d id a k tik e n s f o ru m/2_nr2.pdf · d id a k tik e n s f o ru m l rarh gskolan i s tockh olm...

Didaktikens Forum

Årgång 2– Nr 2 – 2005

Lärarhögskolan i Stockholm

Box 34 103, 100 26 Stockholm

Didaktikens Forum

Lärarhögskolan i StockholmInstitutionen för undervisningsprocesser,kommunikation och lärandeBox 34 103S-100 26 Stockholm

Redaktionskommitté:Lars Claeson, univ. lektorEva-Stina Källgården, univ. adjunktIann Lundegård, doktorandGunilla Molloy, FD, univ. lektorHans Persson, FM univ. adjunktAnnica Ragert, redaktörGull-Britt Larsson, redaktionssekreterare

Ansvarig utgivare: Anneli Liukko, prefekt, Lärarhögskolan i Stockholm

Prenumeration och beställningar via UKLBox 34 103SE-100 26 StockholmTelefon 08-737 56 68Telefax: 08-737 98 99http://www.lhs.se/ukl/forskning/didaktikens_forumPrenumerationspris: 300:-/helår (3 nr/år), lösnummer: 125:- (exkl. moms) Portokostnader tillkommer

© Författarna och LHS

ISSN: 1652-2583Omslag: Gull-Britt LarssonTryck: Intellecta Docusys, Sollentuna. www.docusys.com

Innehåll

Presentation av författarna 4

Introduktion 5

Den didaktiska forskningen inom svenskämnet – Intervju med Gun Malmgren 6Av GunillaMolloy

Det är viktigt att lärare känner igen sig – Intervju med Gustaf Helldén 10Av Iann Lundegård

Berättelser i naturvetenskap – fiktion eller fakta? – Intervju med Agneta Boström 16Av Annica Ragert

En naturorienterad samlare – Intervju med Per-Olof Wickman 20Av Annica Ragert

Traditioner i bedömning av kunskap och kompetens i matematik – ett jämlikhetsperspektiv 22Av Eva Norén

En jämförelse av tre didaktiska verk 30Av Siv Månsson

Yrkesspråk och att skriva vetenskapligt 43Av Lena Geijer

Subjektiviteten och inlärningens problematik 50Av Kurt Tärnlund

4 Didaktikens Forum – 2 – 2005

Presentation av författarna

Gun Malmgren är professor i litteraturvetenskapmed didaktisk inriktning vid Lunds universitet ochvar en av huvudtalarna vid didaktikkonferensen iKarlstad i mars 2005.

Gustav Helldén är professor i naturvetenskap, Hög-skolan i Kristianstad vill bedriva forskning inomnågra av de sektorer där Na-didaktiken inte varitså välutvecklad tidigare. Främst bland barn pågrundskolans lägre stadier och inom förskolan.

Agneta Boström, doktorand vid Lärarhögskolan iStockholm, hennes avhandling kommer att handlaom narrativer (berättelser) i kemi-undervisningen,läs på hemsidan: www.chemistrynarratives.com

Per-Olof Wickman, professor i de naturvetenskap-liga ämnenas didaktik, vetenskaplig ledare fördoktorandgruppen i naturvetenskap (ND), merainformation hittar du på hemsidan: www.lhs.se/ukl/forskning/nv-didaktik/

Eva Norén, universitetsadjunkt i matematikämnetsdidaktik med inriktning mot skolans tidigare år,undervisar, handleder examensarbeten och ärforskarstuderande i didaktik. Är särskilt intresse-rad av minoritetselever och matematikundervis-ning ur första- och andraspråksinlärarperspektiv,liksom etnomatematik. Anställd på LH S och desssmatematikavdelning sedan januari 2003.

Siv Månsson, undervisar på högstadiet i en grund-skola på Gotland, hon har bl.a i sin uppsats påkandidatnivå ställt frågan: Blir skolämnet BILDalltmer akademiserat?

Lena Geijer, fil. dr, lektor, disputerade 2003 påavhandlingen Samtal för samverkan ett försök attförstå hur yrkesspråk utgör möjligheter och hin-der i samtal med representanter för olika verksam-hetsfält. Undervisar, handleder och examinerar iCivilingengörs/ Lärarrpogrammet (KTH/LHS)och på grund- och gymnasienivå i lärarprogram-met samt deltar i projekt som ’Lärarens betydelseför lärandet’ (KTH/LHS/Lärarförbundet) ’Hög-skola och fält i ett skolutvecklingsprojektet Farsta’(Utbildningsförv. Sthlm./KK-stiftelsen/LHS).

Kurt Tärnlund, fil. dr i pedagogik, disputerade2001: på avhandlingen Existence and subjectivity;A Theme in the Philosophy of Education. Han harett närgånget intresse för den något svårbemäs-trade beskrivningen av ’erfarenhet/upplevelse’ –som subjektivitetens kännetecken. Det vill säga attutveckla frågeställningar kring hur vi kan ange endiskurs som inte är godtycklig, utan rationell ut-ifrån givna traditioner – och dessutom med enteoriaspekt som har ’praktiska’ konsekvenser sommål.

Introduktion 5

Du håller nu i din hand andra numret av årgång 2av tidskriften Didaktikens Forum! Det är ett blan-dat nummer som speglar didaktikens olika fält medfrågor som berör många områden. Flera artiklarär intervjuer gjorda av våra redaktionsledamöter.

Första artikeln är en intervju med professor GunMalmgren, Lund. Gunilla Molloy samtalade medGun Malmgren i samband med den ämnesdidak-tiska forskningskonferensen i Karlstad, 2005. In-tervjun behandlar svenskämnets forskningsfrågor.

Följande artiklar är också intervjuer, men de be-rör de naturvetenskapliga ämnenas didaktik. Denförsta är en intervju med professor Gustav Helldénsom gjordes av Iann Lundegård, vid hans besökpå Lärarhögskolan i Stockholm. Annica Ragert,tidskriftens redaktör, har intervjuat Agneta Bo-ström, doktorand i didaktik vid institutionen förundervisningsprocesser, kommunikation och lär-ande hennes handledare professor Per-Olof Wick-man.

Eva Norén skriver i sin artikel om bedömningav kunskap och kompetens i matematik ur ett jäm-likhetsperspektiv. Bedöms elever från andra språk-liga och kulturella grupper likadant som de svenskaeleverna? Har de inte redan från början ett hinderi språket?

En av våra studenter, på kursen– Didaktikenskunskapsområden, fördjupningsnivå (41-60 p) –

har gjort en jämförelse av tre didaktiska verk.Dettaär gjort som en hemskriv-ningsuppgift, Siv Måns-son, Gotland beskriver här hur lärarens roll änd-rats under årens lopp och hur olika forskare ser pålärarens uppgifter.

Ett exempel på hur man kan skriva vetenskap-ligt visar Lena Geijer i sin artikel, att kunskaps-processen är bl.a. en interaktion och kommunika-tion mellan individ och omvärld. Detta kräver attman både gör själv, lyssnar och läser om hur an-dra gjort tidigare. Har använt fokusgruppssam-tal över tid med dokumenation och konstateratatt ett vetenskapligt skrivande och dess värde blircentralt för att medvetandegöra och utveckla yr-kesspråk.I den avslutande artikeln har Kurt Tärnlund för-

sökt hitta ’nöten innanför skalet’ eller som hanockså uttrycker det, subjektiviteten och inlärning-ens problematik, dvs. att hitta den kommunika-tion som lärare och elever iscensätter kring ettbestämt innehåll.I det här numret har vi ingen presentation av

en forskningsgrupp vid Lärarhögskolan, vilket vihoppas kunna reparera i nästa nummer. Helasköna sommaren kan ägnas åt skrivandet, så väl-komna med artiklar, dead-line v. 37.Stockholm i maj 2005

Redaktionen

Introduktion


Vad anser du är viktigast inom den svensk-

didaktiska forskningen just nu?

– Att försöka beskriva vad som sker när det gällersvenska i ett mångkulturellt samhälle och ett mång-kulturellt klassrum och då utifrån en bred kultur-definition. Det vill säga att problematisera begrep-pet mångkulturalitet och gå tillbaka till ett gam-malt, bredare kulturbegrepp som är kopplat tillklass och kön. Det innebär också att man proble-matiserar hur man försöker skilja ut det mångkul-turella från det svenska. Jag vill se samma processsom när dialekterna gjorde uppror mot standard-språket och ställde krav på att få delta i offentlig-heten. Jag tycker att man skulle kunna se det mång-kulturella utifrån ett sådant perspektiv också. Detråder ett normtänkande kring språket idag vilketinnebär att det även finns avvikelser. Det är intekonstruktivt och det rimmar dåligt med retorikenkring det demokratiska, till mångstämmighetenoch till att olikhet är en tillgång.

Jag tycker det är viktigt att diskutera kultur-begreppet och jag tillhör dem som tycker att detestetiska kulturbegreppet har en plats, och skallha en plats i svenskämnet. Men man måste ocksåse att det inte är statiskt. Förut såg man på det

estetiska som något man kunde ha, eller inte ha,vilket är utgångspunkten för det estetiska kultur-begreppet. Det antropologiska kulturbegreppetkommer man ju aldrig ifrån, vilket har med socia-lisation att göra och är mycket mer kopplat tillsamhälle, liv och omgivning. Kulturbegreppen ärviktiga att hela tiden hålla vid liv och diskutera!Därför ser jag Kulturanalysen som en viktig delav svenskämnet med det vidgade textbegreppetsom en naturlig utgångspunkt. Men det vidgadetextbegreppet är inte heller en gång för alla givet,alltså inte helt oproblematiskt. Det finns alltidgränser och gränsdragningar att utforska och manfår akta sig för att handla i de här dikotomiernamed högt och lågt. Detta måste diskuteras mycketnoggrant!Det saknas helt enkelt konkreta beskrivningar

av svenska i ett mångkulturellt samhälle. Vi harmängder med retorik och några framgångsrikaexempel. Jag har precis nu en kurs som heter ”Fo-kus på kulturell mångfald” för blivande gymna-sielärare. Den har hamnat på den litteraturveten-skapliga institutionen vilket jag är glad för, för dåkan vi arbeta med det vidgade textbegreppet ochdet vidgade bildbegreppet. Som kurslitteratur har

Den didaktiska forskningen inom svenskämnet

Intervju med Gun Malmgren av Gunilla Molloy

Intervju med Gun Malmgren 7

vi har bland annat Skolan och de kulturella föränd-ringarna (Andersson m.fl.) och Den mångkulturellaskolan (red. Hultinger & Wallentin) som är enmycket spännande bok. Jag tycker att den är literolig eftersom läraren och klassrummet lyfts framväldigt tydligt och lärarna är oerhört entusiastiska.Men frågan är ju: Hur representativa är de här lä-rarna? Tillhör de den ”visionära gruppen” som ärviktig att ha som förebild? Vi behöver helt klartfler sådana beskrivningar tycker jag.

När du säger att du vill se fler konkreta be-

skrivningar av svenska i ett mångkulturellt

samhälle, är det denna typen av forskning

som du vill se? Och vad ser du då, ser du

en klassrumsforskning, en aktionsforskning

eller vad ser du för typ av forskning?

– Säkert både och. Då skulle kanske den nyaämneskonceptionen kunna växa fram. Ett ämneär ju inte en gång för alla givet, klassrum är kulturoch klassrum skapar kultur.

Kan du beskriva den här nya ämnes-

konceptionen?

– Ja, jag vet inte hur den ser ut. Jag tror att denmåste beskrivas som alla andra ämneskonceptio-ner har beskrivits, genom läromedelsanalys, be-skrivningar av läromiljöer och klassrummet ochvad som sker och skulle kunna ske i det rummet.Det är ju där som aktionsforskningsperspektivetskulle kunna komma in.

Hur ser du på lärarutbildningens roll i den

här nya ämneskonceptionen?

– Jag tror att det på många sätt kommer att bli enmer problematiserande lärarutbildning, ärligt ta-lat. Det betyder att man måste arbeta mycket mermed att byta perspektiv av lärarnas föreställningarom undervisning. Man måste titta mycket mer påvad det är för ämneskonceptioner som de för medsig in i utbildningen. Jag bad studenterna i kursenSvenskämnets historia, vilken ligger tidigt i utbild-ningen, att kort skriva vad ”svenska” är för democh vad de tycker att det skulle kunna bli. De skrevmassor, jag fick en hel ’bibba’ med texter! Mintanke är att senare konfrontera dem med vad deskrivit. Alla gav mig helt olika svar på vad svenskavar för dem. Det är nästan så att man kan dela insvaren i olika ämneskonceptioner, där man kan seatt studenterna faktiskt gjort sina val vilket säker-ligen styr hur de tar till sig utbildningen. Jag kanse att de som har en mer fast, normerande språk-syn, tar fasta på form- och strukturdiskussionervilka de oftast får från lärarna på institutionen förnordiska språk, medan andra tar fasta på det este-tiska.

Kan du se att de förhåller sig till den mång-

kulturella skolan i sitt ämnesdidaktiska tän-

kande?

– Ja, både och. För det beror mycket på den egnakulturella bakgrunden. Nu är vi mitt uppe i kur-sen och det betyder att jag inte kan analysera alltriktigt än, jag vet ju inte vad de kommer att göra isitt specialstudium och det är först när deras rap-porter kommer in som jag på allvar kan börja min


analys. Men redan nu är det påtagligt att gruppenär heterogen. De är mycket mer heterogena än våravanliga litteraturstudenter. De litteraturstuderandehar säkerligen en mer varierande personlig bak-grund men de verkar ändå vara mer homogena isin kompetensprofil. Studenterna i kursen ’Svensk-ämnets historia’ visar genom sin kompetens ochsina frågor, att de är lika heterogena som en gruppelever ute i vilken skola som helst, skulle vara. Dettycker jag är lite intressant. Det får nog konse-kvenser för deras val. I den här kursen kan de näm-ligen antingen gå ut på fältet och göra studier el-ler så kan de göra litteraturstudier med språkligeller litterär inriktning. Antagligen kommer desom kommer från en närbelägen arbetarstad, ensmåstad med storstadsproblem att välja att görasina studier där de själva gått i skolan. De aviserarganska tydligt att de är första generationens stu-denter.

Hur stor del av deras lärarutbildning är

ämnesdidaktik?

– Det är en del av lärarutbildningen så till vida attde som läser i Malmö har möjlighet att läsa dennakurs som ett sidoämne.

Kan du säga något om svenska med didak-

tisk inriktning?

– Ja, där har vi en forskarutbildning i ’Svenskamed didaktiskt inriktning’. Den startades som ettsamarbete mellan metodik- och ämnesinstitu-tionen vid lärarutbildningen i Malmö och två olikainstitutioner i Lund – den litteraturvetenskapliga

och den för nordiska språk. I Lund har det alltidfunnits ett intresse för folkbildning och lärarut-bildning, och flera av lärarna som undervisar ochforskar vid de båda institutionerna har själva enbakgrund som gymnasielärare. De var oftast desom gick in och engagerade sig i lärarutbildningenmedan institutionernas övriga forskare specialise-rade sig smalare i ämnenas huvudfåra.

Forskarutbildningen i ’Svenska med didaktiskinriktning’ kom i praktiken att bli nationell efter-som den var den enda i sitt slag och det kom sö-kande från hela landet. De lärare som hade väntatpå en sådan här forskarutbildning kunde nu frittsöka sig till utbildningen, men det krävdes för-utom lärarutbildning särskild behörighet ävenminst två års yrkeserfarenhet vilket skilde den frånandra forskarutbildningar.

En riktigt god SmDi- utbildning (svenska meddidaktisk inriktning) vilar på tre ben; ämnes-kulturen, lärarutbildningskulturen och skolan ochpraktiken. Och de som nu befinner sig inom SmDihar alla den förankringen på olika sätt. SmDi-ut-bildningen, med sina åtta avhandlingar på korttid, är något att vara stolt över! Dessa avhandlingarpekar i många olika riktningar och är metodo-logiskt olika. Det finns möjlighet att välja enkulturanalytisk ingång och en mer mikroanalytisksom har textanalysen som någon form av centralkompetens i utbildningen. Om man tänker sig enskola med med fokus på de kulturella förändring-arna, där ämnet i sig inte är en gång för alla givet,utan där man ser ämnet mer som kultur och som

Intervju med Gun Malmgren 9

skapare av kultur, tycker jag att en sådan forskar-utbildning i svenska med didaktisk inriktning blirännu viktigare. Den textanalytiska kompetensenär enkompetens som kommer att behövas ännumer eftersom samhället blir alltmer komplicerat.Gränsdragningen mellan skola och samhälle och

pedagogiska rum flyter ihop – vi ser pedagogiskaprocesser ta form överallt i samhället. I de bådeämneskulturerna litteraturvetenskap och nordiskaspråk har textanalysen alltidhaft en stark ställning.Textanalysen som metod kan kanske mot bak-grund av de kulturella förändringarna i vårt sam-hälle nu kvalificera sig på nya fält.


Vilka är de stora frågorna inom den natur-

vetenskapliga didaktiken i Sverige idag?

– En stor del av den forskning som bedrivs idagägnas åt ungdomsskolan och de högre åldersgrup-perna på grundskolan och gymnasiet. Där finnsforskning som försöker besvara frågor om vad ettgenomförande av en viss typ av undervisnings-sekvenser ger för resultat. Idag finns också ett alltstörre intresse av att studera vad som händer i självalärprocessen, i de lärandemiljöer som finns i sko-lan. Den ämnesdidaktiska forskningen i Sverigekarakteriseras av några olika perspektiv: Göte-borgsgruppen, den kring Björn Andersson, lyfterett perspektiv som utgår från en konstruktivistisk

tradition men, som senare också tagit intryck avdet sociala samspelet mellan elever och mellanelever och lärare. Då har man även fört invygotskijanska element i sin forskning. Ett annatperspektiv bedriver forskning utifrån en feno-menografisk ansats. Inom det har man just nu gjorten förnyad satsning med s.k. learning studies. Detinitiativet innebär att man etablerar nätverk mel-lan lärare och jag tror att det initierats med stödfrån Vetenskapsrådet. Ytterligare ett forsknings-perspektiv kommer från en grupp i Stockholm.Här tittar man mer på vad som händer i under-visningssituationer, under lektioner och laboratio-ner. De har ett intresse för vad som verkligen hän-der i autentiska miljöer, dvs. i klassrummen. I dethär sammanhanget tror jag också att det betyttmycket att man fått hjälp av modern teknik. Idagkan vi använda enkla, lätta kameror och vi har enlättare digital inspelningsutrustning för ljud. Pådet viset stör vi mycket mindre och kan få andra,värdefulla empiriska data för vårt arbete än vad vikunde tidigare. I Kristianstad där jag är verksampågår det t.ex. för närvarande ett arbete, där vitillsammans med Jan Schoultz och Glen Hultman,

”Det är viktigt att lärare känner igen sig”

Intervju med Gustav Helldén av Iann Lundegård

Intervju med Gustav Helldén 11

gör studier av laborationer. Och trots att jag nuvarit med några år så är jag verkligen imponeradav vad man kan få ut med hjälp av den tekniskautrustning man använder sig av idag. Det har verk-ligen underlättat det hela.

Vilka är de stora utmaningarna för svensk

ämnesdidaktisk forskning i naturvetenskap?

– En av de stora frågorna tror jag handlar om attbedriva forskning inom några av de sektorer därNa-didaktiken inte varit så välutvecklad tidigare.Främst bland barn på grundskolans lägre stadieroch inom förskolan, där finns det mycket att göra,men också på universitet och högskolor. Här tän-ker jag framförallt på forskningen inom lärarut-bildningen.

Hur ska man gå till väga för att nå fram-

gång inom de här områdena?

– Om vi börjar med barnen i de yngre åldrarna såhar vår egen forskning i Kristianstad och ävenforskning på andra håll visat att barns erfarenhe-ter från tidiga år har stor betydelse för den fort-satta utvecklingen av hur de ska komma att förstånaturvetenskap. I förlängningen handlar det härom att utveckla undervisningsstrategier som byg-ger på att skapa episoder i klassrummet eller i ute-miljön som är rika på glädje och kreativitet. Pådet viset kan man tidigt väcka barnens nyfikenhetoch lust vilket de senare kan ha stor glädje av.

Menar du att forskningen skulle kunna bi-

dra till att formulera mer specifika

undervisningssituationer?

– Nej, inte direkta undervisningssituationer. I för-skolan talar man inte så mycket om begreppetundervisning. Istället pratar man om olika upple-velser i arbetet med naturvetenskapen, där bar-nen själva får uppleva det sköna och det vackra, -kreativitet helt enkelt. Sedan tror jag också att vistår inför en utmaning när det gäller att utveckladidaktiken på universitets- och högskolenivå. Tillexempel så har det visat sig i den forsknings-genomgång vi gjort i Kristianstad att det är för-hållandevis lite forskning som gjorts på just lärar-utbildningen i naturvetenskap. Sådan forskningtror jag vi skulle vi behöva mer av!

Vad skulle den forskningen kunna handla

om?

– Det kan gälla undervisningen som sådan omolika naturvetenskapliga moment, men också omsjälva lär- miljöerna. I Kristianstad har vi, i ettmindre projekt, tittat på lärarstuderandes syn pålaborationer.Där har det, inte så oväntat visat sig, att om vi

ställs att undervisa, utan att ha fått problemati-sera det vi själva har blivit undervisade om så un-dervisar vi gärna som vi själva blivit undervisade.


Men menar du att själva lärarutbildningen

ska vara objektet för forskningen?

– Ja och då kan det handla om lärarstuderandessätt att uppfatta läromiljöer och hur de utför ar-betet i läromiljöerna. Detta blir i synnerhet in-tressant nu när vi har det vi kallar VFU, verk-samhetsförlagd undervisning. Då kan ävenhandledaren delta i forskningsupplägget. Här trorjag finns en stor utmaning och ett stort, nytt, fält.På det viset skulle vi förhoppningsvis också kunnaskapa en förnyelse av undervisningen.

Hur står sig svensk forskning kring natur-

vetenskapens didaktik i förhållande till in-

ternationell?

– Den svenska forskningen, är ju som genre gan-ska nyetablerad, får man väl lov att säga. GenomBjörn Andersson fick vi vår första professur i denaturvetenskapliga ämnenas didaktik 1997. Sedandess har det undan för undan tillkommit fler. Pe-ter Fensham (Professor i science education vidMonash University i Melbourne) har listat någraolika kriterier för vad som krävs för att man skakunna definiera ett eget forskningsområde. Detförsta kriteriet innebär att man har en sorts aka-demi, att det finns lärosäten där man undervisarpå området och att det finns s.k. senior research-ers kopplade till dessa. I Sverige har det under desenaste tio åren skett en kraftfull uppbyggnad avsådana. Tidigare fanns Stockholm, Göteborg ochUppsala representerade och nu har dessa fungeratsom innovationscentra. Idag finns forskningen på

det här området utspridd på ett flertal platser ilandet. Inom vissa delar av den ämnesdidaktiskaforskningen i naturvetenskap tror jag faktiskt attvi står oss ganska väl internationellt. Det andrakriteriet Fensham nämner är huruvida man är re-presenterad i etablerade tidskrifter på området. IKristinstad har vi gått igenom det material somhar publicerats efter 1990 i de fyra stora tidskrif-terna; Science Education, Journal of Research in Sci-ence Teaching, Research in Science Education ochInternational Journal of Science Education och vihar funnit att där inte finns så väldigt många bi-drag från svenska forskare. Men, vi är, som sagt,under uppbyggnad och vad man kan se är att un-der de senaste åren har andelen artiklar från svenskaforskare ökat i tidskrifterna. Det tredje kriterietsom Peter Fensham talar om är att det finns ettforum där forskningsfrågor behandlas samt attforskningen finns representerad där det etableratskonferenser på området. Detta har också utveck-lats i Sverige och vi står oss ganska väl om man sertill hur många forskare härifrån som deltar iESERA- och under EARLI-, NARST- och AERA-konferenserna. Men, som sagt är forskningen iSverige fortfarande under uppbyggnad.

Vilken svensk forskning på området har gjort

sig mest känd internationellt?

– Pedagogisk forskning med en fenomenografiskansats är proportionellt sett stor i Sverige och detär vi kända för. Hamnar du i en hiss på en konfe-rens i USA och berättar att du är från Sverige, såhar det hänt mig är det framför allt är Ference


Marton som kommer på tal, men också Ulf P.Lundgren. Och när det gäller Science Educationär det framförallt Björn Andersson som efterfrå-gas. Han blev ju etablerad inom detta forsknings-fält redan på 80-talet.

Vilken design har din egen forskning?

– Min forskning startade med att jag som intres-serad lärare och lärarutbildare började följa elev-ers lärande under en längre tid. Jag ville veta hurderas föreställningar om naturen utvecklas undertid. Det kunde handla om villkor för växande ochnedbrytning i naturen och blommans roll. Sedandess har de projekt som jag arbetar med en longi-tudinell design, vilket innebär att vill vi försökafölja och se hur lärandet tar form hos en män-niska under en räcka av år. Vad händer t.ex. meden intervention, en undervisningssekvens somkanske introduceras någon gång i åk 3? Vad hän-der med detta senare under livet? Kan man se dettaoch hur ser elevernas lärandevägar ut? Jag fick ge-nom åren mer inspiration att arbeta medlongitudinella studier bl.a. när jag var vid Cornell-universitetet 1995 för samarbete med professorJoseph Novak. Han talade varmt för longitudinellastudier. När jag träffade honom hade jag ju redanpåbörjat min studie utan att jag direkt kallade denlongitudinell. Sedan har jag, i mina olika projekt iKristianstad, också fått mycket inspiration frånAustralien. Bl.a. från Dick White och Russel Tytler.Russel är mycket intresserad av den longitudinelladesignen och vad man kan få veta genom den.Där har vi ett gott samarbete.

Hur kan en svensk lärare dra nytta av den

ämnesdidaktiska forskning inom naturveten-

skap som pågår idag?

– Jag tror att han/hon kan stimuleras till att, påett annat sätt än tidigare, förstå elevernas utgångs-läge. En viktig del i det hela är det vi kallar meta-kognition. Det betyder dels att läraren får en chansatt få syn på sin egen undervisning och sitt egetsätt att undervisa, men också att läraren kan hjälpaeleverna att få syn på sig själva och sin utveckling.Alltsedan PEEL-projektet i Australien har dettavarit en central länk mellan forskningen och detpraktiska arbetet i skolan.Men om man ska vara lite självkritisk så tycker

jag att vi inte är riktigt så duktiga på att imple-mentera forskningsresultaten som vi borde vara.Vi borde kunna vara bättre på att nå ut till lärarnamed det vi jobbar med. Vi borde också bli bättrepå att involvera lärare i olika forskningsprojekt såatt de känner igen sig när vi beskriver vad vi gör.

Tror du att alla forskare på området skulle

skriva under på det?

– Nja, kanske, kanske inte. Det beror förstås påvem man frågar. Anledningen att jag har de häråsikterna är att jag varit lärare själv. I mångaforskningssammanhang och när jag tänker kringen forskningsfråga, kan jag se en årskurs femma,sju eller en gymnasieklass framför mig, som jagkanske hade en gång. Då försöker jag ställa migfrågan, ”vad hade detta betytt för den här klas-sen”. Jag tror att den stora utmaningen för den


här genren av forskning är just detta. Sedan kandet ju finnas intressanta saker inom mera veten-skaplig teoretisk forskning, men jag tror att denstora utmaningen för oss är att bli allt bättre på attimplementera. Att beskriva vårt arbete så att lä-rarna kan känna igen sig. Jag har själv erfarenhe-ter från de fortbildningskurser jag haft, att när lä-raren känner igen sig och får aha-upplevelser, ”–ja det var ju så som mina elever resonerade” eller,– ”det var kanske därför de inte riktigt förstod”,då blir de också intresserade. Därför är det viktigtatt inte väva in forskningen i ett teoretiskt hölje,som inte är transparent för lärarna.

Så ett sätt att få ut forskningen till lärarna är

att ligga närmare dem i själva forsknings-

processen?

– Ja, det här har jag även sett väldigt tydligt nunär jag och Olle Eskilsson bedriver våra studier iåk 8, i kemi. Där handlar vårt projekt om att skapaen kommunikation i klassrummet mellan elevernasom gör att de ökar sin förståelse i kemi. När viarbetar tillsammans med lärarna och de är medoch ser detta, då ser man verkligen att det händernågot. Vi ser så tydligt att lärarna är intresseradeoch gärna tar upp det vi gör, inte på samma sättsom vi gör det, men de ser istället andra möjlighe-ter. När vi har spelat in en sekvens av en lektioneller när vi har intervjuat elever kring en labora-tion och tar med den till läraren och spelar uppden och resonerar kring hur vi gjorde, då kännerläraren igen sig. Då får vi ofta kommentaren, –

”ok!, det här är bra”. Ofta är det gångbart att pådet här sättet möta lärarna med verkliga utsagorav elever och lärare. När eleverna i våra intervjuerbeskriver växandet eller förbränningen av pappereller någonting liknande, så känner läraren igendet…, – ”så skrev han det också på en labbrapportför mig”.

Ett annat sätt att presentera forskningen är attskriva om den på ett lite mer åtkomligt sätt. Minbok ”Elevers tankar om ekologiska processer” ärskriven på ett populärt sätt. Den är slutsåld nu,men fortfarande hör lärare och kursanordnare avsig och vill kopiera ur den. Den skrevs just på ettvis så att lärare skulle känna igen sig, i elevernasutsagor. Nu är boken tio år gammal och bordeskrivas om en del, eftersom de teoretiska utgångs-punkterna i den har utvecklats. Men, jag skrevboken tillsammans med en förskollärare och justdet att jag lät flera förskollärare läsa mitt manusgjorde att de kunde känna igen sig. Ett vanligtmissförstånd man ofta hör handlar ofta om att detsom skrivs skulle behöva innehålla en massa tipssom lärare kan använda t.ex. i övermorgon på nå-gon av sina lektioner. Ibland anklagar vi lärare föratt vara tipsinriktade. Jag tycker att man gott kange tips, men då med didaktiska utgångspunkter.Någonting som lärarna känner igen sig i och somockså kan fungera som en utgångspunkt för un-dervisning.


Tack Gustav, är det något mer du vill till-

lägga?

– Ja, det som ligger mig varmt om hjärtat är ju detsom händer i klassrumssituationen, i undervis-ningen. Men, det som sker bland elever och mel-lan elever och lärare är väldigt komplext. Därförtror jag att det är viktigt att inse att om vi skakunna studera den komplexa verkligheten, behö-ver vi flera olika ansatser. Jag tycker att det är vik-tigt att vi som har olika teoretiska ansatser kanresonera med varandra öppet. Att se att de härolika ansatserna belyser olika saker i undervis-ningen. Själv har jag varit ganska individuelltorienterad och intresserat mig för hur enskildaelever uppfattar fenomen eller hur den enskildeläraren arbetar. Andra är mer intresserade av att sehelheten i klassrummet eller kommunikationenmellan elever. Man har olika angreppspunkter.

Något jag skulle se fram emot var att vi läste ochintresserade oss för varandras olika perspektiv ochansatser. Istället för att se det som att ”jaha, dethär är inte min grej”. Detta tror jag skulle berikaforskningen. Jag har resonerat mycket med t.ex.Dick White kring det här. Han är professor iEducation vid Monash University i Melbourne ochen internationellt mycket respekterad forskare.Dick White menar att många av de här teoretiskaangreppssätten är komplementära. Ska man kunnakonfronteras med hela den komplexa verklighetsom finns i klassrummet, är det viktigt att se attman måste kunna möta den utifrån olika perspek-tiv, menar Dick White.


Agneta Boström fick som liten ofta höra be-rättelser och själv har hon berättat mångasagor för sin dotter. Kanske väcktes hennesintresse för berättelsens kraftfullhet redan då?Idag intresserar hon sig för hur berättelserkan skapa mening i det ibland abstraktakemiämnet.

I slutet av april 2005 höll Agneta Boström en öp-pen föreläsning vid Lärarhögskolan. Hon pratadeom berättelsernas betydelse i undervisningen avnaturvetenskap. Till sin hjälp hade hon sin hand-ledare Per-Olof Wickman. Agneta Boström hararbetat med tillämpad kemi i 21 år och som läraresedan 1994. Idag delar hon sin tid mellan att varalektor i kemididaktik vid Åsö vuxengymnasium

och att forska vid Lärarhögskolan i Stockholm.Hennes forskning handlar om berättelsens bety-delse i klassrummet.I sin licenciatexamen från 2003 visar hon, ge-

nom sex intervjuer med erfarna kemilärare, attdessa använder redskapet berättelser för att un-derlätta lärandet för eleverna. Agneta Boströmingår forskningsgruppen i naturvetenskaps-ämnenas didaktik vid institutionen för under-visningsprocesser, kommunikation och lärande(UKL).Det är inget nytt att använda berättelser i un-

dervisningen, det har man gjort sedan urminnestider. Men först en definition av ordet.

Vad är en berättelse?

• Den har händelser som redogörs för i en följdoch följden skapar ett sammanhang.

• Det är en särskild form för att skapa mening,att göra något meningsfullt.

• Det är ett sätt att göra systematiska urval.• Enkla subjekt predikat-meningar räcker. Ex:

”Kungen dog. Prinsen grät”. Läsarna fyller isjälva betydelse och förstår ändå att prinsen grätför att kungen dog.

Berättelser i naturvetenskap – fiktion eller fakta?

Annica Ragert

Berättelser i naturvetenskap – fiktion eller fakta? 17

• Det gör inget om innehållet inte är sant..• Berättelser skapar sammanhang och blir me-

ningsfullt för människan.

Grundläggande krav på en berättelse

• Det ska finnas en handling: en början, en mittoch ett slut.

• Det ska finnas en viss spänning som kräver enupplösning.

• Innehållet måste vara specifikt och gärna illus-treras i form av exempel.

• Berättelserna är belägna någonstans, någongång.

• Mänskliga känslor och avsikter är avgörande.• Det ges utrymme för sociala och kulturella sam-

manhang.

Hur kan då berättelser användas och

göra undervisningen av naturveten-

skap mer betydelsefull?

En berättelse kan levandegöra det som elevernamöter inom naturvetenskapen. Genom att vävain kunskapen i olika berättelser, alltså genom attlevandegöra naturvetenskapliga fakta, blir det lät-tare för eleverna att ta in och komma ihåg kun-skapen.När Agneta Boström försökte ta reda på hur

hennes kemilärarkollegor i gymnasieskolan skaparmening på kemilektionerna, intervjuade hon sexerfarna kemilärare, två gånger var. Hon upptäcktedå att flera av lärarna använde berättandet somverktyg. Huvudfrågan var ”Hur skapar du meningi ditt ämne?”. Under den första intervjuomgången

lades fokus på lärarens bakgrund, lärarens syn påteoretisk respektive tillämpad kemi och lärarenssyn på teori respektive praktik. Under intervju-omgång två kom det fram flera målande exempelpå hur berättelser fyller en viktig funktion och ärett kraftfullt verktyg i undervisningen.

En klass skapade till exempel tillsammans medläraren en berättelse om chokladkakans väg frånkakaobusken till miljöstationen när de när deskulle träna på stökiometriska beräkningar ochgaslagarna. När atomutbåten Kursk förliste var deten lärare som fick en klass engagerad i att räkna uthur länge syret skulle räcka till besättningen un-der vattnet.

Alla barn och ungdomar förstår en berättelse.Det gäller att med inlevelse berätta en historia,om vad som helst egentligen. Det viktiga är attbygga upp en spänning och få eleverna engage-rade. Då kan den abstrakta kemin bli begripligför dem, och de kan ta till sig kunskapen på etthelt annat sätt än vid traditionell undervisning,förklarar Agneta Boström.

Slutsatser av intervjuerna

Oftast är det erfarna lärare som använder sig avberättelser för att underlätta lärandet i klassrum-met. Det är lärare som fortfarande känner glädje isitt arbete. Berättelser hjälper eleverna att lära sig,att vilja lära sig men också att förstå varför de skalära sig. Många av lärarnas berättelser hänger ihopmed deras egna livsberättelser. Agneta Boströmdelade in berättelserna i olika kategorier:


• Den stora berättelsen om hur allt hänger sam-man.

• Berättelsen om den omgivande naturen.• Berättelser som rör vår vardag.• Berättelser som rör vårt samhälle• Berättelser om atomen och atomernas delar som

agenter.• Berättelser som rör hela världen.

Materialet somhon fick fram genom intervjuernamed de sex kemilärarna resulterade i en licentiat-uppsats 2003.De kopplades till några teoretiska begrepp. Några

exempel på dessa var: Social konstruktivism, para-digmatisk och narrativ kognition, lärares kun-skapsbas och kunskapsemfaser.

Elevernas upplevelser

Intervjuarbetet med lärarna väckte ännu fler frå-gor hos Agneta Boström. Hon ville veta vad elever-na tyckte om deras berättelser. Fem intervjuer medfem vuxna elever i en kvällskurs i kemi resulteradei fem elevberättelser där alla elever hade olika menpersonliga anledningar till att relatera kemin tillderas eget vardagsliv. Här är tre av berättelserna.

Blänkande hål i motorcykeln

En kille, som egentligen inte verkade vara jätte-intresserad av kemi, berättade om sin passion förmotorcyklar. Han och hans vänner brukade träf-fas för att meka ihop och putsa motorcyklarna tillsde glänste. För att även skruvarna skulle blänkaanvände de rostfria skruvar i lika blanka motor-

block av aluminium. Men det gick hål i alumi-niumet! Efter genomgången kemikurs kunde kil-len antagligen stolt berätta för sina mekarkompisarvarför det gått hål i aluminiumet.

Hungrig under Ramadan

En kvinnlig elev var intresserad av sin kropp ochav kemi som rörde hennes hälsa. Maten speladestor roll i hennes liv. Detta kopplade hon till sinirakiska familj där maten alltid varit en viktig fa-miljetradition. Hennes farfar brukade som litenpojke gömma sig i källaren under fastan Rama-dan för att äta i smyg. Det gjorde honom friskoch stark menar hela familjen.

Icke-kompatibla kylskåp

En elev arbetade med underhåll av kylskåp. Efterförbudet mot freon konverterades kylskåp och kyl-anläggningar till andra gaser. Detta påverkade detmaterial som användes i de gamla kylskåpen, t.ex.metallen, limmet och smörjoljorna. Allt gammaltoch nytt material är inte alltid kompatibelt.

Agneta Boströms generella slutsatser:

• Lärare och elever är långt ifrån blanka oskrivnablad när de möts i klassrummet.

• Alla bär på egna erfarenheter som kan beskri-vas som deras livsberättelse.

• I klassrummet sker det möten mellan lärarensoch elevernas livsberättelser. Dessa vävs sam-man med mötet med kemin och den naturve-tenskapliga berättelsen.

Berättelser i naturvetenskap – fiktion eller fakta? 19

Efter alla lärar- och elevintervjuer har

Agneta Boström ställt nya frågor:

• Hur kan elevers erfarenhet utnyttjas i kemi-undervisningen?

• Hur kan vi skapa mer utrymme för elever ikemins klassrum?

• Vad händer om traditionell undervisning base-rad på begreppsutveckling och experimentkompletteras med berättelser?

• Är berättelser i kemi ett sätt att skapa meningoch att göra eleverna mer involverade?

Agneta Boströms stora intervjuarbete är nu fär-digt. Just nu pågår transkriptionen av de sista in-tervjuerna. I maj 2006 planerar hon att lägga framsin doktorsavhandling. Hon avslutar föreläsningenmed orden:

Jag vill få lärare att förstå att berättandet iundervisningen har ett värde. En vision äratt föra in det som en del i lärarutbildningen.Att kunna berätta meningsfulla historier iklassrummet tycker jag visar på en yrkes-professionalism. En del är födda talare menalla kan absolut träna upp sin förmåga. Mendet tar tid och kräver en del erfarenhet attsom lärare bygga upp sitt berättararkiv!

Vill du veta mer om Agneta Boströms forskningoch berättelser? Läs mer på hennes hemsidawww.chemistrynarratives.com


Passionen för natur och biologi går som enröd tråd genom Per-Olof Wickmans liv. Denär en stark drivkraft och hjälper honom ihans strävan att göra naturvetenskapen i sko-lan engagerande och mer meningsfull.

Många elever upplever att naturvetenskapen i sko-lan är ointressant och svår att förstå och att den ärämnad plugghästarna. Det vill Per-Olof Wickmanändra på. Som forskningsledare vid Lärarhögsko-lan i Stockholm driver han idag flera projekt medsyftet att göra undervisningen av naturvetenskapenlättillgängligare för eleverna.

– Naturvetenskapen kan ibland bli för akade-misk med alla sina torra fakta. Den måste görasmer vardaglig och mänsklig. Elever och männi-skor i allmänhet, måste förstå meningen med attha grundläggande kunskaper i ämnet. De behövsbland annat för att kunna ta ställning i olika sam-hällsdebatter, som till exempel om miljövård, gen-teknik eller kärnkraft.

Framtidens NO-lärare

”Hur ser ett innehåll ut som är meningsfullt föreleverna” är den viktigaste frågan som en bra NO-lärare bör ställa sig, tycker Per-Olof Wickman.Svaret på frågan får man genom att prata med ochlyssna på eleverna och låta dem styra delar av un-dervisningens innehåll. Om läraren har djupaämneskunskaper, ger det honom eller henne modi klassrummet.

– Lärarhögskolan måste ge de blivande lärarnasjälvförtroende nog att de vågar vara utan svar ib-land. Den gamla synen, att läraren sitter inne påalla svar, gäller inte längre. Det är det viktigt attförmedla. Det är i mötet mellan elever och läraresom ett meningsfullt innehåll kan skapas.

En naturorienterad samlare

Annica Ragert

Intervju med Per-Olof Wickman

En naturorienterad samlare 21

Eleverna måste få utrymme att genom grupp-diskussioner och labbar och brainstorming tillsam-mans med läraren komma fram till olika lösningar,som alla är lika ”sanna” – fast på olika sätt i olikasammanhang. Undervisningsmetoden spelaregentligen mindre roll, menar Per-Olof Wickman,så länge innehållet är meningsfullt för eleverna.En bra NO-lärare är också empatisk och inspire-rar eleverna att vilja veta mer.

Sin egen inspiration hämtar han från det dag-liga arbetet tillsammans med eleverna, lärarna ochforskarna. Men den allra största inspirationskäl-lan är nog skogen, träden för att inte tala om fjäri-larna. Till dem känner han en stor kärlek. När Per-Olof Wickman får smyga likt en indian och foto-grafera fjärilar i naturen, mår han som allra bäst.Det är där han hör hemma, säger han.

– Ja, jag är en riktig naturfreak. Jag känner nogtill varenda fjäril på varendaste blad ute i naturen.Han har ingen favoritfjäril. De är alla lika vackra,menar han.

Per-Olof Wickman är också en inbiten samlare.Genom åren har han samlat på en massa olika sa-ker. Det är en helande hobby, tycker han.

– Men jag är ingen duktig samlare, utan ganskaostrukturerad. När jag tycker att världen blir förstökig sätter jag mig och sorterar lite finska fri-märken.

Korta fakta

– Är professor i didaktik med inriktning mot na-turvetenskap på institutionen för undervis-ningsprocesser, kommunikation och lärande(UKL).

– Tycker inte att det nödvändigtvis behövs storaresurser för att göra undervisningen rolig ochmeningsfull.

– Vill få in lyssnandet på andra som en del i lärar-programmet.

– Har jobbat som museilärare på Skansen.– Gillar att samla på saker. Har t.ex. en stor sam-

ling Kalle Anka-tidningar hemma.


Hur elevers kunskaper och kompetens i matema-tik kan och bör utvärderas och bedömas är en stän-digt aktuell fråga för matematiklärare. Läraresuppfattning om och inställning till matematikspelar roll i bedömningen, liksom hur lärare självablivit utsatta för bedömning under sin egen tidsom elev. Jag har föreställningen att också lärareskonstruktion av kunskap om lärande i matematikhar betydelse för hur de utvärderar och bedömer.I den här artikeln vill jag diskutera bedömning

av kunskap och kompetens i matematik ur ett sär-skilt perspektiv, lärares bedömning av elevers kun-skaper i matematik och möjlighet till jämlikhet.Diskussionen grundar sig på en artikel av Morgan& Watson, båda verksamma i Storbritannien(2002). De har var för sig genomfört studier därelever bedöms av sina lärare i dagliga klassrums-situationer, och med skriftliga matematikuppgiftersom underlag. Deras utgångspunkt är, att bedöm-ning av elevers kunskaper i matematik kan få långt-gående konsekvenser för eleverna i framtiden. Somexempel kan nämnas vilka utbildningsvägar somkommer att stå öppna för dem. De menar att tra-

ditionella bedömningsförfaranden av matematik-kunskaper (i Storbritannien) har visat sig varaojämlika och att det inte med säkerhet innebär attmodernare metoder reducerar ojämlikhet. Artikelntar upp förhållanden i ett annat land än Sverige,men jag ser infallsvinklarna som intressanta ochutvecklingsbara även i en svensk skolkontext.

Faktorer som påverkar lärares be-

dömning av kunskaper och kompe-

tens i matematik

Morgan & Watson påvisar bland annat hur eleverfrån språkliga och kulturella minoriteter kankomma att missgynnas i bedömningssituationer.Eleverna känner inte till den kulturella kontextmatematikuppgifterna hör hemma i. Uppgifternakanske passar elever från en social klass eller kul-turell grupp som alla inte hör hemma i. Själv ärjag väl medveten om det språkliga underläge eleverkan befinna sig i om bedömning görs enbart påsvenska. Begränsad förståelse för elevers ursprungoch språksituation i en majoritetens matematik-klassrum, begränsade delade erfarenheter, förvänt-

Traditioner i bedömning av kunskap och

kompetens i matematik – ett jämlikhetsperspektiv

Eva Norén

Traditioner i bedömning av kunskap… 23

ningar och traditionella, stereotypa bedömnings-uppgifter kan göra att elever inte tillåts visa uppsitt kunnande i matematik. Bland andra Barton,Fairhall & Trinick stöder uppfattningen att detfinns samband mellan språk och olika språkligaoch sociala matematikpraktiker. Adler & Setatimenar att det är nödvändigt att flerspråkiga eleverdeltar i en matematisk diskurs där man talar omförståelse och begrepp snarare än hur man ”skagöra”, liksom en klassrumsdiskurs där de kännersig inkluderade och där kodväxling (flera språktalas) används, för att nå bra resultat i matematik.Det kan förväntas gälla också i bedömnings-situationer. Även Cooper & Dunne påtalar att vissatyper av uppgifter som ingår i matematiktester kanmissgynna elever från vissa socialgrupper ochgynna andra. Elever från olika sociala grupperanvänder sig av olika koder (Bernstein). Med kodmenar Bernstein en sorts reglerande princip somstyr språkets struktur, funktion och innehåll, gen-temot de krav som ställs i en specifik situation.Bernstein använder sig av två kodbegrepp, begrän-sad och utvecklad kod. Cooper & Dunne hänvi-sar till Bernsteins undersökningar där det visadesig att elever från medelklasshem var mer benägnaän elever från arbetarklasshem att kategorisera fö-remål utifrån kontextoberoende principer, vilketär kunskaper som värderas högt i matematik. Denavancerade abstrakta matematiken förutsätterkontextoberonde matematiska förmågor (bl.a.Irandoust).Morgan & Watson refererar till Rapaill’s analys

av matematiklärares bedömningspraktik och me-

nar att det finns en risk att lärare bedömer eleversliknande resultat i matematik olika utifrån de för-väntningar och föreställningar om enskilda eleversom lärare redan har. Jag tolkar det som att enmatematiklärare med västerländsk medelklass-bakgrund kan komma att missgynna exempelvisen elev som har sitt ursprung i en turkisk bondbyi en bedömningssituation. I värdering och bedöm-ning av elevers matematikkunskaper talar Mor-gan & Watson om sex faktorer som kan påverkaläraren:

1. Lärares personliga kunskaper i matematik ochom läroplan och kursplan, inkluderat affectiveaspects of their personal mathematics history. Ex-empelvis kan en lärare som själv löser mate-matiska problem med informella metoder ac-ceptera att elever gör detsamma.

2. Lärares uppfattningar om vad matematik är ochhur man bäst bedömer kunskaper och kompe-tens i ämnet. Även om flera lärare användersamma bedömningsmetoder har det visat sigatt de bedömer uppvisade kunskaper olika.

3. Lärares förväntningar på hur matematiska kun-skaper kan kommuniceras. Lärare lägger intesamma vikt vid varierande sätt att kommuni-cera eller förstå matematik.

4. Lärares erfarenheter av och förväntningar påelever och undervisning i matematik generellt.Lärare ser olika på hur elever lär matematik ochvad som utmärker en elev som är ”duktig” el-ler ”svag” i matematik.


5. Lärares erfarenhet och intryck av samt förvänt-ningar på enskilda elever. Tidiga intryck avenskilda elever ses som betydelsefulla i bedöm-ningssituationer liksom de intryck lärare sam-lar på sig över tid om enskilda elever. Dessaintryck form a starting point for an ensuing cycleof interaction and interpretation.

6. Lärares språkliga (lingvistiska) kompetens ochkulturella bakgrund. När lärare och elever harolika bakgrund kan lärare värdera elevers ge-staltning av kunskaper lägre. I detta samman-hang hänvisar Morgan & Watson till blandannat Bourdieu och det leder mina tankar tillhans begrepp kulturellt kapital (1997) ochinnebär i min tolkning att lärarens kulturellakapital avgör hur läraren värderar och bedö-mer elevernas, troligen sker det omedvetet.

Tornberg, som visserligen skriver om språkunder-visning, uttrycker att undervisning är historisktoch sociokulturellt betingad. Bedömning är en delav undervisningen vilket gör att den interkulturellaundervisning Tornberg pläderar för skulle kunnaöverföras till att kunskap och kompetens i mate-matik borde bedömas av en interkulturellt med-veten matematiklärare.Med en interkulturellt medveten lärare menar

jag en lärare som är medveten om den egna kul-tur- och språkbakgrunden och att majoritets- ochminoritetsperspektiv samverkar och kompletterarvarandra (Ladhenperä). Lärarens förförståelse på-verkar alltid sättet att bemöta och bedöma elever(Parszyk). Om läraren låter andra perspektiv än

det egna komma till tals kan bedömningen avminoritetselevers kompetens i matematik ske påmer jämlika villkor.Morgan & Watson pekar på att det finns alltför

lite forskning om bedömning utifrån lärarens/bedömarens aktiva konstruktion av kunskap omelevers kunskap och lärande i matematik eller ut-tryckt på ett annat sätt: den naturliga nödvändig-heten av lärarens tolkning av olika fenomen ibedömningsakten. De sex faktorerna ovan sam-spelar antagligen på sätt vi ännu inte vet tillräck-ligt mycket om.

Hur lärare kan tolka elevers gestalt-

ning av kunskaper i matematik

Morgan & Watson beskriver mekanismer som göratt lärares tolkning och identifiering av elevernasresurser kan leda till ojämlikhet. De har studeratkvalitéer i lärares informella, i den dagliga under-visningen, och formella bedömning i matematik-klassrum. De har studerat och tolkat hur lärarebedömer genom att först fokusera vad lärarna sä-ger till eleverna och vilka åtgärder de vidtar, föratt därefter inrikta sig på vad lärarna berättar omelevernas kunskaper. En slutats de drar, av bedöm-ning i dagliga undervisningssituationer, är att flerafaktorer påverkar bedömningen även sådana somhar mycket lite att göra med matematisk förmåga.Ett exempel är att elever som är mycket verbalaofta bedöms som att de kan mer än tysta och till-bakadragna elever. De verbala och på andra sättaktiva eleverna ”visar upp sig” även om innehålleti det de säger och gör inte är särskilt matematiskt.


Läraren/bedömaren verkar vara upptagen med attkonstruera sin syn på någon annans (elevens) prak-tik och är inte alltid inriktad på innehållet i deteleven uppvisar. Det här är en situation bekantockså i en svensk skolkontext med skolelever somtalar andra förstaspråk än svenska. Lärare har ib-land visat sig lyssna efter hur elever yttrar sig påkorrekt svenska, dvs. på formen och inte på inne-hållet i det de framför (Jönsson).I formella bedömningssituationer visar Morgan

& Watsons studie att elevers skriftliga inlämnings-uppgifter kunde bedömas från lägsta till högstabetyg av olika matematiklärare. Morgan & Wat-son intresserade sig mer för hur sådana skillnaderkunde uppstå än skillnaderna i sig. De pekar påatt lärare verkar läsa elevers matematiska texter medolika utgångspunkt, beroende av sina egna tidi-gare erfarenheter, kunskaper, uppfattningar ochprioriteringar (se de sex punkterna i ovan). De tex-ter som bedömdes mest likvärdigt var de som varmest konventionella. Här ser jag det som viktigtatt reflektera över att uppfinningsrika lösningaroch idérikedom värderas högt i kursplanen, bådei England och i Sverige. I den svenska kursplanenses självständighet och kreativitet som viktigabedömningsgrunder Pettersson skriver:

Matematisk kompetens är så mycket mer änatt behärska ett visst matematiskt innehålloch kunna utföra beräkningar. Det är ocksåväsentligt att kunna kommunicera sin kun-skap, att kunna presentera lösningar och re-sultat på olika sätt – med bild, tal, i skriftoch med symboler. (Pettersson, 2004 s. 92)

Kan speciellt utformade uppgifter

garantera jämlik bedömning?

Morgan & Watson (2002) resonerar kring att spe-ciellt utformade uppgifter kan göra att lärare fo-kuserar aspekter av matematiskt kunnande merän vad som visade sig när lärare bedömde kun-skap och kompetens i vardagliga undervisnings-situationer och elevers skriftliga lösningar av ma-tematiska problem. De framhåller dock att sådanakanske inte alls löser jämlikhetsproblem. Bedöm-ningen grundar sig fortfarande på att lärare tolkarelevers aktiviteter samt deras muntliga och skrift-liga lösningar av matematiska problem. Den tolk-ning läraren gör behöver inte stämma överens medenskilda elevers intentioner med att hantera ettmatematiskt innehåll på det sätt de gör. Det ärinte tillräckligt att försöka eliminera möjlighetenav olikheter i bedömningen genom en likriktningi utformningen av uppgifterna. Vi kan inte riske-ra att matematikundervisningen standardiseras ochatt bedömning av kunskaper och kompetens imatematik likriktas så att elevers kreativitet däm-pas. Om vi vill att eleverna ska fortsätta att lösaöppna problem, vilket läroplanerna förespråkar,argumenterar Morgan & Watson, måste vi låtaeleverna bli medvetna om vilka bedömningskri-terier vi använder oss av. Genom själv- och kam-ratvärdering kan bedömningen lärare gör komplet-teras och utvidgas. Det är också nödvändigt attlärare emellan diskutera och utveckla former förbedömning. En professionell dialog behöver förasockså för att öka lärares medvetenhet om på vilka


personliga grunder de bedömer (jfr de sex fakto-rerna ovan).

Björklund skriver att det som lärare är oumbär-ligt att veta något om elevernas föreställningar ochkunnande inom olika områden. Jag håller medhenne men vill också hävda att lärare behöver vetanågot om sina egna föreställningar och uppfatt-ningar om matematik och bedömning av kun-skaper och kompetens i detsamma.

Något om habitus och bedömning

Bourdieus begrepp habitus är enligt Broady ettsorts förkroppsligat symboliskt kapital som indi-viden bär med sig, utan att kanske vara medvetenom det själv, och med vars hjälp hon handlar, tän-ker och orienterar sig i den sociala världen. Habi-tus är rotat i individers socioekonomiska och kul-turella bakgrund skriver Cooper & Dunne. Deutgår i sitt resonemang från egna statistiska ochanalytiska studier där de har låtit elever från olikasocialgrupper lösa matematiska problem. Proble-men ingår i ett nationellt (England) testmaterialknutet till olika nyckelnivåer (key stages) i skol-systemet. Slutsatser de drar är att elever medarbetarklassbakgrund inte lyckas lösa problemenvare sig på samma sätt eller med lika stor fram-gång som andra elever. De betonar att en personshabitus sätter gränser inom vilka hon som aktöragerar. Med utgångspunkt i sådana resonemangredogör de för en bedömningsmodell av eleverskunskap i matematik som tar hänsyn till någraaspekter av bedömning och kulturbakgrund, bar-nets kulturella koder/strategier och bedömarens upp-

fattningar och kunskaper. De anser att frågan be-höver belysas ytterligare och menar att både Bern-steins begrepp kod och Bourdieus begrepp habi-tus fångar problematiken. Det är intressant attelever med arbetarbakgrund, vilket också flera avvåra minoritetselever har, verkar dra felaktiga slut-satser med utgångspunkt i vad lärarna förväntarsig vara matematiska vardagserfarenheter. Här kanlärares uppfattning om vad vardagskunskaper ärspela stor roll. Jag vill i detta sammanhang til-lägga att även lärares kunskaper om andraspråks-inlärning och vad lärande på ett andraspråk kaninnebära, liksom lärarens insikt om sin egen kul-turella och sociala bakgrund har betydelse förbedömning och utvärdering av elevers kunskapoch kompetens i matematik. En slutsats jag drarär att hänsyn till faktorer beskrivna tidigare (sede sex punkterna) måste tas både i konstruktionav bedömningsunderlag, och senare i själva be-dömningen av uppvisade kunskaper och kompe-tens. En viktig faktor vi inte kan bortse från, äratt bedömning av elevers kunskaper och kompe-tens i matematik till stor del är präglade avbedömarens egen förståelse av vad matematik äroch hur man lär matematik. Det har påtalats avflera forskare bland annat Cooney, Badger & Wil-son. Jag svårt att tänka mig att det då inte skullespela någon roll vilken social, kulturell och språk-lig bakgrund läraren och eleverna har.


Exempel på bedömning i tre sydafri-

kanska skolkontexter

Lubisi använder sig i en kvalitativ studie av Bern-steins teori om koder. Skolorna, där studien ge-nomfördes 1998-1999, ligger i tre socioekono-miskt och kulturellt disparata områden. En privatelitskola för ca 250 kvinnliga elever i en till störstadelen vit förort. 25 procent av eleverna var svarta.Den andra skolan, med ca 700 elever, ligger i ettsvart (100 procent) arbetarklassområde i utkan-ten av en storstad. Den tredje skolan med ca 1†200elever finns i ett till mestadels vitt (20 procentsvarta) medelklassområde i en storstadsförort. Frånvardera skolan deltog två matematiklärare i stu-dien. Cirka 120 matematiklektioner har observe-rats och informella intervjuer genomfördes i an-slutning till lektionerna. Dokument som under-lag för bedömning samlades in liksom elevarbetenav olika slag. Som exempel kan nämnas tredimen-sionella modeller byggda i projekt, affischer, pus-sel och spel producerade av elever. Materialet ana-lyserades bland annat med hjälp av ett datorpro-gram (NUD*IST Vivo softwear).I lärarnas omdömen och bedömningspraktik

identifierades tre varianter av kriterier: cognitive,apprenticing and socio-behavioural criteria. Lubisifann markanta skillnader mellan hur olika lärarebetraktade matematisk förmåga. Olikheterna varstarkt knutna till hur lärarna uppfattade ämnetmatematik. Uppfattningarna varierade alltifrån attse matematik som en sammansättning av fleraämnesområden till att matematik var användbart

för att få elever att följa vissa rutiner, alltså som ettverktyg att disciplinera elever med. Lärarna i detvå stadsskolorna betraktade matematik som ettsätt att tänka. Så här uttrycker sig en av lärarna ien intervju:

I feel that especially with maths, they have todevelop the disciplined way of thinking, andif their bodies are not disciplined, if they arenot disciplined in the situation that’s arising,they can’t possibly be learning or doing anydevelopment.(Lubisi, 2005, s. 118)

Vad gäller elevers förmåga att själva uttrycka sigoch förklara matematik betraktade samtliga lärarei studien det som ett viktigt kriterium för matema-tikframgång både när det rör sig om skriftlig ochmuntlig matematisk framställan. Logisk förmågaprioriterades högre av en del lärare än andra. I stu-dien framkom att elevernas sociokulturella bete-ende värderades och bedömdes av lärarna även omdet inte direkt har att göra med matematisk för-måga. Exempel på sådana bedömningskriterier äruppförande; hur eleverna uppträdde i klassrum-met och deltog i aktiviteter, elevens förmåga attarbeta självständigt och prydlighet (neatness) iutförandet av skriftliga uppgifter.Här framhåller Lubisi att elever för att bli be-

dömda som goda matematiker ofta måste ha lärtsig ”spelets regler” och följa dem, vilket kan med-föra att deras förevisande av kunskaper begränsas.Lärares samtliga bedömningskriterier är inteexplicita. Lubisis slutsats är att:


Teachers who teach in schools located indifferent contexts emphasise different assess-ment criteria. (Lubisi, 2005, s. 128)

Lubisi påpekar också att elever inte ska behövamissgynnas med anledning av lärares personligauppfattningar och skolans kontext. Lärare behö-ver bli medvetna om och reflektera kring sinaimplicita bedömningskriterier. Hans studie visaratt det är av stor vikt att uppfattningar om vadmatematik är och hur undervisning i matematikbör gå till är av stor vikt i bedömning av kunska-per och kompetens i matematik. Det stämmeröverens med Morgans & Watsons sex punkter ochderas undersökningar i England. Det finns riskför att lärare bedömer elevers liknande resultat imatematik olika utifrån de förväntningar och fö-reställningar om matematik, lärande i matematikoch enskilda elever som lärare redan har.Med den här artikel som underlag hävdar jag

att det behöver finnas stort utrymme för ytterli-gare explorativa undersökningar och diskussionerom bedömning av kunskap och kompetens i varjematematiklärarutbildning.

Referenser

Adler, J. & Setati, M. (2000) Between languages anddiscourses: language practices in primary multi-lingual mathematics classrooms in South Africa. IEducational Studies in Mathematics: 43: 243 - 269

Barton, B., Fairhall, U. & Trinick, T. (1998) Tikangareo tatai: issues in the development of a Maori mat-hematics register. I For the Learning of Mathematics18 (1), 3-9

Bernstein, B. (1977) Class, codes and Control, vol 3.Routledge & Kegan Paul, London

Bernstein, B. (1996) Pedagogy, Symbolic Control andIdentity: Theory, Research, Critique. Taylor & Fran-cis, London

Broady, D. (1990) Sociologi och Epistemologi. HLS för-lag, Stockholm

Björklund, L. (2004) Pedagogisk bedömning ochämnesprovet i matematik. I Att visa vad man kan.En samling artiklar om ämnesproven i år 5. Skol-verket, Stockholm

Bourdieu, P. (1997) Kultur och kritik. Daidalos, Ud-devalla

Cooney, T. J., Badger, E. & Wilson, M. R. (1993)Assessment, Understanding Mathematics, andDistinguishing Visisons from Mirages. I Assessmentin the Mathematics Classroom. 1993 Yearbook, Na-tional Council of Teachers of Mathematics, Virgi-nia

Cooper, D. & Dunne, M. (2000) Assessing Children’sMathematical Knowledge. Social class, sex and pro-blem-solving. Open University Press, Buckingham,Philadelphia

Irandoust, S. (2004) Matematik och modersmål. Före-läsning i Göteborg på konferens arrangerad av Gö-teborg och Malmö Stad, april 2004


Jönsson, E. (2001) Inlärarens kulturella och språkligaerfarenheter möter språkundervisningen. I Språk-boken. Skolverket, Stockholm

Lahdenperä, P. (1997) Invandrarsvårigheter eller skol-svårigheter? HLS förlag, Stockholm

Lubisi, C. (2005) Teachers’ assessment criteria in schoolmathematics. I Researching Mathematics educationin South Africa – perspectives, practices and possi-bilities. Vithal R., Adler, J. & Keitler, C. (red). HSRCPublishers, Cape Town

Morgan, C. & Watson, A. (2002) The interpretiveNature of teachers’ Assessment of Students’ Mat-hematics: Issues for Equity. I Journal for Research inMathematics education. Volume 33, number 2, pp78-107. National Council of Teachers of Mathema-tics, USA

Parszyk, I-M. (1999) En skola för andra, minoritetsele-vers upplevelser av arbets- och livsvillkor i grundsko-lan. HLS förlag, Stockholm

Pettersson, A. (2004) Räkneförmåga och matematiskkompetens. I Att visa vad man kan. En samling ar-tiklar om ämnesproven i år 5. Skolverket, Stockholm

Skolverket (2000) Kursplaner och betygskriterier. Skol-verket och Fritzes, Stockholm

Tornberg, U. (2001) Interkulturalitet – en relation pågränsen mellan dåtid, nutid och framtid. I Språk-boken. Skolverket, Stockholm

Torrance, H. & Pryor, J. (1998) Investigating FormativeAssessment. Teaching, Learning and assessment in theClassroom. Open University Press, Maidenhead,Philadelphia.


Life in Classrooms (1968, 1990) av Philip

W Jackson, Schoolteacher (1975, 2002) av

Dan C Lortie och Läraren i det postmoderna

samhället (1998) av Andy Hargreaves.

Utgångspunkter för jämförelsen är följande fråge-ställningar:

A Vad har respektive verk för centrala begrepp,argumentation etc.?

B Hur förhåller sig verken till varandra?C Vad har du för invändningar mot verken?D Vad har verken för betydelse för dig?

Jag har valt dessa tre verk därför att de formulerarskolans problemområden på ett sätt som kommitatt påverka många människors syn på skolan. Detvå äldsta är att anse som klassiker, de är flitigtciterade och har båda kommit ut i nytryck mer än20 (30) år efter första utgåvan. Hargreaves bokfick 1995 pris som bästa bok av The AmericanAssociation of Colleges for Teacher Education.

Jackson, Lortie och Hargreaves studerar skolanur tre olika perspektiv. Jackson är psykolog ochser individernas klämda läge i en kultur som präg-las av trängsel, bedömning och makt (crowd, praise

and power). Lortie studerar lärarna och läraryrketut ett sociologiskt perspektiv och belyser vilkensamhällspåverkan lärarna utsätts för och hur dennai sinom tid formar yrkesutövarna. Hargreaves re-dovisar egna och andra forskares tankar kring hursamhällets förändring under de senaste årtiondenaförändrar läraryrket och lärarens roll i samhälletoch hans bok är ett regelrätt upprop till väst-världens lärare att bevaka sina positioner.Om man bildlikt/poetiskt (?) skall jämföra de

tre författarnas verk kan man säga att Jackson stårstadigt på klassrumsgolvet och tittar knappt utgenom fönstren, Lortie flyger ut och in genomklassrummen och över det kringliggande samhäl-let och Hargreaves komprimerar tid och rum i sannpostmodernistisk anda och tar ett satellitgrepp överbåde samhälle och skola.Min uppfattning om vad författarna har att be-

rätta om skolan är färgade av tre filter:Det är mina personliga erfarenheter av att under

25 år ha undervisat i grundskolan, det är mittintresse för lärarfackliga frågor under samma tidoch det är den utveckling som skett på min skolaoch i mitt arbetslag under de senaste fem åren.

En jämförelse av tre didaktiska verk

Siv Månsson

Tre didaktiska verk 31

Jag koncentrerar min jämförelse till de områdensom jag anser intressanta både för vad författarnahar att säga i frågan och för att jag tycker de områ-dena är tänkvärda i skolsammanhang. Områdenaär: läraryrkets karaktär, lärares känslor/skuld/osäker-het, lärares språk, individualism/kollegialitet, synenpå tid, socialisation/status/makt, förändring/konser-vatism och framtid.

Läraryrkets karaktär

Jackson använder fyra begrepp för att karaktärise-ra läraryrket (utifrån katederperspektiv): immediacy(omedelbarhet), informality (en informell håll-ning), autonomy (självbestämmanderätt) och in-dividuality (individualitet). Dessa begrepp anserhan utkristalliserar sig när han sorterar i de inter-vjuer han gjort med ett ganska stort antal lärare(som alla ansetts vara mycket duktiga i sitt yrke).Med immediacy avses läraryrkets här-och-nu-

karaktär. Läraren måste vara alert, påpasslig, in-tuitiv och medveten om många saker samtidigt.Han/hon kan t.ex. aldrig helhjärtat ägna sig åt baraett barn i klassrumssituationen.Med informality avser Jackson lärares strävan att

upprätta en varm och förtrolig relation till sinaelever – samtidigt som hon/han måste kunna upp-rätthålla ordningen i klassrummet. Skolvardagenär omgärdad av regler och konventioner och dengoda relationen mellan elever och lärare som lä-rare eftersträvar kan dock aldrig tulla på skolansansvar, auktoritet eller traditioner.Med autonomy menar han lärarens relation till

sina överordnade. Lärare har stort behov av att få

arbeta efter egna bedömningar av vad just de nu-varande eleverna behöver. Lärare vill inte bli ob-serverade eller kontrollerade av administration ochchefer.Med individuality menar han läraryrkets kluven-

het mellan att alltid arbeta med grupper av eleversamtidigt som det är enskilda individer som skallbemötas, bedömas, handledas etc.

Jackson konstaterar också att lärarens arbete ärtudelat även på ett annat vis: dels är det alla tan-kar läraren har kring sitt arbete, dels är det självaklassrumsarbetet. Han föreslår termerna preactiveoch interactive för att markera denna tudelning.Det ”osynliga” i läraryrket är det få som förstår

innan de ställs i lärarposition. Även Lortie skriverom detta i sammanhanget där han säger attlärarstudenter har en lång inskolningstid om manräknar med deras egen elevtid. Det må vara att dekan mycket om vad läraren gör i klassrummet menvad han/hon tänker om sitt arbete är förborgathos läraren själv. Det går inte att observera ochdet är svårt att ”ringa in”. Det kommer senare iJacksons slutkapitel att det är nödvändigt att lära-res röster får höras i skoldebatten, att lärare skallforska i sin vardag och formulera sina yrkes-relaterade tankar, observationer, känslor m.m.Det Jackson kallar immediacy är nära förknip-

pat med det som Lortie kallar presentism. Det av-ser lärares här-och-nu-orientering, både i den dag-liga verksamheten (lärare är ju så upptagna av prak-tiska ting ständigt!) och i vidare perspektiv när detgäller planering av sin egen yrkeskarriär. Lortienöjer sig inte med att stanna i klassrummet. Lära-


res ansträngningar förblir obelönade, skriver han,och menar att detta leder till att lärare blir än merhänvisade till sina elever. Det är hos dem han/honhar (den psykiska) belöningen att vänta – och hosföräldrarna till eleverna. Det är alltså inte nog medatt klassrumsarbetet är så ockuperande att en lä-rare knappt har engagemang för något annat,klassrumsarbetet är också det enda som genererarnågon sorts belöning för läraren. Klassrumsarbeteterbjuder dock ingenting av karriärmöjlighet sådärför ”blir läraren vid sin läst” och skaffar sig ingavidare vyer inom yrket. Lärarna blir här-och-nu-orienterade i flera dimensioner till förfång för de-ras status. Dessutom är de enligt Jackson här-och-nu-orienterade i en organisation som är framtids-orienterad vilket skapar ett sorts dubbelt fokus ochkanske får lärarna att framstå som mer konserva-tiva än de i verkligheten är.

Även Lortie har noterat hur viktig självbestäm-manderätten är för lärarna. Det är också viktigtför lärarna att få lägga till en personlig touch iundervisningen. I det sammanhanget nämner lä-rarna i hans undersökning mycket av det som Jack-son kallar den dolda läroplanen: att det finns mo-raliska aspekter på undervisning, att lärare skallsammanlänka barnet och skolan/samhället, att allaelever skall omfattas av lärarens ansträngningar.

Även Lortie kommer i sitt slutkapitel fram tillatt lärarnas röster måste höras i skoldebatten fördet är bara de som vet hur man sammanjämkaralla krav på skolan som kommer från så mångaolika håll.

Hargreaves skriver att lärare, liksom många an-dra yrkesutövare, får allt fler och nya uppgiftermedan alla de gamla tenderar att kvarstå. Hananvänder termen intensifiering som han hämtarfrån generella teorier om arbetsprocesser. Han ci-terar Larson:

intensifiering …utgör en av de mest kon-kreta formerna av söndervittring av den väl-utbildade arbetskraftens privilegier.

Följderna för lärare är att de har mindre tid föravkoppling, mindre tid för egen uppdatering inomyrkesområdet, känner kronisk överbelastning, harmindre tid för förarbete och planering och en stän-dig känsla av tidsbrist i alla sammanhang. Dettaleder till sämre kvalité på undervisningen.

Att hantera tidsbristen/intensifieringen är svårtför lärare också för att de själva ofta förk nipparen stor arbetsbörda med effektivitet och med pro-fessionalism.

En del av förklaringen till detta kan man finna ide diffusa definitioner och förväntningar som präg-lar läraryrket i de flesta skolsystem.Hargreaves menar att begreppet intensifiering för-

klarar många av de förändringar vi ser inom lärar-yrket, efter hand som tid och rum komprimeras i detpostmoderna samhället.Hargreaves skriver att mycket av förändringsar-

betet i skolans värld har handlat om att pådyvlalärare krav på resultat, dokumentation, produkti-vitet och effektivitet. Dessa krav fyller lärarensvardag och lämnar lite utrymme för den omsorgoch byggandet av personliga relationer vilka är någraav läraryrkets grundstenar, menar han.


Lärares känslor/osäkerhet/skuld

Jag tycker att alla tre författarna verkar ha svårt atthantera den svaga, mjuka, omhändertagande si-dan av läraryrket. Jackson skriver med en viss för-våning om a tender-minded romantic hållning (in-tuition, optimism, förtjusning) från lärarens sidavisavi barnen. Hargreaves kommer in på ett stick-spår (han är inte den förste dock som benämnerdet skuld det lärare ofta känner i sitt jobb) om lä-rares känsla av skuld i arbetet. Han tangerar t.o.m.åsikten att skuldkänslor är något utmärkande förlärares personlighet. Även Jackson söker finna ut-märkande generella drag hos lärare. Dock finnsenligt Lortie inga belägg för att lärare skulle ut-märkas av något gemensamt karaktärsdrag i sinpersonlighet men Lortie citerar vid ett tillfälleWaller som anser sig ha funnit att lärare utvecklaren något tillbakadragen personlighet.

Lortie är den som enligt min mening har sinaidéer om lärares osäkerhet bäst underbyggda. (Osä-kerhet är också ett mildare och vidare begrepp änskuld som Hargreaves använder i detta samman-hang och jag är medveten om att Hargreaves på-stående sätter mig i försvarsställning medan jagsväljer Lorties förklaringar).De frågor jag ställer mig när jag läser författar-

nas påståenden är1) vad är det för känslor/beteenden/funktioner

de försöker ringa in?2) Varför verkar de så främmande inför dem?

Jackson beskriver (motvilligt) de viktiga emotio-nella funktioner som läraren har. Exempelvis när

tonåringen upplever att världen är emot henne/honom och ingen bryr sig, inte ens hon/han själv,då finns det alltid en som blir glad över framstegoch närvaro – läraren! Eller när konformiteten iskolan känns kvävande och när regler och tradi-tioner trycker ner individen – då finns ”den mjukaläraren” där och mildrar tillvaron. Trots att hanser detta och kläcker dessa tankar känns det näs-tan som att han urskuldar sig för dem. Det hansäger om lärarinnor känns inte riktigt politisktkorrekt i dagens läge och var det inte heller 1968,tror jag, eftersom han lägger uttalandena i en an-nans mun: Kvinnor är mer intuitiva, mer käns-liga, mer moderliga och att bli småskollärarinnaverkar enligt intervjuerna inte alltför sällan varaett substitut för egna barn.

Lortie påpekar mera sakligt att det är osäkert attundervisa. Fostran är en process över lång tid. Un-dervisningsmålen är ofta ogripbara, retoriken kringdem ställer omänskliga krav. Det finns inte baraintellektuella mål utan även affektiva och socialadito vilket kräver mycket av lärare samtidigt somde har relativt liten tid för att möta elevernas indi-viduella behov på olika områden. Lärare har ingafärdiga modeller att efterlikna, kan aldrig vara heltsäkra på om de gjort rätt eller om de gjort allt somgår att göra i den aktuella situationen. För Lortieär det ganska självklart att lärare är osäkra i sinyrkesgärning och han försöker i sitt slutkapitel geråd om hur man skall komma till rätta med det.Bl.a borde lärarna få hjälp med utvärdering, mertid för reflektion och i utbildningen få lära sig merom undervisningsteorier för att utveckla sitt språk.


När det gäller Hargreaves skulle jag vilja vetaom originalets ord är skuld – guilt. Det är ett starktord som hos mig för tankarna till brottslighet. Hanskriver att han vill koncentrera sig på de samhälle-liga villkoren för lärare som genererar denna skuld-känsla. Men han psykologiserar kraftigt och talarom skuldfällor, depressiv och persekutorisk skuld,plikt och ångest. Jag tycker han skjuter lite övermålet men han kanske bara vill ta i för att läggatyngd bakom orden om att en förändring är nöd-vändig för lärarna, underförstått – om vi vill hanågra lärare kvar.

Är det det feminina draget i läraryrket som stäl-ler till problem för författarna? De omhänderta-gande, vårdande, bekräftande och med barnet (detömtåliga, hjälplösa) samspelande delarna av lärar-gärningen? Konstigt i så fall, tycker jag, det harinte varit något problem för flera stora manligapedagoger – Comenius, Korczak, Makarenko ochmånga, många fler. Att undervisa är att ta handom, bygga relationer, skapa tillit, interagera medhela sin personlighet för att nå vissa mål. I de in-tervjuer Lortie gjort med lärare framkommer attett av två kriterier som lärarna själva anser utmärkaen expertlärare är förmågan att skapa nära ochvarma relationer till sina elever.

Även utifrån denna aspekt är det mycket viktigtatt lärarnas röster görs hörda och att vi i dennapatriarkala värld vågar ta strid för det svaga, tre-vande, växande. Eller är det så att det finns i forsk-ningstraditionen om läraryrket vissa föreställningarsom måste tas upp? En gång myntade begrepp

fordrar ny tolkning/bekräftelse? Forskaren visar atthan/hon läst sina föregångare? Kan det vara så?

Lärares språk

Jackson är ohöljt förvånad över hur enkelt lärareuttrycker sig. Han t.o.m. ifrågasätter om de somskall utveckla intellektet hos barn verkligen harden kunskap man tillskriver dem alt. den de bordeha. Ändå är det de mest välrenommerade lärarnahan talat med.

Jackson tar upp fyra aspekter på lärarnas språk:a) lärare har en okomplicerad syn på orsakssam-

manhangb) lärare har ett intuitivt, snarare än rationellt

handlande inför vad som händer i klassrummetc) lärarna har en envis och egensinnig attityd till

alternativa undervisningsmetoderd) lärare har en begränsad vokabulär när det gäl-

ler abstrakta termer.

Han åberopar att hans kollega Dan Lortie upp-täckt samma sak och 1966 skrivit en artikel i äm-net. Jacksons funderingar stannar dock i att detkanske ändå inte är så illa som det verkar medlärarnas språk och han verkar hoppas att om lä-rare får forska i sin egen vardag så kanske det bätt-rar sig.

Lortie är mycket bekymrad över att lärare ut-trycker sig så (korkat) oprecist. Lärare arbetar i enakademisk kultur men använder inga vetenskap-liga metoder eller tänkesätt i sitt arbete, skriverhan. De observerar inte, jämför inte, drar inga slut-satser, testar inga hypoteser etc.


Hargreaves skriver inget om lärarnas språk. Hansrecept mot skuldkänslor i läraryrket är: mindre avbyråkrati och resultatansvar och vaksamhet motintensifieringen i yrket, mindre fokusering påskriftlig dokumentation och testresultat, mindrebetoning på personlig omsorg och uppfostran ochmera på pedagogiska mål (omsorgen bör omde-finieras så den får en etisk och social dimension),samt att de diffusa definitionerna av lärarnas upp-drag stramas upp och att man vinnlägger sig omatt skapa en god kollegial miljö där de professio-nella normerna och gränserna utformas gemen-samt.

Kanske skall man tolka hans hållning som attdet är OK med det språk lärarna har. Det har juändå hänt en del på 30 år: den lärarforskning somJackson och Lortie förespråkar är idag verklighet iganska stor utsträckning.

Jag kan dock känna att det som lärare i mångalägen är ett problem att inte ha en mer utveckladyrkesvokabulär. Skriftliga omdömen om eleversom behöver specialundervisning t.ex. är mödo-samt att formulera. Likaså att formulera delmål iundervisningen, för att inte tala om när läraretycker olika i undervisningssituationer; hur manmotiverar sitt handlande och sin planering. Somlärare använder jag mig av ord och termer ochbegrepp från många olika områden – kanske kandet anses som en styrka i stället för en brist? Mendå får vi formulera om kriterierna för professiona-lism – och det kanske låter sig göras?

Individualism/kollegialitet

Lortie slår fast att ett av de utmärkande dragenhos lärare och läraryrket är individualism.

Lärare är ensamma i sin gärning och vill varadet. De bevakar sin autonomi både gentemot över-ordnade och kollegor. En stor orsak till denna in-dividualism anser han beror på att hur en lärarelyckas i sitt jobb i sin tur anses bero på hennes/hans personlighet, något som ju varje människaär ensam om.

Även om Lortie förespråkar ökad kollegialitetsom ett nödtvång för att lärarna som yrkesgruppskall kunna behålla några privilegier visar han påvillkor som inte kan skapa något annat än en vissindividualism: personlighet är en viktig bestånds-del i hur läraren lyckas, läraren är hänvisad till sinegen bedömning både vid problem och utvärde-ring av resultat, det finns ingen reell lärlingstidför lärare utan man går från att ha varit studentmed enbart ansvar för sig själv till att vara färdiglärare med alla krav det innebär över en natt, detfinns inga manualer för rätt undervisning etc.

Jackson försöker få fram vilka lärare som är mastersmen att sätta fingret på vilka de är och vilka kunska-per de besitter är svårt. Det stannar någonstansvid att man talar om gifted teachers.

Även Hargreaves har ett kapitel som handlar omindividualismen inom lärarkåren. Han menar attlärares individualitet finns inbyggd i yrkets karak-tär och är nödvändig. Den bör omvärderas anserhan för den är en förutsättning för en levande lärar-kultur och tillåter/uppmanar lärare att tänka själva


vilket behövs för en gynnsam skolutveckling ochfruktbart samarbete lärare emellan.Om lärares individualism anses vara det stora

problemet i skolans värld så anses dess förmodademotsats – lärarsamarbete – vara lösningen. Sam-arbete lärare emellan är ibland mycket givande föralla parter men långt ifrån alltid. Hargreaves re-dovisar grundligt, med stöd av olika forskare, olikatyper av lärarsamarbete och konstaterar att en på-tvingad kollegialitet alltid är av ondo och att denhindrar lärarna i deras utveckling, att de distraherasi sin yrkesutövning av den och att de t.o.m. för-nedras av den. Hargreaves menar att en större med-vetenhet om lärarsamarbete måste till i de högrenivåerna inom utbildningssystemet och att lärarnamåste ges tilltron att själva ta ansvar för utveck-ling och implementering av både läroplan ochundervisning.

Jag upplever denna omtolkning av lärarnas illasedda individualism som det viktigaste i Har-greaves bok. Här kommer faktiskt en öppning somkan innebära något nytt inom skolvärlden. ISverige har vi kommit långt i (delvis påtvingat)lärarsamarbete.De flesta lärare i grundskolan ingår idag i någon

form av lärararbetslag men samarbetet inom lagenkan se mycket olika ut.

Synen på tid

Jackson konstaterar att lärare är väldigt upptagnai klassrummet. De håller alla trådar i sin hand. Deskall serva med material, undervisa och upprätt-hålla ordningen – samtidigt. Detta skapar vänte-

tider för eleverna. Det är en av de viktigaste lärdo-marna i den dolda läroplanen – att lära sig att väntapå sin tur.

Lortie skriver just inget särskilt om tid i förhål-lande till läraryrket mer än att det är mycket lä-rare skall göra på den tid de har till förfogandeoch att de vill bestämma över sin tid själva i störreutsträckning och att det är mer tid med elevernasom de vill prioritera.

Hargreaves har mycket att säga om tid. Kanskehar tiden fått en annan kvalité sedan 1975? Det ärju lite poängen i Hargreaves bok där han tar upptypiska drag i samhällsförändringen från moder-nism till postmodernism som han ser som särskiltviktiga för lärares arbete att synen på tid föränd-ras. Inte bara för lärare.Hans påståenden och antaganden om lärares syn

på tid grundar sig på en stor undersökning i olikaskolor i Ontario där tiden var en viktig bestånds-del i lärares upplevelse av sin yrkesvardag. Hargreavesmenar att tiden är en central dimension i läraresarbete. Tiden reglerar arbetet i skolan. Tid förundervisning, tid för planering, raster, konferens-tid, olika mycket tid i schemat för olika aktivite-ter visar på hög eller låg status för resp. ämnen/aktiviteter etc. Han menar också att vi ser olika påtid och upplever tid olika beroende på var i enorganisation vi befinner oss och beroende på vil-ken typ av arbete vi uträttar.Hargreaves delar (med stöd av åtskilliga forska-

res tänkande) in tid i fyra olika dimensioner: tek-nisk-rationell tid som är den helt dominerande


synen på tid och som enkelt uttryckt alltid förut-sätter att ju mera tid desto bättre arbete, mikro-politisk tid som kan ses som en spegling av makt-fenomen inom skolvärlden dvs. högstatusämnenhar mera schematid än lågstatusdito och universi-tetslärare och rektorer har mera egen fri tid inomarbetstiden än vad t.ex. förskollärare har, fenome-nologisk tid som är den subjektivt upplevda ti-den, t.ex. att tiden går fortare när vi gör någottrevligt och engagerande och slutligen den socio-politiska tiden vilken innebär att viss tidsuppfatt-ning dominerar över annan och varför den gör det.

För att tränga djupare in i hur tiden styr läraresvardag och upplevelse av sitt yrke tar Hargreavesupp Edward Halls tabell över monokron resp.polykron tidsuppfattning.Hargreaves pekar på hur den teknisk-rationella,

objektiva och monokrona synen på tiden som ärsprungen ur och anpassad till administrativa ochproducerande arbeten tenderar att framstå som denenda och rätta synen på tid. Han visar även påhur läraryrkets utövare med nödvändighet har enannan syn på tiden: den som Hall kallar polykrondär man gör flera saker samtidigt, är orienteradmot människor och relationer, har en hög kontext-medvetenhet och där kvalitén på utfört arbete ärviktigare än att en viss tidtabell hålls och att detråder en kamp mellan dessa olika synsätt på tid.Mycket av förändringsarbetet i skolans värld harhandlat om att pådyvla lärare en administrativ synpå tid, hävdar Hargreaves: krav på resultat, doku-mentation, produktion och effektivitet schema-

lägger lärarens vardag och lämnar lite utrymmeför omsorg och byggandet av relationer.Hargreaves förslag på hur man skall komma till

rätta med denna kamp som är till klar nackdel förlärarna är att lärare får mer ansvar över hur derastid skall användas och får anpassa tiden meraflexibelt, att lärarna får tillbaka sin tid både kvali-tativt och kvantitativt, att de erkänns förmåganatt använda tiden för det som har reell betydelseför deras arbete.

Socialisation/status/makt

”Lärare har aldrig vunnit kontroll över det praktik-område som de skött som experter” skriver Lortie.Samtidigt som läraryrket har prisats som samhäl-leligt mycket värdefullt har det klassats ned somett lätt arbete samt alltid varit underbetalt, fort-sätter han.

Lärare bestämmer inte över skolans mål utan ärverktyg i styrande myndigheters tjänst. Lärare haren förhållandevis lång utbildning och lärare harsamma uppgifter som yrkesgrupper med myckethögre status, ändå har läraryrket en relativt lågstatus och lärare anses inte professionella i gängsemening. Politiker, administratörer, forskare inomolika discipliner, föräldrar och journalister gör sinaröster hörda i skoldebatten – sällan lärare. Lärarehar svårt att uttala sig om väntade resultat ellerutlova effektivitet och säkra metoder. Likaså harde svårt att sätta prislappar på vad de gör.Den som skrivit mest om läraryrkets status i

samhället är Lortie – det är det som är det centrala


i hans verk: hur lärare blir vad de är och varför.Han har tre begrepp som han anser förklarar lärar-yrkets etos: konservatism, presentism och indivi-dualism och han visar hur individer som väljerlärarbanan bär med sig drag av dessa och hur vill-koren för läraryrket förstärker dragen. Det börjarredan innan lärarutbildningen; till läraryrket drasde individer som trivs i skolans värld och ofta bärde med sig en stark förebild av en favoritlärare somde vill efterlikna. Till yrket dras också de som villlägga ner lite tid på sin yrkeskarriär dvs. ganskaointresserade män och kvinnor vars huvudsakligaprojekt i livet är det egna hemmet och familjen,menar Lortie. Trots att lärare är en av de mest ob-serverade yrkesgrupperna vet sällan deras elever hurmycket de arbetar och tänker på sitt arbete.

Under utbildningen till lärare, som oftast ärmycket traditionell hållen, får studenten varkenkunskaper eller erfarenheter som förändrar hans/hennes redan formade syn på skolan och läraryr-ket, skriver Lortie. Lärares socialisation är alltsåsvag och här spelar lärarnas språkkultur också enviktig roll, enligt Lortie.

Efter utbildningen väntas studenten över en nattbli en fullfjädrad lärare och ges ett mycket stortansvar. Swim or sink utmärker situationen, skriverLortie, om att den nya läraren till stor del är ut-lämnad åt sig själv och sitt eget huvud. De oftamödosamt gjorda erfarenheterna vill läraren sedanhålla fast vid och därav uppstår en naturlig kon-servatism som är till nackdel för både skolans ochläraryrkets utveckling.

Lortie skriver också att lärares strävanden ochförkovran inom yrket förblir obelönade. Lärare harsin enda belöning att hämta från eleverna och denär av psykologisk natur. Även Jackson skriver omlärares tillfredställelse när elever lyckas i arbetet.Lärares status i samhället består av att de offrarsig, de ger mer än de får, skriver Lortie. Lärare ärhängivna och entusiastiska, styrda och underbetal-da och därför tycker man synd om dem. Lärarehar en moralisk position och status i samhället.Kunskaper och moral har alltid varit lika viktigakriterier när det gäller lärare. I sista kapitlet skri-ver Lortie att läraryrkets status kommer att för-ändras radikalt när/om lärarna som grupp börjarbli krävande lönemässigt och delaktiga i utforman-det av skolans organisation.Hargreaves beskriver samhället som en makt-

kamp mellan de krav lärarna har (måste ställa) ochpolitikers, administratörers m.fl. krav på vad lä-rarna skall åstadkomma.

Vems verklighet är det som skall få gälla? Har-greaves vill ge lärarna argument i den kampen. Hanmenar att under nuvarande betingelser får intelärare göra det de är bra på, inte utveckla det devill utveckla etc. Makten över hur skolan styrs lig-ger hos dem som inte undervisar.

Förändring/konservatism

Vill man göra det enkelt för sig kan man säga attJackson beskriver skolan som i det närmaste totaltoföränderlig, att Lortie ”anklagar” lärarna för att


vara konservativa och att Hargreaves beskriver ettsamhälle vars själva signum är föränderligheten –det postmoderna – och vad det innebär för lärar-nas och skolans del. Det är inte fel att säga så mendet är långt ifrån hela sanningen. Alla tre har mycketmer att säga om förändring och konservatism.

Jacksons perspektiv är från klassrumsgolvsnivåoch hans påstående om skolans oföränderlighet(1968) bekräftas av Hargreaves när han citerarSarason (1990) att de flesta reformförsöken avskolan har ur klassrumsperspektiv misslyckats. Isitt tredje kapitel beskriver Jackson en nog så vik-tig förändring som skett i skolan i och med attsynen på eleverna och på inlärning ändrats sedan1920-talet. Jacksons sista kapitel har titeln ’TheNeed for New Perspectives’ och visar som titelnsäger att en ny syn på skola och inlärning behövs.Jacksons tes är att lärarnas röster måste höras idebatten. Psykologer och inlärningsforskare kangöra nya rön om människan men det är lärarensom står mitt i klassrumsvardagen som vet vad sombehöver ändras i skolan och hur man kan omsättaforskarnas rön i praktiken.

Lortie hävdar bestämt att den konservatism hanfastslår vidhäftar läraryrket gäller lärarnas förhål-lande till själva yrket, fast i en not säger han attlärare tenderar att ha allmänt konservativa åsikter.Han visar grundligt hur de som vill bli lärare re-kryteras ur grupper som trivts och trivs i det nu-varande skolsystemet. Det är vanligt att lärarkan-didater har en stark förebild i en egen omtycktlärare eller kommer från familjer där man av tra-

dition är lärare. Lortie påstår också att lärare ärobenägna att testa nymodigheter inom yrket pga.att ett misslyckande kan få sådana konsekvenser.Jag tycker Lortie på ett sätt som stämmer med minaerfarenheter påvisar lärarens utsatta läge i sitt yrke.Läraren är en sorts chef men står under admini-stratörerna, läraren är en sorts skådespelare menskall sköta alla scenuppgifter själv samt i alla lägenbibehålla publikens uppmärksamhet samtidigtsom han/hon skall få publiken att villigt utföravissa bestämda arbetsuppgifter, läraren skall vär-dera och ”diagnostisera” enskilda elever men till-erkänns inte läkarens/psykiatrikerns status. Dess-utom finns inga säkra manualer för undervisning.En lärare är self-made och det är ofta ganska dyr-köpta erfarenheter man fått genom åren.

Uppriktigt sagt började jag vid denna läsningallvarligt fundera på om det verkligen är möjligtatt ha ett sådant arbete som lärarens. Uppenbarli-gen hade Jackson tänkt likaledes när han på fulltallvar ifrågasätter om lärarens främsta uppgift verk-ligen är att undervisa.Hargreaves bok bygger vidare på mycket hos

både Jackson och Lortie. Hos Hargreaves är för-ändring själva nyckelordet för det framtida lärar-yrket liksom det är det för det postmoderna sam-hälle som han anser har inträtt. Det är en föränd-rad värld och varje kapitel i hans bok tar upp olikaaspekter på vad denna förändring innebär för lä-rarna. Han vill ge lärarna stöd och argument i detpressade läge han upplever att lärarkåren har.


Lösningar för läraryrkets framtid

I Lorties sista kapitel skildrar han några olikaframtidsscenarier som kommer att kräva (och pre-miera?) förändringsvilja hos lärarkåren om den villbehålla några privilegier alls. Det är inget mindreän en kulturrevolution som skall tvingas fram; lä-rarnas konservatism måste bytas ut mot en lust attvara testpiloter för nytänkande, lärares individua-lism måste bytas mot samarbetsvilja och stark kol-legialitet och lärarnas här-och-nu-orientering(presentism) måste bytas mot vilja och förmåga attdelta i hur skolarbetet organiseras och styrs.

Även Hargreaves menar att lärare måste ta enmera aktiv del i organiserandet av arbetet i skolanoch i formulerandet av skolans mål. Hargreavesanvänder ordet omstrukturering för den förändringhan anser måste ske. En omstrukturering av sko-lan kan innebära nästan vad som helst av föränd-ring inom skolvärlden, skriver Hargreaves. Om-strukturering är ett amöbalikt ord som med över-tygande retorik kan gälla nästan vad som helst menkvintessensen i det är att alla skall komma till tals.Själva förändringen kan se mycket olika ut bero-ende på lokala variationer det är diskussionen somär det viktiga och lärarna måste delta mycket ak-tivt i den.

Sedan 1983 då Freema Elbaz´ Teacher Thinkingkom har lärarnas röster om sitt arbete alltmeruppmärksammats. Hargreaves ställer lärarnas sub-jektiva utsagor mot en pedagogisk vision om hurskolan skall vara. Vems vision är det som skall gälla?Frågar han. Alltför ofta tenderar visionen sättas av

rektor att efterlevas och uppnås av lärarna. Ansva-ret för att bygga upp en vision borde vara kollek-tivt, säger han, men manar samtidigt till vaksam-het:

Att enbart betona visionen eller enbart be-tona rösterna är varken konstruktivt för om-struktureringen i allmänhet eller för utveck-lingen av lärararbetet i synnerhet. En världav röster utan visioner är en värld av plad-der, där det inte är möjligt att göra en be-dömning av rösterna, få dem i samklang el-ler förena dem.

På samma problematiserande vis ställer han sedantillit till människor eller processer i fokus och kom-mer fram till att i denna nya osäkra postmoder-nistiska era så måste man hysa tillit både till män-niskor och till processer och vara medveten om attbåda förhållningssätten innebär stora risker.

Ett tredje spänningsförhållande när det gälleromstrukturering av skolor (i Sverige kallar vi detskolutveckling) går mellan struktur och kultur. Iklartext handlar det om att utveckla skolorna in-ifrån eller reformera dem utifrån. Som en fjärdevarningsskylt håller Hargreaves upp processer ochmålsättningar. Där skriver han att det är ett vik-tigt led i omstruktureringen av skolan att föra sam-man olika röster i skolan och i samhället men attfrågor om skolan och dess innehåll måste föras ini en etisk diskurs och in i de ramar som skall gällaför skolan. Vilka är de övergripande värdena förskolan? För Hargreaves själv kommer jämlikhet,kvalitet, rättvisa, medbestämmande, omsorg om


andra och global medvetenhet högt på listan. Vifår aldrig glömma bort förändringarnas syfte ochinnehåll, varnar han.Han avslutar sin bok med att vi heller aldrig får

förlora upplevelsen av att ha gemensamma för-pliktigande mål. Gemenskap får inte ersättas medkaos. De universella sanningarnas tid är förbi menvi får inte missa att de kontextuella består. Denviktigaste uppgiften för skolforskare bör vara attidentifiera, kartlägga och beskriva ett spektrum avmodeller för omstrukturering.

Lorties förslag hur lärarkåren skall möta framti-den går ut på att lärarna måste förändras. Lärar-kulturen måste radikalt förändras. Från att ha va-rit konservativa, individualistiska och här-och-nu-orienterade måste de bli motsatsen. Det skall skegenom ändrade rekryteringsrutiner, ökad kollegia-litet och ökat ansvar för skolornas organisering avundervisningen. Detta kommer att förändra sam-hällets syn på hur lärare är och skall vara och Lortiemanar till försiktighet och klokhet under resansgång. Han har flera roliga förslag om bl.a. hur lä-rare skall stimuleras att våga prova nya undervis-ningsmetoder som jag tycker verkar spännande ochgenomförbara.

Jackson främsta förslag för en förändring/för-bättring av skolan och läraryrket är forskande lä-rare. För mig var det en nyhet att han skriver attden dolda läroplanen orsakar problem för bådeelever och LÄRARE. Det hade jag aldrig hörtförut: att den dolda läroplanen skulle vara ett pro-blem för lärarna. Tvärtom har de/vi utsetts till syn-

dabockar, de som utövar den förtryckande mak-ten, de som borde veta bättre, de som borde göraom skolan så den blir friare för eleverna. Men mintidigare kontakt med begreppet den dolda läropla-nen var på 1970-talet i en tidspräglad, dansk tapp-ning. Denna fråga tangerar också lärarstudenternassuckan över att de inte får lära sig det de behövernär de kommer ut i skolorna. Det är den doldaläroplanen de inte får lära sig trots att de vet avegen erfarenhet att den existerar.

Alla dessa tre verk har gjort ett stort intryck påmig. Så stort att jag har haft svårt att sammanfattadem därför att man vid en sammanfattning skärbort så många väsentligheter.

Att inte Jacksons och Lorties böcker är översattatill svenska är för mig en gåta. Vad kan det beropå? Var skoldebatten inte intresserad av dem närdet begav sig? (De har ju några år på nacken).Konstigt i så fall – de är ännu aktuella och hänvi-sas till i många sammanhang.

Jackson och Lortie fokuserar på lärarnas brister,tycker jag, även om jag måste hålla med om attderas iakttagelser är sanna och deras slutsatser tro-värdiga. Trots att jag varit lärare länge har deraspåståenden och argumentation givit mig aha-upp-levelser.

Jag tycker Hargreaves omtolkande av lärarnasindividualism samt hans redovisning av de olikasätten att se på och uppleva tid är intressanta. Hanbryter också forskningstraditionen (?) genom attinte nämna något om lärares dåliga språk. Detkänns välgörande att han skriver att lärarna borde


få ägna mer tid åt att undervisa och mindre åt ad-ministrativa uppgifter och dokumentation och attman borde fokusera mindre på effektivitet ochresultat i skolan.Det känns naturligt i skolan i Sverige idag att

lärarna skall vara med och bestämma över bådearbetstid och arbetets organisering. Hargreavesomstrukturering är en medveten strävan i det av-tal vi har. Lärarnas fackliga företrädare har läst dessaböcker grundligt tror jag, för många av de förslagsom främst Lortie och Hargreaves har känner jagigen från den fackliga debatten och kraven. Hurlärarna skall orka alltfler nya arbetsuppgifter ochsamtidigt ska ha kvar alla sina gamla det lämnarde tre forskarna inga svar på och det ligger ocksåutanför deras område.

Referenslitteratur

Elbaz, F. (1993) Teacher Thinking, Croom Helm,London

Hall, E. T. (1984) The dance of life. Garden City, N. Y.Hargreaves, A. (1998) Läraren i det postmoderna sam-

hället. Studentlitteratur, Lund Originalets titel:Changing Teachers, Changing Times: Teachers´ Workand Culture in the Postmodern Age. (1994)

Jackson, Ph. W. (1968, 1990) Life in Classrooms.Teacher College Pres, N.Y.

Lortie, D. C. (1975, 2002) Schoolteacher. The Uni-versity of Chicago Pres, Chicago.

Att skriva vetenskapligt 43

Avsikten med denna artikel var att beskriva en delav mitt avhandlingsarbete. Att läsa om hur det gårtill att skriva ett vetenskapligt eller akademisktexamensarbete är en sak, men att skriva ett eget,som i mitt fall ledde till en doktorsexamen, är nå-got annat. Detta skrivande erbjuder utmaningarsom måste övervinnas och kunskaps som skall er-övras. Här ger jag min egen personliga beskriv-ning av några problem som jag fick brottas med.Jag kommer att beröra undersökningsfrågorna,tekniker, transkription av intervjuer och analys-verktyg.

Vetenskapligt skrivande som

kunskapsprocess

Att skriva vetenskapligt är en träning i att delta idet samtal som forskare bedriver skriftligt för attbättre förstå det man vill hävda och för att minnashur man kan argumentera för sina ståndpunkter.Det påminner mig om Liedman (2003) som skri-ver att: ”Kunskapens vägar är omvägar.” Uttrycketkan spegla ett kollektivt fenomen, där människanssamlade kunskapande över tid ser ut att ha gåttsporadiskt till väga. Påståendet kan också tydas somdet sätt på vilket varje enskild individ erövrar kun-skap. Kunskap är med andra ord inte given på för-hand.

Genom forskning kan man förmodligen intekomma fram till hur förståelse skapas men kogni-tionsforskning har visat att tillägnandet av kun-skap tar flera funktioner av mänskligt handlande ianspråk. Kunskapsprocessen kräver inter aktionmellan individ och omvärld. Kommunikationensom sker i mänsklig interaktion kräver både attman gör själv, ser, lyssnar och läser om hur andragjort tidigare.

Vetenskapligt skrivande handlar också om be-greppsliga innebörder, som bär på historiska so-ciala och kulturella konnotationer1 som man kom-mer i kontakt med i skola och yrkeslivet. Den sam-lade kunskapen som man studerar i skolan ochsamspelet mellan andras och den egna förståelse-processen kräver systematik och struktur (logik).Här kan tankeverktyg som lagrats i det vetenskap-liga skrivandet vara till nytta för att man ska kunnagöra bruk av de reflektioner och erfarenheter somyrkeslivets regler, rutiner och konventioner ger oss.När man skriver vetenskapliga texter undersö-

ker man ett problem som forskaren vill få kun-skap om. Förhoppningsvis får man också de frå-

Yrkesspråk och att skriva vetenskapligt

Lena Geijer

1 Begreppet konnotation betyder sambandet mellan en term ochdess egenskaper. Ordet stol konnoterar ”fyra ben”, ”att sittapå”. Jämför ordet denotation som betyder samtliga stolar somfinns (Prismas Lilla Uppslagsbok).


gor besvarade som ställs i undersökningen ochkanske kunde de ge upphov till nya. Vilka frågorsom ställs och vilka svar man får samspelar medundersök-ningens (teoretiska) utgångspunkter ochforskningsmetoder och -tekniker (Andersson1995). Därför är det viktigt att noga undersökavad som redan gjorts inom området och reda utvilka teoretiska utgångspunkter som examensarbe-tet vilar på.

Forskningens resultat var en gång en muntligretorisk konst som gick ut på att kunna disputeradet ämne som mästaren företrädde och det tillbelåtenhet för vad samtidens lärde kunde identi-fiera som kunskap i ämnet (Durkheim, 1938,Kroksmark 2004). Idag är forskning något annatoch framförallt handlar det om att skriva utifrånsina egna tankar om vad man vill undersöka.

Problembeskrivning

För var och en som ger sig in i att skriva ett akade-miskt examensarbete/uppsats är vägarna både likaoch olika. Vid handledning och genomgång avstruktur och formalia, möter jag ibland frågor frånstudenter som exempelvis: ”Jag förstår vad dumenar men hur gör jag då?” Som handledare sva-rar jag: Vad vill du undersöka? Låt oss börja medvad du vill veta? Detta gör jag för att få dem jaghandleder att börja beskriva det de vill undersöka,det de vill veta något mer om.Min egen frågeställning växte fram inom ett

projekt som jag deltog i (Geijer. 1998). I projektetskulle vi undersöka vilken kompetens som fannsinom en kommun för barn och ungdomar med

läs- och skrivsvårigheter/dyslexi (LoS/D), varförbeskrivningen av undersökningens problem ochundersökningsfrågorna kom att handla om detta.Problembeskrivningen handlade om att kom-munens ledning ansåg att det fanns välutbildadepersoner inom vård, förskola och skola menbrukarnas krav och skolans behov av stöd taladeett annat språk. Det fanns många missförståndbland föräldrar och de yrkespersoner som hade tilluppgift att hjälpa barn med LoS/D. I fleraföreläsningar om LoS/D och i litteratur i ämnetsom jag läste, togs problematiken upp men ur olikaperspektiv. Jag blev nyfiken på hur olika yrkes-personer resonerar om problematiken LoS/D? Jagblev till exempel nyfiken på vilka olika begrepp deanvänder när de talar om dessa barn?

Att formulera en undersökningsfråga

En del av forskningsprocessen går ut på att for-mulera undersökningsfrågor. Kommunens ut-gångspunkt var att få svar på frågorna hur olikainstitutioner inom kommun och landsting arbe-tar med LoS/D-problematiken och vad man sä-ger sig kunna om problemområdet?

Jag ville få veta hur professionella grupper inomvård-, förskole- och skolfältet uppfattade sin kom-petens inom området LoS/D.

Jag formulerade därför följande undersöknings-frågor:• Hur uppfattar representanterna för de olika

yrkesgrupperna sin kompetens om läs- ochskrivsvårigheter/dyslexi?


• På vilket sätt utgör de olika professionernas yrkes-språk hinder respektive möjligheter för samver-kan mellan representanterna för yrkesgrupperna?

• Hur kan deltagarnas kompetens inom LoS/Dbeskrivas?

• Sker några förändringar i respektive verksam-het, vilka i så fall?

En utgångspunkt som nästan alltid är nödvändigi sådana här sammanhang är att undersöknings-frågorna har en historia att de är historiskt for-made. Att studera professionellas uppfattningarom LoS/D innebär med andra ord att studera demedverkandes yrkestraditioner, erfarenheter ochförhållningssätt. För att förstå dessa är det viktigtatt ha kunskap och erfarenheter om de traditio-ner som respektive yrkesgrupp tillhör och hur deuppfattade sin kompetens inom undersökning-sområdet LoS/D.

Metoder och tekniker

Undersökningsfrågorna pekar ut vilka under-sökningstekniker som kan komma ifråga. Vill manundersöka personers egna upplevelser av något,som i mitt fall, leder detta till att de medverkandeges möjlighet att ge sin syn på saken, de måstemed andra ord få komma till tals med varandra.Jag fastnade för så kallade fokussamtal som är eninsamlingsmetod som använts för att kartläggauppfattningar om specifika problem i samhället.Det är en etablerad metod som vidareutvecklatsav Morgan (1999) och Krueger & King (1998).

Tekniken utgår från gruppintervjuer med en såkallad moderator som presenterar ett problem förde medverkande att diskutera. Jag dokumenteradesamtalen via ljudupptagning och/eller video-inspelning. Fokussamtal har använts inom socio-logisk forskningstradition framför allt vid de till-fällen då det är lämpligt att höra flera delaktigaaktörers uppfattningar om ett problemområde.Morgan (1999) menar att: ”Focus groups have

become an increasingly popular tool in appliedsocial research especially in the health field” (a.a.s. 41). Tekniken användes för att samla in attity-der och värderingar om komplexa problem, somuppstår i social interaktion. Hylander (1998) serför- och nackdelar med fokusgrupper men menaratt metoden ger en fylligare bild och en mer för-djupad förståelse om man som i mitt fall, behöveren ”fördjupad förståelse” av undersökningens pro-blem. Fokussamtal har använts för att samla indata av personer som har en gemensam erfaren-het av något. Frey och Fontana (1993) har skrivitom gruppintervju som kan jämföras med fokus-samtal. De menar att gruppintervjun utgör ettunikt tillfälle att få fram skillnader och variatio-ner i åsikter och attityder utan att intervjuaren styr.Morgan (1999) menar här att forskaren som mo-derator kan variera från styrande till icke styrande,vilket kan vara en poäng om man vill ha ett varia-tionsrikt empiriskt material.


Bearbetning av empiri

För att få inblick i undersökningens problematikgjorde jag ett 40-tal enskilda intervjuer och däref-ter 15 fokussamtal som sträckte sig över tre år. Ifokussamtalen deltog olika yrkesutövare som vård-personal, överläkare för barnkliniken, öron- ochögonläkare logoped, talpedagog, förskollärare ochlärare i grundskolan som alla i sin yrkesutövningberördes av barns behov av att komma tillrätta medsina läs- och skrivsvårigheter (Geijer, 2003).

Empirin bearbetades i flera steg. Först tran-skiberades alla band. Sedan började en spännandeperiod när jag läste utskrifterna. Dessa fick jag läsai flera omgångar. Så småningom började jag se attde medverkande tog upp samma problematik, ettmönster började urskiljas. Efter upprepade avlyss-ningar och genomläsningar kunde avsnitt somvarit en obegriplig pratmassa plötsligt framstå sombegripliga.

Transkriptionerna

För att lättare kunna bearbeta inspelade intervjueroch fokussamtal skrevs dessa ut (transkriberades)med en förenklad metod, som är grundad ikonversationsanalys (CA). Linell (1999) redovi-sar några generella krav som kan ställas på entranskriptionsmetod. Den skall vara praktisk ochkunna genomföras med ordbehandlingsprogram.Den skall dock hålla sig till att vara transkriptionoch inte bli helt skriftspråksmässig. Där begrän-sas kravet på läsbarhet trots att symboler och teckensom gör materialet svårläst undviks.

Det jag tog fasta på var den ambition som Linell(1999) beskriver som närhet till materialet. Denprocessen medförde att jag började urskilja linjereller mönster i de medverkandes samtal som varbörjan till provisoriska svar på undersöknings-frågorna.När jag skrev ut samtalen följde jag en bastran-

skription, som Linell (1999) beskriver. Det be-tydde att jag inte lade ner alltför stor möda påenskilda ords detaljuttal, prosodiska2 drag ellerexakt mätning av pauser, för att ta några exempel.Detta var inte nödvändigt för att få svar på minaundersökningsfrågor.När människor talar i grupp faller man ofta in i

varandras tal, man hummar och gör sporadiskakommentarer. Detta utgör ett problem vid utskriftfrån band.När det gällde att placera yttranden i följd-

ordning valde jag den modell som Jefferson (seSacks m.fl. 1974; Atkinson och Heritage 1984)utvecklat, där varje ny utsaga börjar på en egenrad utan punktering. För överlappning, pauser mmkan man använda olika tecken. För paus kan dutill exempel använda (-), längre paus (—), över-lappning // när en talare avbryter en annan —/,när du själv lägger in egen kommentar ( ) och närdu utelämnat överflödigt tal /…/ och så vidare.

2 Begreppet prosodisk har med ljudläran att göra närmare be-stämt språkljudens längd, styrka, tonhöjd och hörbarhet.


Analysverktyg

Som forskare måste jag klargöra det problem ellerde problem som jag vill studera och med vilka frå-geställningar som jag vill närma mig problemati-ken. För att göra detta behövde jag utveckla debegrepp med vars hjälp jag kunde studera ochanalysera det empiriska materialet.

För att kunna analysera utskrifterna behövs be-grepp. Det var nu jag fick granska bakgrunden jagskrivit för att se vilka begrepp och teorier jag kundeanvända för att analysera mönstren som blottla-des i empirin. Analysbegreppen har genererats ursåväl det teoretiska ramverket som det empiriskamaterialet.

Fokussamtalen har analyserats med avseende påalteritet, intersubjektivitet, dialogicitet, mastery ochappropriering och med utgångspunkt från ovan-stående undersökningsfrågor Dessutom har sam-talen analyserats i relation till yrkesspråk och pro-fessionell kompetens.

Alteritet

Alteritet visar på olikheter i kommunikation. Detbygger på olikhet i uppfattningar, förhållningssätt,normer och värderingar mellan jaget och den an-dre. Om ingen av parterna i ett samtal tar denandres perspektiv, blir kommunikationen asym-metrisk, man förstår inte varandra eller vill inteförstå varandra. Detta analysbegrepp används föratt undersöka olikheter i uppfattningar och vär-deringar.

Detta analysbegrepp används för att undersökahuruvida yrkesutövarna delar varandras världsbild,normer och värderingar.

Dialogicitet

Dialogicitet innebär att minst två röster är inblan-dade i ett yttrande. En speciell form av dialogicitetär återanvändningen av en annans yttrande/n, dvs.att vi ekar motpartens ord (Bachtin, 1986). Dettaanalysbegrepp används för att undersöka återan-vändning av andras yttranden i gruppintervjuerna.

Mastery och appropriering

Mastery innebär att man på ett ytplan bemästrarvissa begrepp men ännu inte helt förstått inne-börden av dem. Appropriering innebär att maninförlivat begreppen i sin tankevärld (Wertsch,1998).Dessa analysbegrepp används för att undersöka

spänningsfältet mellan bemästrande/behärskandeoch tillägnande. Tillägnande står för ytterligaredimensioner av normer, regler och värderingar.

Yrkesspråk

Yrkesspråk har analyserats utifrån nämnda begreppför att få svar på vilken terminologi och de olikayrkesgruppernas diskussioner om LoS/D innehöll.

Intersubjektivitet

Intersubjektivitet innebär att dela fokus, världs-bild och normer med kommunikationspartnern(Rommetveit, 1979) Intersubjektivitet betraktas


som en förutsättning för kommunikation, och kanockså uppnås gradvis genom kommunikation ochsynsätt de olika yrkesgruppernas diskussioner omLoS/D innehöll.

Professionell kompetens

Professionell kompetens analyserades utifrån be-greppen alteritet, intersubjektivitet, dialogicitet,mastery och appropriering, för att få svar påundersökningsfrågorna och hur de olika yrkes-grupperna skiljer sig åt beträffande den kompe-tens som fanns inom LoS/D.

Kort om vad jag kom fram till

Deltagarna talade mer eller mindre initierat omLoS/D-problematiken med hänsyn till olika as-pekter av problemet, vilket jag också hade förvän-tat mig. Läkaren kunde uttrycka djup kunskap omläs- och skrivsvårigheter/dyslexi utifrån personlig-hetsstörningar som barn uppvisar och som med-för att barn också kan få problem med att lära sigläsa och skriva. Det visade sig att läkaren såg enskiljelinje mellan det som var friskt och sjukt (detpatologiska) och han kunde inte tänka sig att be-fatta sig med det som inte beskrivs som sjukt.Logopeden kunde tänka sig att studera problemetsom en funktion av talapparaten och talpedagogenoch psykologen som aspekter av utveckling av so-cial kompetens hos barnen. Vårdpersonalen var isin tur enig om att pedagogisk förståelse för bar-nens utveckling fanns inom skolan och dess lä-rare. Lärarna i grundskolan och förskollärarna

ansåg sig osäkra på arbets- och ansvarsfördelningmellan sig och andra yrkesgrupper beträffandeLoS/D. I analyserna framkom att förskollärarnasyrkesspråk inte innehöll termer som anknöt tillLoS/D-problematiken. De och yrkesgruppernafrån vårdområdet utvecklade däremot en ökadmedvetenhet om sitt eget förhållningssätt till LoS/D. Från det att förskollärarna inte såg barnen som”presumtiva läsare” gjorde de gemensam sak medlärarna och talade om barns språkutveckling somen koppling till läs- och skrivträning. Både fokus-samtalen och den därmed utarbetade dokumenta-tionen ledde till förändringar av verksamhet ochomorganiserande av barns läs- och skrivundervis-ning.

Referenser

Andersson, B-E. (1995) Som man frågar får man svar.Stockholm, Rabén Prisma.

Atkinson, P. & Heritage, J. (1984) Structures of SocialAction. Studies in conversation analysis. Cambridge,Cambridge University Press.

Bachtin, M. (1986) Speech genres and other lateessays.Ed. By C. Emerson & M. Holquist. AustinUniv. Of Texas Pr (University of Texas Press Salvicseries 8).

Durkheim, E. (1938) The evolution of educationalthought: lectures on the formation and developmentof secondary education in France / Émile Durkheimtransl. by Peter Collins London : Routledge &Kegan, 1977


Frey, J. H. och Fontana, A. (1993) The group interviewin social research. Morgan D. L. Ed. (1993)Successful focusgroups. Advancing the state of the art.Sage publications, Newbury Park.

Geijer, L. (1998) Yrkesroller och samspel vad avser in-satser för barn och ungdomar med läs- och skrivsvå-righeter/dyslexi. En didaktisk studie i kunskaps-utnyttjande och samspel. Delrapport 1. Stockholm,HLS.

Geijer, L. (2003) Samtal för samverkan. En studie avtransprofessionell kommunikation och kompetens-utveckling om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Stock-holm, HLS förlag.

Hylander, I. (1998) A research method for qualitativedata collection, FOG-report no 42. Department ofEducation and Psychology, Linköpings University.

Kroksmark. T. (2004) Den tidlösa pedagogiken. Lund,Studentlitteratur.

Krueger, R. A. & King, J. A. (1998) Involving com-munity members in focus groups. London, Sage.

Liedman, S-E.(2003) Ett oändligt äventyr: om män-niskans kunskaper. Stockholm, Bonnier.

Linell, P. (1999) A dialogical conception of focus groupsand social representations. Linköping: LinköpingsUniversitet. Tema Kommunikation. (Arbetsrappor-ter från Tema K 1999:2).

Morgan, D. (1999) Planning focus groups. London,Sage.

Prismas Lilla Uppslagsbok (1981). Stockholm: Prisma.Rommetveit, R.(1979): On the Architecture ofIntersubjectivity. In: Studies of language, thought andverbal communication. Ed. by R. Rommetveit & R.M. Blakar. London, Academic Press.

Sacks et al (1974) A simplest systematics for theorganization of turntaking in conversation. I:Language 50.

Wertsch, J. (1998) Mind as Action. New York, OxfordUniversity Press.


Syftet med denna artikel är att försöka åstad-komma en orientering i en, enligt mitt tycke, ak-tuell problematik för didaktiska övervägandenbåde i det fall vi tänker oss det som ”den kommu-nikation som lärare och elever iscensätter kring ettbestämt innehåll” (Selander 2004) såväl som över-väganden som har att göra med undervisningenskonst i största allmänhet eller som en övergripandeteoretisk ansats: ”(P)edagogik som vetenskap bådekan och bör omfatta sådana forskningsperspektivsom fångar upp barns situation och deras sätt attvara.” (Hartman 1999)

I

En person talar om för oss att hans eller hennessynfält plötsligt brutits upp i sekvenser eller seg-ment – på samma sätt som sker i den fragmenta-riska estetik som odlas av vissa filmare i reklam,ofta i musikvideos, men även i vanlig spel- och tv-film. I denna estetik förefaller det som om ett var-dagligt tids- och rumssammanhang kunde upplö-sas. Detta kan nu tänkas drabba en persons sed-vanliga upplevelse av en fast enhet och ’världen’

rinner förbi som en oändlig serie av oregerliga’snapshots.’ Neurologen Oliver Sachs redogör i sinminnesteckning av Francis Crick (DNA-spiralensupptäckare) i marsnumret av The New York Re-view of Books (2005) för en diskussion som Sacksoch Crick fört om det Sacks kallar ”cinematic vi-sion” – ”serier av ’frusna’ bilder istället för ett nor-malt enhetligt synfält” – ett symptom vid kraftigmigrän som vissa av hans patienter drabbats av.Egentligen kan vi anta att denna ’upplevelse avvärlden’ också borde drabba identitetsupplevelsen.Den här faktiska fragmentiseringen eller upp-

brytningen av synfältet har skisserats i avsikt attbereda vägen för en tankegång, som gäller bådeden dramatiska och fragmentiserade natur som viväl lite till mans kan konstatera, när det gäller våratankar respektive känslor. Denna fragmentisering– att en tankekedja plötsligt bryts av en annan, attvissa tankar bara blir sekundsnabba för att sedanförsvinna; att en känsla oförmedlat kan avlösas aven annan, och att både tankar och känslor i före-ställningsvärlden kan operera utanför det sedvan-liga tids- och rumsbegreppet – allt detta har vi blivit

Subjektiviteten och inlärningens problematik

Kurt Tärnlund

Finns det en nöt innanför skalet?

Subjektiviteten och inlärningens problematik 51

så vana vid att vi tar det för självklart. Denna själv-klarhet har utformats som vårt sedvanliga sätt attuppleva världen omkring oss – en enhet bortomde tillfälliga tankarna, de ombytliga känslolägena,och som utgör vår vardagsupplevelse.

Antagandet om tankens och känslans fragmen-tisering och om den sedvanliga upplevelsen följsnu av ett tredje antagande, som kan tänkas ha meratt tala för sig, eftersom det ger oss ett vidare sam-manhang, bortom vår egna privata ’värld’. Det vikallar för tankar, känslor, och allmänna föreställ-ningar ingår, trots deras ofta fragmentariska,ombytliga, eller något tillfälliga karaktär tillsam-mans med vår vardagsupplevelse (en enhet avomvärld och själv) i en betydelsesfär, som vi blivitdelaktiga i. Och vi delar denna betydelsesfär medandra. Om inte i första omgången med ’alla’, sååtminstone med rätt många och inte så få. Medett mer vidsträckt begrepp kunde vi tala om enintersubjektivitet.

Vi kan nu tala om tre företeelser. Den första enantaglig fragmentisering som karakteriserar tanke-och känslolivet och som illustrerades med ’syn-fältets’ fragmentisering. I kontrast mot detta väck-tes tanken om ett sedvanligt sätt att uppleva ’värl-den’ med bestämda rums- och tidssammanhangoch en slags enhet av själv och omvärld. I förbin-delse med denna enhetsupplevelse uppammadestanken om en betydelsesfär inom vilken tankar,känslor och föreställningar erhåller mening långtvidare än den privata sfären.Denna artikel är i förlängningen tänkt som en

del i försöket att klargöra ett projekt med rubri-ceringen ’verklighetstvånget’; dvs. som titel på ettarbete ’in progress’. Skissen tar formen av några fånedslag inom denna, nu aktuella, teoriaspekt.

II

I varje teoriansats kan vi förvänta oss att det närallt kommer omkring finns en uppfattning om’hur världen ser ut’; således hur dess egenskaper,relationer och värden struktureras. Ibland kallasdetta, med ett tvivelaktigt ryktes hela nimbus, för’metafysik’. I kraft av ett mycket fräckt antagandeskulle vi kunna säga att tendensen i de flesta teori-ansatser är att se detta ur ett ’objekt-perspektiv’,snarare än ett ’subjekt-perspektiv’ eller snarare ’sub-jektivitets-perspektiv´. Således är syftet att kon-trastera en primär term (’objekt’) mot en annanlika primär (subjektivitet).

Ett radikalt förslag vore att se problematikenavseende den sedvanliga, vardagliga upplevelsenmed hjälp av triaden upplevelse/erfarenhet-språk-’verklighet’.

Vi kan väl lägga till att det därmed inte finnsnågon anledning att med dessa serier av antagan-den se ’beteende-begreppet’ som avskaffat, undan-röjt eller obsolet, även om dess applikation mångagånger förefaller tvivelaktigt; dvs. utan stringensoch med en slags lånad auktorisation från ett striktdefinierat beteende-begrepp, exempelvis som frek-vens.Inte heller betyder antagandet om en triad upp-

levelse/erfarenhet-språk-’verklighet’ någon som


helst anslutning till en subjektivistisk idealism. Detenda vi uppnått är att vi kan tala om ’agenten’.Den som definieras av upplevande/erfarenhet ochsom formulerar (sig själv) i förhållande till något.Vi kunde också tillägga att det är utifrån detta somagenten handlar.Det finns heller ingen anledning att förneka det

’kollektiva’, det ’institutionaliserande’ i vår kultur.Det är bara det att var och en väljer den åker sombehövs plöjas upp. Jag har valt att försöka utrönavad som kan sägas om ’agenten’ – vad som är gil-tigt att påstå om inlärningssituationen, där bådelärare, handledare, mentor å ena sidan och elev/studerande å den andra är ’agent’. Ett försiktighets-argument innebär att om det är möjligt att antaatt vi kan tala om realitetsaspekter, vilka kan haen avgörande roll i inlärningssituationen och vilkavi kan finna fog för, så är det orimligt att inte re-dovisa detta.

III

Vi kan fråga oss varför vi önskar skaka om i olikaformer av argumenteringar. Svaret är väl att vi mereller mindre medvetet startar i en eller annan ob-serverad/upplevd anomali. Vi har blivit varse nå-got vi inte förstår. Inte heller är vi helt tillfredsmed de förklaringar vi hittills har fått. Vad jag ar-gumenterar för är att vi kan anta, att det är någotsom inträffar i själva upplevandet ’innan’, ett lo-giskt ’innan’, det inverkar på ’handlingsnivå’ ochanomalin är upptäckten av en lucka, eller rämna ivår och andras förståelse av ett fenomen.

Vad är det för föreställning som behärskar ossnär vi tror att en större grupp elever kan motive-ras att ’skriva’, när ingen av föräldrarna någonsinfattat pennan, eller ens på allvar diskuterat varesig tidningar eller böcker på ett tillnärmelsevisargumenterande sätt och där eleven är bergsäkerpå att ”Skriva… jag kommer aldrig att skriva nåt´.”Vad får att skriva för realitetsstatus. Visst, vi kanlåtsas – vi skriver. Hur mycket av samhällets sub-stans är en pseudo-substans. Kanhända att elevenX genomskådat bluffen – så frågan blir vem sompresenterar denna bluff, denna pseudoexistens iförsta hand.

Jag pläderar inte för att elever inte ska motive-ras, eller inspireras till alla slags stordåd. Vad jagpläderar för är att det föreligger en anomali ellerflera former av anomalier, som kan diskuteras ge-nom diverse antaganden om eller former av för-ståelse av ’agentens’ (oavsett om det är frågan omelevens/elevers eller ’lärares/instruktörers/hand-ledares’) situation, sedd som subjektivitetens vill-kor (oavsett ålder – således som livsvärld – medett ord ett slags absolut ’jämlikhetsvillkor’ för varoch en av oss) och om något som är ’realt’ – ellereventuellt ’irrealt’ – i situationen.

Rent konkret innebär klassrummet/inlärnings-situationen att ett drama iscensätts. Läraren, kvinn-lig eller manlig, har i detta perspektiv sin ’klass-tillhörighet’/’statustillhörighet’ och en stor del avsammansättningen av elever på en viss plats hareller har inte samma ’klasstillhörighet’/’status-tillhörighet’. Begreppen adjektiv eller likbent tri-angel har en annan och vidare innebörd för elev X


eller elevgruppen Xn än för elev Y respektive elev-grupp Yn.. Det här är egentligen trivia. Det bordevara allmängods och väcka till liv bestämda fråge-ställningar.

Är Bernsteins (1974) frågeställningar inte längreaktuella? ”Klasstrukturen påverkar arbetssätt ochutbildningsroller och för familjer in i speciella för-hållanden med varandra och genomtränger på dju-pet strukturen av livserfarenheter inom familjen”.

IV

Nöten ligger redan i våra händer. Att ’knäcka den’innebär att åtminstone försöksvis ange några avde förhållanden som strukturerar triaden fragmen-tisering, sedvanlig och vardaglig upplevelse ochbetydelsesfär i termer av vår andra triad – upplevel-se/erfarenhet-språk-’verklighet’.

Låt oss till att börja med i detta avsnitt helt has-tigt något närmare bekanta oss med Bernsteins ochHendersons (1974) resonemang. Rapporten av-såg att undersöka: ”(1) ursprunget till sociala klas-skillnader i föräldrars lyhördhet för deras barnsundervisning; (2) den språkliga utvecklingen förbarn som var från fem år upp till sju år: och (3)influensen av mönster för kommunikation ochkontroll inom familjen när det gällde (1) och (2).”

Resultatet visar att medelklassen i förhål-lande till arbetarklass lägger större tonviktvid bruket av språk när det gäller att handhasituationer inom den personliga sfären. Ar-betarklass, relaterat till medelklass, läggerstörre vikt vid bruket av språk när det gäller

överföring av olika färdigheter. Emellertidvisar det sig att medelklassen lägger störretonvikt vid på bruket av språk i sitt svar tillpåståendet: ’Visa dem hur saker och tingfungerar’, medan inom samma area arbetar-klassen lägger större vikt vid bruket av språksom svar till påståendet ’Att lära demvardagssysslor som att klä sig eller användakniv och gaffel’.

Populationen i rapporten bestod av 312 mödrarfrån två olika områden ”en del från arbetarklass-område och den andra från ett medelklassområde”.Visst kan relevansen ifrågasättas. Varför bara möd-rar etc.? Är inte de spår som uppstår i den under-sökningen lika tydliga som Högskoleverkets och Sta-tistiska Centralbyråns rapport. (2001) I rapportenvisas hur nyblivna studerande vid universitet ochhögskolor varierar i val av utbildning med hänsyntill social variation; dvs. i termer av snedrekryte-ring. Det finns ingen neutral inlärningssituation.Den är behäftad med problemområden som of-tast sopas under mattan.Om vi förbigår andra lika viktiga inslag i Bern-

steins och hans forskargrupps forskningsram ochsnarare tar fasta på att syftet med den socio-ling-vistiska koden var att undersöka ”den socialastruktureringen av meningsförhållanden och de-ras skilda men relaterade kontexter för lingvisti-ska förverkliganden (Bernstein 1971) och tar fastapå frågeställningen huruvida ”bruket av språk…inom den personliga sfären” och ”bruket av språknär det gäller överföring av olika färdigheter” skullege fog för antagandet att vi kan tala om att något


är ’verkligt’/ ’realt’ inom en grupp på ett visst sätteller något är verkligt/’realt’ för en annan grupppå ett helt annat sätt. Det som det är tal om är”bruket av språk” och de operationer som är för-knippade med ’bruket’.

V

Det kan vara dags för en kortfattad bakgrundsin-formation med avseende på den teoritradition ivilket det föregående är utformat, eller snarareprojekterat. Denna tradition kan sägas utgöraangivelsen av en diskursiv tillgänglighet till ’sub-jektiviteten’ – då väl att märka inte i den bemär-kelsen att vi därför skulle tala om ett personlighe-tens godtycke – och med ’tillgänglighet’ förståssnarare att en viss teoriaspekt öppnar möjligheteratt undersöka vad vi kan tänka, säga och rekom-mendera inom en viss problematik.

Alltihop börjar – och startpunkter kan ju iblandtyckas mer eller mindre godtyckliga – med FranzBrentano (1838 - 1917) som angav tonen.

De psykiska fenomenen utmärks genom sinintentionalitet, dvs. deras riktadhet mot nå-got (Gerichtetsein). Detta ska förstås så att’intentionalitet’ är ett metabegrepp; dvs. vadsom kan tänkas som begreppsinnehåll för i,är medvetandets strukturering, inte en visspersons ’avsikt’/’intention’. (Lübke 1988)

Brentano hade några intressanta åhörare elleradepter, som senare skulle utmärka sig för efter-världen – Alexius Meinong (1853 - 1920), Sig-mund Freud (1856 - 1939) och Edmund Husserl

1859 – 1938). Meinong är intressant i detta sam-manhang för sin teori om objektet (Gegenstands-theorie) och då i synnerhet teorin om icke-existe-rande objekt. Han tog sig före en bearbetning avinslag i Brentanos huvudverk Psykologi från denempiriska ståndpunkten (1874) där Brentano söktefinna ”något karakteristika som skulle kunna sär-skilja mentala tillstånd, eller, som han kallade dem,’psykiska fenomen’ från alla andra typer av feno-men. Han trodde sig ha funnit detta i en egen-skap ’som skolastiker under medeltiden kallade förden intentionala icke-existensen av ett objekt’…”(Findlay 1963)Min avsikt är att för enkelhetens skull ange några

’high-lights’ för delar av diskussionen kring nega-tiva existensutsagor, icke-existensen och det overk-liga objektet, eftersom det är den springande punk-ten i min övergripande argumentation.

VI

Naturligtvis skulle vi för länge sedan ha konfron-terat frågan: ”Vad är negation?” Vi problematiserarexempelvis inte relationen mellan fiktiva objektoch pseudofakta. En viss politisk händelse kan urden synpunkten ses som ett fiktivt objekt; dvs. detsom sägs om den konstruerar ’det objekt det är förnågon/några’. Inte heller är vi säkra på vad vi me-nar med adverbet ’nej’ i vissa situationer, eller vaddet retoriska uttryckt ’overklig’ betyder vid dra-matiska eller sublima händelser/upplevelser, för attnu hyfsa ekvationen.

Frågeställningen ’negativa existensutsagor’ togs


upp första gången, som ett uttryckligt filosofisktproblem (inom västerländsk filosofi, är det väl bästatt inflika) av Parmenides (född cirka 515). I endikt redogör poeten för vad en gudinna anförtrotthonom om ”sanningen om det verkliga”. (Guthrie1965) I ett av sina yttranden hävdar hon ”(F)ördu kan inte känna till det som inte finns – det äromöjligt – inte heller förkunna det, för det är det-samma det som [både] kan tänkas och som existe-rar.” (min kurs.)

Platons försök att överskrida ”Parmenides pro-blem med inte-varat”. (Pelletier 1990) i dialogenSofisten (och dialogen Parmenides) hade, menarPelletier, att göra med relationen ’naiv semantik’och ’naturligt språk’ att göra.Den tematiska fortgången innebär nu att via

’intentionalitet’, objektsföreställningar’ ochMeinongs Nichtwirkliche nå fram till att uttryckanågot om Jean-Paul Sartres förutsättningar för’overkliga objekt’ och ’intet’. Valet av Sartre är,som jag ser det, relativt självklart eftersom han,såvitt mig är bekant, är den ende som på fullt all-var och på ett intressant sätt tagit sig före att un-dersöka negationens och de negativa existens-utsagornas möjlighet.

Pelletier påpekar att flera försök gjorts i moderntid för att lösa frågan om negativa existensutsagor(negative existentials) – bland annat den realistiskasemantikens program – eller den representerandesemantiken (”representationalistic semantics”).Pelletier finner efter sin inledande orientering Pla-tons ansats intressant, ur den synvinkeln att Pla-

tons metod är att ”konstruera ett ’filosofens språk’”för att beskriva verkligheten. ”Alla de gåtfullhetersom Parmenides upptäckte berodde på hans för-sök att applicera en naiv semantik på vanligt språksnarare än på det (ontologiskt och mentalt kor-rekta) språket; dvs. på det filosofiska språket.”Introduktionen avslutas av Pelletier med kon-

staterandet: ”Kanske kognitiv vetenskap såväl somfilosofi är en serie fotnoter till Platon. Från Pla-tons dialoger kan vi så se en lång historisk hiatus idiskussionen av negativa existensutsagor – framtill Hegel och 1800-talet.”

VII

Brentanos ansats, som led av en del svagheter, kani första hand förklaras genom bristen på klarhet,då det gäller ’intentionaliteten’ (att medvetandetär riktat mot något), eftersom ”Brentanos uttryckär att objektet ’intentionellt inte existerar’” (Følles-dal, 1982). Om vi försöker klargöra denna upp-fattning så ”möter man genast ett dilemma: å enasida kan man försöka att uttryckligen ange att detär ett objekt där, men då blir problemet att omdet är fallet, så måste detta objekt i så fall vara ettganska urvattnat objekt.”Husserl introducerade i motsats till Brentanos

två storheter, subjektet och objektet, en tredje term;noema – ”för att redogöra för de mentala fenomen-ens riktadhet.”(Føllesdal, 1982) Något förenklatskulle vi kunna säga att noema är objektets realitetför medvetandet – inom en teoretisk ram där noemautgör en ideal analysfunktion. (Haglund 1997)


När vi tänker på en kentaur, så har vårttänkande ett noema, men det har inget objekt[…] Emellertid på grund av sitt noema så äräven en sådan akt riktad. Att vara riktadbetyder helt enkelt att ha ett noema. (Følles-dal, 1982, s. 74)

Diskussionen rör icke-existerande objekt, exem-pelvis kentaurer. Den kan också röra sig om guld-berg eller den kvadratiska cirkeln. Det kan verkaförbryllande tills avsikten avslöjas: att finna en lo-gik i vilket svårförståeliga fenomen, som objektför det (intentionella) medvetandet kan förstås ochförklaras; här tänker jag mig det i termer av allapositioner i triaden upplevande/erfarenhet-språk-’verklighet’.

Noema är ”en intensional entitet, en genera-lisering av begreppet mening … och dennoematiska meningen är det genom vilketmedvetandet relaterar till objektet…noemata är abstrakta entiteter… och de blirkända endast genom fenomenologiskreflektionÖ” (Føllesdal,1982)

Kohák (1978) har en elegant formel för ’noema’:Det vi talar om som noema är inte ett objekt utanobjektets närvaro, så som det presenterar sig i upp-levelse/erfarenhet. Strax innan har Kohák anmärkt:”Poängen med intentionaliteten är inte att varjeupplevelse/erfarenhet har ett objekt, utan att varjeobjekt är objekt för en upplevelse/erfarenhet. Sar-tre kan sägas fånga upp denna distinktion i sittkonstaterande:

(V)år teori om fenomenet har ersatt tingetsrealitet med fenomenets objektivitet. Verk-ligheten för den där kaffekoppen är att denär där och att den inte är jag [inte utgör nå-gon som helst beståndsdel av mig]. (Sartre1992)

Vad Sartre strävar efter, enligt min mening, är attklargöra en ’skillnad’ i upplevelsen/ erfarenheten– utan att ta till argumentet att kaffekoppen äroberoende av mig; dvs. upprätta en ny dualism.Ett sätt att tolka detta är att med ”fenomenetsobjektivitet” avser Sartre att påpeka att det är in-stansen av upplevande och erfarande – en av par-terna i triaden upplevande/erfarenhet/språk/verk-lighet som bör poängteras. Således: ’varje objektär objekt för en upplevelse/erfarenhet’ och är i såmåtto fenomenet. Vidare kan vi förstå Sartre, närhan diskuterar de negativa existensutsagorna, el-ler negationen, på så sätt att ’intet’ eller ’icke-va-rat’ är en diskussion kring ’fenomenet’ – som upp-levelse/erfarenhet. Världen visar oss inga icke-vara’.Det är ’fenomenet’, dess upplevelse- och erfaren-hetskategorier som det är tal om.

Vi får strax anledning att återkomma till poängenmed detta.Meinongs svårighet hade att göra med ett ’ob-

jekt-status’ som egentligen kan utredas och tyd-liggöras med några kommentarer av Zalta (1988)genom tillämpningen av en intensional logik.Hans tes är, att det fel filosofer begår när det gällerMeinong, är att de kräver av hans argumentationatt den kan klargöras genom en logik för exten-sion (omfång). Det vi kan tala om då, inom en


logik för extension, är det som karakteriseras avpropositionella attityder i vilka satser exemplifie-ras, ’uppfylls’ genom en hänvisning till att ett ob-jekt (som kan vara en egenskap eller relation) haren konstaterbar existens, vars beskrivningsmässigalogik kan formaliseras. Utifrån den uppfattningenär formuleringar om ’objekt’ som inte kan inord-nas under extensionalitetsprincipen rent nonsens;dvs. de ’avhandlar’ inget alls och vi är tillbaka iParmenides problemkomplex. Tonvikten ligger på’formaliseras’. Den vändning Zalta rekommende-rar är att i vissa fall är en extensionslogik malpla-cerad. Den borde, i dessa fall ersättas av en inten-sional, men lika formaliserad logik. Det är, menarjag nu, tänkbart att efter vederbörlig omställningockså formalisera Sartres påstående om ’tingetsrealitet’ och ’fenomenets objektivitet’ i en inten-sionell logik. Omställningen har då att göra medvad jag senare återkommer till som en radikalomsvängning.

Utan att göra saken alltför påfrestande och gå inpå hela serien av distinktioner som Meinong in-ledningsvis gör, så förtjänar dock något argumentvår omedelbara uppmärksamhet.Han konstaterar att vi kan tala om en metafysik

som kan tänkas omfatta alla ting: ”(M)etafysikomfattar allt som existerar.” Filosofer har ju sittsäregna sätt att formulera sig på, så vi må väl til-lämpa ett för situationen lägligt tålamod. Det viemellertid är benägna att göra, menar Meinong,är att – i vårt ”livliga intresse för det som är verk-ligt som utgör en del av vår natur” så tenderar vi

att favorisera den överdrift som finner det icke-verkliga vara ett ingenting – eller mer precist, somfinner att det icke-verkliga vara något för vilketvetenskap inte har något bruk alls eller åtmins-tone inget bruk av värde.

En avgörande distinktion är att ideala objekt kansägas ’ha en viss tillvaro’/’råda’, vilket inte betyderatt de existerar – och ’existera’ kunde preciserasmed ’att vara påtaglig och lokaliserbar i tid ochrum’.

Det vara (Sein) som matematiken befattarsig med är aldrig existens (Existenz). I dettaavseende överskrider aldrig matematiken[villkoret] att ’ha en viss tillvaro’ [a: eng.subsistence; b: ty. Bestand] … (Meinong1960)

Det som för en del kan tyckas svårsmält är bruketav subjektsformen av verbet ’att vara’; dvs. att nå-gon företeelse helt enkelt ’tillskrivs’ detta vara iden meningen att vara som begrepp ingår i en dis-kursiv process för att undersöka (språk)spelet kringdet som ’är’ respektive (språk)spelet kring det sominte är. En fråga vi kan ställa oss i didaktiskt hän-seende – och ämnesteoretiskt antagligen helt kor-rekt – är om de distinktioner som Meinong (ex-empelvis) upprättar mellan vara, existens och ’haen viss tillvaro’ också kunde appliceras inommatematikundervisningens, såväl som grammatik-ens didaktik. Således – återigen – har upplevel-sen/erfarenheten uttryckt termer av intentionalitet,som ett medvetande/ en subjektivitet i en viss si-tuation, något att göra med realitetsaspekter; i så


måtto att a) detta är realt; b) detta är icke-realt,ipso facto irrealt – för någon? Eller: Hur ska vi re-dogöra för ideala, abstrakta entiteter om vi inte ärberedda att göra distinktioner som klarar ut’realitetsstatus’. Vi kan då förslagsvis tala om skill-nader mellan påtagligheter/objekt (äpplen) ochfunktioner/ideala objekt. I det sista fallet ingår be-grepp som addition, subtraktion, multiplikation,division, bråkräkning etc. upp till de högre mate-matiska höjderna – och detsamma kunde mycketväl sägas om grammatikundervisning – och grun-den är det som hela byggnaden står på. En alltförnäsvis läsning innebär den triviala slutsatsen –trumma in det eller liknande. Poängen är mycketsubtila distinktioner och då har vi ännu inte när-mat oss skillnader i realitetsstatus för fiktiva hän-delser och gränsdragning mot historiska omstän-digheter.

Enligt Meinong så är existens och tillvaro tvåformer av vara vars skillnad inte är möjlig att angebeskrivningsmässigt men omedelbart evident.De svårigheter som föreligger i Meinongs pro-

jekt, kan, enligt Zalta (1988) lösas upp genom til-lämpningen av en intensional logik som sysselsät-ter sig med egenskaper och relationer. Intensionellaentiteter framträder bland annat där kraven på enstark extensionalitet misslyckas; således där satserformuleras i termer av ”Det är nödvändigtvis såatt alla och endast F [företeelser av ett visst slag] är[också] G”.Den vikt som Zalta tilldelar denna logik inne-

bär att om vi använder en traditionell uppfattning

för extensionalitet så misslyckas vi att förklara ochförstå företeelser som kräver intensionell logik. Detär så ”fundamentalt att hela vårt sätt att behandlaspråket ser radikalt annorlunda ut.”Zalta (1988) anger också en avgörande skillnad

mellan ’att uppfylla’ och att ’bestämma genom en[lingvistisk] kod’. Vi kan alltså säga att något be-grepp – säg begreppet ’giraff ’ – uppfylls (erhållersin uppfyllelse) av existerande giraffer. Ordet ’gi-raff ’ ger oss en förväntan: Finns de? Och företeel-sen, med sina långa halsar, tunna mular och vackraögon ’uppfyller’ denna förväntan.I den intensionella logiken gör Ernst Mally ett

tillägg, nämligen att ”det finns en [logisk] regionav abstrakta objekt som bestäms genom [lingvis-tisk] kod.Det förefaller som om det funnes mycket att

hämta ur Zaltas resonemang. Knutpunkten ärbegreppet intentionalitet.

Intentionalitet är den fascinerande egenskapsom vissa kognitiva tillstånd och händelserhar på grund av att vara riktade på, ellerhandla om något. Närhelst vi tänker, så tän-ker vi på något. Närhelst vi tror något så ärdet något vi tror på. Närhelst vi drömmer såär det något vi drömmer om. Detta är santom varje episod i olika psykologiska feno-men som inlärning/att vi lär oss något,(”learning”) att vi föreställer oss, önskar, be-undrar, söker efter, upptäcker och minnsnågot […] En av de första saker som det ärviktigt att observera när det gällerintentionella tillstånd är att de ofta kan


handla om icke-existerande objekt, falskapåståenden och sådana sakernas tillståndsom helt enkelt inte gäller. Så exempelvis såkan någon dyrka Oden även om Oden inteexisterar. Våra politiska ledare kan tro påpåståendet att Sovjet bröt mot Salt II-över-enskommelsen, även om detta påstående kanvara falskt. (Zalta 1988)

Det är i första omgången således tänkbart att, uti-från teoriansatser som har intentionalitet som ettav flera utgångsbegrepp, möjligt att ange en teoria) för ’subjektiviteten’ som intentionell, b) medobjekt som existerar och objekt som inte existerar(och följdsatser för intentionella tillstånd för ideala/abstrakta begrepp, hypotesgenerering för negativaexistensutsagor etc.). I en andra omgång kan vitänka oss att svänga perspektivet radikalt så att dethandlar om upplevelse/erfarenhet (intensionalkontext) och att ’realitet’ respektive ’irrealitet’ ärnågot som förlänas ’verkligheten’ i upplevelsen/erfarenheten och uttrycks ’språkligt’med följdsatseri intensional logik för ideala/abstrakta begrepp,hypotesgenerering för negativa existensutsagor etc.

Således om vi återvänder till Sartres sats – ”(V)årteori om fenomenet har ersatt tingets realitet medfenomenets objektivitet.” – så står det utifrån Sar-tres synvinkel klart att koppen där på bordet harsin oomtvistliga verklighet, och att frågan upp-står: Hur upplever vi egentligen tillvaron; inte baraav ’kaffekoppar’ (reella ting), utan också en till-varo av ’abstrakta företeelser’ – exempelvis vän-skap, kärlek, gemenskap, demokrati och derasantiteser, något som kunde exemplifieras i L’Être

et le Néant med dess frihetsdiskussion och inslagav observationer kring förhållandet till den An-dre, medmänniskan. Sartre lanserade själv en teoriom det overkliga objektet – i estetisk bemärkelse.Bland de exempel Sartre då tar upp är ’bilden avden frånvarande Peter’. Det skulle vara fel, menarSartre, att anta att det fanns två ’Peter’ – ”denverklige på rue d’Ulm och den overklige som ärkorrelativet i min faktiska medvetenhet”.

Denna frånvaro av Peter, som jag omedel-bart kan konstatera, och som utgör den vä-sentliga strukturen i min bild [av honom],är precis den nyans som influerar bilden [avhonom] helt och hållet, och det är detta vibetecknar som hans overklighet. (Sartre1940/1972)

Det är oklart i vilken mån Sartres incitament tilltanken, föreställningen eller antagandet om detoverkliga objektet i The Psychology of Imagination(L’Imaginaire,1940) eller intet i Being and No-thingness (L’Être et le néant,1943) häftar i skuld tillBrentano/Meinongs ansats om objektets icke-ex-istens – om så skulle vara fallet, så saknas referen-ser. I The Emotions an outline of a theory (Esquissed’une théorie des émotions; 1939) finns en hänvis-ning till den tyske psykologen Kurt Lewin. I öv-rigt lämnar Sartre inga källhänvisningar.

Vi skulle då, med ovanstående, kunna se ett för-slag till förskjutning i diskursen från ’objektet’ till’subjektiviteten’; dvs. att det reala respektive irrealaär egenskaper som tilldelas objektet (upplevelser/erfarenheter av skeenden, händelser, tillstånd etc.)i upplevelsen/ erfarenheten (fenomenets objekti-


vitet) med den påtagliga och i tid och rum lokali-serbara verkligheten som fond (objektets realitet).Vidare skulle begrepp som Sartre (1943) brukar,kunna förklaras och förstås. Begrepp som ”rien””néantisation”, ”néant” och ”négatités” skulle kun-na översättas i termer av en intensional logik. Den-na översättning av operatorn ’intet-’ [le neánt] tillegenskaper och tillstånd av irrealitet/overklighet,skulle då motsvaras av ett bestämt synsätt på ellersom vi rentav återfinner i triaden upplevelse/erfa-renhet-språk-’verklighet’ – eller, varför inte, upp-levelsetriaden kompletterad med vad vi kan hållaför sant i relationstriaden ”personer – påståenden– och ’sätt’ att hålla något för sant.” (Zalta 1988)

VIII

Det är tre saker som den här artikeln handlat om.Den utgick från tankens/känslans fragmentiseringinom en vardaglig erfarenhet, som i sig också grun-das i en betydelsesfär – där både reella (objekts-föreställningar) och ideala (abstrakta, icke-existe-rande ”entiteter”) ingår. Både den vardagliga upp-levelsen och betydelsesfären, vilka ingår isubjektivitetens intersubjektivitet, behöver analy-seras – bli föremål för reflektion – de kan inte god-tas som absoluta entiteter, av den enkla anled-ningen att de ofta visar hän mot anomalier (settutifrån en viss social/kulturell förväntan). Det sam-manhang eller den klarhet som de skänker oss kandå analyseras i termer av intentionala tillstånd, därexempelvis Husserls noema, eller Sartres fenomen,kan utgöra replipunkter för analysen.

Till yttermera visso kan den fragmentisering sompåtalats inledningsvis hänföras till den relativaobalans, eller snarare vacklande balans – en evolu-tionär förutsättning för flexibilitet – som det inten-tionella systemet (medvetandet, om man så vill)befinner sig i, eftersom ”objekt”, antingen vi talarom reella objekt (bord, stolar etc.), ideala/abstraktaobjekt (vänskap, kärlek, demokrati, jämlikhet etc.),eller fiktiva, icke existerande objekt, utgör upple-velse/erfarenhetsinnehåll, där vi kan tala om irrealaintentionella tillstånd. I en radikal omsvängningfrån ’objektsteori’ till ’subjektivitetsteori’ skulle vikunna redogöra för de anomalier som kan obser-veras i inlärningssituationen i termer av realitets-/verklighetsupplevelser respektive irrealitets/overklighetsupplevelser; dvs. i det senare fallet dåen viss funktion eller struktur, antingen matema-tisk, grammatisk eller narrativ/beskrivande upp-levs som irrell/overklig. Således att vi sätter möj-liga resonemang i förhållande till en föreslagentriad av upplevelse/erfarenhet-språk-’verklighet’.Att begreppet ”verklighet” sätts inom citations-tecken innebär att det är det som är det kritiskabegreppet. Det utsätts för möjliga reservationer,för upphävande av värde eller betydelse. Detta i sågenomgripande omfattning att vi kan tala om attett, inom en viss ram, föreställt givet värde av upp-levelser eller beteenden, eller en, inom en viss ram,föreställd given mening av själv och andra, egentli-gen sammantagna är utsatta för en aktiv processav upplösning i sina gränsområden eller i kärnanav upplevelse/erfarenhet.


Det räcker då inte att tala om ’att ersätta en verk-lighet med en annan’, eller att tala om ’olika tolk-ningar av verkligheten’, vilken den nu än är. Karto-teken, listorna eller taxonomierna hjälper oss inte.Vi måste gräva djupare än så. Vi måste ställa osspå jämlik och jämställd fot inte bara med våra egnaupplevelser/erfarenheter, även där de förefaller risk-fyllda – i förhållande till den Andres komplexfylldasubjektivitet; dvs. så som subjektiviteten/agentenförsöker överskrida, eller neutralisera den som’egen tid’/’eget projekt’/’egen livsvärld’.

Syftet med artikeln var att ringa in en ansats somkan ha betydelse för hur vi ska se på den didak-tiska situationen – eller hur den didaktiska situa-tionen kan tänkas inrangeras i ett perspektiv fören möjlig filosofi för undervisning och utbildning,med hjälp av teoribegrepp, som är under utarbet-ning inom mitt projekt ’verklighetstvånget’. Enönskan har också varit att rikta intresset mot an-dra former av tänkande. Teorirädslan som jag mött– ”Det där förefaller svårt” – är obefogad i ett såbeaktansvärt läge som vi befinner oss i.

Litteratur

Bernstein, B. (Ed.) (1974) Class, codes and Control.Vol. One 2nd ed. London, Henley och Boston:Routledge & Kegan Paul.

Findlay, J. N. (1963) Meinong’s Theory of Objects andValues. Oxford: Clarendon Press.

Føllesdal, D. (1982) Brentano and Husserl onIntentional Objects and Perception.

Husserl, Intentionality and Cognitive Science. Red.Hubert L. Dreyfus och Harrison Hall. Cambridge,Massachusetts och London, England: The MITPress.

—. (1982) Husserl’s Notion of Noema.Husserl, Intentionality and Cognitive Science. Red.

Hubert L. Dreyfus och Harrison Hall. Cambridge,Massachusetts och London, England: The MITPress. (s. 73-80)

Guthrie, W. K. C. (1965) A History of Greek Philosophy,Vol II. Cambridge: The Syndics of the CambridgePress.

Haglund, D. A. R. (1997) Intentionalitet som med-vetandets väsen. I Det fenomenologiska synsättet. IFenomenologiska perspektiv. Studier i Husserls ochHeideggers filosofi. Red. Aleksander Orlowski ochHans Ruin. Stockholm: Thales. (s. 35-63)

Hartman, S. (1999) Om pedagogikämnets uppgift i lä-rarutbildningen. Installationsföreläsning vid Lärarhög-skolan i Stockholm 20 maj 1999. Stockholm: HLSFörlag.

Henderson, D. (1974) I Class, codes and Control. Vol.One 2nd. Red. B. Bernstein. London, Henley ochBoston: Routledge & Kegan Paul.

Lewin, K. (1935) A dynamic theory of personality.Selected papers. Övers. [fr. ty. till eng.] Donald K.Adams Ph.d. och Karl E. Zener Ph.d. New York &London: McGraw-Hill Book Company Inc.

Kohák, Erazim (1978) Idea & Experience. Chicago ochLondon: The University of Chicago Press.

Meinong, A. (1960) The Theory of Objects. Övers. I.Levi, D. B. Terrell och Roderck M. Chisholm. Rea-lism and the Background of Phenomenology. Red. ochintroduktion Roderick M. Chisholm. New York,London: The Free Press, Collier-Macmillan Limi-ted. (s. 76-117)


—. (1988) Über Gegenstandstheorie, Selbstdarstellung.Hamburg: Felix Meiner Verlag.

Pelletier, F. J. (1990) Parmenides, Plato, and theSemantics of Not-Being. Chicago och London: TheUniversity of Chicago Press.

Sartre, J.-P. (1943) L’Être et le néant. Paris: Gallimard.—. (1939/1948) The Emotions an outline of a theory.

Övers. [fr. franska till engelska] BernhardFrechtman. New York: Philosophical Library.

—. (1940/1972) The Psychology of Imagination. Lon-don: Methuen & Co LTD.

—. (1943/1992) Being and Nothingness. Övers. HazelBarnes. New York: Washington Square Press.

Selander, S. (2004) DidaktikDesign en forsknings-grupp vid LHS. I Didaktikens Forum –3 – 2004.Stockholm: Lärarhögskolan. (s. 50-53)

Tärnlund, Kurt (2001) Existence and subjectivity; ATheme in the Philosophy of Education. Stokholm:HLS Förlag.

Zalta, Edward, N. Abstract objects; An Introduction toAxiomatic Metaphysics. Dordrecht/Boston/Lancas-ter: D. Reidel Publishing Company.

—. (1988) Intensional Logic and The Metaphysics ofIntentionality. Cambridge, Massachusetts; London,England: A Bradford Book; The MIT Press.

Uppslagsböcker, lexikon och ordböcker

Lübke, P. (Red.) (1988) Vår tids filosofi. Stockholm:Forum.

Rapporter

Universitet och högskolor. Grundutbildning: Social bak-grund bland högskolenybörjare 1998/99. Högskole-verket, Statistiska Centralbyrån.

Tidskrifter

Sacks, O. (2005) Remembering Francis Crick. TheNew York Review of Books. March 24: 34-36. ©2004,NYREV.

d id a k tik e n s f o ru m/2_nr2.pdf · d id a k tik e n s f o ru m l rarh gskolan i s tockh olm...

Documents