidad y valorando los cambios de orientación que pueden producirse en dicha evolución.

c) Modelo de discrepancia: compara el grado de fidelidad existente entre el programa dise-ñado y la forma en que éste se lleva a la práctica, además de describir la similitud de los resultados previstos al inicio del proceso respecto al producto obtenido al final del mismo

d) Modelo experimental: establece unos criterios de conducta para intentar hacerlos cumplir durante el proceso mismo de aprendizaje; es un tipo de conductismo que se ampara en el feed-back para detectar posibles defectos de aplicación, y para proponer nuevos re-cursos y estrategias con los que ir reorientando la intervención educativa.

e) Modelo democrático: promueve la participación directa de los destinatarios en la evalua-ción del programa, para implicarse activamente en su acción animadora, revisar las acti-vidades, redistribuir responsabilidades, tomar nuevas decisiones y realizar los cambios que se consideren oportunos en el proceso de intervención.


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10. Elementos de la evaluación. Hay una serie de componentes básicos que resultan comunes a todo proceso de evaluación. Estos elementos son: Sujetos, Objetos, Indicadores, Instrumentos y Tiempos. 1. Sujetos. Hay que determinar ¿quién va a evaluar? No puede ser sólo el animador res-

ponsable de la actividad, quien por otra parte es el que debe diseñar la forma de evalua-ción. También el resto del equipo de educadores y hasta los propios destinatarios de la intervención pueden evaluar el proyecto y las actividades. Cuanto más amplia sea la nómina de participantes en el proceso evaluador, mayor será la información recogida y la cantidad de puntos de vista expresados sobre la misma. Para ello, modalidades como la autoevaluación (yo me evalúo a mi mismo), la heteroevaluación (tú me evalúas a mi) o la coevaluación (nos evaluamos mutuamente) pueden ser especialmente útiles y enriquece-doras.

2. Objetos. Lo primero que hay que hacer es preguntarse ¿qué se va a evaluar? o sea, de-

limitar el contenido exacto de nuestra evaluación. Puede ser un programa de actividades, pero también pueden ser los medios y recursos con que se contaba para desarrollar la ac-ción animadora, la idoneidad de los procedimientos empleados o incluso los propios pro-fesionales encargados de llevar a cabo la intervención. Tras la identificación del objeto, es necesario definir qué áreas o aspectos nos interesa más valorar, y si fuera necesario, dis-tribuir la tarea investigadora sobre cada uno de ellos entre los distintos integrantes del equipo evaluador. Puede ayudar la confección de cuestionarios que interroguen sobre ca-da uno de los aspectos del proceso educativo. Ej.: Para evaluar el desarrollo de la intervención:

¿Ha salido la actividad tal como se había diseñado? ¿En qué ha cambiado? ¿Cuáles han sido los puntos débiles y fuertes de la actividad? ¿Los educadores responsables han explicado la actividad con claridad? ¿Podría mejorarse la intervención con las mismas condiciones y recursos? ¿Se ha cumplido el horario previsto? ¿La importancia concedida a cada elemento de la actividad ha sido la apropiada? ¿El seguimiento ha sido escaso, suficiente, completo? ¿Ha habido suficiente participación e interés? ¿Cómo ha evolucionado la dinámica del grupo-diana? ¿Ha habido conflictos? ¿Qué grado de satisfacción adquirieron al final los participantes? ¿Hasta qué punto se han cumplido los objetivos previstos?

3. Indicadores. El marco de referencia de la evaluación lo forma un amplio complejo de

normas, patrones de conducta y escalas de valores previamente establecidos, y que sir-ven para definir en base a qué criterios podemos evaluar. Estos criterios reciben el nom-bre de “indicadores de evaluación”, y son los límites cuantitativos o cualitativos que sirven


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de referencia para responder a la pregunta ¿hasta qué punto se han alcanzado los objeti-vos previstos y, por consiguiente, hemos obtenido éxito con nuestra labor? Hay varios tipos de indicadores de evaluación: Cuantitativos: calculan la cantidad estimada como correcta o necesaria. Cualitativos: determinan la calidad mínima exigida para su aprobación. De contexto: miden los factores previos motivadores de la intervención. De proceso: establecen los criterios de eficiencia del programa. De producto: aseguran el grado final de eficacia de la acción animadora. De impacto: comprueban los efectos del programa sobre el medio ambiente.

Ejemplos concretos de indicadores pueden ser: − Número de actividades que se han realizado respec-

to de las que estaban previstas. − Grado de cumplimiento de los objetivos formulados. − Grado de satisfacción de los participantes. − Respeto a unas reglas mínimas de comportamiento. − Grado de cohesión del grupo. − Nivel de participación social, etc.

4. Instrumentos. Toda evaluación desemboca en un juicio crítico sobre la actividad reali-

zada, pero para que este juicio sea lo más objetivo posible hay que reunir previamente la suficiente información. Ello es posible mediante una labor sistemática de recogida de da-tos sobre las tareas desarrolladas, el número y la actitud de los participantes, las opinio-nes vertidas sobre el asunto, la verificación o no de los objetivos propuestos y la impre-sión general que ha causado nuestra intervención. Las estrategias de recogida de la in-formación pueden ser longitudinales (que siguen el proceso de forma lineal), o transver-sales (efectuada en momentos precisos, en intermedios), y utilizan una serie de métodos denominados instrumentos de evaluación, que son medios para facilitar la comunicación y la medición de indicadores.

Los instrumentos de evaluación pueden ser de varios tipos:

Abiertos: dejan expresarse libremente al sujeto (buzón de sugerencias) Cerrados: limitan la respuesta a un indicador o número de respuestas (escalas). Descriptivos: métodos de campo para la observación (tablas, registros, diarios). Correlacionales: relacionan fenómenos (análisis de contextos). Manipulativos: ofrecen una información muy elaborada, sobre la cual pensamos in-

tervenir directamente (test sociométricos, entrevistas). Participativos: el evaluador se integra en las actividades que observa. Escalas de valoración numéricas, gráficas, descriptivas...

5. Tiempos. Cabría mencionar finalmente el problema de los tiempos en la evaluación. Tra-

dicionalmente se ha creído que sólo debía evaluarse una actividad al término de su desa-rrollo. Hoy en día, la evaluación se entiende como un elemento más de la acción anima-dora y por eso se realiza a lo largo de todo el proceso de intervención:


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Antes de la actividad: lo que se llama una evaluación de contexto, que sirve para de-limitar el punto de partida de la programación y si la solución propuesta es factible o no; además de eso, hay que planear de antemano cómo va a configurarse el diseño de evaluación.

Durante la actividad: lo que denominamos normalmente “seguimiento” o “acompa-ñamiento”, y que atiende de forma continua el desarrollo de la actividad con un ejer-cicio de feed-back constante; proporcionalmente, el seguimiento siempre será menor cuanto mayor sea el grado de maduración demostrado por el grupo-diana.

Al final de la actividad: es el momento clásico de la valoración de los resultados ob-tenidos respecto de los objetivos pretendidos, y sobre todo sirve para recoger la pri-mera impresión producida después de la intervención

Evaluación de impacto (después de un tiempo del final de la actividad): para com-probar el impacto o repercusión que la acción animadora ha desencadenado en la comunidad y el territorio donde se efectuó; esta fase de la evaluación, tan poco fre-cuente, debiera ser la más decisiva para comprobar si se ha conseguido la verdadera meta de la animación, la consolidación de un cambio social generador de procesos estables de participación sociocultural.

La evaluación, por último, debe servir para la elaboración de una síntesis o informe final que analice con detenimiento la validez del proyecto inicial, los resultados definitivos y las conse-cuencias de la acción realizada. En este informe crítico debe consignarse la valoración global de todo el proceso de intervención, desde la fase de diagnóstico hasta su terminación. Tal documento se llama “memoria de actividades”; proporciona a los interesados una ingente información acerca de la actividad realizada y las circunstancias que la rodearon de cara a su futuro conocimiento. El contenido de su redacción será muy útil a los animadores para la resolución de problemas prácticos en el campo de la intervención social, pero también puede servir para el intercambio de experiencias enriquecedoras con otros colectivos o instituciones de objetivos afines.


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11. Bibliografía. • ANDER-EGG, E.: Cómo elaborar un proyecto. Guía para proyectos sociales y culturales.

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