Didaktikens Forum

Årgång 2– Nr 3 – 2005

Lärarhögskolan i StockholmBox 34 103, 100 26 Stockholm

Didaktikens ForumDidaktikens ForumLärarhögskolan i StockholmInstitutionen för undervisningsprocesser,kommunikation och lärandeBox 34 103S-100 26 Stockholm

Redaktionskommitté:Lars Claeson, univ. lektorIann Lundegård, doktorandGunilla Molloy, FD, univ. lektorEva Norén, doktorandHans Persson, FM, univ. adjunktAnnica Ragert, redaktörGull-Britt Larsson, redaktionssekreterare

Ansvarig utgivare: Anneli Liukko, FD, prefekt, Lärarhögskolan i Stockholm

Prenumeration och beställningar via UKLBox 34 103SE-100 26 StockholmTelefon 08-737 56 68Telefax: 08-737 98 99http://www.lhs.se/ukl/forskning/didaktikens_forumPrenumerationspris: 300:-/helår (3 nr/år), lösnummer: 125:- (exkl. moms) Portokostnader tillkommer

© Författarna och LHS

ISSN: 1652-2583Omslag: Gull-Britt LarssonTryck: Intellecta Docusys, www.docusys.com

Innehåll

Presentation av författarna 4

Introduktion 5

Att värdera kreativitet. Kompetensutveckling genom kollegial medbedömning 7Lars Lindström

Kartan och terrängen. Didaktikens två ansikten – som tradition och kritisk vetenskap 27Anna-Lena Rostvall & Tore West

Vad betyder begreppet:: Matematikdidaktik i teori och praktik för dig? 47Eva-Stina Källgården

Hur kan elevers kritiska tänkande tränas i naturvetenskapliga ämnen 52Åsa Julin Tegelman

Värderingar kring etnicitet 73Sara Carlsson & Linn Karlsson

4 Didaktikens Forum – 3 – 2005

Presentation av artikelförfattarna

Lars Lindström, professor vid Institutionen förundervisningsprocesser, kommunikation och lär-ande, Lärarhögskolan i Stockholm, vetenskapligledare för forskningsgruppen för estetiska ämnenoch teknik, FEST-gruppen ingår i Centrum förutvärdering och bedömning (CUB).

Anna-Lena Rostvall, fil.dr./vik. professor i didaktik,är gitarrpedagog, lärarutbildare och läromedels-författare. Hon leder tillsammans med Tore Westforskningsprojektet Interaktion i musikundervis-ning.

Tore West, fil.dr., studierektor för forskarutbild-ningen vid Institutionen för undervisningspro-cesser, kommunikation och lärande, lärarutbild-are och läromedelsförfattare. Han leder tillsam-mans med Anna-Lena Rostvall forskningsprojek-tet Interaktion i musikundervisning.

Eva-Stina Källgården, universitetsadjunkt, är gym-nasielärare och lärarutbildare, undervisar i mate-matik och matematikdidaktik, dels inom grund-utbildningens alla stadier och dels inom lärarfort-bildning inom år 0-12.

Åsa Julin-Tegelman, fil.dr., disputerat i botanik vidStockholms universitet. Arbetar som gymnasielä-rare i biologi, kemi och naturkunskap i många år.Arbetar sen 10 år vid Lärarhögskolan med nv-di-daktik.

Sara Carlsson läser till lärare för grundskolans se-nare år, med inriktningarna svenska och media.Förutom två terminer svenska på Stockholms uni-versitet är utbildningen, med bland annat didak-tik och den verksamhetsförlagda utbildningen(vfu), förlagd till Lärarhögskolan. Där läser honnu sin sjätte termin av sammanlagt nio.

Linn Karlsson läser till lärare för grundskolans se-nare år med inriktning mot ämnena svenska ochengelska. Den ämnesteoretiska delen av utbild-ningen har skett på Stockholms universitet, medanpraktik och didaktik är förlagd till Lärarhögsko-lan. Liksom Sara läser hon nu sin sjätte termin avsammanlagt nio.

Introduktion 5

Introduktion

Detta är tredje numret av tidskriften DidaktikensForums andra årgång.Därmed är det också det sistaför årgången! Det här numret har en stor spänn-vidd inom det didaktiska fältet. Artiklarna ärskrivna för forskare, lärarutbildare, lärare och stu-denter.I den första artikeln med titeln Att värdera krea-

tivitet. Kompetensutveckling genom kollegial med-bedömning beskriver Lars Lindström svårighetenatt utvärdera kunskapsmålen utöver fakta och fär-dighet. Han prsenterar en modell för utvecklingav bedömarkompetens när det gäller elevers ska-pande i bild. Att använda en kollega som medbe-dömare av elevernas ’portföljer’ kan vara ett alter-nativ. Den kollegiala medbedömningen har blivitframgångsrik i flera europeiska länder. Lars Lind-ström visar hur kollegial medbedömning i en pro-fessionell kultur kan beskriva hur kompetens ut-vecklas inom en praktisk kunskapstradition.I följande artikel som har titeln: Kartan och ter-

rängen. Didaktikens två ansikten – som traditionoch kritisk vetenskap prövar Anna-Lena Rostvalloch Tore West en introduktion och vägledninginom didaktiken. Hur utvecklas kunskapen i di-daktik i samhället och hos den enskilde läraren?Författarna diskuterar relationen mellan didaktiskpraktik och vetenskapliga teorier och didaktiskverksamhet i lärarutbildningen. Finns det speci-fika lärarkunskaper och hur kam man i så fall ut-

veckla dessa. Vilka kunskaper krävs av en lärareför att skapa en optimal lärarsituation för eleverna?Har forskning och undervisning något med var-andra att göra. Det är en av många frågor somartikelförfattarna försöker belysa.I artikeln Vad betyder begreppet: Matematik-

didaktik i teori och praktik för dig? gör Eva-StinaKällgården en genomgång av några forskningspro-jekt i matematikdidaktik innan hon kategoriserarmatematikdidaktikens områden och kopplar demtill andra vetenskapsområden.

Kan man träna elever till kritiskt tänkande i na-turvetenskap? Denna fråga diskuterar Åsa Julin-Tegelman i sin artikel: Hur kan elevers kritiska tän-kande tränas i naturvetenskapliga ämnen. Hon hari sin lärarverksamhet utvecklat olika arbetsformerefter att ha insett hur eleverna ofta har svårt attkoppla skolkunskapen till vardagserfarenheter it.ex. kemi. Åsa Julin-Tegelman hänvisar till styr-dokumentens krav på att elevers kritiska tänkandeskall tränas och utvecklas. Hur tränar man detkritiska tänkandet i en laborationssal? Kan man idetta sammanhang använda sig av öppna labora-tioner? Att laborera kan illustrera teorin och varaett verktyg för meningsfullt lärande samt ge in-blick i naturliga fenomen. I artikeln förklaras ävenskillnaden mellan en laboration och ett experi-ment.

6 Didaktikens Forum – 3 – 2005Didaktikens Forum

Planerad utgivning årgång 3 (2006)

Manusstopp UtgivningNr 1 v. 4 v. 10

Nr 2 v. 14 v. 20

Nr 3 v. 34 v. 40

Manuskriptet bör inte överstiga 20 A-4 sidor eller40 000 tecken. Manuskriptet sänds till redaktions-sekreteraren via e-post (gull-britt.larsson@lhs.se)eller via post under nedanstående adress, dettaunder förutsättning att artikeln senare sänds somWord-fil, se mall i årgång 1, nr 3 eller www.lhs.se/ukl/forskning/didaktikens_forum/Inget arvode utgår för publicerat material, för-

utom 5 exemplar av det nummer som artikelnpubliceras i och en helårsprenumeration.

Gull-Britt LarssonUKLBox 34 103100 26 Stockholm

Som exempel på examensarbete har vi i dettanummer Sara Carlssons och Linn Karlssons exa-mensarbete som lyfter fram värderingar kringetnicitet i läromedel. Dessa frågor har fått en cen-tral roll i dagens samhälle, liksom klass, genus ochsexualitet. Sara Carlsson och Linn Karlsson harundersökttvå olika läromedelsserier, som oftastfinns ute på skolorna. Uppsatsen finns att läsa påtidskriftens hemsida www.lhs.se/ukl/forskning/didaktikens_forum/

Stockholm i oktober 2005

Redaktionen

7

I läroplanskommitténs betänkande Skola för bild-ning (SOU 1992: 94) framhålls att kunskap intebara består i fakta och färdigheter. Kunskap hand-lar också om förståelse och förtrogenhet. Förtro-genhetskunskap kan man inte läsa sig till. Denerhålls genom erfarenhet av många olika situatio-ner, som gör att man i nya situationer kan görarelevanta bedömningar. Kunskapsmål utöver faktaoch färdigheter är svåra att utvärdera, vilket kange intrycket att de visserligen är önskvärda menknappast tillhör de nödvändiga baskunskaperna.Den modell för kunskapsbedömning jag här ska

presentera, utarbetades i en delstudie inom ramenför Skolverkets utvärdering av skolan 1998 (US98)(Lindström et al., 1999). Studien utgick från över-tygelsen att elevers kreativa förmåga förtjänar ökaduppmärksamhet i skolan och i samband med ut-värderingar. Med kreativitet avser jag ”ett kombi-nerande av redan kända element till en ny pro-blemlösning eller produkt som är välintegrerad ochanvändbar för sitt syfte” (Ekvall, 1976, s. 224).Denna definition stämmer väl överens med Vygot-skijs (1995) uppfattning i Fantasi och kreativitet ibarndomen. ”Alla skapelser av fantasin är uppbygg-da av element som hämtats ur verkligheten,” häv-

dar Vygotskij och fortsätter: ”Det skulle vara ettunderverk om fantasin kunde skapa ur ingenting”(op. cit., s. 17). Ju rikare en människas erfarenhe-ter är, desto mer material förfogar hennes fantasiöver. Kreativa processer innebär, enligt Vygotskij(op. cit., s. 41), att man ”väljer ut” och ”kombi-nerar” element som ingår i ens tidigare repertoar.Produkter av skapande med konstnärliga medel kani sin tur bredda och fördjupa människors känsloroch tankar. Detta äger inte rum av en slump utani kraft av den kreativa produktens egen inre logik,så länge denna står i förbindelse med företeelseroch skeenden i det verkliga livet.

Lpo 94 (Läroplaner för det obligatoriska skolvä-sendet, 1994) framhåller i avsnittet om ”Skolansuppgifter” att ”förmåga till eget skapande hör tilldet som eleverna skall tillägna sig” (s. 8). Som ex-empel anges ”skapande i bild, text och form”, menpåståendet syftar betydligt vidare än så. Detta fram-går av avsnittet om lärarens professionella ansvardär det sägs att varje lärare skall ”ge utrymme förelevens förmåga att själv skapa och använda olikauttrycksmedel” (s. 12). Kreativitet uppfattas, medandra ord, som en ämnesövergripande kompetens.I avsnittet om mål att uppnå i grundskolan, sägs

Att värdera kreativitetKompetensutveckling genom kollegial medbedömning

Lars Lindström

8 Didaktikens Forum – 3 – 2005att ”skolan ansvarar för att varje elev efter genom-gången grundskola (...) har utvecklat sin förmågatill kreativt skapande och fått ett ökat intresse föratt ta del av samhällets kulturutbud” (s. 10).

Utvärdering av sådana uppnåendemål ställer kravpå mångdimensionella, kvalitativa omdömen. Idenna artikel presenteras en modell för utveck-ling av bedömarkompetens på områden av dettaslag. Elevers skapande förmåga i bild används somett exempel, som antas ha motsvarigheter beträf-fande andra komplexa kompetenser och kunskaps-områden. Kreativa processer dokumenterades ochbedömdes med hjälp av portföljer. Portföljvärde-ring gör det möjligt att studera inte bara den bild-skapande processen, utan också sådana kvaliteteri elevers skapande arbete som, enligt läroplanernaför grundskolan och gymnasieskolan, all bedöm-ning och all betygsättning skall sträva mot:

Grundskolan ”skall sträva efter att varje elev

! utvecklar ett allt större ansvar för sina stu-dier och

! utvecklar förmågan att själv bedöma sina re-sultat och ställa egen och andras bedömningi relation till de egna arbetsprestationernaoch förutsättningarna.” (Lpo 94, s. 16)

Gymnasieskolan ”skall sträva mot att varje elev

! tar ansvar för sitt lärande och sina studiere-sultat och

! kan bedöma sina studieresultat och utveck-lingsbehov i förhållande till kraven i kurs-planerna.” (Lpf 94, s. 35)

Kunskapskvaliteter i bildskapandeI debatten om ämnet Bild, i Sverige och interna-tionellt, har man tidigare ofta tagit avstånd fråntanken att värdera och bedöma barns och ung-domars bildskapande. När man i Holland, för ettpar decennier sedan, införde nationella prov somett sätt att värdera elevers bildskapande förmåga igymnasieskolan, var vissa bildlärare rädda för att”införandet av mål, normer och kriterier kommeratt döda kreativiteten, entusiasmen och motiva-tionen; det kommer att göra konstutövandet tillännu en skolastisk övning” (Schönau, 1996, s.157). Liknande röster höjdes i England, blandgymnasielärare, något årtionde tidigare (Steers,1996). Idén att värdera elevers bildskapande harstött på ännu större motstånd i grundskolan, sär-skilt på de lägre stadierna.

Bilden har uppfattats som ett spontant uttryckför barnets tankar och känslor. Att värdera bilderoch bildskapande blir, med detta synsätt, likty-digt med att värdera barnet självt. Under de se-naste decennierna har emellertid forskare ifråga-satt uppfattningen att bilden är en slags fönstergenom vilket vi blickar in i barnets själ (Lindström,1995). Norman Freeman (1972; 1980) och andrasom studerat den skapande processen har visat attteckningars utseende i hög grad bestäms av barnssätt att gå tillväga när de ritar dem. Thomas ochSilk (1990) menar att barns bilder bör uppfattassom konstruktioner eller resultat av en gestalt-ningsprocess snarare än fönster. Med detta per-spektiv kan barnteckningen lära oss något väsent-

Att värdera kreativitet 9

ligt om hur barn och ungdomar griper sig an pro-blem. Det blir möjligt att se likheter mellan bild-skapande och skapande på andra områden.

Bild, och i synnerhet dess skapande moment,uppfattas traditionellt som ett färdighetsämne.Detta synsätt är ensidigt. För att kunna utnyttjafärdigheter på ett självständigt och flexibelt sättkrävs förståelse. Ett exempel på betygskriterier förämnet Visualisering, inom gymnasieskolans este-tiska program, visar hur kvalitativa (i motsats tillkvantitativa) kunskapsnivåer kan beskrivas. Blandbetygskriterierna för Godkänd ingår att ”elevengenomför givna arbetsuppgifter, men behöver visststöd för att nå resultat”. För Väl godkänd ställskraven högre: ”Eleven genomför givna arbets-uppgifter självständigt och tillämpar sina kunska-per på ett kreativt sätt i nya sammanhang” (Skol-verket, 1996b, s. 93-94). I kursplanerna för gym-nasieskolan beskriver man ofta kvalitativt högrenivåer av kunskap med uttryck som att eleven ar-betar ”självständigt”, ”tar egna initiativ”, kan ”dis-kutera och motivera val av olika material och tek-niker”, kan tillämpa sina kunskaper ”på ett krea-tivt sätt i nya sammanhang”, osv.De citerade kunskapskvaliteterna vittnar inte

bara om kunskaper och färdigheter i traditionellskolmässig mening utan också om en förtrogen-het med kunskapsområdet. Liknande formule-ringar återkommer i grundskolans betygskriterieroch i de avsnitt om ”bedömningens inriktning”som, genom att uttrycka ”de kunskapskvalitetersom skall ligga till grund för bedömningen”, ut-

gör en brygga mellan kursplan och betygskriterier.Till dessa kvaliteter hör, i ämnet Bild, ”graden avsjälvständighet och variation i sättet att skapa bil-der och former, undersöka bildmässiga problemoch finna kreativa lösningar. Vidare skall bedöm-ningen uppmärksamma elevens säkerhet i och för-måga att kommunicera med bilder för att nå utmed sitt budskap”. En annan bedömningsgrundär ”elevens förmåga att kritiskt granska bilder ochkunna reflektera över bildens uttryck och inne-håll liksom dess roll i olika sammanhang”. Vidbedömningen kan man dessutom väga in elevens”drivande roll i skapande processer som förutsät-ter samarbete och kollektiva läroprocesser” (Skol-verket, 2000, s. 11).

Kollegor som medbedömareEn beskrivning av ämnesspecifika krav för olikabetygsnivåer har en mängd fördelar. En sådan äratt de ger läraren pedagogisk frihet att själv väljastoff, exempel och lämpliga undervisningsmetoder.Uttalade kriterier gör vidare eleven mer självstän-dig i förhållande till läraren, eftersom det är kri-terierna snarare än lärarens personliga preferenseroch bildsyn som ligger till grund för värderingen.Med tydliga mål och kännedom om hur insatsernablir bedömda är det lättare för elever att – medläraren som handledare – styra sin egen läroprocess.Bedömningskriterier får emellertid inte vara såprecisa att det ovan beskrivna handlingsutrymmetför lärare och elever beskärs eller att man fjärmarsig från övergripande mål (Davidsson m.fl. 1996)

10 Didaktikens Forum – 3 – 2005bör, å andra sidan, inte vara så vaga och mångty-diga att det blir omöjligt att jämföra olika skolor.”Oavsett hur undervisningen genomförts skall ettvisst betyg avse likvärdiga kunskaper – det kan inteavse lika kunskaper”, påpekar Davidsson m.fl.(1996, s. 97, vår kursiv.)

Vid elevers skapande arbete i bild förväntas deprodukter som bedöms avspegla en viss grad avsjälvständighet, kreativitet, initiativförmåga, per-sonlig stil, osv. I motsats till vad som är fallet vidtill exempel en hundutställning, är det därföromöjligt att i förväg presentera en rikslikare somtalar om hur en god produkt skall se ut. Vidaremåste man vid bedömningen ta hänsyn till före-komsten av skilda konstuppfattningar samt kravsom är specifika för olika genrer och som aktuali-seras av till exempel nya elektroniska medier. JohnDewey (1934) liknar kritik och bedömning viden undersökning där verket, med dess färger, ljus,komposition, volymer och deras inbördes sam-manhang, förser oss med material. Undersök-ningen kan utmynna i ett värdeomdöme, mendetta är inte slutgiltigt utan en inbjudan till andraatt själva se efter och bilda sig en egen uppfatt-ning:

Kritikern inser att hans påståenden om vadsom är ’bra’ och ’dåligt’ i högre eller mindregrad är något vars värde andra personermåste pröva i deras direkta iakttagelse av ochumgänge med verket. Hans kritik ställer ettsocialt dokument till förfogande och kankontrolleras av andra som har tillgång tillsamma objektiva material.(s. 309).

Doug Boughton, tidigare verksam vid Universityof South Australia, har ägnat stor uppmärksam-het åt frågan om hur elevers kunskaper i Bild skallbedömas och har bland annat redigerat en bokmed inlägg av internationella experter i ämnet(Boughton, Eisner, & Ligtvoet, 1996). I en arti-kel, introducerar han en modell för att uppnå jäm-förbara nivåbedömningar kallad ”Community asArbiter of Quality”, vilket fritt kan översättas till”Kollegor som granskare av kvaliteten” (Boughton,1997). Modellen är hämtad från forskningen, därden vetenskapliga halten i ett arbete bedöms avforskarsamhället.

Boughton menar att det är svårt att särskilja olikakunskapsnivåer enbart på grundval av verbala be-skrivningar. Målen i Bild som svenska elever skallha uppnått efter det femte respektive nionde skol-året i grundskolan är exempelvis formulerade påpraktiskt taget samma sätt (Skolverket, 2000).Efter det femte skolåret skall eleverna bland annat”kunna framställa bilder och former med hjälp avolika redskap och tekniker”. Efter det nionde skol-året skall de ”ha förmåga att se och framställa bil-der och former med hjälp av traditionella ochmoderna metoder och tekniker”. Uppnående-målen preciserar dock inte vilka slags bilder ochformer eleverna ska kunna framställa eller på vil-ket sätt kravnivån efter nio skolår är högre än fyraår tidigare. Tillägget att eleverna efter det niondeskolåret även ska kunna ”se” bilder och former ärså vagt formulerat att det knappast tillför någotnytt. Det framgår inte vad eleverna ska kunna se

Att värdera kreativitet 11

som de inte sett tidigare. Läroplanens mål, liksombetygskriterier, måste för att få mening tolkas avkollegor som undervisar elever under sammaskolår.

Liksom i konstvärlden, bör fastställandet avkvalitetsnormer föregås av en debatt i syfte att nåsamförstånd, anser Boughton. I ett sådant samtalmellan likar tolkas å ena sidan kursplanemål ochbetygskriterier och å andra sidan elevarbeten.Modeller för hur en sådan professionell gemen-skap skapas har utvecklats i samband med Cen-tral Practical Examination (CPE) i Nederländernasamt International Baccalaureate (IB). Liknandesystem för kollegial medbedömning förekommerpå gymnasienivå även i Storbritannien, Australienoch Nya Zeeland (Beattie, 1997; Boughton,1997). I dessa länder når man samförstånd omkvalitetsnivåer i dialog med kollegor, med utgångs-punkt i elevers arbeten och med vägledning av klartuttalade mål och kriterier. Den kollegiala med-bedömningen är en nyckel till att försöket medportföljvärdering i ungdomsskolan blivit så fram-gångsrikt, påpekar Diederik Schönau (1996, p.164) i Holland. Teresa Eça (2005) rapporterar omliknande erfarenheter från Portugal, där bildan-det av “bedömarlag” (communities of assessors)bidragit till såväl mer likvärdiga omdömen somen utveckling av lärares kompetens som bedömare.I vad Boughton (1997) anser vara ett idealt utbild-ningssystem, bör kollegial medbedömning infö-ras även på de nivåer som motsvarar den svenskagrundskolans femte och nionde skolår.

Detta förfaringssätt har flera av de känneteckensom utmärker en ”praktisk” kunskapstradition.Yrkeskunskap bildas, enligt Donald Schön (1983),i första hand genom deltagande i en praktik och idialog med andra människor Ett annat särdrag fördenna tradition är dess stöd i en rik repertoar avexempel och fall. Den kunnige praktikern ”ser enny situation som något som redan finns i hennesrepertoar”, skriver Schön (1983, s. 138).

ElevportföljerI arbetet med att fastställa kunskapsnivåer inomolika kurser i den svenska gymnasieskolan har elev-beskrivningar använts. I Betygsboken 2 (Skolverket,1996a) ges ett par exempel på sådana beskrivningari kärnämnet Estetisk verksamhet. Elevbeskriv-ningar motsvarar de ”exempel” och ”fall” som,enligt Schön (1983), är centrala i all praktisk yr-kesutövning. Dessa bildar referenspunkter (eng.benchmarks) som används i den fortsatta bedöm-ningen, där en ny situation jämförs med någotman känner till sedan tidigare. Kollegor, på sammaeller olika skolor, som undervisar samma kurs be-höver veta vad som menas med att en elevs arbetebefinner sig på till exempel en hög nivå, en med-elnivå eller en låg nivå. Dessa referenspunkter kanbestå i verbala beskrivningar, som i Betygsboken.Beskrivningar i ämnet Bild bör dock vara visuali-serade, med kommentarer som förklarar varför enutvald elevs arbete bedöms befinna sig på en vissnivå. Arbetena bör dessutom representera olikagenrer och vara gjorda i olika syften. Elevportfölje-

12 Didaktikens Forum – 3 – 2005Elevportfölj 1: SIGVARD 8 år, “Resan till det okända”

Sigvard brukar ofta teckna och måla hemma. Inom familjen pratar de ofta om bilder han gjort. Sigvardupplever allt som har med Bild att göra i skolan som roligt. Han kan inte komma på något som ärtråkigt.

IntervjuIntervjuare: vad är det du har velat berätta i dina bilder, med de här bilderna?Sigvard: det blir mest om berg sådär då vaI: om berg? kan du berätta lite för mig om den här bilden (bild 1)?S: ja, det är mest snö, de vita runda små grejerna,

o ehh det dära vita som är inne i bergen där dåI: det där? (pekar)S: som lite snöfläckar sådär då, och ehm det andra är tält däruppe på och sådär

I: och eh, det här? (byter till bild 2)S: det var då jag började rita med kol, det var för då hade jag målat med blyerts men så sa jag till Helen att det var så jobbigt men då sa hon att jag kunde ta kol iställetoch så gjorde jag det och då var det mycket lättare så jag gjorde de då istället.I: har du bara velat berätta om berg eller har du velat… (återgår till bild 1)

S: nja, lite ahh, mest bergI: mest själva berget då (visar på bilden)S: ahh mest själva sådäraI: dom här då, vad är de för?S: de e gubbar, bergsklättrare sådär då

I: ahh ja (tillbaka till bild 2)S: fast jag har inte dom på allaför att det handlar nästan bara om berg sådär då.

Bild 1

Bild 2

Att värdera kreativitet 13

I: ja, (byter till bild 3) och här har du försökt på något annat sätt då.S: ja, men de var första gången jag bara ritade den med kol,men den var jag absolut inte nöjd medI: nejS: det blev för mycket kludd tyckte jag

I: och här har du också då försökt med kolet och berg(byter till bild 4 och strax efter till bild 5)

S: ja, det där var den sista, den tyckte jag var bästI: den tyckte du var bäst?S: jaI: kan du förklara för mig varför du tyckte den här var bra?S: jo för att ehhm, jag kom på det då att emm att riktiga berg brukar,dom är inte ungefär lika stora sådär utan ett kan vara högre än ett annatoch ett kan vara lite mindre sådär och så gjorde jag ett högre och ett mindre.I: a ja, när du gjorde de här bilderna kom du att tänka på någon annan bild då;någon som du hade sett tidigare?S: neheI: det gjorde du inte, om vi tar och tittar på den som du är lite mindre nöjd medvilken skulle det vara utav de här bilderna?

S: ehh, det skulle nog vara i så fall den här då (tar fram och visar bild 2)I: jaS: där för jag tycker det blev lite, sen blev det lite småkonstigt med ena i blyerts sådäradåoch det andra i kol.I: det där? (pekar)S: ja, och det tyckte jag blev lite konstigt och kladdigt sådära då attehh det ser ut som det spretar så jättemycket dåI: ja, om du skulle få välja en blid som du skulle göra om eller förändra vilken skulle det bli då?

Bild 3

Bild 4

Bild 5

14 Didaktikens Forum – 3 – 2005S: ehhm, det skulle nog ehh vad den här (tar fram bild 4)I: vad skulle du göra då?S: då hade jag nog, kanske, hade jag kommit på detdå skulle jag nog gjort högre berg då igen.I: här?S: ja mm

I: som du hade på den här bilden?(bläddrar upp bild 5 men återvänder sedan till bild 4)S: mm för annars tycker jag det blir så himla tomt däruppe på,det blir nästan ingenting där och så.I: nej, här menar du? (pekar längst upp)S: mm

Värdering

Undervisande lärare: – Hela tiden utvecklat sin idé; självständigt och säkert. Provat sig fram med olikatekniker. Ser klart och kan förklara sina brister/fördelar. Slutbilden som han är mest nöjd med äreffektfull och oväntad med de enkla bergen – varar ett är utfallande. Även gjort berg i lera. Han harvågat prova att förändra bilderna. Inte sökt förebilder. Mitt (lärarens) fel till en stor det.Medbedömande lärare: – Vet vad han vill med bilderna (berg). Självkritisk. Uppfinningsrik (kol).

Att värdera kreativitet 15

rna 1 och 2 i denna tidskrift (s.12-14, 18-20) be-står av utdrag ur US98:s portföljvärdering av bild-skapande (Lindström et. al., 1999).

Värderingen av elevernas arbete grundar sig påett rikare underlag än vad som fått rum här. Störredelen av detta underlag finns dokumenterat i denCD-ROM som följde med forskningsrapporten.

Elevbeskrivningarna bör, enligt Boughton(1997), illustrera ett brett spektrum av möjliga pre-stationer och bestå i ett rikt och varierat urval avarbeten. En viss kompetensnivå kan komma tillkonkret uttryck på många olika sätt. Beattie (1997)påpekar att ett urval av fall eller exempel, tolkademot bakgrund av kursplanemål och betygskriterier,kan vara en hjälp också för eleven att utveckla sittskapande. Betydelsen för eleverna av en viss upp-sättning illustrativa fall skall dock inte överskat-tas. Eleverna bör uppmuntras finna referens-punkter för sitt skapande även på andra sätt, tillexempel genom delredovisningar och diskussio-ner kring elevarbeten i klassen eller genom att stu-dera bildmedier, ta del av facklitteratur, besökamuseer, osv. Elever behöver förebilder, kriterier ochgensvar (som ofta kan ges av kamrater i stället förav läraren), påpekar Wiggins (1993). Men refe-renspunkterna måste vara många, så att elevernablir förtrogna med området och inte frestas attöverta andras lösningar på ett osjälvständigt sätt.

En professionell kulturI US98:s värdering av elevers skapande i bild (Lind-ström et al., 1999) är medbedömare av elevernas

portföljer ett centralt inslag. Det omedelbara syf-tet var att bedöma utvärderingsinstrumentets till-förlitlighet och giltighet. Vi ville utröna om olikalärare kommer fram till likartade bedömningar,ett resultat som skulle tyda på att lärare tolkar vårakriterier på likartat sätt. Vi ansåg, liksom Boughton(1997), att kolleger som undervisar elever undersamma skolår är bäst rustade att vara medbedö-mare. Dessa kan antas ha provat på liknande upp-gifter och känner till vad som är möjligt och rea-listiskt att vänta sig (Schönau, 1996).

Samtidigt är det en fördel om bedömaren kom-mer från en annan skola. En kollega från sammaskola blir lätt influerad av den s.k. haloeffekten,dvs. hon tar hänsyn till vad hon vet om elevenfrån andra sammanhang, vilket påverkar hennessätt att bedöma elevens arbete sådant som det kom-mer till uttryck i elevens portfölj. Detta leder tillen tendentiös bedömning av vissa elever.

Lågt samband mellan elevens lärare och med-bedömaren, som kommer från en annan skola,behöver dock inte betyda att kriterierna tolkas påett godtyckligt eller tendentiöst sätt. En annaninnebörd, som måste prövas, kan vara att de bådabedömarna tolkar elevernas arbeten på olika sätt.En alternativ tolkning av detta slag är särskild rim-lig i fråga om de kriterier som används för bedöm-ning av den skapande processen och ett produkt-kriterium vi använder, som förutsätter kunskap omelevernas intentioner. Vi har i US98 bemött detsistnämnda hotet mot resultatens validitet medelevintervjuer. Intervjuerna riktar uppmärksamhe-

16 Didaktikens Forum – 3 – 2005ten mot elevernas intentioner, deras arbetsprocessoch deras egen värdering av sitt arbete. De är ge-nomförda av forskargruppen och har spelats uppför elevens lärare och för en medbedömare, så attdessa vid bedömningstillfället fått jämförbara ut-gångspunkter.

Kollegial medbedömning främjar en kultur därkvaliteter i bildarbete diskuteras och bedöms. Ettforum för bedömningar av kvalitet på det egnaverksamhetsområdet är kännemärket för en pro-fessionell kultur. Ett utvärderingsinstrument av detslag vi använder registrerar inte kunskapsnivån påsamma sätt som när man sätter ned en sticka imotorn och mäter oljenivån i en bil. Det måstetolkas med insikt och denna tolkning gör samti-digt att bedömarens uppmärksamhet riktas mottidigare kanske förbisedda aspekter av elevers bild-skapande. Det som varit ”grund”, dvs. uppfattatssom en mindre väsentlig bakgrund, kan med nyaglasögon komma att förvandlas till ”figur” ellerställas i fokus. Samtidigt måste kriterierna vara såflexibla att vissa av de kriterier som vi föreslagittillmäts mindre vikt, medan andra kommer till.Vi betonar att den sammanfattande bedömningenav en elevs arbete är ett professionellt ställningsta-gande. Slutomdömet är inte ett genomsnitt av enelevs prestationer på samtliga de skalor vi utfor-mat. Skalorna har främst kommit till för att sä-kerställa att lärare vid bedömning av elevers ska-pande arbete uppmärksammar och väger in enmångfald aspekter.

En utvärdering av skolan har begränsat värde ominte lärare ges redskap att förändra sin praktik så

att möjligheterna att förverkliga läroplanens in-tentioner ökar. Kollegial medbedömning, underår 2, år 5 och år 9 i grundskolan samt sista året(eller avslutande kurser) i gymnasieskolan, börkunna ge lärare ett sådant redskap. Det kan dis-kuteras hur ofta sådan bedömning bör ske och hurden kan organiseras på kommunal och nationellnivå (se Schönau, 1996; Beattie, 1997; Boughton,1997; Eça, 2005). Men oavsett detaljerna, liggerdet ett värde i att beskriva hur sådan bedömningkan gå till och hur den uppfattas av medverkandelärare. Kollegial medbedömning i en professionellkultur överensstämmer med Schöns (1983) be-skrivning av hur kompetens utvecklas inom enpraktisk kunskapstradition. Denna form av be-dömning, som innebär att olika situationer, ex-empel och fall jämförs med varandra, har godautsikter att utveckla medverkande lärares för-trogenhetskunskap.Om kollegialt medbedömarskap utvecklar lära-

res professionella förtrogenhet och artikuleraryrkeskunskapens ”tysta” dimensioner, borde med-verkan i sådan bedömning vara en utmärkt modellför kompetensutveckling. Detta är ett argument föratt mer erfarna bedömare samarbetar med och lärupp lärare som är mindre vana vid detta slag avbedömning. Erfarenheterna från vår studie i US98kan, som en väsentlig biprodukt, bidra till utveck-lingen av en sådan utbildningsmodell. Utvärde-ring av elevers kunskaper skall inte, som Steers(1996) påpekat, uppfattas som en komponent som”skruvas på” utbildningssystemet när allt annat ärpå plats. Det skall vara en del av en decentralise-

Att värdera kreativitet 17

rad skolas styrsystem och bidra till att aktörer påolika nivåer själva kan korrigera kursen, om såbehövs (Lindström & Lindberg, 2005).I en sådan modell har också ”exempel” och ”fall”

(Schön, 1983) i form av elevportföljer en viktigfunktion. US98:s portföljvärdering av bild-skapande (Lindström et al., 1999) tog, med hjälpav en CD-ROM-skiva, fram visuella fallstudiersom illustrerar skilda kunskaps- och färdighetskva-liteter, på olika kvalitativa nivåer samt från olikaskolår och skolformer. Här konkretiseras kriterier-na i form av beskrivningar av elevarbeten i grund-skolan och gymnasieskolan. Dessa ”översättningar”illustrerar olika nivåer av kunskap, förståelse, fär-dighet och förtrogenhet inom vart och ett av un-dersökningens huvudkriterier. En struktur har ta-gits fram och exemplifierats med 46 utvalda elev-portföljer. Här kompletteras redovisningen av enelevs bilder med länkar till en allmän presentationav elevens arbete, en presentation av hennes logg-bok, utdrag ur en videobandad intervju, informa-tion om hur arbetet värderats med hänsyn till samt-liga kriterier, exempel på förebilder som eleven ut-nyttjat sig av, m.m. (se utdrag i Elevportfölj 1 och2 i denna tidskrift: s.12-14, 18-20).Dessa fallstudier eller elevportföljer har inte bara

till syfte att illustrera våra resultat. De visar ocksåpå hur uppmärksamhet kan riktas mot ”tysta” as-pekter av kunskap i syfte att utveckla en profes-sionell kultur. De kan stödja lärare att själva och isamverkan med kolleger skaffa sig ett rikt förrådav referenspunkter för att beskriva mål, tydliggöra

kriterier och bedöma kompetensnivåer. Våra ex-empel kan tolkas mot bakgrund av de kriterier vianvänder. De gör det möjligt att bedöma rimlig-heten i våra slutsatser. Samtidigt kan de, användai lärarutbildning, visa på hur kvalitativa bedöm-ningar går till. Professor Liv Merete Nielsen (2001)vid Högskolan i Oslo har använt fall-studierna idetta syfte. Hon skriver:

Her ligger det aller mest spennende i mate-rialet, nemlig å sammenlikne punkt forpunkt hvordan bedømmerne har benyttetkriteriene på ulike elevers arbeid. Dette ska-per garantert debatt i en studentgruppe, ogdet er et konkret utgangspunkt for refleksjonover egne holdninger og eget fagsyn (s. 38).

Det reduktionistiska misstagetEn viktig bieffekt av US98:s portföljvärdering(Lindström et al., 1999) är att de medverkandelärarna blivit mer medvetna om vikten av att tolkabildkollektioner mot bakgrund av elevernas inten-tioner – som inte alltid överensstämmer med deföreställningar läraren haft om en given uppgift.Det är främst genom att man, som dessa lärare,studerar en mängd enskilda fall, jämför dem medvarandra, söker efter ”familjelikheter” (Wittgen-stein, 1958) och särskiljande drag, tar hänsyn tillden sociala och kulturella miljöns inflytande, be-traktar fallen i olika perspektiv, närmar sig demfrån olika utgångspunkter, osv. som man utveck-lar den egna bedömarkompetensen.

18 Didaktikens Forum – 3 – 2005Elevportfölj 2: PETER 11 år, “Människor”

Peter sysslar aldrig med någon form av bildarbete hemma. Då och då pratar man om bilder som Petergjort. Roligast med bildämnet i skolan upplever Peter är att måla samt att ”man får måla ganska fritt”.Tråkigast med bildämnet är att diska färgkopparna. Helst skulle han vilja arbeta med lera. Han upple-ver inte att han lärt sig något under bildlektionerna.

Intervju

Intervjuare: kan du berätta för mig vad det var för uppgift ni hade?Peter: att måla eller göra nåt sånt om människan.I: om människan. vad var det du kom att tänka på då, när ni fick veta det?P: att vi skulle måla bilder med människor främst.I: ja, var det några speciella bilder du kom att tänka på?P: nejI: nej, men det blev en bild i alla fall, det blev många bilder.och den här är du speciellt förtjust i,kan du berätta för mig varför du är förtjust i den?P: mmm, den blev bäst målad och har ganska mycket färger.I: ja, när du säger bäst målad, vad innebär det?P: den är liksom snyggast, en del blev ju skitfula.I: vad sa du?

P: en del blev ju skitfula, typ som den här (pekar).I: är den här, den är dåligt målad alltså?P: jaI: på vilket sätt då menar du?P: den är ful.I: ja, på vilket sätt är den ful? Jag menar, är det det här som stör (pekar) eller?vad är det som är fult egentligen?P: mm, den gubben (pekar) blev lite misslyckad.

Att värdera kreativitet 19

I: aja, men den här menar du (byter bild) den sa du har bra färger och den är fint målad?P: mmI: kan du berätta vad den handlar om?P: ehhh mmm han åker motorkross och så råkar han åka lite för lågtI: hur kom du på idén till den här?P: mm det var en bild, nån motorcross bild.I: nån tidning som du tittar i?P: mmI: aja, det är någon stackare som har åkt före där också, och hamnat där nere.P: jaI: var det nånting så att säga som du ville visa med bilden, du ville berätta?P: nejI: inget speciellt? jag tänkte mer på om det hade med människor att göraP: nej

I: nej, ehmm den där är du nöjd med också sa du?P: mmI: kan du förklara lite vad det är i den som gör att du blir nöjd?P: det är ungefär samma sak som den förraI: ahh, kan du berätta för mig, att den är…P: fint målad och mycket färger.I: mm, men den här är också ganska blodig?P: ja, det var från en bild med en hund och en tjej som satt bredvid varandraI: och så blev det på det här viset?P: jaI: ja, har du dom bilderna kvar?

P: ja, den har jag nog... det var denI: jasså, den bilden (håller fram fotot) blev den bilden (visar Peters bild)P: jaI: det blev lite skillnad. hur kommer det sig att du valde att göra denså att hunden åt upp, människan?P: det ser roligt ut.I: spara den där, var rädd om den (ger tillbaka fotot).Ehhm, sen så kommer lite mer bilder här, den här är du inte så nöjd med då.Vi kanske ska lägga dem i lite ordning. Är det här den som du inte är så nöjd med?P: mm

20 Didaktikens Forum – 3 – 2005I: mm ok. du får förklara för mig, för jag fattar liksom inte riktigtvad det är du är missnöjd med.P: ja, runtom den är ju helt vitt ochI: mmP: och så är den, den är ju liksom inte snyggt tecknadeller det ser inte verkligt ut.I: nej nej, okej.

I: om det är någon bild som du skulle vilja ändra eller göra om, vilken är det?P: denna (tar fram ”fiskbullefabriken”)I: ja, då får du berätta, vad är det som du skulle vilja ändra på i den här?P: mm, lägga till några mer sånna här grejer som manglas och målat den lite mer.I: mm det förstår jag eftersom du har sagtatt du skulle vilja ha mer färgläggande och så,vad handlar det här om då?P: människor som blir till fiskbullar.I: jaha, hur kom du på den iden?P: ehh, det vet jag inte. den kom jag inte påfrån nån bild, jag bara kom på.I: jaja, det var ingen bild du kom att tänka på utan.P: nejI: varför fiskbullar?P: det såg roligt ut.I: jaja

Värdering

Undervisande lärare:– Saknas

Medbedömande lärare: – Använder enbart kritor.Bilderna är av det slag man ritar i målarböckerna.Han har svårt att se förtjänsteroch brister i sina skisser.

Att värdera kreativitet 21

Arthur Efland (2002) varnar för vad jag valt attkalla det reduktionistiska misstaget (Efland: thereductive bias). Exempel på ett sådant misstag ärnär vi i samband med bedömning låter det pro-fessionella omdömet ersättas av enkla checklistorsom bortser från uppgiftens komplexitet. Värde-ring av kreativitet, liksom av andra kompetensersom kräver förståelse och förtrogenhet, låter sig ejreduceras till formler av detta enkla slag. Kunskaps-bildningen kan liknas vid att orientera sig i ett land-skap, snarare än vid den klassiska analogin att gåuppför en trappa. I det senare fallet är riktningenoch trappstegens höjd givna på förhand. De bil-dar en skala, längs vilken individens framsteg kanmätas och registreras. Vandraren som genomkorsarett okänt landskap, däremot, skaffar sig ett förrådav riktmärken med vars hjälp hon orienterar sig iterrängen. Är hon på väg att gå vilse, återvänderhon gärna till ett känt landmärke och tar ut kur-sen därifrån. Nykomlingen väljer vanligen att följade upptrampade spåren, medveten om att genvä-gar ofta blir senvägar. Den som är väl bevandrad ibygden, vågar sig ibland ut i busksnåren för atttrampa upp nya stigar.

Efland (op. cit.) skiljer mellan områden som haren tydlig struktur (well-structured domains) ochsådana som är komplexa och svåra att överblicka(ill-structured domains). Det reduktionistiska miss-taget kan sägas vara ett kategorimisstag (Ryle, 1949)som uppstår när kunskap på det senare områdetuppfattas som hörande till det förra. Till områdenmed en tydlig struktur räknar Efland natur-

vetenskaper och matematik, där den ena insiktenofta lägger grunden för nästa. Liknelsen vid entrappa, eller ännu hellre vid en uppåtgående spi-ral (Bruner, 1960), äger här sitt berättigande. Destuderande återkommer gång efter annan till sam-ma centrala begrepp och principer – för varje gånglitet klokare än förut. Till de komplexa och svårö-verskådliga områdena räknar Efland konst ochhumaniora. Dessa fordrar ett annat närmande,som snarare kan liknas vid det sätt på vilket vand-raren lär känna ett landskap. Med ett växande för-råd av riktmärken, dvs. väl valda exempel och be-lysande fall, minskar de vita fläckarna.

Bedömarkompetens är ett annat område därlandskapsanalogin är mer relevant än liknelsen viden trappa eller spiral. Ett gott omdöme fordrar enförtrogenhet med området och en insikt i mång-falden av aspekter att ta hänsyn till, som i denmodell för kompetensutveckling som jag presen-terar nedan. Psykologi, sociologi, filosofi, etnologioch andra hjälpvetenskaper kan befrukta förståel-sen av vad eleverna dokumenterar i sina pärmaroch portföljer, men de kan också, tagna var för sig,förse oss med skygglappar som gör oss blinda förden erfarenhetsbaserade kunskapen (Shulman,2004). Vi blir då återigen offer för vad jag, efterEfland (2002), kallar det reduktionistiska missta-get, här i bemärkelsen att lägga verkligheten till-rätta så att den stämmer med teorin, i stället förtvärtom. Efland varnar för misstaget att stoppa inbegrepp och kategorier i skilda fack, utan inbör-des förbindelser, när de kanske i själva verket över-

22 Didaktikens Forum – 3 – 2005lappar och påverkar varandra i ett komplext sam-spel. Risken att gå vilse blir mindre om kunska-pen om bedömning förbinds med studier i bedöm-ning av, bland annat, de läroprocesser och den kun-skap som elever dokumenterar i pärmar och port-följer av varierande slag.

Modell för kompetensutvecklingFigur nedan illustrerar sambandet mellan olikakomponenter i en modell för professionellkompetensutveckling, grundad på kollegial med-bedömning.

Att värdera kreativitet 23

I figurens centrum befinner sig den undervisandeläraren (Lärare A), dvs. den lärare som haft elevensom skall bedömas, och en medbedömare från enannan skola (Lärare B). Dessa båda är indragna ien dialog kring olika tolkningar. Tolkningarna gäl-ler dels vad eleven har utfört (elevportföljen), delsvad som skall bedömas (kriterier) och hur skildakompetensnivåer skiljer sig åt (nivåbeskrivningar).Den kollegiala bedömningen inleds med att Lä-

rare A och Lärare B oberoende av varandra bedö-mer elevens portfölj. I ett avslutande samtal, se-dan samtliga portföljer bedömts, jämför de bådalärarna sina resultat. Avsikten är inte att de med-verkande lärarna skall enas om ett gemensamtomdöme, vilket den ibland är då portföljvärde-ring används i samband med en slutexamen (t.ex.Schönau, 1996). Syftet är i stället att komma tillklarhet om hur lärarna tolkar kriterier och nivå-beskrivningar i förhållande till elevernas portföljer.Vi ville med andra ord undersöka om det i under-sökningsinstrumentet förekom oklarheter somborde rättas till eller preciseras, om värderingenkräver mer information än den som fanns tillgäng-lig i portföljerna (inkl. intervjuerna), om skildaresultat hade sin grund i att den undervisande lä-raren har en mer ingående kännedom om varjeenskild elev eller bottnade i skilda värderingar avbildämnets syfte alternativt skilda uppfattningarom vilka kvaliteter som ryms i bilder och bild-skapande.

Kontexten kring värderingsprocessen åskådlig-görs av figuren på föregående sida. Här beskrivsett möte mellan elev och skola som innehåller flera

mellanled. Går man ”uppåt” i figuren, finns detett samband mellan de kriterier vi använder föratt beskriva elevers skapande verksamheter och demål om skapande förmåga som finns formuleradei skolans kursplaner. Dessa mål är emellertid, somframgått ovan, ganska allmänt hållna. I utvärde-ringen av skolan 1998 (US98) sökte vi oss därförtill konstkritisk litteratur och studier av skapandeverksamheter för att formulera kriterier som an-gav de aspekter av skapande förmåga som är värdaoch möjliga att studera med empiriska metoder.Till samtliga de kriterier vi valt ut, utom det sam-

manfattande omdömet, hör en nivåbeskrivning ifyra steg som försöksvis beskriver vägen från ”no-vis” till ”expert” (Dreyfus & Dreyfus, 1986). Dessabeskrivningar har sin motsvarighet i Skolverketsbetygskriterier, som beskriver vad som krävs förolika betyg (kravnivåer). Nivåbeskrivningarna iUS98:s portföljvärdering (Lindström et al., 1999)skiljer sig emellertid från Skolverkets betygs-kriterier genom att de bara tar hänsyn till en endadimension av bildämnet, nämligen den skapandeförmågan. De är också framtagna i syfte att be-skriva kvalitativa skillnader snarare än att värderavad som utgör ett gott eller mindre gott resultatför elever under ett visst skolår. Denna omställ-ning från att värdera till att beskriva arbetsprocesseroch produkter är en avgörande förutsättning föratt jämförelser av den kreativa förmågans utveck-ling mellan olika skolår skall ge giltiga resultat.

Skolverkets kursplanemål och betygskriterier,liksom de kriterier på skapande förmåga och de

24 Didaktikens Forum – 3 – 2005nivåbeskrivningar vi använder, är lika litet somlärarnas bedömningar ”objektiva” eller ”värdeneu-trala”. De är ytterst grundade i bestämda sätt att sepå människan, kunskapen och samhället (längst uppi figuren). Det kan röra sig om föreställningar omvad som är konstens eller bildens väsen (om detfinns något sådant), om vad som är skolans sam-hälleliga uppdrag, om vad som menas med enmodernt bildad människa, osv. Dessa grundläg-gande värderingar kan vara svåra att upptäcka ef-tersom de ofta blivit en självklar del av vårt tän-kande och den tid vi lever i. De kan emellertidkomma upp till ytan i den dialog som blir följdendå lärare finner att de värderar samma elevarbetenpå vitt skilda sätt.Går man ”nedåt” i figuren, hamnar man i den

kontext som omger elevernas skapande, sådantsom det finns dokumenterat i deras portföljer ochintervjuer. Liksom samhället har sina mål medskolan och bildundervisningen, har eleverna enavsikt med det de gör under bildtimmarna. Vivalde att här tala om arbetets intention, ett begreppsom betecknar ”det föremål mot vilket tankarnaär riktade; mål; syfte” (Webster’s Dictionary, 1913)och anger ”det sätt på vilket något skall förstås;dess mening, betydelse, vikt” (Oxford EnglishDictionary, 1989, vol. 7, s. 1079). Utan känne-dom om vilken intention eleven haft med sitt ar-bete, dvs. om vad hon haft i tankarna, blir detsvårt att tolka innehållet i en portfölj. Men elever-nas intentioner och deras sätt att tolka de uppgif-ter skolan ställer dem inför, är inte tagna ur luf-ten. De ingår i en kontext bestämd av elevernas

sociala bakgrund (t.ex. ålder, kön, föräldrarnas ut-bildning), deras kulturella identitet (t.ex. etnisk till-hörighet, fritidsvanor, relationer till barn-, ung-doms- och vuxenkultur) och skolans ramfaktorer,dvs. de administrativa och andra faktorer som sät-ter ramar för vad som är möjligt att göra.

På väg mot en portföljkulturEn avgörande fråga är hur dialogen lärare emellankan institutionaliseras, dvs. bli en naturlig hävstångi utvecklingen mot ökad professionalism. Dettakan ske på ett mer eller mindre formaliserat sätt,från de strikt reglerade system för kollegial med-bedömning som förekommer vid slutexamina imotsvarigheten till vår gymnasieskola, i länder somStorbritannien, Holland, Australien, Nya Zeelandoch Portugal, till en informell ”portföljkultur”framsprungen på en enskild skola. Den senare kaninnebära att lärare, inom eller tvärs över ämnes-gränserna, turas om att till gemensamma mötenta med sig några elevportföljer. Dessa kan illus-trera uppgiftstyper och prestationsnivåer och ledatill värdefulla samtal om kunskapskvaliteter i olikaämnen och hur dessa bedöms.

Anta att en lärare i Bild tagit med sig Sigvardsoch Peters portföljer (Elevportfölj 1-2 ovan, jämtebildkollektionen i dess helhet, utdrag ur logg-böcker, förebilder och diverse bakgrundsinfor-mation). I stället för att fråga sina kollegor vilkenportfölj som är ”bäst”, vilket lätt inskränks till enfråga om tycke och smak, ber han dem ta del avett antal kriterier. Han är vid detta möte särskiltintresserad av att diskutera hur man bedömer

Att värdera kreativitet 25

arbetsprocessen. Som utgångspunkt har han valtfyra kriterier (”glasögon”): undersökande arbete,uppfinningsförmåga, förmåga att utnyttja förebil-der, förmåga till självvärdering. Med sig till mötethar han pennor i fyra färger, en för vardera krite-riet, som deltagarna ombeds använda för att ringain relevant information i respektive portfölj. Närdetta är avklarat, ber han sina kollegor att ta ställ-ning till om de prestationer som dokumenterats iportföljerna vittnar om hög eller låg förmåga iovanstående fyra avseenden.Diskussionens vågor går höga om hur undersö-

kande Sigvard arbetat. Några hävdar att Sigvardgett sig i kast med avancerade formexperiment,medan andra hävdar att han svarat upp mot om-givningens förväntningar genom att få bergen att”likna konst”. I Peters fall kommer diskussionenatt handla om hur han använt sig av förebilder.Några menar att han gjort en ”häftig” parafras påteman och bildspråk inom en populärkulturell genre,medan andra hävdar att han fastnat i endimen-sionella medieschabloner. Deltagarna blir tvungnaatt reda ut vad de menar med att arbeta ”undersö-kande” (Sigvard) och att utnyttja förebilder på ettkonstruktivt sätt (Peter). De finner också att deför att förstå elevernas intensioner, skulle behövtmer information om omgivningens förväntningar(Sigvard) och elevers medievanor (Peter).Diskussioner av ovanstående slag är till nytta

både för den nyutbildade och den mer erfarna lä-raren. Den senare blir annars tvungen att bedömaelevers arbete mer eller mindre efter eget huvud.Lärarens omdömen kan för en utomstående verka

”subjektiva” och svåra att förhålla sig till. En störreöppenhet om kriterier och hur dessa tillämpas bi-drar inte bara till att skärpa lärarens blick utan kandessutom höja professionens anseende gentemotyttervärlden (elever, föräldrar, skolledning, osv.).

ReferenserBeattie, D. K. (1997). Visual arts criteria, objectives,

and standards: A revisit. Studies in Art Education,38(4), 217-231.

Boughton, D. (1997). Reconsidering issues of assess-ment and achievement standards in art education.Studies in Art Education, 38 (4), 199-213.

Boughton, D., Eisner, E. W. & Ligtvoet, J. (red.)(1996). Evaluating and Assessing the Visual Arts inEducation. New York: Teachers College Press.

Bruner, J. (1960). The Process of Education. Cambridge,Mass.: Harvard University Press.

Davidsson, L., Sjögren, B. & Werner, L. (1996). Be-tyg. Grundskola, gymnasieskola, komvux. (3:e uppl.).Stockholm: Publica.

Dewey, J. (1934). Art as Experience. New York:Putnam.

Dreyfus, H. L. & Dreyfus, S. E. (1986). Mind overMachine. New York: Free Press.

Eça, T. (2005). Using portfolios for external assess-ment: An experiment in Portugal. International Jour-nal of Art & Design Education, 24 (2), 209-218.

Efland, A. D. (2002). Art and Cognition. New York:Teachers College Press.

Ekvall, G. (1976). Kreativitet. I: I. Johannesson (red.),Psykologisk uppslagsbok (s. 224-227). Stockholm:Natur och Kultur.

26 Didaktikens Forum – 3 – 2005Freeman, N. L. (1972). Process and product in

children’s drawings. Perception, 1, 123-140.Freeman, N. L. (1980). Strategies of Representation in

Young Children. London: Academic Press.Lindström, L. (1995). Budskap i barns bilder. Bild i

skolan, nr 2, s. 35-43.Lindström, L. & Lindberg, V. (2005). Pedagogisk be-

dömning. Stockholm, HLS Förlag.Lindström, L., Ulriksson, L & Elsner, C. (1999).

Portföljvärdering av elevers skapande i bild. Stock-holm: Skolverket / Liber.

Lpf 94. Läroplan för det frivilliga skolväsendet, 1994.Utg. av Utbildningsdepartementet. Stockholm.

Lpo 94. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,1994. Utg. av Utbildningsdepartementet. Stock-holm.

Nielsen, L. M. (2001). Portföljværdering av eleversskapande i bild – mer enn bare en forskningsrap-port. Bild i skolan, nr 2, s. 38-39.

Oxford English Dictionary. (1989). 2nd ed. Oxford:Oxford University Press.

Ryle, G. (1949). The Concept of Mind. London: Hut-chinson.

Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: HowProfessionals Think in Action. New York: Basic Books.

Schönau, D. W. (1996). Nationwide assessment ofstudio work in the visual arts: Actual practice andresearch in the Netherlands. I: Boughton, D., Eisner,E. W., & Ligtvoet, J. (red.), Evaluating and Assessingthe Visual Arts in Education: International Perspectives(s. 156-175). New York: Teachers College Press.

Shulman, L. S. (2004). The Wisdom of Practice. SanFrancisco, Calif.: Jossey-Bass.

Skolverket (2000). Grundskolan: Kursplaner och betygs-kriterier. Stockholm.

Skolverket. (1996a). Betygsboken 2. Stockholm.Skolverket. (1996b). GyVux 1994/96:5. Estetiska pro-

grammet. Programmål, kursplaner, betygskriterieroch kommentarer. 3:e uppl. Stockholm.

SOU 1992: 94. Skola för bildning. Huvudbetänkandeav Läroplanskommittén. Stockholm: Allmänna för-laget.

Steers, J. (1996). Evaluation in the visual arts: A cross-cultural perspective. I: Boughton, D., Eisner, E. W.,& Ligtvoet, J. (red.), Evaluating and Assessing theVisual Arts in Education: International Perspectives(s. 176-193). New York: Teachers College Press.

Thomas, G. V. & Silk, A. M. J. (1990). An Introductionto the Psychology of Children’s Drawings. New York:New York University Press.

Webster’s Dictionary. (1913). Netscape: Hypertext Web-ster Gateway at UCSD.

Wiggins, G. (1993). Assessing Student Performance:Exploring the Purpose and Limits of Testing. San Fran-cisco: Jossey-Bass.

Wittgenstein, L. (1958) Philosophical Investigations, 3uppl. New York: Macmillan.

Vygotskij, L. S. (1995). Fantasi och kreativitet i barn-domen. Göteborg: Daidalos.

27

InledningVad är didaktik? Termen kommer från grekiskanoch betyder undervisningskonst, och är läran omde faktorer som påverkar undervisnings- och lä-randeprocesser. Begreppet används idag flitigtinom lärarutbildningen, där det verkar ha fått liteolika betydelser och ges lite skilda innehåll i kur-ser. Kanske kan man säga att didaktiken har tvåansikten; som traditionella beprövade handlings-mönster, som traderas i form av normer och somkritisk analytisk vetenskap. Frågan är då hur kun-skaper i och om undervisning och lärande utveck-las i lärarutbildningen? Vad innebär det att hakunskaper i didaktik? Hur utvecklas kunskaper ididaktik i samhället och hos den individuelle lä-raren?I den här artikeln diskuterar vi relationen mel-

lan didaktisk praktik och vetenskapliga teorier sombehandlar didaktisk verksamhet i lärarutbild-ningen. Vi kommer också att beskriva något omhur teoriutveckling kan gå till genom empiriskastudier av konkret undervisning. Eftersom vi ar-betat många år som musikpedagoger i olika skol-former, kommer vi ofta att använda musiken somett exempel på ämnesområde. Tanken är dock att

Kartan och terrängen. Didaktikens två ansikten –som tradition och kritisk vetenskap

läsaren ska kunna byta ut ämnet musik mot detämne som ligger närmast hennes eller hans erfa-renhet av undervisning.

Hur utvecklas lärares kunskap?Länge talade man om specifika lärarkunskapermed ord som ”begåvning”, ”lärarlämplighet” elleren viss ”lärarpersonlighet”. För att utveckla dennabegåvning inom en lärarutbildning antogs att denlämplige kandidaten bara behövde få utöva lärar-yrket eller gå bredvid en erfaren (metodik)lärare.En anledning till att denna syn ännu lever kvarkring läraryrket är att vi inte har tillräckligt medforskning om de variabler som påverkar undervis-ningsprocesser. Denna brist gör det svårt att defi-niera hur långt en lärares handlingsutrymmesträcker sig och vad som är möjligt respektive intemöjligt att påverka inom ramen för pedagogensyrkesutövning. Detta ställer oss som lärare, lärar-utbildare och forskare dagligen inför frågan: Vargår gränsen för lärarens ansvar och möjligheter attpåverka elevers lärande?Det finns en ofta uttalad, men föga fruktbar,

motsättning mellan ämnesteori och didaktik i

Anna-Lena Rostvall & Tore West

28 Didaktikens Forum – 3 – 2005

retoriken om lärarutbildningen. På en samhälle-lig nivå har debatten länge varit fokuserad på attlärare måste ha goda kunskaper i det ämne somdenne ska undervisa i, särskilt för undervisninghögre upp i skolsystemet. Detta förefaller själv-klart för de flesta. Mer problematiskt blir det såfort vi försöker tala om vilka kunskaper en lärarebehöver ha för att i en undervisningssituationskapa optimala lärosituationer för elever. Vad ettskolämne är blir också allt mer ifrågasatt i och medutvecklingen av nya forskningsdiscipliner, stoff-trängseln, och nya ämnesövergripande arbetssätt.Att det krävs gedigna ämneskunskaper är de flestaense om, men hur de speciella lärarkunskapernabäst utvecklas, eller vad det överhuvudtaget är, ären mycket mer kontroversiell fråga, trots att dendiskuterats ända sedan antiken (Fransson ochLundgren, 2003). I brist på mer övergripande för-klaringar om vad en duktig lärare behöver kunna,blir lärares yrkesutövning beskriven på ett ytligtsätt och ofta med värdeomdömen. När det saknasvedertagna kunskaper och en begreppsapparat,jämfört med andra forskningsdiscipliner, om hurolika variabler i undervisningen påverkar eleversmöjligheter att lära får det även många konsekven-ser för hur man kan tala om undervisning och lär-ande i samhället.

AkademiseringInom många akademiska yrken har professionensin kunskapsgrund i beprövad erfarenhet såväl somi vetenskapliga, teoretiska kunskaper om de frå-gor som rör yrkesfältet. Några exempel på sådana

professioner är ingenjörer, läkare och jurister.Under utbildningen får studenten lära sig såvälhantverkskunnandet som teoretiska modeller somger en överblick, strukturerar och förklarar kun-skapsområdet på ett mer systematiskt sätt än vadsom är möjligt utifrån egna personliga erfarenhe-ter. Genom teorin i utbildningen utvecklas enbegreppsapparat som bl.a. underlättar reflektionoch kunskapsutbyte mellan kollegor. Detta språkmöjliggör också en systematisk dokumentation avpraktiken/verksamheten i form av t.ex. journaler(läkare), tekniska specifikationer (ingenjörer), ellerdomskäl (jurister). Genom att tala om sitt om-råde med en gemensam begreppsapparat avgrän-sar man också sin profession mot andra yrken. Föratt kunna utöva dessa professioner krävs en auk-torisation som i sin tur ger professionen en sam-hällelig legitimitet. Vars och ens yrkesutövning kanockså bli prövad, då det professionella ansvarsom-rådet är definierat och upprätthålls av yrkes-gruppen och samhället (Selander, 1989).

Tanke och handlingFrågan är om det kan finnas någon teorilös un-dervisning? Även när vi agerar praktiskt i under-visning har vi någon sorts tankar och idéer omhur vi ska göra, och varför vi gör som vi gör (Lauvåsoch Handal, 1993). Dessa tankar har oftast singrund i värderingar och i erfarenheter av tidigareundervisningssituationer, kanske så långt tillbakai tiden som från vår egen tid som elever. Tankarnaär inte alltid medvetna, utan kan bestå av inre bil-der och känslor som styr vårt sätt att tolka och

Kartan och terrängen. Didaktikens två ansikten… 29

förstå skeenden och välja handlingsalternativ(Claesson och West, 1996).

Eftersom lärare har skilda erfarenheter och per-sonligheter tolkar vi skeenden på olika sätt. Oftatar man ändå för givet att andra ser på situationerpå samma sätt som man själv. Detta kan få tillföljd att man tenderar att generalisera sina egnaerfarenheter så att man antar att de är giltiga ävenför andra lärare i andra situationer. När en kollegaberättar om ett arbetssätt vi själva inte tycker ärbra kanske vi säger: ”–Det där funkar inte, det därprövade jag redan för tio år sedan”. Men hur gjordevi? När och varför gjorde vi det vi gjorde? Utannågon analys blir det svårt att komma vidare.

Kanske är det själva generaliserandet utifrån denpersonliga erfarenhetens begränsningar, som kangöra det så svårt att diskutera arbetssätt och ar-betsformer i undervisning. De val vi gör i under-visningssituationen verkar självklara och oundvik-liga så länge vi handlar inom en tradition; ”–Såhär har vi alltid gjort”. En mer utvecklad begrepps-apparat, där allt fler didaktiska variabler identifie-ras, skulle kunna vara till hjälp i diskussionen, såatt lärare kan verbalisera och analysera sina erfa-renheter.Tänkandet om de val av t.ex. arbetssätt som lä-

rare gör i undervisning kan ligga så långt tillbaka itiden att de inte längre är medvetna, men de finnsändå kvar som bakgrund för handlingarna. Derutiner vi utvecklar blir ett självklart sätt att handlasom vi inte ifrågasätter. Om någon utifrån, t.ex.en kollega, förälder, eller en lärarstudent, frågarvarför vi gör på ett visst sätt, är det inte säkert att

vi omedelbart kan förklara varför vi gör just så.Med eftertanke kan vi dock ofta komma på vadsom ligger bakom handlandet och tala om det förden som frågar. Det innebär att vi trots allt har enslags teori om vårt sätt att handla, som vi kanskeinte uppmärksammar under själva agerandet.

Frågor om varför man gör som man gör i un-dervisningen uppfattas ofta som ifrågasättande avpersonen, eftersom ett omedvetet sätt att handlakänns liktydigt med sättet att vara. Att bli ifråga-satt kan bli smärtsamt om man tänker sig att detfinns ett entydigt riktigt sätt att agera. Som vi serdet, är all undervisning en så sammansatt verk-samhet, som dessutom också har flera olika mål,att det inte kan finnas någon enskild metod sompassar i alla sammanhang. Det är därför inte hel-ler möjligt för lärare att nå fram till något slutgil-tigt perfekt sätt att arbeta. Undervisningen kanalltid utvecklas, och vetenskapliga arbetssätt kanvara ett redskap i det kontinuerliga utvecklingsar-betet. Forskning och forskningsnära arbetssätt germöjlighet att ställa sig vid sidan av händelseflödet,så att man får möjlighet att urskilja detaljer somman annars inte skulle lägga märke till.

Didaktikens två ansiktenTill vardags tänker vi kanske på lärares olika sättatt undervisa när vi hör begrepp som pedagogikoch didaktik, men didaktik är också en vetenskap-lig forskningsdisciplin, sedan något år ett forskar-utbildningsämne vid Lärarhögskolan, tidigare sågsdidaktiken som en undergrupp till pedagogiken.

30 Didaktikens Forum – 3 – 2005

Kanske kan man säga att den praktiska didaktikenbestår av kunskaper i undervisning, medan denvetenskapliga didaktiken behandlar kunskaper omundervisning och om de olika variabler som på-verkar undervisnings- och lärandeprocesser, såväli samhället som hos individer. Denna uppdelningär dock en förenkling. Även den praktiska dagligalärargärningen förutsätter någon form av övervä-ganden och beslut om situationen där man hand-lar. Frågan är dock på vilka föreställningar ochkunskaper som dessa tankar bygger på i brist påteorier och vetenskaplig modeller? Hur uppfattarvi terrängen och de vägval vi gör? Vilka variablertar vi med i våra tankar om hur och varför vi skahandla? Hur påverkar våra föreställningar de be-slut vi tar i undervisningen? Varför gör vi det ur-val av kunskaper vi gör i undervisningssituationen?Just dessa frågor utgör didaktikens kärnområde(Arfwedson och Arfwedson, 2002).Teori och praktik ställs ofta mot varandra t.ex.

när vi diskuterar utformningen av utbildningar, iyrkesliv eller i vårt sätt att värdera olika arbeten(Gustavsson, 1999). Skolämnen kategoriseras tillvardags ofta som antingen praktiska eller teore-tiska, och musik, slöjd och bild brukar beskrivassom praktiskt-estetiska ämnen. Musiklärare ser sigofta som utpräglade praktiker, och har enligt vårerfarenhet ofta en skeptisk och avvaktande inställ-ning till didaktisk teori. På motsvarande sätt kanforskare fjärma sig så långt från undervisningsprak-tiken, att man som lärare kan få den uppfattningenatt forskning och undervisning inte har något medvarandra att göra. Samtidigt undervisar alla lärare

sina elever i ämnesteori; musikpedagoger under-visar i musikteori, t.ex. det symboliska notsyste-met, eller harmonilära. Ämnesteorin som systemoch tankemönster i form av t.ex. musikteori, ver-kar vara mer etablerad än motsvarande musik-didaktisk teoribildning och betraktas som en sånaturlig del av musikundervisningen att den tas förgiven. Vilket även kan ha negativa konsekvenserom ämnet upplevs vara alltför distanserat från kun-skapsområdets utveckling utanför skolsituationen.Det är alltså inte teorier i sig som lärare iblandvänder sig emot. Kan det vara så att man inte serlikheterna mellan denna form av teori och denteoribildning som vetenskapliga studier av under-visningsprocesser kan ge? Kan detta i så fall beropå att vi alltför sällan diskuterar vad teori är, hurteorier utvecklas, och vilka funktioner de kan ha ilärarprofessionen?

Motsatser eller komplement?Polariseringen mellan termerna teori och praktikhar dessvärre lett fram till att vi ofta ser dem somom de vore helt olika saker (Gustavsson, 1999),som skilda världar eller t.o.m. motsatser som ald-rig kan förenas, här i ett exempel från en recensionav en bok om musikpedagogiska frågeställningar:

De pedagogiska och psykologiska rönen ärintressanta, men på den grundläggande frå-gan, om de gör dig till ”en bättre pedagog”,är mitt svar: bara marginellt. […] undervisalär man sig fram för allt genom att under-visa. Learning by doing. (Robertsson 1999)

Kartan och terrängen. Didaktikens två ansikten… 31

Som vi ser det, är det självklart att praktik inte kanersättas av teori eller vice versa. Man behöver na-turligtvis utöva undervisning för att bli en skickliglärare, men med teorier som redskap kan lärarengå utöver de egna erfarenheterna och få en störreöverblick över olika sätt att förstå och handla i olikaundervisningssituationer.Inom den verksamhetsförlagda delen av lärarut-

bildningen (vfu) ger handledare på fältet uttryckför sina värderingar dels muntligt och medvetet,men även i okommenterade handlingar. Värde-ringar, handlings- och tolkningsmönster som inteformuleras i ord, utan tas för givna (”så här görman ju, helt enkelt”), kan vara svåra för studenteratt uppfatta, tolka och förhålla sig till då de i sintur ska utveckla egna kunskaper om och i under-visning. Detta kan hindra studenter från att få in-sikt i de tankar och föreställningar hos handleda-ren, som ligger till grund för hur denne väljer t.ex.arbetssätt. Studenter kan på en konkret nivå se ochhöra vad och hur handledaren gör, men kan kan-ske inte på ett reflekterande plan förstå på vilkagrunder denne fattar sina didaktiska beslut, eller ivilka tidigare sammanhang handledaren kommitfram till sina tolknings- och handlingsmönster. Detsom erbjuds är en stig redan upptrampad av tidi-gare lärare, och vad som finns utanför den rättavägen känns alltför osäkert för att våga sig ut i.Denna tysta tradition av kunskapsutveckling ihandledningssituationen skiljer sig från univer-sitetstraditionen. I den senare är det inte bara må-let som är viktigt, utan även vägen som leder framtill den nya kunskapen; dels hur frågan är ställd ur

ett filosofiskt perspektiv, dvs. om den logiskt ärmöjlig att undersöka, dels hur en studie är gjordoch slutligen hur man argumenterar för tolkningenav resultaten. Sammanfattningsvis menar vi att detär viktigt att studenten får ta del av handledarensoch andra erfarna lärares kunskaper, men dessaindividuella exempel behöver även en mer över-gripande bakgrund om flera olika sätt att arbeta;de behöver få en teoretisk inramning.I lärarutbildningen, liksom i många andra hög-

skoleutbildningar ingår idag kurser som ger grund-läggande kunskaper i vetenskapsteori och forsk-ningsmetodik. Detta ger yrkesutövarna möjlighe-ter att själva bedriva forskning, men ger dessutomkunskaper som behövs för att kunna diskutera ochvärdera nya forskningsresultat och därmed kunnabedöma hur dessa kan användas i den egna yrkes-verksamheten. Man kan säga att grundläggandekunskaper i vetenskapsteori och forskningsmetodikger kunskaper i att läsa och orientera sig efter enkarta. Man behöver inte själv kunna rita kartan,men det är viktigt att känna till hur en karta fram-ställs, så att man kan bedöma tillförlitligheten hosde kartor, eller vetenskapliga teorier, som manmöter i sitt yrkesutövande.

Som lärarstudent behöver man få tillgång tillmodeller för handling såväl som tankemodeller.Det är väsentligt att lära sig att förhålla sig till bådapå ett kritiskt och medvetet sätt. I lärarutbild-ningen får studenter öva sig i att göra detta i denverksamhetsförlagda utbildningen, samt genom attläsa om vetenskapliga studier av lärande och un-dervisning. I slutfasen av utbildningen ska studen-

32 Didaktikens Forum – 3 – 2005

ten göra ett självständigt arbete för att knyta ihopolika delar. De gör en systematisk studie av didak-tisk verksamhet i form av ett examensarbete.

Teori och verksamhetsförlagdutbildningTyvärr verkar polariseringen mellan teori och prak-tik – liksom bristen på kunskaper om vad didak-tisk teori är och vad den kan tillföra pedagoger –leda till att man i många skolor inte alltid tar delav den didaktiska forskning som ändå finns till-gänglig, och som skulle kunna berika lärarkompe-tensen. Förvånande nog finns även detta problemi viss utsträckning kvar i utbildningen av lärare.Kanske är detta en förklaring till att teori och forsk-ningsnära arbetssätt ännu inte i någon högre gradverkar har blivit etablerade redskap i utvecklings-arbetet på fältet (Tham, 2005). Ytterligare ett pro-blem är glappet mellan nyexaminerade lärare medkunskaper om didaktisk teori, vetenskapsteori ochforskningsmetodik och lärare med äldre utbild-ning, som inte fått tillgång till detta och ofta sak-nar vana att läsa vetenskapliga artiklar.

Sådana skillnader kan skapa spänningar i kolle-giet, eller i mötet med studenter i den verksamhets-förlagda utbildningen. Studenter kommer idag utpå fältet med en förmåga att ifrågasätta och kri-tiskt granska den praktik som handledare utövar iverksamheten, samtidigt som studenten ofta sak-nar konkreta erfarenheter av att själv undervisa.Den undervisning som handledaren utövar kanvara baserad på traditionella modeller som krävtstora personliga och prestigemässiga investeringar.

Det är förhållningssätt och handlingar som det kanvara smärtsamt att ompröva och få kritiska frågorom. Ett möte mellan studenter och handledare ien tid av förändring – i skarven mellan traditio-nella handlingsmönster och kritisk analys – för-skjuts maktbalansen mellan lärare och student.Detta kan säkerligen upplevas som en ömtålig ochkrävande situation för bägge parter. Handledareoch student har olika sorters kunskaper och erfa-renheter, men saknar på många plan en gemen-sam begreppsapparat att beskriva verksamhetenmed. Detta skapar också en osäkerhet kring vaddet är handledarna ska bedöma.

Teori i lärarutbildningenDidaktikens två ansikten – som föreskrivandenorm i lärarutbildning och analytisk vetenskap –ställer lärarutbildningen inför många frågeställ-ningar av filosofisk såväl som av praktisk natur.På vilka grunder kan man analysera och argumen-tera för vetenskapliga resultat som tagits fram urett specifikt perspektiv, samtidigt som fältet ochprofessionen ställer krav på ”sanningar” som kangeneraliseras till att gälla i andra sammanhang ändet forskarna undersökt? Vilken teori ska införas ilärarutbildningen?

Under 1960- och 70-talen fanns det en mycketstark föreställning om att man genom analogiermed teknologins syn på mål-medelrationalitetskulle kunna bygga upp system för en ”effektiv”undervisning. Att lära sig bli lärare innebar då atttillägna sig ett antal tekniker för att förmedla ettav samhället och vetenskapen givet ämnesinnehåll.

Kartan och terrängen. Didaktikens två ansikten… 33

Denna instrumentella syn på lärarrollen var dockinte så framgångsrik som man förväntat sig. Enanledning till detta är läraryrkets komplexitet:Undervisningssituationen är så informationstät, attdet finns ett i det närmaste oändligt antal variab-ler att ta hänsyn till när vi vill förstå vad som skeroch varför det sker. Vilka alla dessa variabler äroch hur de hänger samman är hittills inte kart-lagt. De beslut vi tar som lärare kan därför inteendast byggas på vetenskapligt underbyggda ar-gument. Även värderingar så som de uttrycks i styr-dokumenten kommer också att behövas somriktningsgivare. Dessutom påverkar pedagogernasjälva villkoren i klassrummet genom varje hand-ling. Såväl samhälleliga som personliga föreställ-ningar i form av människosyn och kunskapssynkommer därmed att direkt påverka undervisnings-situationen.

Bristen på didaktisk forskning lämnar även fäl-tet fritt för alla att uttala sig om hur en ”god” lä-rare ska vara eller vad ”bra” undervisning är. Attskolan ofta hamnar i fokus politiskt gör det änmer svårt att föra en nyanserad diskussion som tarhänsyn till fler variabler. Professioner med längretradition av att begreppsliggöra och forska om sittämnesområde, som t.ex. ingenjörer, läkare, ellerjurister, har uppnått en högre grad av autonomidå de tydligare definierat vilka variabler de använ-der för att ringa in sitt område. Detta gör demsvårare att ifrågasätta. De har också på ett relativttydligt sätt definierat sina frågeställningar, dvs. talatom vilken typ av kunskaper som man kan för-vänta sig av forskning inom dessa discipliner. Jäm-

för t.ex. didaktiken med medicinen; inom densenare har ett specifikt synsätt på kroppen somsystem utvecklats med en preciserad begrepps-appparat, vilket i sin tur möjliggjort systematiskastudier. Vad hälsa är, är dock fortfarande på mångasätt oförklarat, men medicinen har kunnat görasina framsteg på gott och ont just genom att snävaav och definiera sitt område. Didaktiken har ännuinte på motsvarande sätt kunnat definiera på ensamhälleligt legitimerad nivå vilka faktorer somär mest väsentliga att studera systematiskt. Änmindre hur olika variabler hänger ihop i ett störresystem, på ett sätt som motsvarar andra vetenska-per. Bristen på en sådan allmänt accepterad syste-matik kan vara en av anledningarna till att det ärlättare att argumentera för behovet av ämnesteoriän för lärarkunskaper och didaktik. Behovet avkunskaper om undervisningsprocessernas betydelseför elevers lärande är mycket stort, särskilt när mantänker på hur stor del utbildningsväsendet har isamhället. Trots att en stor del av våra gemen-samma utgifter går till denna sektor, så vet vi fort-farande ganska lite om hur den fungerar eller hurlärare ska kunna skapa optimala lärosituationer iklassrummet (Fransson och Lundgren, 2003).

Teori och samhällsutvecklingTrots avsaknaden av vetenskaplig didaktisk teori,har det funnits andra slag av teori i lärarutbild-ningen. Dessa kan grovt indelas i två inriktningarmed helt olika perspektiv: filosofi om undervis-ning och kunskapsutveckling, respektive psyko-logi om kunskapens roll och värde samt om sät-

34 Didaktikens Forum – 3 – 2005

ten att förmedla den på. Många olika kunskaps-kulturer lever idag sida vida sida i samhället. Lära-ren och skolan har inte längre ett kunskapsmono-pol: Vad som räknas som kunskap i olika sam-manhang är inte längre lika givet som det kanskevar, eller uppfattades vara, under 1950- och 1960-talen. Denna utveckling påverkar lärares vardagoch lärarutbildningen på en mängd olika sätt.I en utbildning genomsyrad av demokratiskt

synsätt är enkla entydiga lösningar sällan tillräck-liga. Att ge utrymme åt studenters erfarenheter,åsikter och förväntningar gör undervisningen alltmer komplex och tidskrävande. I en utbildningsom tar hänsyn till allas lika värde och rätt att yttrasin mening, blir enkla samband och färdiga mallarinte tillräckliga som förklaringsmodeller. Vem skaha makt att välja ut vad som är viktigt, och bestämmautbildningens innehåll och form? På vilka grundergörs urvalet av kunskaper, värderingar och hand-lingsmönster? Allt högre förväntningar ställs påutbildning, som genom forskning och vetenskapförväntas finna nya lösningar på de ständigt nyafrågor och krav som det föränderliga samhälletställer. Detta har i sin tur också lett fram till ettökat krav på vetenskaplighet även inom lärarut-bildningen.I mitten av 1900-talet infördes psykologin i lä-

rarutbildningen, då den sågs som det instrumentsom skulle få lärarna att styra eleverna åt rätt hålli sin utveckling. Ofta togs resultat från avgrän-sade experiment som utgångspunkt för hur manskulle hantera eleverna i klassrummet. Utvecklings-psykologin antogs ge kunskaper om hur ”normala”

barn utvecklas och vilka som avviker från det för-väntade mönstret. Under de senaste decenniernahar teorier också hämtats från andra kunskapsom-råden än psykologin, och överförts till skolan. Detverkar gå en form av mode i de teoribildningarsom ges en viktig roll i lärarutbildning och skol-debatt. Frågan är dock fortfarande om, och i såfall hur, dessa kunskaper kan förstås och överförastill skolsituationer. Det kan många gånger finnasett glapp mellan den terräng som teorin gör an-språk på representera och den konkreta undervis-ningssituation där läraren ska verka. Detta behö-ver inte betyda att det är fel på teorin/kartan, utanpå att det är fel karta för läraren i en viss situation,då den utformats för att beskriva en helt annanterräng. Detta kan vara en av anledningarna tillden misstro mot teori som ofta kommer till ut-tryck.

Språk, vetenskap och verklighetMusik och musikupplevelser kan inte helt över-sättas till språk. Upplevelserna lever inom oss somemotionella och kinestetiska erfarenheter, sombilder och förnimmelser som går utöver språket.Detta är inte något som är unikt för just musiken,inga av de företeelser i naturen eller samhället somstuderas vetenskapligt kan helt överföras till språ-ket eller till andra symbolsystem, t.ex. matema-tiska symboler. Språket är just ett symbolisktrepresentationssystem som tjänar som redskap föratt fokusera uppmärksamheten på olika saker, såatt vi kan kommunicera med varandra om vårkomplexa tillvaro.

Kartan och terrängen. Didaktikens två ansikten… 35

Vardagligt uppfattar och använder vi språket somom ett ord är samma sak som den företeelse detsymboliserar. Begreppet boll får oss att tänka påen konkret boll. Svårare blir det när vi använderabstrakta begrepp som klassiskt eller vackert. Härlägger olika personer olika betydelser i begreppen,beroende på sina värderingar, erfarenheter ochkunskaper. Vår vardagskommunikation fungerartrots allt ändå ganska bra, bl.a. därför att vi oftastser den vi pratar med. Då märker man snabbt omden andra inte förstår vad man menar. I en skri-ven text finns författaren och läsaren i olika situa-tioner, och kan förstå orden på olika sätt utan attse om man förstår på olika sätt.

Ett slående exempel från vår egen pedagogiskaerfarenhet på hur språket kan symbolisera olikasaker för olika personer är de enkla begreppen högtoch lågt. När musikläraren använder termerna omenstaka toner är det givet av situationen att denneavser tonhöjd. En musikaliskt oerfaren elev tolkardock ofta orden utifrån den betydelse de har i deallmänna sammanhang denne har erfarenhet av,och utgår ifrån att läraren talar om tonstyrkan.Med språkets hjälp är det möjligt att skapa en

teoretisk modell eller en karta över undervisnings-terrängen. På så sätt kan vi välja att gå utanförstigen som leder mot ett ofta outtalat mål, och seandra tänkbara vägar och mot vilka alternativa måldessa kan bära.Genom att utveckla didaktisk teori i lärarutbild-

ningen kan man förklara, och därmed även iförlängningen medvetet och systematiskt utvecklaoch utforma optimala lärosituationer. Detta kan

ske genom att vi sätter ord på och prövar olikaförhållningssätt i undervisningen mot varandra.Utvecklingen av teoretiska begrepp om den didak-tiska praktiken ger lärare en gemensam referens-ram om det specifika i undervisningen, precis somjournalen, tekniska specifikationer, eller domskälger begrepp och dokumentation som gör det möj-ligt att prata om det specifika i andra professio-ners yrkesutövning.

Personligt och gemensamtLärarutbildning bygger till stor del på en kunskaps-tradition som skiljer sig från många andra akade-miska utbildningar. En orsak till skillnader ikunskapssyn kan vara att man ser didaktiska kun-skaper som väsensskilda från kunskaper inom an-dra områden. Detta kan jämföras med synen påmusikalisk kunskapsutveckling. Kunskaper i mu-sik ses ofta som personliga, medfödda egenskaper,som bara ett fåtal människor förutsätts ha kapaci-tet att utveckla till fullo. Detta synsätt kommertill uttryck även i artiklar i dagspressen; i DagensNyheter kan man t.ex. läsa att blockflöjtsunder-visningen hade som avsikt att skilja agnarna frånvetet: ”[…] men blockflöjten hade en viktig funk-tion av ett nålsöga för att gå vidare i den kommu-nala musikskolan” (Löfberg, 1999). Musikaliskakunskaper blir med detta synsätt bundna till indi-viden, dvs. enbart personliga och inte gemensam-ma. På motsvarande sätt diskuteras ofta lärarkom-petens som något statiskt; något man har eller intehar sedan födseln.Med ett vetenskapligt förhållningssätt ses kun-

36 Didaktikens Forum – 3 – 2005

skaper som en gemensam angelägenhet. Varje fors-kare lägger tillsammans med tidigare och kom-mande kolleger sina bitar i ett stort pussel. I ettvetenskapligt förhållningssätt ingår att systematisktifrågasätta även sådant som annars tas för givet.Skilda synsätt på vad kunskap är har naturligtvisstor betydelse för hur vi bygger upp olikautbildningar, och i musiklärartraditionen finns oftasmå möjligheter att förhålla sig kritiskt till det manhör och upplever eftersom många av de handlings-mönster vi har utvecklat inte beskrivits språkligt.

BegreppBegrepp och termer är viktiga redskap när vi villstudera didaktisk verksamhet med någon systema-tik. Därigenom blir det möjligt att upptäcka före-teelser och samband som man annars inte skullelägga märke till i det dagliga flödet av händelser.Begrepp som beskriver processer i musikunder-visning behöver utvecklas och prövas för att ökaförståelsen för vad vi gör, hur vi gör och varför vigör som vi gör (Rostvall och West, 1998).

Ett viktigt steg i en vetenskaplig process är attanvända begrepp som kan rikta uppmärksamhe-ten på olika företeelser i den komplexa praktiken.Inom musikområdet används t.ex. termer som ”ka-dens” eller ”legato” vilka hjälper oss att prata omdessa företeelser. Vi har en utvecklad terminologiför att diskutera själva musiken, men saknar enmotsvarande terminologi för att diskutera förete-elser och skeenden i musikundervisningen.

Kunskap genom kritiskt tänkande ochreflektionKritiskt tänkande och reflektion över arbetet germöjlighet att lyfta sig över det kontinuerliga flö-det av händelser i vardagen för att betrakta det urett mer övergripande perspektiv, som när mananvänder flygfoton och satellitbilder för att skapaunderlag för olika sorters kartor. I det vardagligaundervisningsarbetet underskattas ofta de förde-lar en kritisk reflektionsprocess har att ge. Mantalar ofta om tidsbrist, knappa resurser och bris-tande förutsättningar för en sådan läroprocess.

Brist på reflektion orsakar dock en förlust avkunskaper såväl för organisationen som för eleveroch lärare. Att stanna upp och reflektera över ar-betet kan i ett kort perspektiv verka tidsödande,men i ett längre perspektiv ökar beredskapen föratt möta nya situationer. Genom systematisk re-flektion lär man sig inte bara det som är för han-den, utan även något som kan tillämpas i fram-tida situationer, dvs. en mer generell kunskap. Attutveckla och tillvarata sådana kunskaper gynnarutvecklingen både hos den enskilda läraren ochorganisationen man verkar inom.

Relationen mellankarta och terrängKartors förhållande till den terräng de avbildar kananvändas som metafor för hur vetenskaplig teorioch verksamhet förhåller sig till varandra. Kartanär inte samma sak som terrängen, utan är en sym-

Kartan och terrängen. Didaktikens två ansikten… 37

bolisk representation av en del av verkligheten urnågot visst perspektiv, t.ex. topografiskt, politiskteller ekonomiskt. En karta kan aldrig avbilda helaverkligheten i full skala, i stället utgör den enmodell med syftet att ge betraktaren möjlighet tillöverblick över den rikt sammansatta terrängen urvissa perspektiv. Kartor talar inte om för oss hurvi ska gå eller vad vi ska göra, men de ger oss möj-lighet att fatta medvetna beslut som inte bara grun-dar sig på den egna erfarenheten dvs. de vägar ochstigar vi redan känner till.

Kartan står i relation till terrängen på flera sätt.När verkligheten förändras behöver kartan skri-vas om; men kartan kan också inspirera oss till attgöra medvetna förändringar i terrängen. Det finnsalltså möjligheter till växelverkan mellan kartanoch terrängen. Kartor ger oss bättre möjligheteratt förstå terrängen på ett mer systematiskt sätt änom vi endast litar till vår egen personliga erfaren-het. Kartor gör det möjligt att se samband ochdärmed kunna fatta välgrundade beslut om för-ändringar av exempelvis vägnätet.

På motsvarande sätt förhåller sig vetenskapligteoribildning till didaktiska verksamheter. Veten-skapen kan inte tala om för läraren hur denne skahandla och förstå varje problem i sin dagliga gär-ning. Teori utifrån skilda perspektiv kan tillsam-mans med forskningsnära arbetssätt ge lärarenmöjlighet att distansera sig från flödet av händel-ser i det dagliga arbetet. I efterhand kan man se-dan reflektera över vad, hur och varför det blirsom det blir i undervisningen, och hur det skullekunna bli på något annat sätt. Med ”perspektiv”

menas den utgångspunkt vi intar när vi studerarett fenomen eller en företeelse. ”Teori” är den kart-bild som skapas över tid när många forskare uti-från samma perspektiv och med samma begreppeller kartsymboler gemensamt undersöker och re-presenterar fenomenet.Inom didaktisk forskning – studier av lärande

och undervisning – används idag ett relativt stortantal perspektiv och undersökningsmetoder somt.ex. etnografi, diskursanalys, läroplansteori, kon-struktivism, språkfilosofi, grundad teori, social-semiotik, hermeneutik, eller fenomenografi. Varjeteori består av uttalade men även outtalade anta-ganden om vetenskapens och forskarens roll, omsamhället i relation till individerna och om kun-skapsbildning och lärande som process. Utan attdra analogin för långt kan man säga att de utgörolika typer av kartor över didaktikfältet. Från olikaperspektiv ställs olika frågor och fokuseras på skildadelar av de komplexa fenomenen lärande och un-dervisning. Ur några perspektiv fokuseras studi-erna på individers handlingar och erfarenheter.Andra fokuserar på kommunikation och mellan-mänskliga processer på en interpersonell nivå.Några intresserar sig för utbildningsinstitutionereller på lärande och undervisning på en institutio-nell eller samhällelig nivå. Åter andra fokuserar påhur ett ämnesinnehåll realiseras och tar gestalt iläromedel, i lärares och elever interaktion, i teckenoch symboler, i andra artefakter (t.ex. IT, eller ilabbet), i rummet eller i styrdokument eller histo-riska dokument. Varje perspektiv ger sin bild överdet komplexa fenomenet undervisning och lär-

38 Didaktikens Forum – 3 – 2005

ande. Olika infallsvinklar belyser skilda frågeställ-ningar, och har därmed olika anspråk, giltighet ochförklaringsvärde.

Alla perspektiv är inte nödvändigtvis filosofisktförenliga ned varandra, eftersom de kan bygga pågrundantaganden som utesluter varandra. Ett ex-empel är synen på individ kontra samhälle ochinstitutioner. Undersöker man individers person-liga ansvar och handlingsfrihet, eller studerar manhur deras handlingsutrymme avgränsas genomspråk och traditioner? Sådana skillnader i utgångs-perspektiv får avgörande betydelser för hur manställer frågor, analyserar resultaten och hur mankan tolka utfallet. En teori som utgår från indivi-der kan sakna förklaringsvärde på samhällsnivå ochvice versa.

Sanning och vetenskapTeorier gör inte anspråk på att kunna beskriva ochförklara varje enskildhet eller ge hela sanningen,eftersom de på gott och ont är generaliseringar somskapas bl.a. för att vi ska kunna gå utanför våregen personliga erfarenhetsvärld. En karta eller ettflygfoto visar upp helheten på bekostnad av detal-jerna; den visar något annat än vad närbilden kangöra. Det innebär inte att flygfotot är falskt, menden kan inte användas för att besvara alla de frå-gor någon skulle kunna ha om det område denavbildar. Tillsammans ger dock bilderna en bättreförståelse av världen än vad de gör var för sig.

Kartan är ett redskap för att orientera sig i vissavalda delar av världen, t.ex. visar sjökort och eko-

nomiska kartor inte samma sidor av den terrängde speglar. Kartan i sig består av abstrakta symbo-ler och bilder som inte går att hitta i landskapet.På samma sätt kan man inte återfinna delarna aven vetenskaplig teori i varje del av den praktiskaverksamheten. En teori kan precis som kartanhjälpa lärare att orientera sig så att den komplexaverksamheten blir mer överskådlig, men den talarinte om för läraren vart denne ska gå eller hur hanska agera. Det måste läraren besluta om utifrån despecifika förhållanden denne arbetar i samt de måloch värderingar som läraren, organisationen ocheleverna har. Teorin ger dock en bättre grund attfatta besluten ifrån.

För att ifrågasätta en teori är det nödvändigt attkänna till vad det är teorin gör anspråk på att be-skriva, dvs. vilken typ av karta det är och vilketvärde den har i ett givet sammanhang. I stället föratt helt avfärda en teori kan man ifrågasätta omteorin kan förklara just det som fångat ens egetintresse. Försöker man segla med hjälp av en to-pografisk karta har man dålig hjälp, eftersom dentopografiska kartan inte gör anspråk på att visavad som finns under vattenytan. För att kritiseraen karta eller en teori behöver man förstå vad somligger till grund för just den modellen. Det är alltsåföga fruktbart att avfärda en hel teori utifrån per-sonliga upplevelser och erfarenheter.

Språkliga begrepp och termer kan jämföras medsymbolerna på kartan. Samma tecken kan ha olikabetydelse i olika typer av kartor, därför måste manha en teckenförklaring i anslutning till kartbilden.

Kartan och terrängen. Didaktikens två ansikten… 39

När det gäller språket är inte själva orden sammasak som de konkreta företeelser de står för, mende kan ge en beskrivning av den konkreta varda-gen som är giltig i ett visst sammanhang. Ju merspecifikt sammanhanget är desto viktigare är detatt tala om vad man menar med de begrepp mananvänder för att beskriva delföreteelser i detta sam-manhang. Detsamma gäller i undervisnings-situationer där lärare och elever använder och för-står begrepp på olika sätt, eftersom de har olikaerfarenheter och olika maktposition, vilket kanleda till många missförstånd (Sundgren, 1996).Ordens relation till det de symboliserar kan ex-

emplifieras med det musikteoretiska begreppetlegato; man kan känna till vad termen betyder utanatt kunna utföra ett legato. Man kan också tänkasig att en person som kan utföra legato inte kän-ner till fackuttrycket som betecknar handlingsför-loppet.

SanningsbegreppetI vardagligt tal är det oftast tillräckligt att anta attnågot är sant om detta beskriver något så som detär. Sanningsbegreppet är emellertid komplicerat,eftersom tillvaron är komplicerad, och genom his-torien har filosofer formulerat flera konkurrerandeteorier om vad som kan betraktas som sanning(Føllesdal, Walløe och Elster 2001, Alvesson ochSköldberg, 1994). Att beskriva en företeelse kangöras på många olika sätt, men en beskrivning bliraldrig fullständigt uttömmande; vi kan aldrig heltavbilda verkligheten så som den är med alla dessdetaljer i full skala.

Vi tar ett exempel från vår egen verksamhet: Vispelar in några musiklektioner med video för attstudera vad som sker. Den beskrivning vi gör kanaldrig ge en fullständig beskrivning av allt som sker.I ett systematiskt vetenskapligt arbete måste manalltid välja ett avgränsat perspektiv ur vilket manstuderar skeendet på videoinspelningen. Man kanexempelvis använda ett psykologiskt perspektiv,och avgränsa beskrivningen till sådant som går attbeskriva med psykologiska teorier. Det betyder inteatt en beskrivning ur något annat perspektiv ärmindre sann, endast att man valt ett sätt att görasin beskrivning. Ur ett psykologiskt perspektiv kanman t.ex. beskriva upplevelser och beteenden hosinblandade elever och lärare. Om man istället väl-jer ett sociologiskt perspektiv, kan man fokuseraundervisningen som en del i samhället. Ett histo-riskt perspektiv kan å sin sida användas för attbeskriva undervisningen under olika tidsperioder.Olika perspektiv eller teoribildningar låter oss

förstå skilda delar av den komplexa verksamhetenpå olika sätt. Olika modeller ger olika typer avanspråk på vad som kan betraktas som sant. Mankan se det som ett pussel, där många olika bitarläggs till varandra för att visa en bild.

Vetenskapliga arbetssättHur skiljer sig då ett vetenskapligt sätt att dra slut-satser från ett vardagligt? I vardagslivet drar vi oftaslutsatser och generaliserar utifrån begränsade el-ler slumpmässiga erfarenheter. Vi kan uttala ossgenerellt om t.ex. hur elever gör när de lär sig no-

40 Didaktikens Forum – 3 – 2005

ter utifrån individuella lärarerfarenheter av detta.De slutsatser vi drar är alltid påverkade av värde-ringar. Argumenten tenderar därför att rättfärdigahandlingar, som t.ex. det egna sättet att arbeta mednotläsning och undervärdera alternativa arbetssätt.Om den egna metoden inte fungerar läggs förkla-ringen i faktorer utanför den egna personen, intesällan hos eleven, utan att alls ifrågasätta vår egenroll i det som händer: ”–Hon övar för lite”, eller”–Han är inte så begåvad”.

Sådana sätt att reagera är allmänmänskliga ochväldokumenterade. Genom att lära oss mer omvetenskapliga arbetssätt kan vi dock få perspektivsom erbjuder andra förklaringar på problemet.Systematiska studier som ger perspektiv på skeen-det kan säga oss något mer om elevers sätt att lärasig noter (för att fortsätta exemplet). I en veten-skaplig studie av problemet måste man gå tillvägapå ett mer systematisk sätt än vad man gör i envardaglig reflektion, där man är fullt upptagen medatt hantera undervisningen. I en mer vetenskapligstudie är den egna erfarenheten fortfarande vik-tig, men den är inte ensamt tillräcklig som kun-skapsgrund. För att tillföra ny kunskap behöverman en systematisk datainsamling där man intesjälv är uppslukad av den undervisningssituationsom man vill studera.

Ett sådant arbete börjar med att avgränsa ochformulera en forskningsfråga, eller ett forsknings-problem, samt med att söka litteratur; ofta finnsdet andra som gjort studier inom samma område.När man avgränsar problemet kan man t.ex. göraså här: Det är inte möjligt att ta reda på hur alla

elever lär sig noter, därför måste man välja ut enmindre grupp att studera, t.ex. tioåriga nybörjarepå något visst instrument. Problemformuleringenkan då bli t.ex.: ”Hur lär sig tioåriga nybörjare påtrumpet att använda noter?” Utifrån vad man hit-tar i tidigare litteratur och utifrån det perspektivman väljer kan man utforma sin egen studie ochvälja metod för datainsamlingen. Under hur långtid ska vi följa eleverna? Vilka elever ska vi väljaut? Några frågor att ställa sig i denna process är:Vill jag veta hur lärare gör när de undervisar i not-spel eller vill jag studera hur eleverna går till väganär de lär sig? Hur ska jag samla in mina data;med hjälp av observation, t.ex. genom att spela inlektioner på video, eller genom intervjuer ellerenkäter?Man kan välja att göra en i huvudsak kvalitativ

studie, där man går på djupet genom att noggrantanalysera – exempelvis från videoinspelade lektio-ner – ett fåtal elever och hur de gör för att lära sigläsa noter. Man kan även välja att göra en kvanti-tativ studie, då väljer man ut någon aspekt av pro-blemet som man sedan undersöker hos ett störreurval elever, kanske genom att använda en enkät.I en sådan kvantitativ studie är det viktigt att ur-valet av elever är representativt, dvs. avspeglar ettgenomsnitt av de tioåriga elever man vill under-söka. Kvantitativa och kvalitativa studier ställs oftamot varandra som två poler. Detta är en konstladmotsättning då alla studier kan sägas innehållasåväl kvalitativa som kvantitativa aspekter. I stäl-let för att skriva att en studie är antingen kvalita-tiv eller kvantitativ kan man förhålla dig till bägge

Kartan och terrängen. Didaktikens två ansikten… 41

begreppen; vilka kvaliteter och kvantiteter harundersökts, och på vilket sätt har det gjorts?I arbetet är det viktigt att formulera de egna er-

farenheterna och värderingarna samt att funderaöver hur dessa kommer att påverka vad man sernär man analyserar sina data: –Vad tar jag för gi-vet? –På vilka andra sätt skulle man kunna se detjag uppfattar? Det är naturligtvis inte möjligt attvara fullständigt objektiv, men detta kan i viss månhanteras genom att man så öppet som möjligt re-dovisar sina egna erfarenheter och diskuterar hurdessa kan komma att påverka ens studie.

För att få möjlighet att bedöma tillförlitligheteni det man kommer fram till, måste man också re-dovisa efter vilka principer insamlingen gjorts.Dokumentationen av en vetenskaplig studie skaalltså göras på ett sådant sätt att andra kan förståhur man gått till väga, så att läsaren kan förhållasig kritiskt till de resultat man kommit fram till,men även till de metoder man använt för att samla,bearbeta och analysera sina data.

Analys av empiriMed analys menas att göra en verklig eller tänktuppdelning av något i dess olika beståndsdelar el-ler kategorier. Termen kommer från grekiskansana´lysis som betyder just upplösning, att lösgöradelar. I en vetenskaplig analys delas resultaten frånt.ex. intervjuer, enkäter, observationer, text- ochbildstudier, i olika typer av kategoriseringar, somsedan jämförs med varandra på olika sätt. Katego-riseringarna kan göras induktivt eller deduktivt,eller som en kombination av dessa metoder.

En kategori är en form av kvalitativ beskrivningav en del i den större helheten som den komplettastudien utgör. När en kategori eller kvalitet defi-nierats, används den för att visa vilka delar avmaterialet som kan hänföras till denna grupp, vil-ket i sig blir en form av kvantifiering.I en induktiv analys sker kategoriseringen genom

en närläsning av materialet. Detta är ett vanligtförhållningssätt inom de forskningstraditioner somkallas för kvalitativa. Ett exempel på en sådan ana-lys är fenomenografisk metod, där man grupperarintervjusvar till beskrivningskategorier utifrån eninnehållslig analys av vad informanterna talade om.Sådana kategoriseringar kan vara svåra att över-föra till andra material dvs. de är inte möjliga attgeneralisera i statistisk mening.

En deduktiv analys tas sin utgångspunkt i tidi-gare forskning och i de begrepp som kan föras överför att prövas i en analys av data i den aktuellastudien. Kvaliteterna är så att säga givna på för-hand i kategoriseringsbegreppen. Detta synsätt ärmer vanligt inom forskningsinriktningar som ar-betar med att kvantifiera data, och där man redanenats om ett antal kvaliteter eller kategorier somkan undersökas. Vid en deduktiv analys bestäm-mer man i förväg en matris av analysbegrepp, somman sedan använder för att kategorisera sina datautifrån.

Såväl vid induktiv som deduktiv analys är detviktigt att läsare kan följa hur kategoriseringen gåtttill. I en induktiv analys bör man beskriva och geexempel på hur man grupperat exemplen – varesig det gäller intervjusvar, observationsbeskriv-

42 Didaktikens Forum – 3 – 2005

ningar, eller enkätsvar – under en viss kategori. Ien deduktiv analys är det viktigt att visa hur mandefinierat de begrepp man använder som katego-rier och hur man gått tillväga vid analysens olikasteg när man kodat materialet (dvs. när man in-delat det i skilda kategorier).Man kan även använda en kombination eller ett

växelspel mellan av dessa två analysmetoder ge-nom att utgå från ett antagande som modifierasunder studiens gång. Exempelvis kan man utgådeduktivt från en uppsättning teoretiska begrepphämtade från litteraturen. Om det under bearbet-ningsfasen skulle visa sig att de begrepp man valtpå förhand inte är tillräckliga för att göra en full-lödig analys av materialet, kan man införa nya be-grepp.

Det kritiska förhållningssättetEn betydelsefull del av den vetenskapliga arbets-processen är att pröva och ompröva sina antagan-den. I detta arbete ingår att förhålla sig kritisktdels till sitt eget tänkande, dels till tidigare forsk-ning. Därtill ingår det i processen att få sitt arbeteprövat och bedömt av andra forskare som satt sigin i hela arbetet på djupet. Det innebär alltså attman visar att man inser att allt kan kritiseras, ochdet finns flera perspektiv på samma problem. Kri-tik har i detta sammanhang alltså inte någon ne-gativ innebörd, utan är en del i det kontinuerligaarbetet. Det vetenskapliga arbetet går alltid vidaregenom att man själv, eller andra arbetar vidare medde nya frågor som uppstår. Det finns alltså intenågon slutpunkt där man nått en absolut sanning.

Att kritiskt granska ett vetenskapligt arbete krä-ver en noggrann analys. En sådan studie kan där-för inte enkelt avfärdas med argument som en-bart bygger på personliga erfarenheter. En grund-läggande skillnad mellan det vardagliga och ve-tenskapliga sättet att dra slutsatser och argumen-tera om olika skeenden är alltså att en vetenskap-lig teori kräver en systematisk insamling av datasom bearbetas på ett sådant sätt att andra kan för-stå hur man kommit fram till resultaten.

En slutsats av detta är att det mer vardagliga tän-kandet är mer slutet och personligt, och därförinte öppet för kritik på samma sätt som ett veten-skapligt arbete. De kunskaper man utvecklar ipraktiken blir därmed i hög grad bundna till indi-viden och till känslomässiga upplevelser som mansällan sätter ord på. Med hjälp av teori och forsk-ningsnära arbetssätt kan lärare dels skapa nödvän-dig distans till arbetet, dels utveckla gemensammakunskaper (Lendahls och Runesson, 1996). Kun-skaper om undervisning kommer därmed att fåkonsekvenser för hur lärare handlar i den dagligayrkesverksamheten.Det kritiska tänkandet kan således användas för

att utveckla praktiken. När vi är ute och filmarmusiklektioner för vår forskning erbjuder vi alltidlärare och elever att titta på det filmade materialetefter lektions slut. Ofta möts vi av en oväntad fas-cination från lärarnas sida över möjligheten att fåta ett steg tillbaka och med den kritiske betraktar-ens ögon få titta på den egna undervisningen. Ianslutning till den forskningen har vi därför ut-arbetat ett förslag på hur man kan arbeta i lärarlag

Kartan och terrängen. Didaktikens två ansikten… 43

med utveckling baserad på forskningsnära arbets-sätt. Utvecklingsprogrammet är fritt tillgängligt påInternet ( www.didaktikdesign.nu/musik/utveck-lingsprogram/utvecklingsprogram.html ) och an-vänds i flera skolor och även i lärarutbildning(Rostvall och West, 2003).

Ett av syftena med att skriva en vetenskapliguppsats i lärarutbildningen är att träna sig i attargumentera på ett logiskt sammanhängande sätt.I det argumenterande tolknings- och diskussions-avsnittet i uppsatsen beskriver man vilka slutsat-ser man kan dra av resultaten och vad dessa bety-der för undersökningsområdet. Här för man ävenfram sina egna reflektioner över hur de nya kun-skaper studien givit kan användas.De slutsatser man drar av sin undersökning

måste vara tydliga och relevanta i relation till detsyfte man angivit, samt till de data man samlat in,beskrivit och analyserat. Det innebär att man hål-ler sig till att diskutera det som faktiskt ingått istudien och inte drar slutsatser kring förhållan-den som ligger utanför studiens uttalade fokus.I slutargumentationen diskuterar man även

studiens uppläggning dvs. hur forskningsprocessenpåverkat vilket typ av data man fått fram. Detta äravgörande för att de slutsatser man drar ska ansesrimliga av läsaren. Det är väsentligt att läsaren kanfölja hela processen fram till slutsatserna, så attinget led i argumentationen lämnas utan möjlig-het till insyn. Detta kallas för transparens och ärett av de krav på systematik i redovisningen somsärskiljer vetenskapligt argumentation från många

andra former av mer vardaglig kommunikation.Genom att göra forskningsprocessen så genom-skinlig som möjligt gör man det även åtminstonehypotetiskt rimligt för någon annan att göra omstudien och på så sätt kontrollera resultatet.I tolknings- och diskussionsdelen i uppsatsen

måste man kunna visa med hjälp av argumenta-tionen vilka slutsatser som är möjliga att dra medden typen av data som samlats in och analyserats.Det gör man bl.a. genom det teoretiska perspek-tiv och de analysbegrepp man använder, samt iresultaten av tidigare studier inom området. Stödsresultaten av tidigare studier eller visar undersök-ningen på andra slutsatser än vad man tidigarekommit fram till? Argumentationen tar avstamp ide centrala begrepp som ringar in området och somdefinierar utifrån vilket perspektiv man kan draslutsatser av insamlade data. Här är det alltså vik-tigt att även återknyta till forskningsfrågorna: –Har jag besvarat de frågor jag ställde? –Vilka svag-heter och styrkor finns i den metod jag valt?

En vetenskaplig argumentation är alltid uppde-lad i premisser och slutsatser. Premisserna utgörunderlaget för de slutsatser man presenterar i denavslutande tolkningen och diskussionen uppsat-sen. Premisserna i en vetenskaplig text består avde empiriska data man kommit fram till genomstudien, av resultat från tidigare forskning och avde grundläggande teoretiska perspektiv man valt attstudera sina data utifrån. Ett exempel kan vara enstudie av hur användningen av ett visst läromedelpåverkar barns uppfattningar om ämnet. Premisse-

44

rna för de slutsatser man kan dra av en sådan stu-die bygger dels på intervjusvaren, dels från ev. ti-digare studier inom området, samt från det över-gripande teoretiska perspektivet på undersökning-sområdet. Detta perspektiv inrymmer begreppsom definierar hur man ser på relevanta faktorersom lärande, läromedel, undervisningsprocessen, etc.I en argumentation driver författaren eller tala-

ren en tes, ett påstående, slutsatser, eller en tolk-ning kring en företeelse. För att stödja sitt påstå-ende använder man sig av ett antal argument s.k.proargument. I ett vetenskapligt sammanhang ärdet även viktigt att lägga fram de argument somkan tala emot slutsatsen, s.k. kontraargument.Detta kallas även för att problematisera. Genomatt problematisera visar man att man förstått om-rådets komplexitet, dvs. att det finns många olikafaktorer, s.k. variabler, som kan påverka det ske-ende man studerat. Kontraargumenten och proble-matiseringen visar även att det finns ett antal vari-abler som inte undersökts, men som skulle kunnapåverka utfallet. I vårt exempel ovan måste manvisa att även andra faktorer än läromedlen kan hapåverkat barnens uppfattningar om sitt lärande.En sådan variabel är intervjun i sig, då denna si-tuation och intervjuarens sätt att genomföra den ihög grad påverkar hur barnet kan svara.Man visar också på gränserna för de förklaring-

sanspråk man kan göra med det perspektiv ochden metod man valt. Det innebär konkret att maninte ska spekulera om företeelser som ligger utan-för studiens räckvidd. Ett vanligt misstag är detta:

Genom att intervjua lärare om deras undervisningsöker man ta reda på deras tänkande om ett visstarbetssätt. Sedan drar man slutsatsen att man nuäven vet hur de tänker medan de arbetar på dettasätt. Därefter går man ännu längre och drar gene-raliserande slutsatser om hur lärare brukar tänka isådana situationer. Då har man dragit slutsatsersom går utöver det man faktiskt undersökt, dvs.vad lärare kan säga i en viss intervjusituation omvilka uppfattningar de har om sitt arbetssätt. Dettaär något annat än hur de tänker medan de arbetar,om vilket man endast kan spekulera. De premis-ser man anför ligger då utanför studiens egna pre-misser, dvs. empirin, tidigare forskning och detgrundläggande antaganden som utgör det teore-tiska perspektivet. Genom att sträcka sig utanfördenna avgränsning blir slutsatserna spekulativa ochkommer att säga mer om den som säger dem änom det som lärarna faktiskt uttryckte vid intervju-tillfället.I diskussionsdelen vill man ofta diskutera de slut-

satser man drar av materialet ur ett vidare perspek-tiv än den situation man undersökt. För att kunnagöra detta på transparent sätt måste man noga re-dovisa på vilket sätt de resultat man kommit framtill kan ha relevans i andra situationer med andradeltagare än just dem man studerat. Detta är sär-skilt viktigt om man en gjort en s.k. fallstudie sominte ger resultat med statistiskt säkerställda anspråkpå generaliserbarhet utanför det undersökta ma-terialet. Resultaten från en fallstudie kan mycketväl ha relevans för andra situationer än det stude-

45

rade fallet, men man måste då vara extra noga medatt beskriva sammanhanget och de relevanta vari-abler som ligger utanför studien. På så sätt ger manläsaren möjlighet att bedöma slutsatsernas relevansför liknande situationer. Även när man gjort enstatistiskt giltig studie är det viktigt att inte draslutsatser som ligger utanför vad materialet kange svar på. Det kan man göra genom att diskuterahur andra variabler än de som undersökts kan antaspåverka de förhållanden man drar slutsatser om.

AvslutningAll pedagogisk, konstnärlig och vetenskaplig verk-samhet förutsätter att man kontinuerligt fattarmånga olika beslut av skilda slag. Dessa beslut kandock fattas på mer eller mindre medveten grund.Det är i denna process som vetenskapliga teorieroch vetenskapligt reflekterande tankesätt kan varatill hjälp. I en föränderlig tid med snabb utveck-ling av pedagogiska verksamheter är forskning ettalltför sällan använt hjälpmedel i arbetet med attsystematisera erfarenheter och kunskaper för attframställa nya kartor.

Vetenskapligt reflekterande ger möjlighet attverbalisera kunskap på mer generell nivå, så att dekan delas med andra människor. Den enskildeläraren blir i det sammanhanget inte längre hän-visad endast till den egna terrängen och erfaren-heten av denna, utan kan genom den vetenskapligatexten och reflektionen sträcka sig vidare utanförredan upptrampade stigar och förhålla sig tillandras vägval.

Vi avslutar med ett exempel från vår egenerfarenhet. Musik och musikpedagogik beskrivensom konst och kommunikation kan inte bedömasvara rätt eller fel på ett objektivt sätt. Däremotkan våra värderingar säga oss att vi föredrar denena musiken eller sättet att undervisa framför detandra. Kanske kan man jämföra våra värderingarmed kompassens funktion när vi orienterar ossefter kartan. Kompassnålen pekar inte ut i vilkenriktning vi ska gå, utan riktningen till denmagnetiska polen. Våra grundläggande värderingarkan då jämföras med kompassnålen, på så vis attde hjälper oss att sätta individuella vägval i relationtill mer övergripande målsättningar.Med detta synsätt på konst, didaktik och veten-

skap kan inte teorier ge oss någon slutlig sanningom vad som skulle kunna vara den rätta metoden.Vetenskapen har andra viktiga funktioner fördidaktiska verksamheter: Med hjälp av kartor ellerteorier kan den professionelle läraren med gedignakunskaper i sitt ämne, i didaktiska förhållningssätt,såväl som kunskaper i vetenskapliga arbetssätt,orientera sig, fatta medvetna beslut, och inte minst,kommunicera med kolleger om hur man kan handlai olika sammanhang. Detta synsätt innebär att teorioch praktik står i en ständig växelverkan, där kartanblir en del av den föränderliga verksamheten.

46 Didaktikens Forum – 3 – 2005

ReferenserAlvesson, M. & Sköldberg, K. (1994). Tolkning ochreflektion. Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod.Lund: Studentlitteratur.

Arfwedson, G.B. & Arfwedson, G. (2002). Didaktikför lärare: en bok om lärares yrke i teori och praktik.2. omarb. uppl. Stockholm: HLS Förlag.

Claesson, A-L. & West, T. (1996). Musikdidaktiskaperspektiv. Musikpedagogiska praxisfält i teoretisk be-lysning. Stockholm: Kungl. Musikhögskolan.

Fransson, K. & Lundgren U.P. (2003). Utbildnings-vetenskap – ett begrepp och dess sammanhang.Vetenskapsrådets rapportserie 2003:1. Stockholm:Vetenskapsrådet.

Føllesdal, D., Walløe, L. & Elster, J. (2001).Argumentationsteori, språk och vetenskapsfilosofi. 3.uppl. (Översättning: M. Söderlind.) Stockholm:Thales.

Gustavsson, M. (1999). Text och textobjekt. Ur Texta-nalys (red. Säfström, C.A. & Östman, L.). Lund:Studentlitteratur.

Lauvås, P. & Handal, G. (1993). Handledning och prak-tisk yrkesteori. Lund: Studentlitteratur.

Lendahls, B. & Runesson, U. (red.) (1996). Vägar tilllärares lärande. Lund: Studentlitteratur.

Löfberg, K. (1999). Musikskolan på frammarsch.Dagens Nyheter 25/5 1999.

Robertsson, R. (1999). Ur Gitarr och Luta nr 2/99.Stockholm: Svenska gitarr och lutasällskapet.

Rostvall A-L. & West, T. (1998). Handlingsutrymme.Om utvecklingsarbete i musikundervisning. Stock-holm: KMH Förlaget.

Rostvall A-L. & West, T. (2003). Utvecklingsprogram.(2005-09-27). http://www.didaktikdesign.nu/mu-sik/utvecklingsprogram/utvecklingsprogram.html

Selander, S. (red.) (1989). Kampen om yrkesutövning,status och kunskap: professionaliseringens sociala grund.Lund: Studentlitteratur.

Sundgren G. (1996). Kunskap och demokrati. Om elev-ers rätt till en egen kunskapsprocess. Lund: Student-litteratur.

Tham, A. (2005). Mats Ekholm – Lärakademier ger nykunskap och nya strategier. (2005-05-11).

http://www.skolutveckling.se/kompetensutveckling/larakademier/mats.ekholm.shtml

47

InledningHur väcks elevens nyfikenhet och vetgirighet imatematik till liv?Hur fångar man elevens intresse att lära sig mermatematik?Dessa två grundläggande frågor inom didaktiken

sätter ämnet i fokus. Matematikdidaktik handlarom undervisning och lärande i matematik. I Natio-nalencyklopedin beskrivs didaktik som ”läran omundervisning; undervisningens och inlär-ningensteori och praktik”. I tysk uppslagsbok finns föl-jande text aus Wikipedia, der freien Enzyklopädie

”Didaktik (von lat. mit zwei Fingern) imengeren Sinn beschäftigt sich mit derTheorie des Unterrichts, in einem weiterenSinne mit der Theorie und Praxis desLehrens und Lernens”.

I en svensk översättning lyder texten

”Didaktik betyder undervisningslära, ellerläran om undervisning, och handlar om ut-veckling och lärande. Det kommer av detgrekiska ordet ”didaskein”. Didaktik kanalltså sägas vara vad läraren skall tänka påvid undervisning, dess mål och medel samtsambandet mellan dem”.

Vad betyder begreppet:Matematikdidaktik i teori och praktik för dig?

1. Att undervisa i matematik – veten-skap, konst eller teknik?Under 1980-talet växer det fram en mer och meromfattande forskning i Sverige där undervisnings-frågor och lärande i matematik är i fokus. Dethandlar framför allt om vad som faktiskt händer iklassrummet och flera olika projekt genomförs så-som PUMP: (Processanalyser av Undervisning iMatematik/Psykolingvistik), HÖJMA: (Högsko-lan Jönköping Matematik), GUMA: Gullviks-skolans matematikundervisning, Malmö), GEM:(Försöksverksamhet med olika gruppering avelever engelska och matematik).I artikeln ”10 år med PUMP” i tidskriften

Nämnaren 83/84 beskrivs resultat kring arbetetmed aritmetik i skolan och ”kvalitetsbrister isvenska barns räknefärdigheter”. Målet med pro-jektet var att dels utarbeta ett diagnosinstrumentför aritmetikundervisning och dels att utarbeta enmetod för processtudier av undervisning i mate-matik.HÖJMA-projektet startade höstterminen 1979

och fortsatte med undersökningar under 1980/81 av inlärningsproblem bland elever på låg- ochmellanstadiet. Arbetet presenteras under rubriken”Tankar om elevtankar” i tidskriften Nämnaren

Eva-Stina Källgården

48 Didaktikens Forum – 3 – 20051980 och 1981. Här visas många av de problemsom döljer sig bakom barnens bristande talupp-fattning. En avslutande kommentar i rapporte-ringen är: ”Säkert kommer detta projekt att bidratill att många lärare förändrar sin undervisnings-metodik.”I GUMA-projektet (1981-1984) är undersök-

ningsgruppen tre parallellklasser som under helalågstadiet arbetar med alternativa arbetsformer imatematik. Ett syfte är att se hur, när och varförläroboken används i undervisningen och hur gårdet till när den inte används där.GEM-projektet slutrapporteras 1987. Här hand-

lar det om den ständigt aktuella frågan om diffe-rentiering av matematikundervisningen i nivå-gruppering eller inte.Marton (1983) beskriver området Fackdidaktik

i följande meningar:– vetenskapliga studier av frågor, som hänger sam-

man med vilket innehåll man väljer att under-visa om, och hur man undervisar.

– Det gäller såväl frågan om vad som skall lärasut, vad som faktiskt framkommer i undervis-ningen och vilka effekter man lyckas uppnå.

Fackdidaktiken är alltså kopplad till ämnesteorinoch även området hur undervisningsinnehålletuppfattas av eleven. Den bygger sina slutsatser påvetenskaplig grund och beprövad erfarenhet ochskiljer sig från metodiken som litar på beprövademetoder och erfarenheter från lärare genom gene-rationer.

2. Matematikdidaktikens områden –några exempelMed historisk överblick handlar matematikdidak-tiken om uppgiften, lärande och undervisningeni matematik med hänsyn till dess mål, betingelseroch metoder, som utforskas och förbättras. Detgäller såväl undervisningsmetoder som forsknings-metoder.I skolan är uppgifterna sekvenserade i en läro-

bok, som är uppdelad i årskurser och läraren äroftast bunden till boken, som styr. En didaktiskproblemställning kan vara: Hur sker kommuni-kation: stoff – elev – lärare i en undervisningssi-tuation?Didaktiken innehåller teknikområden, där an-

vändbara metoder för praktiken skall utforskas.Var, varför och hur ges möjlighet att använda tek-niska hjälpmedel som pedagogiskt verktyg är ettannat problemområde.Om vi delar in fackdidaktikområdet i fyra delar,

med koppling till schemat nedan, skulle olikaforskningsfrågor kunna kopplas till praktiken i etteller flera av dessa.

Varför? Vilka mål för att Undervisningsmål/

lära sig matematik? Samhällets mål

Vad? Vilket innehåll? Stoff

Hur? Hur gestaltas Undervisningsmetod

undervisningen?

Med vad? Vilka hjälpmedel? Medier

(Dator, grafräknare,

videoinspelning,…)

Vad betyder begreppet: Matematikdidaktik i teori och praktik för dig? 49

3. Matematikdidaktikens koppling tillandra vetenskapsområdenIngen vetenskap står helt för sig själv, inte hellermatematikdidaktiken. Men det är viktigt att skiljapå en ”granndisciplin” och en ämnesdisciplin.

En ”granndisciplin” är en som använder sammametoder och resultat som matematikdidaktiken,där forskning t.ex. om lärande är en kognitiv ve-tenskap i vilken sociologi och pedagogisk psyko-logi ingår. Men ämnesdisciplinen, som här är ma-tematik, har sina begrepp och satser som ingår imatematikdidaktik dessutom.

Granndisciplin ÄmnesdisciplinPedagogik MatematikPsykologi LogikSociologi Matematikens historiaAllmändidaktik Tillämpad matematikEpistemologi

4. Matematikdelegationens tankar ommatematikdidaktikAvsnittet nedan är hämtat från delegationens rap-port: Forskning och utvecklingsarbete i matematik-didaktik (2004, s. 62) som nämner ordet mate-matikdidaktik 68 gånger i olika sammanhang.

En uppbyggnad av forskning kring svenskmatematikutbildning har länge efterfrågatsi utredningar, av lärare och lärarutbildare.En betydelsefull satsning är forskarskolan imatematik med ämnesdidaktisk inriktning,som startade 2001 med anslag från Riksban-kens jubileumsfond. Bristerna på forskar-utbildade lärarutbildare och lärare i mate-matik och matematikdidaktik är omfat-tande.

Det är därför lång väg att gå för att nå upp till enacceptabel internationell nivå gällande matematik-didaktik som vetenskapsområde inte minst medtanke på de ambitioner som finns för skolan och isamhället.I dagsläget är det stort avstånd mellan det kun-

nande om matematikutbildning som dokumen-teras i internationella forskningsrapporter och tid-skrifter och det kunnande som tillämpas i svenskaklassrum.I en kartläggning som gjorts ger Björkqvist

(2002) på Biennalen i Norrköping en splittrad bildav den uppbyggnad av forskningsmiljöer som f.n.pågår vid universitet och högskolor.

Bildandet av Svenska kommittén för matematik-utbildning (SKM) och Kungliga Vetenskaps-akademiens inrättande av Forskarskolan i matema-tik med ämnesdidaktisk inriktning och bildandetav Svensk förening för matematikdidaktisk forskning(SMDF) samt tillkomsten av en nordisk forskar-skola i matematikdidaktik är exempel på miljöersom stimulerar utveckling av den matematik-didaktiska forskningen.

50 Didaktikens Forum – 3 – 20055. Vad är matematikdidaktik för dig?Hur uttrycker lärare på högskolenivå begreppetmatematikdidaktik?

Jag ställer frågan till några kolleger på Stock-holms Universitet, Kungliga Tekniska Högskolanoch Lärarhögskolan. Samtliga arbetar med mate-matik för studenter på lärarprogrammet.

En lärare uttrycker begreppet på följande sätt:”Det handlar om hur man förmedlar en matema-tisk tankegång eller begrepp. Det är en formule-ringskonst men också hur studenter uppfattarmatematiken deras tankar. Det handlar om attplanera. Det är väl matematikdidaktik? Jag är di-daktiker, när jag undervisar i ämnet matematik.När studenterna läser matematik med ämnes-

didaktisk inriktning så läser de dubbla kurser meddidaktikhandledare externt. De läser vetenskap-liga uppsatser. Jag vet inte så mycket om det. Dufår fråga dom.”Tabellen på nästa sida visar de fyra övriga lärar-

nas uttalande fördelat i olika kategorier som ingåri begreppet matematikdidaktik.

6. SammanfattningSom avslutning och sammanfattning på uttalan-den från lärarna väljer jag följande intervju:

”Inom matematikdidaktik är den didaktiska tri-angeln viktig för mig. Den handlar om läraren,eleven och ämnet och att göra ämnet undervis-ningsbart. Men det är mycket djupare än hur manskall göra. Det handlar också om de didaktiskafrågorna varför, vad, när och vem. Eftersom

ämnesdidaktiken behandlar undervisning och lär-ande inom bestämda ämnen är innehållet centralt.För mig har didaktiken alltid varit en del avpedagogiken.

Ämnesdidaktik för mig, då är det ämnet som ärcentralt dvs. matematiken i det här fallet. Det inne-bär att matematikdidaktik har delvis annat inne-håll än didaktik. Jag har definierat pedagogik såoerhört stort.Det kan vara klassrumsforskning, där samspelet

mellan läraren, eleven och ämnet finns med. Oer-hört väsentligt. Sedan kan jag inte komma ifrånatt bedömningsproblematiken inom matematikenoch hur kunskapsutveckling sker i matematik ärett stort område.De didaktiska teorierna eller lärandeteorierna har

för mig egentligen framför allt syftet att de skamedvetandegöra praktiken. Jag skall kunna reflek-tera över det jag gör och kunna se undervisningenpå olika sätt så att den inte blir så normativ. Attkunna se möjligheter i variationer är viktigt.

Så på det sättet har det didaktiska kunnandetstor betydelse.”

Frågan om på vilket sätt begreppet matematik-didaktik skiljer sig från metodik eller från peda-gogik är även efter lärarintervjuns tolkning svårtatt avgöra.Om frågan i stället ställts: ”Vad är det som skiljer

matematikdidaktik och metodik i matematik åt?”skulle det vara lättare att se skillnader mellan debåda begreppen.

Vad betyder begreppet: Matematikdidaktik i teori och praktik för dig? 51

ReferenserBrandell, G. (2204) Forskarskola i ma-

tematik med ämnesdidaktisk inrikt-ning Nämnaren 2000, nr 4, s. 44-45.Göteborg

Hellström, L. (1986). Kan vi lösaalternativkursproblemet? Nämnaren12(4), s. 59-61. Göteborg

Hellström, L. (1987). Den svårhanter-liga olikheten. Nämnaren 14(1), s. 28-31. Göteborg.

Kilborn, W.(1984). 10 år med PUMP.Nämnaren, 83/84 nr 2 s. 46-4. Göte-borg.

Malmer, G.(1984). Matematik på taletsgrund, GUMA-projektet, rapport 1,Rapport 6/84, Lärarhögskolan iMalmö.

Unenge, J. (1981) Tankar om elevtankar.Nämnaren, 80/81, Göteborg.

Tabell 1. De fyra lärarnas uttalande fördelat i olika kategoriersom ingår i begreppet matematikdidaktik.

52 Didaktikens Forum – 3 – 2005

Detta är en studie om den öppna och den slutnalaborationen. I min lärargärning som gymnasielä-rare i kemi och biologi har jag erfarit att elevernahar svårt att koppla skolkunskapen till sina vardags-erfarenheter. Det eleven empiriskt ser i sambandmed experimentellt arbete har eleven svårt att för-klara med hjälp av de naturvetenskapliga teoriernaoch dessutom koppla till sin vardag.I min verksamhet i gymnasieskolan har jag där-

för ägnat mig åt att utveckla olika arbetsformerutifrån den konstruktivistiska kunskapssynen. Jaghar fokuserat på experimentet/undersökningeninom naturvetenskapen och det problemlösandearbetssättet för att hjälpa elever i förståelsen avnaturvetenskapliga fenomen. En viktig ingrediensi att förstå innebär även att man kritiskt kan gran-ska och sovra information, vilket även skolans styr-dokument lyfter fram.I Läroplanen för den frivilliga skolan, Lpf 94,

uppnåendemålen, står följande:

Det är skolans ansvar att varje elev har för-måga att kritiskt granska och bedöma deteleven ser, hör och läser för att kunna disku-tera och ta ställning i olika värderingsfrågor(s 5).

Hur kan elevers kritiska tänkande tränas inaturvetenskapliga ämnen

Vidare står det i strävansmålen, Lpf 94, att eleven:

… kan använda sina kunskaper som redskapför att reflektera över erfarenheter, kritisktgranska och värdera påståenden och förhål-landen (s 4).

I programmålet för naturvetenskapsprogrammetstår även att skolan skall ansvara för att eleven vidfullföljd utbildning

har utvecklat sin förmåga till kritiskt tän-kande utifrån ett naturvetenskapligtförhållningsätt (s 9).

Går man sen vidare till kursplanen i kemi finnsföljande skrivet under ämnets karaktär och upp-byggnad

att eleven skall… kritiskt granska resultat …(s 67).

Med andra ord finns det ett tydligt krav i styr-dokumenten på att elevers kritiska tänkande skalltränas och utvecklas. Men hur kan man som lä-rare skapa undervisningssituationer för detta ochgår det att utvärdera? En möjlig situation för attträna det kritiska tänkandet skulle kunna vara såkallade öppna laborationer, där eleven löser ett pro-blem och samtalar om olika lösningar.

Åsa Julin Tegelman

Hur kan elevers kritiska tänkande tränas i naturvetenskapliga ämnen 53

Syftet med min undersökning var att studera omdet kritiska tänkandet kan tränas hos eleverna vidutförande av så kallade öppna laborationer i natur-vetenskapliga ämnen. Den öppna laborationenskulle då kunna fungera som ett redskap för eleveroch lärare i den naturvetenskapliga undervisningenför att uppnå läroplanens mål om elevers lärande iav kritiskt tänkande. För att kunna göra dettajämförde jag vad eleverna samtalar om under enöppen och en sluten laboration.Huvudfrågor för studien blev då: Vilka delar av

ett kritiskt tänkande kommer alltså till uttryck ielevsamtal under en öppen, respektive sluten labo-ration i kemi?

Hur definieras då kritiskt tänkande? I boken Prismas Främmande ord (2000) definie-ras ordet kritik på följande sätt: ”kritik=bedöm-ningskonst. Granskning, bedömning, vetenskap-lig undersökning”.

Att vara kritisk handlar som jag ser det , enligtdenna definition, om att vara skarpsynt i fråga omfel och brister i sitt och andras resonemang. Attman är noga i sitt prövande av bevis och data ochatt man kan arbeta enligt en vetenskaplig metod.I Pedagogisk uppslagsbok (1996) poängteras också

att kritiskt tänkande innebär att vara skeptisk ge-nom att testa och ifrågasätta sanningshalten i på-ståenden.I båda böckernas definitioner talas det om tan-

kar. Men hur kan tankar komma till uttryck? En-ligt Pedagogisk uppslagsbok (1996) står att läsa un-

der ordet tankar ”kan bara komma till uttryck fören observatör genom handling, fysiskt eller men-talt via språket”.

Att därför studera elevers kommunikation i enlaborativ situation skulle kunna vara ett sätt attsynliggöra elevers kritiska tänkande. Därmed skulleman även kunna bedöma på vilket sätt det kri-tiska tänkandet tränas. Därför ville jag pröva detta.

Vad säger litteratur om kritiskt tänkandei ett historiskt perspektiv?Ursprunget till begreppet kritiskt tänkande här-stammar från Sokrates för 2500 år sedan. Platon åsin sida slog fast att det är viktigt att ställa frågor,så kallade ”deep questions”. Det är frågor somtränger in på djupet i tänkandet om idéer, innandessa idéer kan accepteras som sanna. Han beto-nade vikten av att söka bevis, noggrant resone-rande undersöka och att göra antaganden genomatt ställa dessa frågor. Viktigt var också att ställafrågor om basbegrepp och försöka spåra under-meningar i det sagda och gjorda. Detta sätt attställa frågor kallas för sokratiskt frågande.Tänkandet måste vara allsidigt, välresonerande

och öppet för motbevis för att vara kritiskt. Manmåste ha en openmindedness i sitt tänkande enligtBailin (2002). Med detta menar hon att man äröppen för andra metoder och teorier och att manäven är beredd att ändra sina egna förklarings-modeller.

Först på 1600-talet, med Francis Bacon i spet-sen, infördes empiriska studier. Bacon argumen-

54 Didaktikens Forum – 3 – 2005terade för vikten av att studera världen empiriskt.Det blir därmed också betydelsefullt att lägga viktvid den informationssamlande processen. Inomnaturvetenskapen har detta fått stor betydelse isökandet efter kunskap. Detta kan tolkas som attdet krävs en form av fairmindedness i det kritiskatänkandet enligt Bailin (2002). Att vara fairmindedinnebär att man inser betydelsen av datas nog-grannhet, kontroll av variabler samt slutsatsers ochkällors tillförlitlighet.Decartes argumenterade för behovet av ett sys-

tematiskt, disciplinerat tänkande och där det sys-tematiska tvivlandet var centralt. Varje tanke skulleifrågasättas, tvivlas på och testas.Här kan man dra parallellen till Poppers sätt att

se på kunskap inom naturvetenskapen (Thurén1998). Popper kallade sättet för hypotetiskt –deduktivt kunskapssökande. Detta sätt innebär attman utifrån en teori om verkligheten försökerhärleda antaganden om denna genom att ställahypo-teser. Dessa hypoteser, enligt Popper, går ejatt bevisa som sanna men däremot bevisa somosanna, falcifiera. Men om man falsifierar ett på-stående gör man nya påståenden och på så sättkan man komma sanningen närmare genom attförkasta de felaktiga. Absolut sanning går dock ejatt nå, enligt Popper. Vikten av ett orsak-verkan -resonemang är då väsentligt, det vill säga att manhar förmåga att dra slutsatser och härleda mer spe-ciella påståenden ur generella.

Voltaire och Diderot införde bland andra ytter-ligare en dimension i det kritiska tänkandet. Deninnebar att resonerandet även vänds inåt mot en

själv för att upptäcka svagheter och styrkor i detegna tänkandet, att vara skeptisk även mot sinaegna tankar och slutsatser. Detta kan beskrivas somatt man besitter en reflekterande skepticism i sitttänkande enligt Hult (1991).

Sammanfattningsvis har jag tolkat det sagda såatt kritiskt tänkande kan beskrivas som ett tän-kande som uttrycks i resonemang, som innehållerkvaliteter i form av orsaksförklaringar byggda påvedertagna teorier och begrepp, bevis och data sominsamlats på ett rättvist, systematiskt och noggrantsätt, antaganden och slutsatser ifrågasätts ochmotbevis och alternativa förklaringar prövas. Dentänkande visar kvaliteter såsom

" skepticism" fairmindedness" openmindedness" orsak-verkan-resonemang

Några nutida forskares syn på kritiskttänkandeHult (1991) beskriver några nutida forskares tan-kar om kritiskt tänkande. Han refererar blandannat till tre amerikanska forskare Robert Ennis(1982,1989) Richard Paul(1993) och JohnMcPeck (1981, 1990), som anses vara ledande in-om detta fält.Hult menar att Ennis kriterier för kritiskt tän-

kande har fokus på att lära sig kritiska strategieroch därmed göra en korrekt värdering av påståen-den. Ennis ser det som en generell förmåga somgår att lära.

Hur kan elevers kritiska tänkande tränas i naturvetenskapliga ämnen 55

De kritiska strategierna Ennis tar upp som jagtolkat är följande:" Man gör antaganden om något."Man identifierar vad problemet är och identi-

fierar vilka antaganden som finns inbyggdasamt vilka bevis, skäl som föreligger.

" Man drar en slutsats utifrån bevisen och inserkonsekvenserna av slutsatsen.

Här kan man dra parallellen till Poppers hypote-tiskt-deduktiva sätt att nå kunskap.

Vidare skriver Hult att Pauls definition av kri-tiskt tänkande också är generellt orienterad. Ingaämnesspecifika kunskaper behövs, men har fokuspå det som kan kallas openmindedness. Med dettamenas att man genom att ta hänsyn till andrasåsikter försöker genomskåda andras argument föratt se deras världsbild. Man är även uppmärksampå sitt eget sätt att resonera. Man är alltså skeptisktill både andras och egna argument.Hult skriver också att McPeck ser kritiskt tän-

kande som något ämnesspecifikt. ”Thinking isalways thinking about something”. Han menar attkritiskt tänkande är en kombination av villighetoch attityd, så kallad openmindedness, som till-sammans med ämneskunskaper och handlag sombehövs för att behandla ett problem eller aktivitetmed vad han kallar ”reflekterande skepticism”.McPeck förordar därför att man bör undervisa omkritiskt tänkande inom varje ämnesområde för sig.Undervisningen måste då blir mer inriktad påspråklig och lingvistisk kompetens. Skolan bördärför i de högre årskurserna fostra till diskussion,

argumentation och att fritt utbyta idéer inomämnets ram.McPeck menar också, enligt Hult, att om man

ska testa kritiskt tänkande bör testet vara ämnes-specifikt, av essätyp, och fokus läggas på kvalite-ten hos svaren och motiveringarna.

Vilka problem finns med att stu-dera kritiskt tänkande?Kritiskt tänkande beskrivs ofta i termer av proces-ser och förmågor och som kan förbättras genompraktik. Detta är vanligt inom forskningen somarbetar med naturvetenskap, där aspekter som attformulera frågor, söka svar, analysera, tolka, lösaproblem, fatta beslut och kommunicera är förmå-gor som omfattar handlag och processer och somskulle vara tecken på förmåga att tänka kritiskt.Mentala processer kan dock ej observeras direkt

utan kan endast tolkas i någon form av handling.Men det är inte säkert att handlingen utförs viaett kritiskt tänkande utan den kan likaväl utförashelt utan tanke, endast slarvigt och oreflekterat.Eller för att använda uttryck enligt Sutton (1992)att det mer handlar om ”hands on” och inte såmycket ”minds on”.I begreppet ”det kritiska tänkandet” ligger en

kvalitetsaspekt som refererar till bra tänkande, detvill säga att kvaliteten spelar roll vilket skiljer detfrån okritiskt tänkande. Denna kvalitet bestämsav kriterier som bör definieras anser Bailin (2002).

Bailin (2002) menar att det för att karaktäriserakritiskt tänkande inte är tillräckligt att endast spe-

56 Didaktikens Forum – 3 – 2005cificera proceduren. Hon ifrågasätter om det allsfinns speciella procedurer. Snarare är det proble-mets natur och i vilken kontext det förekommersom styr vilken procedur som är lämplig, särskiltinom samhällsvetenskap. Det finns dock vissa till-fällen där en procedur är nödvändig. Ett sådanttillfälle är att kontrollera ett försök i naturveten-skap och verifiera resultatet. Där finns redan förut-bestämda kriterier i proceduren hur den ska utfö-ras såsom ställa hypotes, ändra variabler, obser-vera med flera. Därför bör kriterier för kritiskt tän-kande i en naturvetenskaplig kontext innehållasådana kriterier som uttrycker på vilket sätt. Dessakan uttryckas i termer som till exempel att obser-vera noggrant och förutsäga utifrån teori och be-grepp som är relevant för problemet, en noggrantutförd metod samt att kontrollera ingående vari-abler.Det vetenskapliga tänkandet omfattar många

förmågor, som även ingår i det kritiska tänkan-det. Vetenskapligt tänkande innebär att man an-vänder sig av orsaksförklaringar som bygger på ettabstrakt modelltänkande, att man kan tänka hy-potetiskt – deduktivt, om proportionalitet ochkontroll av variabler (Sjöberg 2000).Det finns alltså ett nära samband mellan det

vetenskapliga tänkandet och det kritiska tänkan-det. Båda kan komma till uttryck i den öppnalaborationen.

Gymnasieelevers förmåga till kritiskttänkandeJag menar att för att nå kunskap behöver elevenkunna använda både empiri och logik, vilket ocksåbehövs för att kunna utveckla ett kritiskt tänkande.I lärargärningen är det många gånger svårt att

uppfylla läroplanens mål att utveckla elevens kri-tiska tänkande och analyserande förmåga.I Skolverkets rapport (1996) fanns beskrivet hur

gymnasieelever i grupp fick lösa genetiska fråge-ställningar och dokumentera sin verksamhet igruppen med hjälp av protokoll och enkät. Resul-tatet visade att elever har svårt att precisera fråge-ställningar och kritiskt bearbeta information, göraskriftliga planeringar, använda kritiskt tänkande,det vill säga skilja på åsikt och fakta samt att dehar svårigheter att formulera frågeställningar uti-från givet problem liksom att ställa hypoteser. Deär däremot duktiga på att söka information, menhar svårt att bearbeta och dra nytta av informatio-nen, när de ska besvara sina frågor, som ofta ärbreda och ospecifika enligt rapporten.

Kritiskt tänkande definieras enligt denna rap-port som att ”eleverna skiljer på åsikter och fakta,visar medvetenhet om att källor kan vinkla faktaoch vara mer eller mindre initierade eller trovär-diga” (ibid s. 14). En kritiskt granskande attityddefinieras i samma rapport som ”av elever som intetar varje påstående för sant utan kontrollerar motoch jämför med andra källor, värderar uppgiftskäll-ans tillförlitlighet, underbygger med korsjämförel-ser och vågar ifrågasätta auktoriteter” (ibid s14).

Hur kan elevers kritiska tänkande tränas i naturvetenskapliga ämnen 57

En annan undersökning gjord av Skolverket(1992), där man tittat på grundskolan och grund-skolelevers problemlösande förmåga pekar i sammariktning, att skolan inte lyckats i att öka elevernasförmåga att tänka kritiskt.

Eleverna är bra på att beskriva, men har svårareatt koppla teori med praktik/vardagsliv och där-med också att vara kritiskt tänkande. Dessa tvånationella undersökningar diskuteras av Kärrqvist(2002). Kärrqvist sammanfattar att endast en ti-ondel av undersökta elevgrupper visar spontantkritiskt tänkande, varför skolan har en viktig upp-gift att utveckla detta

En annan undersökning som också visar attelever inte spontant är kritiska i sitt tänkande ärgjord av Leach (1999). Leach visade att gymnasie-elever i England valde sina förklaringar ochrättfärdigade sina förutsägelser genom att refereratill skolkunskapen och inte till sin egen erfaren-het. Man förlitade sig endast på en teori utan attifrågasätta den.

Kanske inte så underligt, då undervisningen iskolan inom naturvetenskapliga ämnen oftast harfokus på att finna ett ”rätt” svar. Naturvetenskapenuppfattas därför av eleven som sann och oproble-matisk (Sjöberg 2000).Millar, Lubben, Gott & Duggan (1994) visade

att studenter ofta ser experimentet i skolan somatt få ett fenomen att hända mer än att undersökarelationen mellan variabler eller utvärdera teore-tisk kunskap, något som anses vara viktiga red-skap för utvecklandet av kritiskt tänkande.

I en nyligen publicerad artikel av Berg, Bergen-dahl, Lundberg & Tibell (2003) har man under-sökt universitetsstuderande i kemi och deras atti-tyder till öppna och slutna laborationer. Man fanndå bland annat att studenternas reflekterande frå-gor kring praktiska detaljer och teorietiskt inne-håll ökade betydligt, när de utförde öppna labora-tioner jämfört med slutna.Tamir, Stavy och Ratner (1998) har visat i sin

undersökning, gjord på 16-17 åringar i Israel, attgenom att undervisa i naturvetenskap och låtaeleverna lösa problem (inquiry) ökar förmågan attsortera ut variabler och planera kontrollerade för-sök, i synnerhet om explicita instruktioner omproblemet ges. I det kritiska tänkandet ingår ävendessa färdigheter.Israelsson (2001) har studerat svenska gymnasie-

elevers kritiska förhållningssätt efter undervisningi argumentationsanalys och kritisk källanalys.Eleverna fick värdera och granska naturvetenskap-liga texter i biologi samt skriva en argumenter-ande text. Hennes slutsats är att det kritiska för-hållningssättet ej är en generell förmåga utan starktkontextbundet. Det hon kom fram till vad gällerkontexten är att den måste vara engagerande samtatt ämnesförståelsen hos eleverna är viktig. Honanser därför att den kritiska förmågan är ämnes-specifik och ej en generell förmåga.Det gäller alltså för läraren att skapa tillfällen

inom ämnet som kräver ett kritiskt tänkande hoseleven och som på så sätt kan hjälpa eleven i sittkunskapsbyggande.

58 Didaktikens Forum – 3 – 2005Laborationen som arbetssätt ochinlärningsinstrumentFinns en allmän uppfattning om vad laborations-arbete i skolan är? Och ska man i så fall ändra påden? I skolan använder man uttryck som öppnaoch slutna laborationer.Hult (2000) har i en rapport gjort en litteratur-

studie över vad laborationen egentligen är för nå-got, vilken roll den spelar i undervisningen ochsom inlärningsinstrument. Han har främst tittatpå vad som gjorts inom den högre utbildningenoch då främst inom ingenjörsutbildningen. En avslutsatserna han drar är att ̈ forskningen om labo-rationer inom den högre utbildningen bör utökasdärför att en kritisk granskning torde leda till attverksamheten utvecklas¨ (Hult 2000, s 5).Hult skriver vidare att laborationen infördes i

skolväsendet under slutet av 1800-talet i Storbri-tannien. Laborationen skulle bygga på en heuris-tisk metod, det vill säga en undervisningsmetodsom leder till att eleven så självständigt som möj-ligt söker och finner ny kunskap. Syftet var att destuderande skulle göra själva och inte bara tittapå. Experimentet skulle inte bekräfta något redaninlärt utan vara mer öppet och behandla någotsom studenten inte kunde.

Senare under 1900-talet infördes uppfattningenatt laborationen skulle knyta ihop teori ochexperiment genom att med hjälp av laborationenintroducera idéer och teorier. Laborationen skulleverifiera det man lärde ut. Implicit tog man förgivet ett mer induktivt synsätt på hur teorier lärs.

De mer strukturerade laborationerna infördesdärför.

Fortfarande genomförs i gymnasieskolan flerstrukturerade och slutna laborationer än öppnaexperiment, där ett givet svar ej finns från början(Andersson 1989). Detta är också min erfarenhet.

Vad gör laborationen så viktig i undervisningen?Det finns många skäl. Enligt Hult delar McKelvey(1999) in skälen i tekniska och icke tekniska. Tillde tekniska hör teknikerfarenhet, skapa intresse,visa tillämpningar av en teori, använda fler sinnenoch att ge förståelse för skillnaden mellan modelloch fysiskt objekt.Till de icke-tekniska hör social kompetens-sam-

arbete, kommunikationsförmåga, träna att ställaupp mål, planera, genomföra och uppnå mål inomviss tid samt träna den analytiska förmågan, alltenligt samma källa.Hult refererar även till Kirschner och Huisman

(1998), vilka framhåller tre skäl för att laborera,nämligen illustrera teorin, vara ett verktyg förmeningsfullt lärande samt ge inblick i naturligafenomen.De skriver att man vill framhäva integrationen

mellan teori och praktik för att det ska hjälpa stu-denten att se sin egen uppfattning om fenomenetoch vilka inlärningsbehov studenten själv har.Laborationen ska även stimulera till kritisk gransk-ning av data, nyfikenhet, ifrågasättande och ge endjupare förståelse.

Hur kan elevers kritiska tänkande tränas i naturvetenskapliga ämnen 59

Underlag för vald metodiki denna studieDet finns en viss skillnad mellan en laboration ochett experiment enligt Hult (2000).Experimentet ger den studerande möjlighet att

pröva/bekräfta en tanke eller en teori. Den ger äventräning i att arbeta med en viss metod som veten-skapen använder sig av. Den tränar även eleven iatt mäta och observera, testa hypoteser och un-derbygga förståelse genom erfarenhet enligt Hult(2000).

Jag har tolkat det så att i denna form finns enöppenhet inbyggd där egna hypoteser prövas ex-plicit och därmed kan tolkas som en laborationmed stor frihetsgrad.Om laborationen skriver Hult (2000) att även

den ger möjlighet att pröva/bekräfta en tanke el-ler teori. Den kan även illustrera något, både teorioch förlopp. Det andra syftet är att träna den stu-derande att samla in data eller material, samt in-teragera med materialet för att observera och för-stå fenomen, också detta enligt Hult.Denna form har jag tolkat som mer sluten, med

få frihetsgrader, och huvudsyftet är att genomobservation förstå fenomen på ett induktivt sätt.I gymnasieskolan används mest den form som

kategoriseras som sluten laboration enligt ovan(Andersson 1989).Den öppna laborationen skulle då kunna katego-

riseras som ett experiment menar jagI den slutna formen fungerar laborationen mest

som en illustration av en teori eller ett fenomen.

Men i den öppna laborationen prövar eleven enegen tanke genom hypotesprövning med hjälp avett vetenskapligt sätt att arbeta och nå kunskap.Här finns även en förklarande del med, liksom enplaneringsdel och design av experimentet.

Laborationer knyter inte alltid an till det elevenredan kan och laborationen blir då lätt en egenaktivitet. Post-laborativa aktiviteter är därför vik-tiga liksom pre-laborativa (Rollnick et al 2001).Dessa aktiviteter innebär bland annat att samtal

och diskussioner förs men även att uppföljandeexperimentella aktiviteter läggs in. Laborationenkan därför ses som en del i en större helhet därpre-laborativa och post-laborativa delar också in-går. Meningsfullt lärande innebär att man relate-rar det man redan vet till det nya och att en bear-betning sker av det nya och gamla för att det skage djup i kunskapen. Laborationsredogörelser kanvara ett sätt att analysera och bearbeta laborationenliksom samtal och diskussioner (Wellington 2000).Didaktisk forskning inom naturvetenskap har

inriktats mycket på formen kring laborationen ochmindre på analys av själva praktiken. Roth (1994)bland många andra förespråkar mer öppna fråge-ställningar för att göra lärandeuppgiften mer au-tentisk vad gäller forskarsamhället.Wellington (2000) tar upp andra undersök-

ningar som visar att laborerande inte alltid bety-der att man lär bättre. Det finns även belägg föratt studenter inte kan klara av att både träna hand-lag och samtidigt tänka på teorierna omkringlaborationen. Postlaborativ verksamhet i form av

60 Didaktikens Forum – 3 – 2005samtal och diskussion om laborationsresultatenförekommer sällan (Wellington 2000, White1996).White (1996) skriver att många forskningsre-

sultat tyder på att laboratoriearbete gör mycketlitet till för att öka förståelsen för naturvetenskap.Han relaterar till Klopfer (1990), som menar attlaboratoriearbete ökar handlagen i att samla data,organisera och kommunicera samt att tolka ob-servationer. Men det har mycket liten effekt påförmågan att ställa forskarfrågor och vad som in-volveras i att svara på sådana frågor samt vilkenroll sådana frågor har i teoribildande syfte. Inteheller experimentets roll i denna process förståsav eleven.

Vidare skriver White att Woolnough (1983)menar att laborationer endast utvecklar handlagatt lära sig att arbeta som en naturvetare och få enkänsla för fenomenen. Woolnough ifrågasätter omlaborationen leder till förståelse.

Laborationsarbetet är även begränsat av lärarenssyn på naturvetenskap och hur man lär samt avpraktikens och institutionens inflytande på kon-texten.

Vi behöver teorier om hur laborerandet bidrartill olika mål enligt White (1996). Ett sådant målenligt de svenska styrdokumenten är att utvecklakritiskt tänkande hos eleverna.

Lärande – ett kunskapsbyggandeKonstruktivismen är en kunskapsteori enligvilkenalla observationer är teoriberoende, att grundläg-gande begrepp och teorier är konstruktioner en-

ligt vårt psyke konstruerar verkligheten, sådan viupplever den.Den konstruktivistiska synen på lärande startade

med Piagets forskning om hur barn lär. Hansstadieteori om biologisk mognad och lärande ikombination med aktiv egen konstruktion har le-gat till grund för denna syn på lärande (Sjöberg2000). Två viktiga delar i denna teori är assimila-tion och ackommodation. Med assimilation me-nas att den lärande lägger till ny kunskap till re-dan befintlig kunskap hos individen, begreppetvidgas. Med ackommodation menade han att närny kunskap inte passar in i det man redan vet,måste man förändra sina kunskapsstrukturer.

Enligt ett konstruktivistiskt sätt att betrakta lär-ande innebär det att individen är aktiv och skaparsin egen kunskap utifrån egen erfarenhet och in-formation som individen tagit till sig. Att ta tillsig ny kunskap innebär att individen utgår frånden kunskap denna redan har och att de egna teo-rierna bestämmer vad den ser. Detta innebär attalla individer skapar sig mer eller mindre olikakunskap om fenomen beroende på vilka erfaren-heter och vilken information individen bär medsig. Olika kunskap hos individer om ett fenomenbehöver inte innebära att dessa inte är relateradetill varandra, utan snarare är mer eller mindre likakunskap om fenomenet.I den öppna laborationen skapas en situation där

fenomenen blir synliga och där den lärande tillåtspröva sina vardagsteorier gentemot den naturve-tenskapliga teorin, som måste synliggöras för denlärande. Man vet dock att vardagsföreställningar

Hur kan elevers kritiska tänkande tränas i naturvetenskapliga ämnen 61

är mycket svåra att förändra trots undervis-ning.(Driver & Easley, 1978, Posner, Strike,Hewson & Gertzog, 1982, Vosniadou, 1994)

Konstruerandet av ny kunskap innebär en kom-munikation hos individen. Ny och egen kunskapställs mot varandra och infogas eller förkastas.Denna kommunikation kan ske dels inom indivi-den, dels mellan individer. Den egna kunskapensynliggörs och värderas gentemot ny kunskap.Verktyget för kommunikation är språket, bådemuntligt och skriftligt. Vygotskij, rysk psykolog,formulerade en teori om hur vi lär och utvecklassom just tar fasta på att vi lär i samtal med andrainnan det blir en inre egen kunskap. Han talarom att lärandet sker i ”den proximala zonen”, dennärmaste utvecklingszonen. Med detta menadehan att lärandet sker i samtal med en mer kunnigperson och då kan den lärande lära något som ejgår att lära på egen hand (Vygotskij 1999). Hanmenar att inlärning och utveckling påverkar var-andra i ett dialektiskt förhållande. Ibland går ut-vecklingen före inlärningen och ibland är det tvärtom. Han talar även om att de vetenskapliga be-greppen, som är teorietiska och lärs i undervis-ning, kan hjälpa att vidga de vardagliga begrep-pen som lärts främst genom empiri. Detta skerjust i den närmaste utvecklingszonen i samspelmed andra. Vygotskij menar att i samarbete är denlärande starkare och klokare än när den arbetarsjälvständigt. Vi lär i ett sociokulturellt perspektivenligt Säljö (2000). Med detta menar Säljö attgenom att lärandet sker i samspel med andra tol-

kas omvärlden för oss i gemensamma och kollek-tiva verksamheter. Redan från början gör vi våraerfarenheter tillsammans med andra och våra tolk-ningar görs i ett socialt sammanhang.

Språkbruket inom olika sammanhang skiljer sigäven åt. Man talar om olika diskurser. Inom natur-vetenskapen har ett eget språk utvecklats där ordoch begrepp fått en särskild betydelse som skiljersig från vardagskontexten. Som exempel kan näm-nas ord som surt, energi, spänning och näring somhar olika betydelse i naturvetenskaplig kontext ochi vardagskontext.Men att konstruera kunskap innebär inte att all-

ting duger. Förklaringar man vill använda måstevara testbara för att vara användbara i ett kunskaps-byggande. Enligt Solomon (1983) innebär dettakunskapsbyggande till stor del mer ett vidgandeav befintliga begrepp än att man byter ut befintligbegreppsförståelse. Hon talar om att operera i tvåolika domäner. Vardagsförståelsen för begreppetsurt förkastas inte utan får ytterligare en betydelsei en annan kontext.Wickman och Östman (2002) studerade hur

svenska universitetsstuderande i biologi generali-serar under praktiskt arbete. De analyserade destuderandes samtal under en biologilaboration ominsekter. De fann att studenterna inte lärde siggenom att formulera och testa hypoteser för attpå så sätt komma fram till en generell slutsats.Oftast utgick studenterna från enstaka observa-tioner som först i mötet med lärobok eller lärarenövergick till generalisering av kunskapen.

62 Didaktikens Forum – 3 – 2005Enligt Wickman och Östman (2002) innebär

inte alltid hypotesprövande att man lär sig. Föratt vara förmögen att ifrågasätta idéer måste manförst slå fast vissa fundamenatala relationer somdel i ett språkspel, en process som oftast tar tid.Mötet med läraren är därför viktigt för att kommavidare. Den studerande måste bjudas in till ett nyttsätt att tala av läraren. Om detta görs kan den läramer än vad den kan på egen hand.

Läraren bör därför, anser jag, konstruera under-visningssituationer, där en situation skapas så attlärande kan ske i kommunikation med andra i dennärmaste utvecklingszonen. Laborationer och ex-perimentellt arbete borde kunna vara exempel påsådana tillfällen.I den öppna laborationen skapas en situation,

där fenomen blir synliga och där den lärande til-låts att pröva sina vardagsteorier gentemot dennaturvetenskapliga teorin, som då måste synlig-göras för den lärande. Laborerandet i en skolkon-text innebär även att man arbetar i liten gruppoch att muntlig kommunikation är tillåten, ja tilloch med önskvärd. Laborerandet i en skolkontextinbjuder till att använda det naturvetenskapligaspråket och förklaringarna samtidigt som det ärtillåtet att utgå från egna vardagskunskaper.

För att konstruera ny kunskap utifrån egenbefintlig kunskap och därmed förändra denna,skulle ett kritiskt tänkande, definierad enligt ovan,kunna vara till hjälp för den studerande men detbehöver övas och tränas.

I den öppna laborationens kontext bör dessaförmågor hos eleven tränas i de samtal de för ochdärmed bli möjligt att studera.

Öppna laborationer – ett resultat avkonstruktivismens sätt att se på lärandeLärande kan liknas vid en sorts efterfrågande,eleven måste göra bedömningar utifrån tillgäng-liga bevis. Det handlar om att övertyga sig självgenom att argumentera och analysera olika fakta,teorier och erfarenheter något som karaktäriserarkritiskt tänkande. Det gäller därför att skapainlärningssituationer som gynnar detta.

Andersson (1989) har diskuterat vikten av attöka frihetsgraderna i naturvetenskapliga experi-ment för att öka elevers djupinlärning av naturve-tenskapliga fenomen.

Andersson skriver att Schwab (se Löfdahl 1987,s. 164) menar att en uppgift eller laboration kandelas in i komponenterna problem, genomförandeoch svar. Varje komponent kan vara öppen ellergiven. Man kan därmed urskilja 4 frihetsgrader,från 0 till 3. I en laboration med 0 frihetsgrader äralla komponenter givna och i en med frihetsgrad3 är alla komponenter öppna. En laboration med2 frihetsgrader har problemet givet men genom-förande och svar är öppet.I den slutna laborationens form betonas ett empi-

ristiskt sätt att se på lärandet. Sanningen uppda-gas utifrån den egna erfarenheten och den lärandeförstår och lär. Bara jag ser så förstår jag. Här stimu-leras inte till att argumentera och analysera fakta.Det är med andra ord svårt att bygga upp en

Hur kan elevers kritiska tänkande tränas i naturvetenskapliga ämnen 63

undervisningsprocess som inte bara hjälper elevenatt upptäcka fakta utan också reflekterar över re-lationer mellan fakta. Den öppna laborationenskulle kunna vara ett sätt att klargöra detta. Denförsätter eleven i en samtalssituation och där ar-gumentering och reflektion är tillåtna. Även attarbeta naturvetenskapligt, det vill säga att designaexperiment, observera noggrant och kontrolleravariabler, har betydelse för argumentation och re-flektion och detta skulle kunna hjälpa eleven tillett mer kritiskt förhållningssätt.Den öppna laborationen som arbetssätt skulle

kunna utmana elevens egen mentala vardags-förståelse om begrepp och fenomen. Då utgåreleven från sin förförståelse och med hjälp avempirin, experimentet, försöker han/hon användalogiken och nya och gamla teorier, för att förståoch handla och därmed bilda sig ny kunskap.Laborationstillfället är oftast upplagt så att elevernabildar små grupper, där kommunikation sker.Arbetssättet med öppna laborationer borde där-för utmana förförståelse och ge eleven verktyg attpröva sina vardagsföreställningar mot vetenskap-liga teorier, så kallade skolkunskaper, detta i ettmer aktivt samtal dem emellan som därmed gerträning i kritiskt tänkande.

Olika delar som kan identifierasi kritiskt tänkandeJag har tolkat att kritiskt tänkande i naturveten-skapligt arbetssätt därför omfattar tankevanor avbåde procedur- och processkaraktär. När det gäl-

ler procedur- och processförmågor har jag identi-fierat följande sex delar:

1: Identifiera och formulera ett problemKunna fokusera på en fråga och därmed identi-fiera problemet.

2: Strukturera vilka lagar/teorier som gällerKunna definiera termer och bedöma definitio-ner, formulera hypotes och göra förutsägelser.Identifiera antaganden, det vill säga göra för-utsägelser utifrån hypoteser.

3: Planera, designa experimentetKunna sortera ut och kontrollera variabler ochvälja metod.

4: Observera noggrantKunna bedöma utslag, göra relevanta observa-tioner, veta vad som ska mätas.

5: Argumentera: motivera det man funnit utifrånteorin

Kunna analysera en argumentation om pre-misserna verkligen stöder slutsatsen, Kunnaanalysera argument eller ställa resultat mot teorioch förutsägelse.

6: BedömaKunna dra slutsatser, ifrågasätta utifrån ställdhypotes och gjord förutsägelse till exempel me-todens tillförlitlighet. Titta efter alternativ ochandra teorier.

Det kritiska tänkandet kan även uttryckas somolika sätt att resonera på, så kallade tankevanor. Idem ingår de sex förmågorna ovan. Tre sätt attresonera på kan identifieras och där de sex för-mågorna kan sorteras in under:

64 Didaktikens Forum – 3 – 2005

1. Orsak-verkan syns i resonemang som utgår frånteorier i ämnet, ämneskunskaper, att förutsä-gelser görs samt att slutsatser dras.

2. Fairmindedness syns i resonemang där tillvä-gagångssättet för insamling av data ingår. Fair-test med variabelkontroll används, noggrannaobservationer görs liksom att man måste vetavad som ska mätas.

3. Openmindedness syns i resonemang där perso-nen är öppen för flera teorier, reflekterar överdatas och metodens säkerhet samt ifrågasätterresultat och förklaringar. Här ingår det somMcPeck kallar reflekterande skepticism (se s 6).

Undersökningens uppläggningUndersökningen lades upp så att en elevgrupp iåldern 16 år, i årskurs 1 på gymnasiet, fick utföratvå laborationer som ingår i kemikurs A för gym-nasiet. Den första laborationen hade en upplägg-ning som innebar frihetsgrad noll enligt Anders-son (1989) och den andra laborationen frihets-graden två. Med frihetsgrad två avses att proble-met är känt medan metod och svar är okända. Medfrihetsgrad noll avses att problem, metod och svarär känt.

Undersökningen genomfördes i mitten av års-kurs 1 under elevernas första termin på gymna-siet. Tidpunkten valdes för att eleverna skulle hinnalära känna varandra och våga samtala mer obe-hindrat under laborationerna.

Urval av elever och laborationerDen elevgrupp jag studerat var en gruppnaturvetarelever årskurs 1 (NV) på gymnasiet i enförortsskola i Stockholmstrakten. Naturvetar-klas-sen bestod av 30 elever varav 22 elever deltog vidbägge tillfällena uppdelade i tio laborations-grupper. Informationsbrev om undersökningenssyfte och roll sändes till elevernas vårdnadshavare.Eleverna informerades om att deltagandet var fri-villigt samt att full anonymitet garanterades.Elevgruppens lärare i kemi hade arbetat länge inomyrket och hade därmed god erfarenhet av kemi-undervisning. Läraren fick besvara en enkät en-ligt Welzel, Haller, Bandiera, Hammelev,Koumaras, Niederer, Paulsen, Robinault & vonAufschneiter (1998) om hur denna såg på labora-tionen som undervisningsinstrument. Lärarenansåg att laborationers vikigaste syften var att”knyta samman teori och praktik, bli bekant medett vetenskapligt sätt att tänka samt att utvecklaett kritiskt förhållningssätt till tolkning av data”.Däremot ansåg denne lärare att ”bli bekant med

hur man prövar påståenden och lättare minnasfakta och grundsatser” ej var viktigt med labora-tioner.I bägge laborationerna handlade det om att visa

ett fenomen som byggde på att en kemisk reak-tion ska ske och där partikelmodellen är centralsom förklaringsmodell.

De två laborationerna kan beskrivas enligt följande:Laborationen med frihetsgrad noll handlade om

att blanda en syra och en bas så att lösningen blev

Hur kan elevers kritiska tänkande tränas i naturvetenskapliga ämnen 65

neutral. Reaktionen som sker är neutralisations-reaktionen. Frågeställningen var:Vad händer när man blandar en syra och en bas?Indikatorn BTB (bromtymolblått) användes föratt identifiera olika surhetsgrad. Syran som använ-des var saltsyra och basen var natriumhydroxidl-ösning. Eleverna hade gjort samma laboration igrundskolan med BTB som indikator varför me-toden var känd liksom resultatet. Eleverna utgickfrån sin tidigare kunskap och hade även denna gångtillgång till läroboken för att söka naturvetenskap-liga teorier och förklaringar. Däremot hade inteneutralisationsreaktionen gåtts igenom. Elevernahade dock kunskap om joner och molekyler lik-som enklare formelskrivning.Denna laboration genomfördes 4 veckor innan

den mer öppna laborationen.Laborationen som hade frihetsgard två, hade frå-

geställningen:Hur kan man påverka en reaktions hastighet bäst?Reaktionen som studerades var natriumväte-karbonat och syra som reagerade under bildningav koldioxid och salt. Material som användes varalkaselzertabletter (natriumvätekarbonat + citron-syra) som upplöstes i vatten och natriumväte-karbonat och svavelsyra i vatten.

Eleverna hade före genomförandet inte explicitfått en genomgång av den naturvetenskapliga teo-rin om partikelrörelse och partikelkoncentration,den som ligger till grund för den naturvetenskap-liga förklaringen om reaktionshastighet. Den na-turvetenskapliga teorin var därför troligen okänd.Kunskap om atomer, joner och molekyler hade de

dock sen tidigare undervisning i grundskolan.Eleverna fick utgå från sin egen individuella kun-skap om värme-energi, partiklar och koncentra-tion. Eleverna hade även tillgång till läroboken föratt söka naturvetenskapliga teorier och förkla-ringar.

Vid bägge tillfällena hade eleven ingen skriftliglaborationsinstruktion att tillgå utan läraren gjordeen kort muntlig presentation av problemet.

DatainsamlingDatainsamlingen skedde genom att elevernas sam-tal under de två olika tillfällena, om 80 minutervardera, spelades in på ljudbandspelare. Elevernaarbetade två eller tre tillsammans. En ljudband-spelare placerades vid varje grupp. Om gruppenförflyttade sig medtogs bandspelaren. Ljudbandentranskriberades i sin helhet och samtalen analyse-rades därefter enligt nedanstående schema.

AnalysinstrumentSom analysinstrument, för att tolka elevsamtalenunder laborationerna, har jag använt en kategori-seringsgrund som utgör en kombination av Ennisoch McPeck (1998) kriterier för kritiskt tänkande(A-F) och Bailin (2002) kategorier för kritiskt tän-kande, för att synliggöra kvaliteter i kritiskt tän-kande. Dessutom har jag kategoriserat de olikakriterierna för kritiskt tänkande i tre överordnadetankevanor enligt Bailin (2002).Dels har uttalandena från varje grupp kvanti-

fierats enligt huvudindelningen B-F, dels har varje

66 Didaktikens Forum – 3 – 2005grupps resonerande sorterats efter de tre tanke-vanorna orsak-verkan, fairmindedness och open-mindedness.De kategoriseringsgrunder jag använt för elev-

ers uttalanden blev då följande:

A. Identifiera och/eller formulera problemetI min studie använde jag inte kategori A då problemeti laborationen var känd från början.

Tankevanan Orsak - verkanB. Strukturera vilka lagar/teorier som gälldeDefiniera termerBedöma dess giltighetGöra förutsägelseStälla hypotes

Tankevanan FairmindednessA. Planera laborationenFair testVariabelkontrollKontrollförsökUpprepa försök

D. Observera noggrantBedöma utslagGöra relevanta observationerVeta vad som ska mätas

Tankevanan Orsak-verkanE. Dra slutsatsMotivera det man funnit utifrån teori och metodAtt förutsättningarna stöder teorinAnalysera argumentTankevanan OpenmindednessF. Bedöma slutsatserIfrågasätta resultat, metod eller teoriTitta efter alternativa teorier

Jag har använt en metod som innebär en semi-kvantifiering av elevuttalandena.

Undersökningens resultat visar att den öppnalaborationen tränade elevens tankevanor och dåfrämst variabelkontroll och att göra noggrannaobservationer.

Vad den slutna laborationen tränade mest varframförallt tankevanan orsak-verkan där teori ochresultat knöts ihop. Tankevanor som handlade omopenmindedness var mycket få och ingen skillnadmellan öppen eller slutna laboration kunde iden-tifieras.

DiskussionMed denna studie av elevsamtal under laboratio-ner i kemi ville jag söka svar på frågan hur öppnarespektive slutna laborationer kan bidra till att upp-fylla styrdokumentens krav på kritiskt tänkandehos eleverna.De delar i ett kritiskt tänkande som använts har

varit resonemang som innehåller utsagor om attstrukturera lagar och teorier som gäller för ett visstfenomen. Andra delar som använts var resonemangom hur designa experiment, göra noggranna ob-servationer, argumentera och motivera det manfunnit samt bedöma slutsatsers giltighet och ifrå-gasätta resultat och metod. Dessa förmågor haräven uttryckts som tre typer av tankevanor, näm-ligen orsak-verkan resonemang, fairmindednessresonemang samt openmindedness resonemang.

Resultaten i undersökningen tolkar jag så attlaborationen i skolan tränar vissa delar av det kri-

Hur kan elevers kritiska tänkande tränas i naturvetenskapliga ämnen 67

tiska tänkandet, men olika om det är en slutenlaboration eller en mer öppen laboration.I den öppna laborationen fokuseras elevens sam-

tal på den del som handlar om att designa experi-mentet och då mest om en god variabelkontroll,att utföra rättvisa försök. Samtal om noggrannaobservationer och vad som skall mätas förs ävendet i stor omfattning.I den slutna laborationen dominerar samtal om

hur man kan knyta samman det man observeratmed den rätta ämnesteorin och därmed dra slut-satser.

Bägge laborationstyperna tränar tankevanor omorsak-verkan och då främst att dra slutsatser uti-från den vetenskapliga teorin eller vardagsteorin.Den öppna laborationen tränar framföralltfairmindedness-tankevanor och då främst proce-durkunskaper i form av variabelkontroll. Ingen avlaborationstyperna tränar openmindedness-tanke-vanor, det vill säga att värdera teorier, metoder ochresultat genom att ifrågasätta dessa. Detta görs intealls eller i mycket liten utsträckning i samtalen.Min slutsats blir därför att få eleverna att vara

skeptiskt reflekterande måste detta tränas mer ex-plicit då laborationen i skolan inte inbjuder tillinsikten att det kan finnas flera svar till ett feno-men. Lärarens syfte är oftast att laborationen skaåskådliggöra och knyta samman teori och prak-tik. Underförstått är att det finns endast ett rättsvar.McPeck anser enligt Hult (1991) att det krävs

ämneskunskaper för att kunna vara skeptiskt re-

flekterande. I den slutna laborationen i min un-dersökning tränades tankevanan orsak-verkanmest. Det skulle kunna tyda på att eleven använ-der den naturvetenskapliga förklaringsmodellenför att förklara det fenomen som illustrerades ilaborationen. Fenomenet var välkänt för elevenoch alla hade en förförståelse om partiklar somdet skulle vara lika många av. I samtalen användeeleverna den naturvetenskapliga teorin.

I samtalen kunde jag spåra tre olika förklarings-modeller för neutralisationsreaktionen. En mate-matisk modell, exemplifierat med följande elev-uttalande: man måste ha exakt lika mycket över plussom det är under minus. En annan matematiskmodell användes också där lika många vätejoneroch hydroxidjoner blev neutralt: Lika mycket avvarje eftersom de var på var sin sida på pH-skalan.Den tredje överensstämde med den naturveten-skapliga, där en reaktion skedde mellan vätejoneroch hydroxidjoner under bildande av vatten:

Kolla det måste hända någonting med vätejone-rna och hydroxidjonern … kanske hoppar över ochblir vatten.Dessa tre förklaringsmodeller skulle kunna vara

utgångspunkt för ett postlaborativt samtal för attöva kritiskt tänkande genom att ”kritiskt granskaresultat ” så som bör ske enligt kursplanen i kemi.Trots att eleverna i den öppna laborationen tes-

tar minst två olika faktorer för att påskynda reak-tionen är det endast en grupp som jämför de olikaexperimentens resultat, för att på så sätt värderafaktorer som påverkar. Detta skulle styrka Millers

68 Didaktikens Forum – 3 – 2005(1994) resultat, att den studerande endast kan fo-kusera på en sak i laborerandet det vill säga göran-det. För att även värdera resultat och ifrågasättadem krävs att man samtalar om dessa i postlabora-tiva samtal som (White1996) anser. På så sätt kaneleven öka sin förståelse och öva det kritiska tän-kandet genom att träna openmindedness i reflek-terande samtal, som utgår både från elevens egnaresultat och erfarenheter och från de naturveten-skapliga teoriförklaringarna. Med hjälp av denöppna laborationens resultat, där faktorer testats,kan olika resultat ställas mot varandra och jämfö-ras i en diskussion av reflekterande karaktär. Dettamåste ske med lärarens hjälp. Israelsson (2001)fann också att eleverna hade svårt att inta en skep-tisk resonerande hållning.Det kritiska förhållningssättet tränades i den

öppna laborationen vad gällde att designa experi-mentet på ett vetenskapligt rätt sätt. Fairminded-ness tränades därmed, då samtliga elever samta-lade om att göra ett rättvist försök och hålla variab-ler konstanta. Med andra ord kan den öppnalaborationen ge eleven viss träning i att ”utvecklasin förmåga till kritiskt tänkande utifrån ett veten-skapligt förhållningssätt” enligt programmålen förnaturvetenskapsprogrammet (Lpf s. 9).

Openmindedness tränades inte då elevsamta-len ej visade att man intog en kritisk hållning tillresultat och teorier. Liknande resultat fann Leach(1999) i sin undersökning där gymnasieelever för-litade sig på en teori utan att ifrågasätta den.

För detta krävs förmodligen postlaborativa sam-tal i överensstämmelse med vad Wellington (2000)

liksom Wickman och Östman (2002) framhåller.Tankevanor som fokuserar på fairmindedness

tränades mer i den öppna laborationen än i denslutna då den öppna formen inbjöd till flera olikametoder och test av olika faktorer. Liknande re-sultat fick Tamir et al (1998) där eleverna genomatt lösa problem visade sig ha större förmåga attsortera ut variabler och planera kontrollerade för-sök. Att göra parallellförsök och upprepa försökför att erhålla säkrare data prövade ingen elevgruppi min undersökning.I min studie var det även få elever som jämförde

de olika metoderna och faktorerna de prövade iden öppna laborationen. Endast en elevgruppsamtalade om och jämförde två faktorer, som bordeöka reaktionshastigheten. Det illustreras i följandecitat ”Det går fortast när det var varmt. Vilket gickfortast när vi hade is, svavelsyra eller varmt?” Trotsatt de flesta grupperna testade två olika faktorergjorde de alltså ingen jämförelse mellan faktorerna.Detta stämmer med vad Miller et al (1994) vi-sade. Elever ser ofta experimentet i skolan som ettsätt att få ett fenomen att hända snarare än attundersöka relationen mellan variabler.Ingen grupp värderar slutsatser eller ifrågasätter

teorin. Däremot ifrågasattes och värderades me-toden i den öppna laborationen. Liknande resul-tat fick Berg et al (2003) när det gällde universi-tetsstuderande, vars reflekterande frågor kringpraktiska detaljer ökade i öppna laborationer.Detta visar att eleven behöver hjälp av läraren

att värdera och jämföra faktorer och resultat ochdärmed träna tankevanor av typen openminded-

Hur kan elevers kritiska tänkande tränas i naturvetenskapliga ämnen 69

ness. Återigen ett bevis för att postlaborativa sam-tal är så viktiga som White(1996), Wellington(1998), Wickman et al (2002) och Sutton (1992)framhåller och att detta måste ledas av en merkunnig person, oftast läraren. Detta är helt i linjemed Vygotskijs tankar (1999) om att den lärandemåste ha hjälp av en mer kunnig person för attvidga sitt kunnande genom att även värdera kun-skap som mer eller mindre sann.

Att inta ett skeptiskt och ifrågasättande förhåll-ningssätt till lärobokens fakta, är inte något somskolans naturvetenskapliga kontext uppmuntrareleven till att göra. Laborationen i skolan har senlänge haft syftet att påvisa en ”sann” naturveten-skaplig kunskap varför denna ej heller ifrågasätts(Hult 2000). Wickman et al (2002) visade att stu-denterna till och med litade mer på läraren ochboken än sina observationer. Att falsifiera teorier ien undervisningssituation är alltså svårt. Mina re-sultat visade dessutom, att trots att eleven visadeökad ämneskunskap i den slutna laborationen såökade inte elevens skeptiska argumentation auto-matiskt. McPeck menar i Hult (1991) att kritiskttänkande kräver ämneskunskaper, men måsteockså tränas. En slutsats som även Wickman et al(2002) drar.

Praktiskt arbete kan illustrera fenomen men inteförklara varför de händer enligt Wellington (1998)och Wickman et al (2002). Därför är samtal ochdiskussioner viktiga att föra i anslutning till detpraktiska arbetet för att uppnå förståelse av feno-menen, illustrerade i det praktiska arbetet. Ännuviktigare framstår detta, om eleven ska ifrågasätta

och jämföra den ”sanna” naturvetenskapen ochinta en kritisk hållning. Även Sutton(1992) fram-håller vikten av att prata naturvetenskap mer, detvill säga ägna mer tid till ”minds-on” i skolan.

SammanfattningMin slutsats utifrån resultaten i denna undersök-ning är därför att den öppna laborationen endastövar eleven i experimentdesign och då främst i attgöra rättvisa försök och därmed inta ett vetenskap-ligt förhållningsätt på den punkten. Förmågan attkritiskt granska resultat och jämföra metoder ochteorier tränas inte av eleven i laborationssamtalen.Detta borde kunna ske i postlaborativa samtal därelevernas olika resultat och metoder kan använ-das som utgångspunkt.I den slutna laborationen visar undersökningen

att elevens orsak-verkan resonemang tränas ochdå i synnerhet förmågan att dra slutsatser utifrånde vetenskapliga teorierna. Återigen tränas en delav ett vetenskapligt förhållningssätt. Men kritiskgranskning av teorierna görs inte i någon störreutsträckning, trots att minst tre olika förklarings-modeller används. Även här borde ett postlabo-rativt samtal kunna fungera för att kritiskt gran-ska de olika förklaringsmodellerna.Med andra ord bör man se laborationen som en

del i en större helhet där både samtal innan ochsamtal efter det praktiska momentet ingår för attkunna öva eleven i ett kritiskt tänkande och uppnåkursplanemål och programmålDe två typerna av laboration tränade därmed

70 Didaktikens Forum – 3 – 2005olika delar av det naturvetenskapliga förhållnings-sättet. Ingen typ tränade i någon större omfatt-ning ett kritiskt förhållningssätt där skepticism ochopenmindedness ingick. För detta krävs troligenpostlaborativa samtal där laborationens resultatoch elevernas förklaringsmodeller kan vara ut-gångspunkt. Utifrån elevens erfarenheter från denpraktiska delen skulle både den öppna och denslutna laborationen kunna vara hjälpmedel för attträna kritisk granskning av resultat i postlaborativasamtal – och därmed uppnå målen i kursplanenför kemi.

Förslag till fortsatt forskningJag har i denna studie använt ett semikvantitativtangreppssätt för att studera elevers kritiska tän-kande i laborationssamtal. En mer kvalitativt in-riktad studie av elevers samtal skulle kunna varaen möjlighet att få ökad kunskap om elevers kri-tiska tänkande och hur det bäst kan tränas.

Postlaborativa ”samtal” i form av en skriven labo-rationsrapport skulle kunna vara ett annat sätt attträna eleven i openmindedness, där skepticismingår. Men det ställer då krav på rapportens intro-ducering och syfte. Preliminära resultat av en ge-nomgång av ovanstående elevers skrivna labora-tionsrapporter visar att de ej heller i rapporten vi-sade skepticism till resultat, metod eller teorier.Här finns därmed flera uppslag till fortsatta un-

dersökningar om kritiskt tänkande i undervis-ningen.

ReferenserAndersson B. (1989) Grundskolans naturvetenskap-

forskningsresultat och nya ideer.. Stockholm.Utbildningsförlaget

Bailin S. (2002) Critical Thinking and ScienceEducation. Science & Education 11: 361-375

Berg A., Bergendahl C., Lundberg B. & Tibell L.(2003) Benefiting from an open-ended experiment?A comparison of attitudes to, and outcomes of, anexpository versus an open-inquiry version of thesame experiment. International Journal of ScienceEducation 25 (3) 351-372

Driver R. & Easley J.(1978). Pupils and paradigms: AReview of literature Related to ConceptDevelopment in Adolescent Science Students.Studies in Science Education 5 61-84

Ennis R. (1982). Conception of Critical Thinking.Harvard Educational Review. 32 82-111

Ennis R. (1989). Critical Thinking and Subject-Spe-cificity: Clarification and Needed Research.Educational Researcher 18 4-10

Hult H. (2000).Laborationen - myt eller verklighet. Enkunskapsöversikt över laborationer inom teknisk ochnaturvetenskaplig utbildning CUP rapport nr 6. Lin-köping. Linköpings universitet.

Hult S-Å. (1991) Reflektion och kritiskt tänkande: Omdidaktiska principer och deras tillämpning Rapportnr 555. Inst. för pedagogik och specialmetodik Lä-rarhögskolan i Malmö, Lunds universitet.

Israelsson M. ( 2001). Kritiskt tänkande – förhållnings-sätt eller uppdrag? Om argumentationsanalys och kri-tisk analys inom naturvetenskaplig undervisning.Stockholm. Lärarhögskolan i Stockholm, inst.UKL(C-uppsats).

Hur kan elevers kritiska tänkande tränas i naturvetenskapliga ämnen 71

Jungwirth E. (1987). Avoidance of Logical Fallacies:A Neglected Aspect of Science Education and Sci-ence Teacher Education. Research in Science andTechnological Education 5(1)43-58

Klopfer L.E.(1990)Learning Scientific inquiry in thestudent laboratory. In E. Hegarty – Hazel (ed) TheStudent Laboratory and the Science Curriculum. Lon-don. Routledge

Kärrqvist C. (2002) Problemlösande färdigheter-mo-torn i tillägnandet av naturvetenskap I StrömdahlH.(red. 2002) Kommunicera naturvetenskap I sko-lan –några forskningsresultat. Lund. Studentlitteratur.

Leach J. (1999) Students’ understanding of the co-ordination of theory and evidence in science. Inter-national Journal of Science Education 21 (8) 789-806.

Läroplan för den frivilliga skolformen Lpf 94. (1994)Stockholm. Utbildningsdepartementet.

McPeck J. (1981). Critical Thinking and Education.New York. St Martins

McPeck J. (1990). Critical Thinking and Subject Spe-cificity. A reply to Ennis. Educational Researcher1910-12.

Millar R., Lubben F., Gott R. and Duggan S. (1994)Investigating in the school science laboratory:conceptual and procedural knowledge and theirinfluence on performance. Research Papers inEducation 9 207-248.

Paul R.(1993). Critical Thinking. Santa Rosa. CA:Foundation for critical Thinking

Pedagogisk Uppslagsbok (1996). Stockholm .Informationsförlaget

Prismas (2000). Främmande ord Stockholm. NorstedtsOrdbok HB.

Posner G. Strike K., Hewson P. & Gertzog W.(1982).Accomodation of a Scientific Conception: Towarda Theory of Conceptual Change. Science Education66(2) 211-227

Rollnick M.,Zwane S.,Staskun M., Lotz S &Green G.(2001). Improving pre-laboratory preparation offirst year university chemistry students. Internatio-nal Journal of Science Education 23 (10)1053-1071

Roth W-M., Lukas K.& McRobbie C. (2001).Students talk about rotational motion within andacross contexts, and implications for future learning.International Journal of Science Education 23(2)151-179

Skolverket (1996) Gymnasielevers problemlösande för-måga. Rapport nr 96. Skolverket.

Solomon J. (1983) Getting to Know about Energy inSchool and Society London. The Falmer Press AB

Sutton C. (1992). Words, science and learningSuffolk.Open University Press.

Säljö R. (2000). Lärande I praktiken - ett sociokulturelltperspektiv. Stockholm.Prisma.

Tamir P., Stacy R. and Ratner N. (1998) Teaching sci-ence by inquiry: assessment and learning. Journal ofBiological Education 33(1) 27-32.

Tegelman Å. (1996) PBL-problembaserat lärande - enmetod för skolan? B-uppsats, LHS

Wellington J. (1998) Practical work in Science. InWellington J.(1998) red. Practical work in SchoolScience Which way now? London. Routledge.

Welzel M., Haller K., Bandiera M., Koumaras P.,Niederer H., Paulsen A., Robinoult K., & vonAufschnitzer S. (1998) Ziele, die Lehrende mit demExperimentieren in der naturwissenschaftlichenAusbildung verbinden – Ergebnisse einereuropäischen Umfrage. Zeitschrift Fur Didaktik DerNaturwissenschaften 4 29-44.

72 Didaktikens Forum – 3 – 2005White R.T. (1996) The link between the laboratory

and learning. International Journal of ScienceEducation. 8. (7)761-774

Wickman P-O & Östman L. (2002).Induction as anempirical problem: how students generalize duringpractical work. International Journal os ScienceEducation 24(5) 465-486

Woolnough B.E. (1983). Excersises, investigations andexperiences. Physics Education 18 60-63

Vosniadou S. (1994). Capturing and Modeling theProcess of Conceptual Change. Learning and in-struktion 4 45-69

Vygotskij L. (1999).Tänkande och språk. Göteborg.Daidalos.

73

Lycklig är den som sergroparna i sin väg,ty han kan undvika demeller fylla igen dem.

Ngugi Wa Thiongó

InledningDenna artikel är baserad på vår examensuppsatsVärderingar kring etnicitet som vi skrev under vårfjärde termin på Lärarhögskolan i Stockholm. Syf-tet med uppsatsen var att lyfta fram värderingarkring etnicitet i två olika läromedelsserier. För attgöra detta använde vi oss av kvalitativ textanalysmed ett hermeneutiskt tillvägagångssätt. Det vikom fram till var att läromedlen i sig inte följergällande styrdokument helt tillfredsställande. Detfinns för få perspektiv på etnicitet, som i de flestafall anses sammanfalla med nationellt ursprung, ienlighet med ett essentiellt synsätt. Läromedlenutgår inte heller i tillräcklig mån från de olika bak-grunder och erfarenheter som finns i dagens skola,och därför brister identifikationsmöjligheterna förmånga elever. Vår slutsats är att man som läraremåste studera de läromedel man vill använda uti-från olika perspektiv och gällande styrdokument,och sedan i undervisningen vid behov antingen

utelämna vissa avsnitt eller komplettera med an-nat material.

Uppsatsen finns att läsa i sin helhet på Didakti-kens Forums hemsida www.lhs.se/ukl/forskning/didaktikens_forum/I Lpo 94 står att undervisningen i skolan ska

anpassas till varje elev med utgångspunkt i elever-nas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk ochkunskaper. Undervisningen ska alltså ge möjlig-het till igenkännande och identifikation för deelever som undervisas. I undervisning ingår enmängd olika mindre komponenter som tillsam-mans bildar helheten. Vi har valt att undersökaen av dessa komponenter; läroböckerna, med fo-kus på etnicitet.

Frågor kring etnicitet, tillsammans med klass,genus och sexualitet, har fått en central roll i da-gens samhälle och är ett område där mycket forsk-ning gjorts under de senaste åren. De är alla aspekterav identitet, och bör därför, enligt Lpo 94, på olikasätt ingå i undervisningen. Att valet föll just påetnicitet beror på att det är något som blivit allt-mer aktuellt; Sverige är ett land där många etniskagrupper finns representerade. Självklart har detvarit så i alla tider, men det är först på senare tidsom etnicitet faktiskt är något som diskuteras.

Värderingar kring etnicitetSara Carlsson & Linn Karlsson

’

74 Didaktikens Forum – 3 – 2005Kanske kan det vara så att människor som lever iett mångkulturellt samhälle i större utsträckningtvingas reflektera över sin etnicitet, då den intelängre är självklar och oproblematisk. Man kanundra om etnicitet någonsin varit något självklartoch oproblematiskt, men oavsett vilket är det ettfaktum att diskussioner kring, och medvetenhetom etnicitet är viktigt i dagens samhälle.

För att återkoppla till det vi skrev ovan om igen-kännande och identifikation i Lpo 94, vill vi på-peka att det är viktigt att undervisningen i skolanutgår från de olika etniciteter som finns i klass-rummet för att ge alla elever möjlighet till identi-fikation. På samma sätt är det viktigt att vidga elev-ernas vyer och, som Lpo 94 formulerar det: ut-veckla förståelse för andra kulturer. Har man enhomogen klass bör man ändå föra diskussionerkring etnicitet.

Att vi valt just läroböcker som material för vårundersökning beror på att det är en komponent iundervisningen som ofta finns ute på skolorna.När vi väl kommer ut som lärare på en skola måstevi ta ställning till om och hur just vi ska användade läromedel som skolan tillhandahåller. Vår erfa-renhet är att läromedel ofta får stå som en oemot-sagd auktoritet i klassrummet, och vad är det dådenna auktoritet förmedlar?

TillvägagångssättUtgivningen av läromedel i svenska är omfattandeoch en avgränsning var därför nödvändig. Vi valdeatt undersöka två läromedel som faktiskt finns ochanvänds ute på skolorna, istället för att använda

oss av en teoretisk utgångspunkt i vårt urval. Detvå läromedlen är ESS i svenska och Arena, bådautgivna på Natur och Kultur. Dessa två är läro-medelsserier och består av antologier, faktaböckeroch studieböcker. Vi tittade även på läromedlenslärarhandledningar, som förvisso inte används di-rekt i undervisning, men som ger en fingervisningom vilken vinkel författarna valt att lägga på tex-terna, och vilken kontext de tänkt sig att de skaingå i.

Presentation av empiriskt materialArenaFörlaget Natur och Kultur presenterar Arena somett ”basläromedel för år 6-9 där eleverna får tränade praktiska färdigheterna läsa, skriva, tala och fårvägledning och idéer inför sitt eget skapande”. Desäger också att läromedlet har en tydlig kopplingtill kursplanen och målstyrd undervisning.

Arena-serien kom ut första gången 2001, kom-pletterades året därpå med en lärarhandledning,och har ännu inte reviderats. Den del av Arenasom vi ska titta på består av Faktaboken, Språk-arbetsbok 1, Antologi 1, Temabok 1 och Lärarbok1. Faktabokens uppgift är att tydliggöra svensk-ämnets kärnområden och innehåller en rad för-fattarpresentationer, boktips, språkhistoria ochspråklära. Till Faktaboken är Språkarbetsbok 1 bun-den på så sätt att där finns uppgifter som knyteran till kapitlen i Faktaboken. Att Faktaboken sak-nar uppgifter förklaras i Lärarbok 1 med att denska locka eleverna till läsning och att den tareleverna på allvar och litar på deras vilja att söka

Värderingar kring etnicitet 75

kunskap utan att ha kontrollfrågor på texterna.På samma sätt är Temabok 1, i alla fall till viss del,knuten till Antologi 1. Där är motiveringen för valetistället att man ska kunna använda antologins tex-ter på olika sätt, utan att låsas till specifika uppgif-ter och frågeställningar.

Antologin är uppdelad i fem olika teman: Kär-lek, Vatten, Skräck och rädsla, Djur samt I krigetsskugga. Varje tema är indelat i två avsnitt, Prosaoch Lyrik, där texter från de olika genrerna finnssamlade, med undantag för I krigets skugga somhelt saknar lyrik.

ESS i svenskaÄven ESS i svenska är utgivet på Natur och Kulturoch beskrivs av förlaget som ett av skolans popu-läraste läromedel. Det anses även tillhöra ett av debästa. Första upplagan av ESS i svenska kom ut1986/87 och reviderades för en tredje upplaga. Detär den senaste upplagan som vi har undersökt. ESSi svenska framhåller att läromedlet är heltäckandeoch att läromedlets komponenter tillsammans”täcker läroplanens samtliga huvudmoment.” ESSi svenska för år 7 består av Antologi 7, Lärobok 7,Studiebok 7 och Lärarbok 7. Läroböckerna för år7 innehåller följande teman; Grekiska och nord-iska myter, William Shakespeare, Ungdomsklassiker,Folktro förr och nu samt Djur och människor.

Läromedelsförfattarna skriver att samtliga böckeri serien ”har utformats så att de kan användas se-parat, men innehåll och disposition gör det möj-ligt för läraren att låta böckerna komplettera ochstödja varandra.” Läromedelspaketets delar är dock

tydligt kopplade till varandra genom läshänvis-ningar och kapitlens samordning under tema-indelningarna. Arbetsgången som prioriteras är atti ordningen lärobok - studiebok - antologi arbetamed varje kapitel.

ESS i svenska lyfter även fram att det går utmärktatt med serien genomföra en undervisning däreleven får ta ett fortlöpande ansvar för sin egeninlärning, detta då ”läromedlet innehåller ett sårikt utbud att ett urval är nödvändigt.” Detta styr-ker de med att undervisningen enligt Lpo 94 börsträva efter ett mer elevautonomt arbetssätt.

DiskussionEtnicitet som källa till konfliktInledningsvis i resultatdelen i vår uppsats gjordevi en närläsning av textutdragen ur Dakota dreami ESS i Svenskas antologi och Pojken som älskadeLyly i Arenas antologi. I texterna fann vi olika sättatt konstruera etnicitet på, och hur dessa olikasynsätt, ställda mot varandra, skapade konfliktmellan karaktärerna i de olika berättelserna. I bådafallen stod huvudkaraktärerna för en socialkon-struktuvistisk syn på etnisk tillhörighet, i båda fal-len var det också ungdomar som var inne i entitetsskapande process. Mot deras uppfattning stodden essentiella synen på etnicitet som karaktärernasomgivning förmedlade. I slutändan gav texternaenligt vår tolkning budskapet att en omdefinieringav en individs etniska identitet leder till konflik-ter. Genom att analysera textfrågorna upptäckte

76 Didaktikens Forum – 3 – 2005vi att detta budskap inte problematiserades av läro-medelsförfattarna, utan snarare förstärktes. Häriligger en värdering av definitionen av etnisk iden-titet. Den essentiella synen på etnicitet framställssom norm, och den socialkonstruktivistiska somdet som avviker från det givna genom att det ska-par konflikt.Den här iakttagelsen ställer vi sedan mot den

insikt vi fått under arbetet med uppsatsen, att et-niska gränser beskriver en imaginär gemenskap,men att de vanligtvis används som en markör förnågot på förhand givet – ett arv, en nationell till-hörighet – något statiskt. Vårt ställningstagandeär att vi som pedagoger vill anta ett socialkonstruk-tuvistiskt synsätt på etnicitet. Detta val gör vi uti-från vår åsikt att det är svårt att sammanföraprimordialism och essentialism med en undervis-ning som ska vara interkulturell. I Lpo 94 står attundervisningen i skolan ska anpassas till varje elevmed utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigareerfarenheter, språk och kunskaper. Samtidigt skavi som lärare ge eleverna en känsla av ”delaktigheti det gemensamma kulturarvet” vilket i sin tur skage en ”trygg identitet”. Den enda möjligheten attskapa en trygg identitet som både tar tillvara enbakgrund och ett nuläge, är att betrakta etnicitetsom något processuellt, föränderligt. Och dåetnicitet är något som får sin slutgiltiga definitionförst när det skett dels utifrån individen, dels uti-från omgivningens godtagande av densamma, fårvår inställning som lärare stor betydelse. Vi anseratt endast när individens egna val kring sin etniska

identitet erkänns som legitima, kan till exempelden konflikt som framställs som oundviklig i detextexempel vi tittat på undvikas.

Etnocentrism och rasismEtt tydligt inslag i några av läromedlens texter äretnocentrism. Etnocentrism är något som är svårtatt upptäcka om det känns naturligt, och det somkänns naturligt för majoriteten i Sverige är densvenska, eller västerländska, etnocentrismen. All-ting man tänker och tycker om människor frånandra kulturer än ens egen är egentligen etno-centriskt eftersom det är omöjligt att vara heltobjektiv. Etnocentrism blir ett problem först dåman nedvärderar andra människors sätt att varaoch handla. Det är med detta i åtanke man skaläsa texter som innehåller beskrivningar av en kul-tur som författaren själv inte ingår i. Textutdragetur Medicinmän och krigare i Arena beskriver huren representant från västvärlden kommer till enannan plats och en annan kultur än han är vanvid. Det går inte att ta miste på den etnocentrismsom genomsyrar hela texten, den visar på ett över-lägset förhållningssätt från berättaren och på endistans mellan berättaren och de skildradeobjekten. Detta är således ett exempel på negativetnocentrism, något som vi också fann i textenom Robinson Crusoe i samma läromedel. Det ärdock bara kring den sistnämnda texten som detfaktiskt tas upp till diskussion. Att man är medve-ten om vad Robinsons människosyn har påver-kats av gör att man läser texten på ett annat sätt

Värderingar kring etnicitet 77

än om man inte skulle vara medveten om det. Jäm-fört med Medicinmän och krigare, där detta inteproblematiserades, är det inte säkert att det sub-jektiva perspektivet uppmärksammas.

Rasismen som finns eller beskrivs i texterna omRobinson Crusoe i Arena samt Huckleberry Finnsäventyr och i utdraget ur Onkel Toms stuga i ESS isvenska diskuteras i alla tre fallen. Dock kan manifrågasätta på vilka sätt detta görs. Gällande Robin-son Crusoe tar läromedlet tydligt avstånd från ra-sism, och lägger stor vikt vid att diskutera och pro-blematisera kring det. I texten om HuckleberryFinns äventyr i ESS i svenska fastställs det att bo-ken är ”en av de finaste antirasistiska böcker somskrivits”, men någon diskussion om varför försinte. I textfrågorna till utdraget ur Onkel Toms stugatar författarna till ESS i svenska: Antologi 7 uppmänniskosyn, men använder sig inte av uttrycketrasism någon gång. I författarporträttet av BeecherStowe står emellertid att den rasism som ändockförekommer är tidstypisk. Detta kan ställas motatt en av läromedlets egen textfråga kan uppfattassom rasistisk, genom vår tolkning att det sker enexklusion av negrer från kategorin människor.Textförfattarna till ESS i svenska: Antologi 7 an-vänder sig av begreppen neger och negrer på någraställen i texten i anslutning till Onkel Toms stuga;begrepp som numera uppfattas som nedsättandeoch därför oftast undviks. I Antologi 7 används dedock av läromedelsförfattarna till synes oreflekterat.

Vad är svenskt? Vem får vara svensk?I resultatdelen i uppsatsen lyfter vi fram läro-medlens sätt att använda inkludering och exklu-dering gällande olika sätt att använda den etniskamarkören svensk. Fokuseringen i resultatdelen ärövervägande på läromedlens användning av, ochdiskussion kring namn i Sverige. Att vi fokuseratpå just namn är för att ett namn är tydligt kopp-lad till en individs identitet. Namn kan användasför att markera etnicitet och etnisk tillhörighet,till exempel såsom konverterade muslimer ochjudar kan byta namn för att visa på sin nya tillhö-righet. Läromedlens kategorisering av namn fårdå betydelse genom att de skickar signaler för vadsom är ett namn som markerar tillhörighet till densvenska etniska gruppen. Genom att dra gränsermellan vad som är ett svenskt namn, respektiveinte, är vår uppfattning att det i förlängningenfastställer vem som får identifiera sig som svenskoch att detta skapar en norm.

ESS i svenska kategoriserar namn efter ursprungoch härkomst, vilket ger budskapet att gräns-dragningar mellan svenskt och utländskt är nå-gonting som är givet på förhand och inte går attförändra. Alltså; om du inte är svensk genom ettarv, ett ursprung, kan du aldrig bli det. Dessutomgörs den etniska markören svensk normativ, ge-nom att de grupperna som benämns som vi (här iSverige), våra och vårt är subjekt i texten. På såsätt får benämningen status och värderas positivt.Detta får sin slutgiltiga tyngd av att begreppet in-vandrare står i objektsform i samma text.

78 Didaktikens Forum – 3 – 2005Motsatsen till ESS i svenskas essentiella synsätt

är att förmedla en processuell bild av vad som kanbenämnas som svenskt. Detta gör Arena på ettframträdande sätt. De visar bland annat på attgränsdragningarna mellan vad som är svenskt ochutländskt förändras över tid och uppfattas olikautifrån olika perspektiv. Därigenom öppnas möj-ligheten att förhoppningsvis luckra upp de grän-ser som skapar ett vi och dom-förhållande. Där-med kan vi här i Sverige beteckna en inkluderinginte bara av dem som har fornnordiska förfäder,eller benämner sitt ursprung som svenskt, utanalla dem som väljer att själva infoga den etniskamarkören svensk i sin etniska identitet.

På lika villkorSherin, Ramin, Juha och Christos samt Tarik ochPablo är namn som får ta plats i läromedlen påsamma villkor som namn som upplevs svenska.Dessa jämställer exempelvis Sherin med Sandra,vilket vi anser är positivt. En bidragande faktortill att något ska upplevas som svenskt är nämli-gen att använda namn, företeelser och saker somidag upplevs som utländska på samma sätt och påsamma villkor som de namn, företeelser och sakersom redan nu upplevs som svenska. I och meddenna försvenskningsprocess inkluderas fler ochfler i gruppen svensk och gör förhoppningsvis attutanförskapet minskar. Denna försvensknings-process används i båda läromedlen och Arena tang-erar även processen då de skriver att ”[t]io pro-cent av Sveriges befolkning är invandrare eller barn

till invandrare. Säkert kommer många av derasnamn att tas upp i det svenska språket och upple-vas som ’svenska’ om hundra år” och förmedlardärmed en socialkonstruktuvistisk syn på vad somär svenskt och ickesvenskt.

Användningen av dessa namn bidrar också tillatt elever i skolan som bär namn som inte upplevssom svenska än, har lättare att identifiera sig i läro-medlen, och även att identifiera sig själva somsvenska. De positiva beskrivningarna av Tarik ochPablo bidrar också till identifikation, men ocksåtill en uppvärdering av namnen som gör attförsvenskningsprocessen påskyndas.

Helhetsbild av de båda läromedlenSammanfattningsvis är vår uppfattning att det iESS i svenska är övervägande en essentiell syn påetnicitet som förmedlas. En konstruktion av et-nisk identitet som bygger på ursprung och här-komst efter nationell tillhörighet. Det synsättet gesdessutom tolkningsföreträde och det finns ingenproblematisering eller diskussion kring etnicitet,vare sig som begrepp eller företeelse. Intrycket avläromedlet i sin helhet blir att läsaren inte inbjudstill egen reflektion av textens värderingar och ställ-ningstaganden, utan att den förmedlar en objek-tiv kunskap. Detta gör att deras syn på etnicitetframstår som självklar och tillförlitlig, inte somett val gjort av läromedelsförfattarna.

Även i Arena finns den essentiella synen påetnicitet, men upplevelsen av läromedlet i sin hel-het är att olika begrepp och perspektiv problema-

Värderingar kring etnicitet 79

tiseras utifrån ett processuellt synsätt. Bland an-nat diskuteras hur normer och värderingar föränd-ras över tid och hur svenskan som språk ständigtförändras med dem som använder det. Arena be-handlar vid flera ställen betydelsen av hur olikaperspektiv ger olika uppfattningar och tolkningarav företeelser, och vår uppfattning är att detta över-vägande visar på ett socialkonstruktuvistiskt syn-sätt. Det gör att de inslag av essentialism som fö-rekommer får mindre normativ tyngd.

Resultatens relevans för läraryrketLäromedel är ett verktyg som lärare använder iundervisningen. Vi anser att en förutsättning föratt undervisa på ett reflekterat och meningsfulltsätt, är att vara väl förtrogen med de verktyg somanvänds. Att bearbeta och analysera läromedelstextutifrån olika perspektiv är ett sätt att bli förtrogenmed den. För att ta reda på hur ett läromedel kananvändas i undervisningen måste man undersökaom det överensstämmer med gällande styr-dokument, och utifrån det sen avgöra på vilketsätt man kan arbeta med det.Det står i Lpo 94 att ”[a]lla föräldrar skall med

samma förtroende skicka sina barn till skolan, för-vissade om att barnen inte blir ensidigt påverkadetill förmån för den ena eller andra åskådningen”.Läromedel som innehåller ett etnocentriskt syn-sätt kan då här liknas vid en åskådning som bar-nen inte ska bli ensidigt påverkade av. Men ärobjektivitet eller allsidighet ens möjligt?I tidskriften Utbildning och demokrati står att

”[e]n regelbunden betoning av en världsbild är

resultatet av ett regelbundet diskriminerande avandra. Ur ett perspektiv är detta antagande en tru-ism, för hur skulle det kunna vara annorlunda;allt kan inte alltid och samtidigt exponeras.” Trotsdetta är allsidighet något Lpo 94 förespråkar;”[u]ndervis-ningen skall vara saklig och allsidig”.Lpo 94 skriver vidare att skolan ”har en viktiguppgift när det gäller att förmedla och hos elevernaförankra de grundläggande värderingar som vårtsamhällsliv vilar på” Det kan tyckas att dessa tvåär motsatser till varandra; att å ena sidan vara sak-lig och allsidig, och inte påverka ensidigt, och åandra sidan förmedla de värderingar som vårt sam-hällsliv vilar på. Man kan likna betydelsen av dettamed etnocentrism; det är svårt att se på sin egenkultur och dess värderingar med objektiva ögonutan man uppfattar den istället som det enda rätta.På så sätt upplever man att undervisningen är sak-lig och allsidig, vilket Lpo 94 förordar, och intepåverkar ensidigt, trots att undervisningen base-ras på den svenska, eller möjligen västerländska,kulturen och värdesystemet.

Vilken möjlighet finns det då att tackla den härproblematiken? Hur ska vi kunna följa styrdoku-menten när de säger emot sig själva? Det vi kom-mit fram till, efter att ha bearbetat dessa doku-ment, är att det de sammanfattningsvis lyfter framär att alla elever ska få möjlighet att uppleva bådeigenkänning och perspektivbyte i den svenska sko-lans undervisning. Igenkänning anspelar på elev-ens erfarenhet och bakgrund, och perspektivbytepå den ökade förståelsen som förespråkas, för så-dant som står utanför de själva. I läsning sker ett

80 Didaktikens Forum – 3 – 2005ständigt växelspel mellan dessa där en personligigenkänning och identifikation är en förutsättningför en utveckling av nya perspektiv. Detta är nå-got som vi vill ta fasta på i vår undervisning, ochär också något vi efterfrågar hos de verktyg vi kom-mer använda.Hos de läromedel vi analyserat, är det vår slut-

sats att framförallt möjligheten till identifikationär bristfällig, vilket då skulle innebära att de nyaperspektiv som presenteras genom texterna intefår den effekt som avsetts. Dock ligger ofrånkom-ligen ansvaret för en undervisning enligt styr-dokumentens riktlinjer på läraren, och det är i slut-ändan inte läromedlets uppgift att vara grundenför detta, oavsett vad förlag och läromedels-författare själva säger. Detta faktum ger svårighe-ter, som lärare krävs en hög grad av textanalytiskförmåga och tid att bearbeta de läromedel somfinns till buds, men också möjligheter, då ett läro-medels brister går att kompenseras i sin praktiskaanvändning.

I ett yttrande av HomO över betänkandet Sko-lans ansvar för kränkningar av elever står följande:

HomO vill vidare understryka att använ-dandet av kränkande undervisningsmateriali vissa fall skulle kunna

definieras som trakasserier beroende på hurden undervisande läraren hanterar materia-let. Okommenterad

användning av kränkande undervisningsma-terial står även i strid med de främjandereglersom återfinns i såväl

regeringsformen (RF) som LLH ochutredningsförslaget. Av 1 kap. 2 § fjärdestycket RF framgår att det

allmänna skall motverka diskriminering avmänniskor på grund av bl.a. kön, etnisktursprung, religiös tillhörighet, sexuell lägg-ning och funktionshinder.

Vi har inte funnit några direkt kränkande passa-ger i de undersökta läromedlen, utom möjligenexklusionen av negrer från kategorin människor itextfrågan till Onkel Toms stuga. Men även om vigjort det hade det inte behövt bli ett hinder i un-dervisningen, eftersom kränkande undervisnings-material inte blir ett problem förrän man lämnardet okommenterat. Men vad menas då med attkommentera? Det kan väl knappast vara okej attkommentera till exempel ett rasistiskt undervis-ningsmaterial på ett positivt sätt? Troligen inte.En mer realistisk tolkning är att man måste ta uppalla passager i undervisningsmaterial, som på nå-got sätt kan anses kränkande, för diskussion ochifrågasättande. Att inte göra det skulle enligt ossvara detsamma som att tillåta det, och därmedställa sig bakom kränkningen. Ett citat från Lpo94 som styrker vår tolkning är; ”Läraren skall […]öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värde-ringar, uppfattningar och problem” samt ”upp-märksamma och i samråd med övrig skolpersonal

Värderingar kring etnicitet 81

vidta nödvändiga åtgärder för att förebygga ochmotverka alla former av kränkande behandling”.Läraren ska alltså problematisera kring olika frå-gor för att motverka kränkningar inom skolan, föratt utrycka det på ett annat sätt. Det viktiga är alltsåinte hur undervisningsmaterialet ser ut, utan hurden undervisande läraren behandlar materialet.

För att kunna använda sig av läromedel i skolanmåste man alltså vara medveten om vilka värde-ringar de rymmer så att man inte lämnar krän-kande passager okommenterade. Om vi utgår ifrånatt ESS i svenska skulle vara det enda undervis-ningsmaterial som finns i klassrummet anser viatt Lpo 94 och Kursplanen för Svenska inte efter-följs på ett korrekt sätt. Detta trots att ESS i svenskasjälva uttryckligen säger sig täcka läroplanens samt-liga huvudmoment. Eleverna får visserligen mötaskönlitteratur och författarskap från olika tider ochgeografiska platser, men de bereds inte tillräckligmöjlighet att skapa förståelse för andra kulturer.Varken för andra än den svenska eller andra änden egna, som ju skiljer sig åt mellan individer.Det kan också vara svårt för den heterogena grupp,som dagens elevunderlag är, att identifiera sig ef-tersom läromedlen allt som oftast använder sig avett vi som exkluderar elever som generellt sett inteanses ingå i den etniskt svenska gruppen. De an-vänder sig förvisso av en del namn som inte ännuupplevs som svenska, men jämfört med helhetenär det inte tillräckligt. Möjligheten till igenkän-ning gäller bara vissa läsare, medan andra utesluts.Om nu Arena skulle vara det enda undervisnings-

materialet att tillgå måste vi ställa det mot styr-

dokumenten på samma sätt som med ESS isvenska. Arena tycks vara medvetna om vikten avatt problematisera kring etnicitet på ett annat sätt.De tar tillvara på många av de tillfällen som ges itill exempel Antologi 1 gällande skönlitteratur frånandra tider och platser, även om de också gör endel missar beträffande just förståelsen för andrakulturer. Arena använder sig av namn som inteännu upplevs svenska och även verkliga personermed liknande namn, vilket ger en större möjlig-het till identifikation bland skolans elever.

Vi kan dock inte entydigt fastställa att något avläromedlen direkt strider mot styrdokumenten,eftersom det är läromedlens praktiska användningi undervisningen som till slut avgör texternas värdesom verktyg i skolans utbildning. Det vi kan sägaär att vi har kommit fram till att dessa läromedeldefinitivt vinner på att ingå i en undervisning dären problematisering och diskussion kring olikaperspektiv ständigt pågår. Läromedlen i sig är intesämre än sättet de används på. Däremot behövsdet en närläsning och en grundläggande bearbet-ning för att frilägga de implicita värderingar somfinns i lärobokstext. Detta bland annat därför attläromedel ofta får karaktären av kunskapsaukto-ritet i skolan. I ljuset av detta är risken att en okom-menterad användning av läromedel förmedlar tillexempel fördomar eller förstärker ett vi och dom-tänkande utan att det varit lärarens intentioner.Genom att bli förtrogen med de läromedel man

ämnar arbeta med kan man dock bara förberedasig på en nivå. Den textanalys som krävs för attbearbeta läroböcker är subjektiv utifrån lärarens

82 Didaktikens Forum – 3 – 2005förståelsehorisont, och hur de olika eleverna sedantar emot och uppfattar texterna går inte att för-utse och därför inte att förekomma. Att alltför lät-tvindigt fabulera kring elevens förmodade motta-gande av texten är därför inte att rekommendera.

Slutligen så kan vi konstatera att vi under arbe-tet med vår uppsats kring detta ämne har fått enbetydligt mer mångfacetterad bild av begreppetetnicitet, olika sätt att konstruera det som begreppoch olika sätt att använda det på. Relevansen hosvåra resultat kommer framförallt utifrån dennakunskap, kopplat till den verklighet vi mött utepå vår praktik. Vår uppfattning är att den domi-nerande föreställningen om etnicitet, och däri vemsom är och får vara svensk, är byggd på ett essen-tiellt synsätt. Denna inställning har vi också mötti läromedlen. I vilken grad läromedlen formats aven allmän uppfattning, eller aktivt formar denna,är svårt att säga. Men läromedlens essentiella kon-struktion av etnicitet, och dess gränsdragningarmellan olika etniska grupperingar (främst svenskkontra utländsk), är något som vi absolut kännerigen från vår verklighet. Enligt vår uppfattning ärden synen på etnicitet inte gångbar om vi vill in-förliva Lpo 94:s värdegrund och kursplanens in-tentioner i svenska skolans utbildning.

AvslutningSammanfattningsvis har vi kommit fram till attde läromedel som legat till grund för vår under-sökning innehåller olika konstruktioner avetnicitet. I texten går det att se att dessa konstruk-tioner rymmer värderingar. Dessutom följer läro-medlen inte Lpo 94 och Kursplanen för Svenskapå ett helt tillfredsställande sätt. För att användasig av dessa två läromedel, Arena och ESS i svenska,måste man alltså komplettera med annat mate-rial och hela tiden diskutera de olika värderingarsom finns. När vi nu ser tillbaka på vår uppsats,anser vi att vi har nått vårt mål att bidra till endiskussion kring värderingar i läromedel. Genomatt visa hur vi har gjort hoppas vi inspirera fler tillatt bearbeta sina läromedel, att titta närmare påundervisningsmaterialet. Inte bara gällande etni-citet, utan även klass, genus, sexualitet och annatsom rymmer värderingar.

Vi inledde den här artikeln med ett citat frånNgugi Wa Thiongó, ”Lycklig är den som sergroparna i sin väg, ty han kan undvika dem ellerfylla igen dem.” Slutligen är det vad vi hoppas attvi uppnått, att vi lyckats visa på gropar som finnsi de läromedel vi analyserat. Gropar som vi sedani vår undervisning kan välja att undvika – genomatt till exempel välja bort texter – eller fylla igen –ta upp dem till diskussion eller komplettera medmotbilder.

’