de maatschappelijke waardering van...
TRANSCRIPT
De maatschappelijke waardering
van leraren.
Een kwantitatief onderzoek naar percepties over het lerarenberoep via
een bevraging bij de publieke opinie, leraren en studenten in de
lerarenopleiding.
Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische
wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde
Daphne De Paradé
Promotor: Prof. Dr. Antonia Aelterman
Academiejaar 2012-2013
De maatschappelijke waardering
van leraren.
Een kwantitatief onderzoek naar percepties over het lerarenberoep via
een bevraging bij de publieke opinie, leraren en studenten in de
lerarenopleiding.
Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische
wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde
Daphne De Paradé
Promotor: Prof. Dr. Antonia Aelterman
Academiejaar 2012-2013
Inhoudsopgave
Inhoudsopgave ...................................................................................................................... 5
Inleiding ................................................................................................................................. 1
DEEL 1: THEORETISCH KADER, PROBLEEMSTELLING EN ONDERZOEKSCONCEPT .. 2
Hoofdstuk 1. Onderzoeksconcept .......................................................................................... 2
1. Onderzoeksvragen ......................................................................................................... 2
2. Onderzoeksdesign ......................................................................................................... 3
2.1 Literatuurstudie: oriëntering in onderzoeksconcepten .............................................. 3
2.2 Survey-onderzoek bij de publieke opinie, studenten in de lerarenopleiding en leraren
in de werkcontext ........................................................................................................ 3
Hoofdstuk 2. Literatuurstudie ................................................................................................. 4
1. Inleiding .......................................................................................................................... 4
2. Context ........................................................................................................................... 4
2.1 Maatschappelijke context ......................................................................................... 4
2.1.1 Verwachtingen ten aanzien van leraren............................................................ 4
2.2 Onderwijsbeleid ....................................................................................................... 5
2.2.1 Beroepsprofiel en basiscompetenties ............................................................... 5
2.2.2 Lerarentekort .................................................................................................... 6
2.2.3 Ministers van onderwijs ...................................................................................10
2.2.4 Lerarenopleiding .............................................................................................13
2.2.5 Pensionering ...................................................................................................15
3. Conceptueel kader ........................................................................................................16
3.1 Waardering ............................................................................................................ 16
3.2 Status van de leraar ............................................................................................... 17
3.3 Aantrekkelijkheid en aanzien .................................................................................. 17
3.4 De professionele leraar .......................................................................................... 19
3.4.1 Professionaliteit ...............................................................................................19
3.4.2 Professionele ontwikkeling ..............................................................................20
4. Over de grenzen............................................................................................................21
4.1 Nederland .............................................................................................................. 21
4.2 Finland ................................................................................................................... 22
4.3 Zweden .................................................................................................................. 24
4.4 Engeland ................................................................................................................ 25
4.5 Frankrijk ................................................................................................................. 27
5. Conclusie ......................................................................................................................29
DEEL 2: ANALYSE VAN DE SURVEY .................................................................................31
Hoofdstuk 1. Methodologie ...................................................................................................31
1. Sampling .......................................................................................................................31
2. Variabelen .....................................................................................................................32
3. Onderzoeksinstrumenten ..............................................................................................32
4. Analysetechnieken ........................................................................................................33
Hoofdstuk 2. Resultaten .......................................................................................................34
1. Maatschappelijke waardering voor leraren bevraagd bij de publieke opinie ...................34
1.1 Waardering van het lerarenberoep ......................................................................... 35
1.1.1 Persoonlijke waardering van leerkrachten .......................................................36
1.1.2 Perceptie van de evolutie in de maatschappelijke waardering van leraren ......38
1.1.3 Knelpunten m.b.t. de waardering van het lerarenberoep .................................38
1.1.4 Invloed op waardering .....................................................................................44
1.2 Evaluatie van het loon van beginnende leraren ...................................................... 44
1.3 Aantrekkelijkheid van het lerarenberoep ................................................................ 46
1.4 Mate waarin leraren volgens de respondenten een bredere pedagogische opdracht
hebben ........................................................................................................................ 47
2. Maatschappelijke waardering van leraren bevraagd bij leraren .....................................51
2.1 Waardering voor het lerarenberoep ........................................................................ 52
2.1.1 Perceptie van de maatschappelijke waardering van leraren ............................52
2.1.2 Perceptie van de evolutie in de maatschappelijke waardering van leraren ......54
2.1.3 Knelpunten m.b.t. de waardering van het lerarenberoep .................................55
2.2 Aantrekkelijkheid van het lerarenberoep ................................................................ 59
2.3 Perceptie van het niveau van de leraar .................................................................. 59
3. Maatschappelijke waardering voor leraren bevraagd bij studenten in de lerarenopleiding
......................................................................................................................................61
3.1 Waardering van het lerarenberoep ......................................................................... 62
3.1.1 Perceptie van de maatschappelijke waardering van leerkrachten....................62
3.1.2 Perceptie van de evolutie in maatschappelijke waardering van leraren ...........63
3.1.3 Knelpunten met betrekking tot de waardering voor leraren ..............................64
3.2 Aantrekkelijkheid van het lerarenberoep ................................................................ 66
4. Interpretatie ...................................................................................................................69
5. Discussie .......................................................................................................................73
5.1 De waardering van het lerarenberoep in vergelijkend perspectief met andere
onderzoeken in Vlaanderen ..............................................................................................73
5.1.1 Onderzoek van Aelterman, Verhoeven, Engels, Van Petegem, Buvens, Rots, &
Theunissen (2002) ........................................................................................................73
5.1.2 Onderzoek van Huyge, Siongers, & Vangoidsenhoven (2009) ........................74
5.2 De maatschappelijke waardering van leraren in vergelijkend perspectief met het
buitenland ....................................................................................................................76
6. Conclusie ......................................................................................................................78
6.1 Belangrijke aspecten m.b.t. de maatschappelijke waardering van leerkrachten ..... 78
6.2 Ontwikkelingen in de waardering van de leraar sinds 2002 .................................... 79
6.3 Belangrijkste verschillen in resultaten ..................................................................... 79
6.4 Afsluitend ............................................................................................................... 80
Bibliografie ...........................................................................................................................82
Bijlagen ................................................................................................................................87
Bijlage 1: Ruwe resultaten: de maatschappelijke waardering voor leraren volgens de
publieke opinie ..................................................................................................................87
Bijlage 2: Ruwe resultaten: de maatschappelijke waardering voor leraren volgens leraren ..
............................................................................................................................. 137
Bijlage 3: Ruwe resultaten: de maatschappelijke waardering voor leraren volgens
studenten in lerarenopleiding .......................................................................................... 171
1
Inleiding
Deze masterproef vertrekt vanuit een onderzoek naar percepties in de samenleving over het
beroep van leraar dat in 2002 werd uitgevoerd door Aelterman, Verhoeven, Rots, Buvens,
Engels, & Van Petegem. De hoofdbevinding van dat onderzoek is dat de Vlaming een hoge
waardering heeft voor leraren, maar dat diezelfde Vlaming denkt dat anderen deze
appreciatie niet delen. Eén van de mogelijke oorzaken hiervan is dat leraren een negatief
zelfbeeld uitdragen, wat de publieke opinie zou beïnvloeden. Het lerarentekort werd gezien
als een gevolg van deze lage waardering (Aelterman et al, 2002). De publicatie van die
studie kon volgens toenmalig minister van onderwijs, Marleen Vanderpoorten, een actieve
bijdrage betekenen om het lerarenberoep opnieuw als een aantrekkelijke job voor te stellen.
Ook vandaag merken we nog een bezorgdheid op van het ministerie van onderwijs
aangezien er een voorstel is om de lerarenopleiding tot een master-studie te hervormen met
als doel de loopbaan aantrekkelijker te maken voor studenten en de kwaliteit ervan op te
krikken (Tegenbos, 2011; “Meesters en juffen worden masters”, 2011).
Actueel kampen we nog steeds met een lerarentekort, vooral in centrumsteden en bepaalde
vakgebieden. Deze problematiek en de waardering voor leraren wordt in vele media
aangehaald. “Directeur Pabo wijst op lerarentekort Vlaanderen” (Goos, 2012) en
“Lerarenopleiding lokt minder studenten” (“Lerarenopleiding lokt minder studenten”, 2012)
zijn slechts enkele koppen die de aandacht trekken.
De samenleving wijzigt snel, elf jaren zijn verstreken en de bevindingen van de studie van
Aelterman et al. (2002) zijn in vele wetenschappelijke en niet-wetenschappelijke artikels en
boeken bekend gemaakt. Maar gelden deze nog wel? In deze bijdrage wordt nagegaan of en
hoe de percepties in de samenleving geëvolueerd zijn.
Deze masterproef bestaat uit twee onderdelen, namelijk een literatuurstudie en een survey-
onderzoek. Er wordt nagegaan of er in het tijdsinterval van de afgelopen elf jaar
veranderingen hebben plaatsgevonden in de ideeën van Vlamingen met betrekking tot de
waardering van leraren. Concreet zal er worden gekeken hoe het vandaag gesteld is met de
percepties in de samenleving over het beroep van leraar. In het literatuuronderzoek wordt
ook de situatie in andere Europese landen belicht.
2
DEEL 1: THEORETISCH KADER, PROBLEEMSTELLING EN
ONDERZOEKSCONCEPT
Hoofdstuk 1. Onderzoeksconcept
1. Onderzoeksvragen Daar er nog steeds een heersend lerarentekort is, blijft de vraag naar de maatschappelijke
waardering van leerkrachten opspelen. In veel onderwijsliteratuur is er nog sprake van een
mogelijk laag imago van het beroep, ondanks de resultaten uit de survey van Aelterman, et
al. (2002). Er is nood aan een vervolgstudie die opnieuw peilt naar hoe het vandaag gesteld
is met de status van de leraar, om te besluiten of de bevindingen nog steeds geldig zijn of
dat er toch een verandering heeft plaatsgevonden in de meningen van de publieke opinie of
het zelfbeeld van leraren. De verplichte vierjaarlijkse evaluatie van leraren1 en de hervorming
van de lerarenopleiding kunnen vandaag een kwaliteitsgarantie bieden voor het niveau van
leraren en hebben misschien een invloed gehad op de waardering van leraren in
Vlaanderen.
Deze masterproef heeft betrekking op het professioneel imago van de leerkracht en heeft
een exploratief karakter. Om na te gaan hoe het anno 2012-2013 is gesteld met de status
van leraar, wordt een antwoord gezocht op de volgende onderzoekvragen:
(1)2 Welke aspecten worden als belangrijk ervaren m.b.t. de maatschappelijke waardering
van leerkrachten door a) leerkrachten zelf, b) studenten in de lerarenopleiding, c) de publieke
opinie?
(2) Welke ontwikkelingen hebben plaatsgevonden in de waardering van leraren sinds 2002
m.b.t. tot de domeinen a) beroepsprofiel, b) knelpunten?
(3) Wat zijn de verschillen die we kunnen opmerken in de resultaten van de studie in 2002 en
nu?
1 Directieleden moeten hun leraren minimum om de vier jaar evalueren op basis van hun functiebeschrijving. Dit
is in het secundair onderwijs verplicht sinds 2007 en in het basisonderwijs sinds 2009 2 Deze onderzoeksvraag is gebaseerd op de onderzoeksvragen geformuleerd in de studie van Aelterman,
Verhoeven, Engels, Van Petegem, Buvens, Rots, & Theunissen (2002).
3
2. Onderzoeksdesign
2.1 Literatuurstudie: oriëntering in onderzoeksconcepten
In de eerste fase van deze masterproef gebeurde een oriëntatie in de problematiek en de
waardering voor het beroep van leraar. In dit deel worden enkele kernthema’s besproken
betreffende de maatschappelijke en onderwijskundige context, gevolgd door een duiding van
enkele relevante basisbegrippen die verder van toepassing zullen zijn. Hierbij wordt telkens
de focus gelegd op de situatie in Vlaanderen (België), al gelden deze definities ook over de
landsgrenzen heen. Pas later3 zal worden gekeken naar de situatie in enkele andere landen.
Belangrijke invalshoeken, thema’s en knelpunten werden gebruikt als startpunt om de
richting aan te geven voor de survey. Zo werd er gekeken of er vanuit de Vlaamse en
buitenlandse onderwijsliteratuur een aanwijzing was voor verandering van de perceptie.
2.2 Survey-onderzoek bij de publieke opinie, studenten in de
lerarenopleiding en leraren in de werkcontext
Nadat een duidelijk beeld werd verkregen van de basisconcepten en de geldende
veronderstellingen in de literatuur, ging het kwantitatief onderzoek van start. Aan de hand
van vragenlijsten die werden afgenomen bij vertegenwoordigers van de publieke opinie,
leraren en studenten in de lerarenopleiding, werd nagegaan wat hun persoonlijke waardering
en hun idee over de maatschappelijke waardering is ten aanzien van het lerarenberoep. De
survey had betrekking op de drie geformuleerde onderzoeksvragen. In deel 2 volgt een
gedetailleerde beschrijving van het onderzoeksopzet en de resultaten.
3 In paragraaf 4 van hoofdstuk 2
4
Hoofdstuk 2. Literatuurstudie
1. Inleiding De literatuurstudie bestaat uit drie onderdelen. In een eerste deel worden de
maatschappelijke en onderwijscontext toegelicht om zo een duidelijk beeld te scheppen van
de verwachtingen die heersen ten aanzien van het lerarenberoep vanwege ouders, de
maatschappij en de overheid. Daarnaast wordt er ook gekeken naar een aantal
bezorgdheden met betrekking tot het lerarentekort en wordt kort de lerarenopleiding in
Vlaanderen besproken vanuit de recente hervorming en de motieven waarom studenten al
dan niet kiezen voor deze studie.
In het tweede deel krijgen enkele begripsomschrijvingen plaats met het doel de verschillende
componenten van de survey te verduidelijken.
Om de literatuurstudie af te sluiten wordt er gekeken hoe de discussie over het
lerarenberoep in enkele andere landen kleur krijgt.
2. Context
2.1 Maatschappelijke context
2.1.1 Verwachtingen ten aanzien van leraren
De rollen voor leraren breiden zich steeds meer uit. Deze omvatten verantwoordelijkheden
op niveau van de leerling, op klasniveau, schoolniveau en in de interactie met ouders en de
gemeenschap (OECD, 2005).
Scholen (en dus ook leraren) krijgen veel autonomie en verantwoordelijkheid voor de
invulling van het curriculum, maar moeten daarbij wel verantwoording afleggen. Deze
autonomie is een erkenning van de professionaliteit van leraren. Leerkrachten zijn geen
uitvoerders van een nationaal opgelegd curriculum en krijgen de opgave om vanuit een goed
doordachte visie op onderwijs invulling te geven aan hun lesopdracht. Toch werd vastgesteld
dat de leerplannen te weinig ruimte bieden aan leraren om in te gaan op wat leerlingen echt
bezighoudt (Engels, Aelterman, Van Petegem, Schepens, & Deconinck, 2004).
Het realiseren van een krachtige onderwijsleeromgeving en differentiëren zijn slechts twee
professionaliteitsvaardigheden die van leraren geëist worden. Volgens Phelps wordt de
professionaliteit van leraren verhoogd wanneer leerkrachten excellentie nastreven als
criterium voor hun acties en attitudes (Phelps, 2006 in Demirkasimoglu, 2010). Leraren
ervaren dit als een zware opgave. Zij vinden dat de samenleving te hoge eisen aan hen stelt
5
en dat zij deze niet kunnen inlossen (“Vizier”, 2002). Volgens Elchardus, Huyge, Kavadias,
Siongers, & Vangoidsenhoven (2009) bestaat er verwarring bij leraren over hun
taakbelasting. In de arbeidsovereenkomst van leraren wordt het verplicht aantal lesuren
vermeld (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2010). Sommigen denken dat zij
enkel daarvoor worden vergoed en dat hun lesvoorbereidingen, verbeteringen en andere
taken onbezoldigd werk zijn. Het zou dan ook duidelijker zijn om de opdracht van leraren uit
de drukken in percentage beschikbaarheid voor de school (Aelterman & Engels, 2003).
Leerlingen willen dat leraren hen respecteren en ontplooiingskansen, eigen initiatief en
inspraak geven (Aelterman, 2007). De samenleving kent leraren in de eerste plaats een
partnerrol toe in de opvoeding van kinderen, waarbij nadruk wordt gelegd op sociale
vorming. In het secundair onderwijs is dan weer voornamelijk vakkennis van belang, samen
met een goede studiekeuzebegeleiding (Aelterman, 2007).
Ouders hebben ook hun verwachtingen en bezorgdheden met betrekking tot het
beroepsprofiel van leraren. De koepel van ouderverenigingen van het vrij onderwijs
benadrukt dat leerkrachten zich verder dienen te professionaliseren en dat toekomstige
leraren voorbereid moeten worden op hun opvoedende rol in onze interculturele
maatschappij. Ze vinden dat lerarenopleidingen competente leraren moeten blijven afleveren
en dat er tevens aandacht is voor voldoende nascholing en coaching. Ook pleiten ze ervoor
dat leraren in opleiding zo veel mogelijk praktijkervaringen moeten opdoen en drukken ze op
het belang van begeleiding van startende leraren (VCOV, 2012). Ze erkennen het belang
van een passie voor lesgeven, maar zijn van de overtuiging dat er vanaf de tweede graad
vakexperts voor de klas moeten staan. Vakkennis is zeer belangrijk als leraar en daarom
dienen leerlingen bij hun studiekeuze (eventueel tot leraar) goed geïnformeerd te worden
door het CLB. De VCOV4 is van mening dat sommige leraren zelf het Standaardnederlands
onvoldoende beheersen.
2.2 Onderwijsbeleid
2.2.1 Beroepsprofiel en basiscompetenties
Algemeen
De hedendaagse, snel evoluerende samenleving stelt hoge eisen aan scholen en onderwijs
in het algemeen en aan leraren in het bijzonder. Het beroepsprofiel en de basiscompetenties
geven de eisen die de samenleving stelt aan (beginnende) leraren weer. De
basiscompetenties zijn meer gespecificeerd dan de typefuncties uit het beroepsprofiel. Er
wordt niet verwacht dat leraren van meet af aan alle competenties beheersen. Er is ruimte
4 Vlaamse Confederatie van ouders en ouderverenigingen
6
voor groei en voortdurende professionalisering. ‘Leraar zijn’ is een proces van levenslang
leren. Het beroepsprofiel differentieert niet naar onderwijsniveau, maar de basiscompetenties
zijn onderscheiden voor de leraar kleuter-, lager en secundair onderwijs. Op 27 november
2007 werd het beroepsprofiel geactualiseerd. Hierbij werden vooral de competenties
geconcretiseerd (Aelterman, Meysman, Troch, Vanlaer, & Verkens, 2008).
De maatschappelijke opdracht van de school is het nastreven van ontwikkelingsdoelen en
het realiseren van eindtermen bij leerlingen. Men beoogt emancipatorische en
leerlinggerichte onderwijsvormen waarbij actief, samenwerkend en zelfgestuurd leren
centraal staan. Zo wil men een harmonische en brede vorming realiseren opdat leerlingen
zich kunnen manifesteren in de hedendaagse maatschappij. Het is de pedagogische en
morele plicht van de school en haar onderwijsverstrekkers om optimale kansen te geven aan
leerlingen opdat ze zich kunnen ontplooien. Aelterman, et.al. (2009) stellen het volgende:
Het beroepsprofiel en de basiscompetenties voor leraren geven aan welke eisen
onderwijs en maatschappij stellen aan respectievelijk de ervaren en de beginnende
leraar. Hiermee geeft de overheid de minimale kwaliteitscriteria aan zodat ouders en
externen weten wat zij van leraren mogen verwachten.
(…) het beroepsprofiel voor leraren is een ideaalbeeld dat als streefmodel kan dienen
voor de beroepsontwikkeling van iedere leerkracht.
(…) Door het onderscheid te maken tussen beroepsprofiel en basiscompetenties
maakt de overheid ook duidelijk dat van een beginnende leraar niet hetzelfde niveau
van beroepsuitoefening kan verwacht worden als van een leraar met enige ervaring.
(p.9)
In het beroepsprofiel wordt de nadruk gelegd op drie verschillende, maar nauw verbonden
domeinen: verantwoordelijkheid tegenover de lerende, tegenover de school en de
onderwijsgemeenschap en verantwoordelijkheid ten aanzien van de maatschappij. De leraar
heeft daarbij een actieve rol en is één van de dragende krachten van goed onderwijs. Men
dient er wel rekening mee te houden dat het beroep van leraar meer inhoudt dan enkel het
nastreven of bereiken van de competenties. Het geheel is meer dan de som van de delen
(Aelterman, et al., 2008).
2.2.2 Lerarentekort
We kunnen een onderscheid maken tussen de ervaring van zowel een kwantitatief als een
kwalitatief lerarentekort. Deze worden hieronder afzonderlijk besproken, maar zijn in praktijk
sterk met elkaar verweven en versterken elkaar. Wil men de eisen voor leraren verlagen
opdat er meer studenten worden toegelaten of slagen in de lerarenopleiding, dan zal de
kwaliteit van het onderwijs dalen. Probeert men echter met de huidige beschikbare
7
lerarenhoeveelheid verder te gaan, dan zal de taakbelasting per leraar nog meer toenemen,
wat maakt dat ook dan de kwaliteit van hun onderwijs zal afnemen.
Kwantitatief
De Vlaming heeft een hoge waardering voor leraren (Aelterman, et al., 2002), al is dit nog
vaak een publiek geheim. In de media wordt nog vaak verwezen naar de lage status van het
lerarenberoep als één van de belangrijke oorzaken van het groeiende lerarentekort. In het
onderzoek van Aelterman, et al. (2002) naar de waardering van leerkrachten was er reeds
sprake van dit tekort. Dit is gedurende enkele jaren verbeterd, maar sinds 2006-2007 heeft
er opnieuw een omslag plaatsgevonden in de richting van een alsmaar groter wordend
lerarentekort (Arbeidsmarktrapport, 2010). Tegen 2020 zullen er naar schatting duizenden
leraren tekort zijn in Vlaanderen (“Lerarenopleiding lokt minder studenten, 2012). In De
Standaard van 29 maart 2012 sprak men over een tekort van 20 000 leraren tegen 2020
(Ysebaert, 2012).
Uit: ‘Algemene Directie statistiek en Economische informatie’ (Statbel, 2010) weten we dat er
sprake is van een stijgend aantal geboorten sinds 2003, terwijl er weinig nieuwe leraren
bijkomen om onderwijs te verschaffen aan het toenemend aantal kinderen. Weinig studenten
schrijven zich in voor een lerarenopleiding, al is er momenteel wel sprake van een
recordaantal studenten in de lerarenopleiding volgens Klasse voor leraren (“Goede stagiairs
gezocht”, 2011). Maar vele van deze studenten behalen uiteindelijk niet het diploma van
bachelor in het onderwijs. Ook zijn er heel wat afgestudeerden die ervoor kiezen om zich
toch niet als leerkracht te engageren op de arbeidsmarkt. Marc Pâquet, opleidingshoofd van
de bachelor lager onderwijs aan de Arteveldehogeschool in Gent, zegt in Klasse voor leraren
dat er wel meer studenten een lerarenopleiding volgen, maar dat velen onvoldoende
voorbereid zijn op een studiekeuze in het secundair onderwijs. Het gaat volgens hem te veel
om vakken en te weinig om vaardigheden, die ook enorm van belang zijn in een
lerarenopleiding. Eddy Exelmans beaamt dit. Hij zegt dat als leraar zowel vakkennis als
pedagogische kwaliteiten van belang zijn (“Goede stagiairs gezocht”, 2011) . Studenten zijn
dus niet allen even geschikt om het lerarenberoep uit te oefenen. Sommige scholen
weigeren reeds stagiairs, door minder goede ervaringen met eerdere stagiairs. Toch vormen
deze stagemomenten een essentieel onderdeel van de vorming van leraren. In de
academische lerarenopleiding werd de stagecomponent dan ook uitgebreid, wat volgens
sommigen heeft geleid tot een afname van studenten in deze opleiding (Elchardus, et al.,
2009).
Heel wat onderzoek (Vonk, 1989; Bosman et al., 1999) haalt aan dat beginnende leraren op
zoek zijn naar bevestiging en erkenning. Zij zijn nog onzeker en hebben behoefte aan
8
ondersteuning. Professionele ondersteuning blijkt een belangrijke determinant te zijn in het
welbevinden van leraren (Aelterman, et al., 2002).
Het zou gemakkelijker en financieel voordeliger zijn om in de privésector aan de slag te
gaan. De lage status en het negatieve imago in de media van het beroep, de steeds groter
wordende taakbelasting, de bureaucratische rompslomp, de voorkeur van jongeren voor
meer creatieve jobs en het lage startsalaris vormen de belangrijkste redenen voor het
kwantitatief tekort (Devos & Vanderheyden, 2002). Een andere oorzaak is dat er sprake is
van een babyboom in combinatie met een vergrijzing. We zitten dus met zeer veel jongeren
die nood hebben aan opvoeding en onderwijs, maar ook veel oudere leerkrachten die met
pensioen gaan. Deze moeten vervangen worden en daarbovenop moeten er nog extra
leerkrachten bijkomen voor het groeiend aantal onderwijsbehoeftigen. Bovendien komt er
door de aanhoudende immigratie elk jaar een grote instroom van anderstalige leerlingen in
het Vlaams onderwijs (Arbeidsmarktrapport, 2010). Ook zij behoeven onderwijs en vaak nog
bijzondere remediëring doordat ze de taal nog onvoldoende beheersen.
Kwalitatief
In Vlaanderen gaat het kwantitatief lerarentekort gepaard met een kwalitatief tekort. Dit komt
voort uit de bezorgdheid of leraren wel goed zijn voorbereid op steeds meer diverse
leerlingenpopulaties, hoge sociale verwachtingen van scholen en meer uitgebreide
kwaliteitsdomeinen. Bovendien bestaat het gevaar dat de kwaliteit van onderwijs (nog meer)
zal afnemen wanneer het lerarenberoep niet aantrekkelijker wordt (OECD, 2005). In het
onderwijs worden soms personen zonder een geschikt diploma ingezet, alsook leraren die
andere vakken volgden tijdens hun opleiding. Leraren geven vaak les aan zeer grote
groepen, wat een gerichte begeleiding van de individuele leerlingen uiterst moeilijk maakt.
Dit alles kan afdoend zijn voor de kwaliteit van het onderwijs.
Twee belangrijke uitgangspunten in het voorstel tot hervorming van de lerarenopleiding
betroffen het verbeteren van deze kwaliteit. Het gaat hier om de overstap van drie naar twee
onderwijsvakken in de professionele bachelor secundair onderwijs, om zo meer diepgang te
verkrijgen en meer tijd te kunnen besteden aan andere didactische componenten. Ook werd
er belang gehecht aan de voortdurende professionele ontwikkeling van leraren (in opleiding)
(Decreet lerarenopleiding, 2006).
Wil men kwaliteitsvol onderwijs blijven realiseren, dan dient er dringend een grotere instroom
aan gekwalificeerde leraren te komen. Leraren worden vaak overbevraagd en door de grote
werkdruk haken heel wat beginnende leraren af. Voorwaarden om kwaliteitsvol onderwijs te
realiseren zijn o.a. het vormen en begeleiden van gemotiveerde leraren en het bestrijden van
een te hoge werkdruk (Memorandum Gemeenschappelijk Vakbondsfront Onderwijs, 2009).
9
Er gaan wel eens stemmen op dat het optrekken van de lerarenopleiding tot een
masteropleiding zowel de kwaliteit als het aanzien van leraren ten goede zal komen. Marleen
Vanderpoorten gaf in haar ambtstermijn als minister van onderwijs nochtans aan dat dit
volgens haar geen goed idee is. Zij was eerder voorstander om de lerarenopleiding aan te
passen zodat het eerste jaar zou worden afgestemd op de vooropleiding van de studenten,
zodat ook TSO- en BSO-leerlingen een grotere kans op succes zouden hebben (Devos &
Vanderheyden, 2002). De Vlor5 staat open voor een gefundeerd en onderzocht voorstel tot
vermastering, maar bemerkt toch dat in deze context vaak denigrerend wordt gesproken
over het competentieniveau van leraren. De raad benadrukt dan ook dat er veel
gemotiveerde en excellente leerkrachten actief zijn in het onderwijs vandaag (Vlaamse
onderwijsraad, 2011).
Buiten Vlaanderen
Uit de PISA 2000 resultaten bleek dat er in de helft van de OECD landen bij de meerderheid
van de directieleden de bezorgdheid bestaat dat een kwantitatief lerarentekort een betere
prestatie van leerlingen in de weg staat.
Verschillende landen ervaren reeds een kwantitatief lerarentekort, of zullen dit in de nabije
toekomst ervaren (OECD, 2005). Dat is grotendeels te wijten aan een veroudering van het
personeel en een dalende aanmelding van nieuwe leraren (Hovius & Van Kessel, 2011). In
al deze landen is men op zoek naar manieren om meer studenten aan te zetten tot een
studie in de lerarenopleiding en om uiteindelijk meer leraren voor de klas te brengen en te
houden. De overheden dienen hierop te reageren door het verbeteren van de lerarenstatus
en via de werving van leraren uit andere beroepssectoren of leraren die uit het onderwijs
stapten, opnieuw proberen aan te zetten tot een carrière als lesgever. Het is uiteraard ook
belangrijk ten gunste van kwaliteitsvol onderwijs dat personen die kiezen voor het
lerarenberoep gemotiveerd zijn. In heel wat landen bestaat de tendens dat nieuwe
leerkrachten terecht komen in scholen met een leerlingenpopulatie die als moeilijk wordt
omschreven (Peske & Haycock, 2006). Dat heeft het nadelige gevolg dat de praktijkschok
voor hen nog groter is en door een tekort aan adequate ondersteuning en begeleiding in
deze moeilijke aanvangsperiode, stappen velen definitief uit het onderwijsveld. Naar deze
praktijkschok verwijzen ook Devos & Vanderheyden (2002). Zij stellen dat de stages student-
leraren onvoldoende voorbereiden op de realiteit: ze leren onvoldoende hoe ze de inhouden
moeten overbrengen, zijn te weinig vertrouwd met het curriculum en zijn zich onvoldoende
bewust van andere (administratieve) taken naast het lesgeven. Daarbij komt nog dat student-
leraren amper vertrouwd zijn met het meer dan één week op voorhand plannen van hun
5 Vlaamse Onderwijsraad
10
lessen. Tenslotte komen startende leraren vaak niet aan een full-time in één school,
waardoor zij in verschillende scholen tegelijk werken en weinig of geen paralel-lessen
kunnen geven (Elchardus, et al., 2009).
Een overaanbod aan leraren kan echter ook een probleem vormen, zeker in landen waar
men met dit diploma amper in andere sectoren van de arbeidsmarkt terecht kan. Dat is
bijvoorbeeld het geval in Korea, waar goede studenten weigerachtig staan tegenover een
lerarenopleiding omdat het risico op werkloosheid te groot is (OECD, 2005). Toch mogen we
nog niet doemdenken, want er zijn nog steeds landen waar er wordt opgekeken naar een
lerarencarrière en waar er meer gekwalificeerde afgestudeerden zijn dan openstaande
vacatures.
2.2.3 Ministers van onderwijs
Hiernavolgend worden het beleid en de plannen van de drie meest recente ministers van
onderwijs kort toegelicht, op basis van hun beleidsnota’s. Daaruit werden de ideeën gelicht
die het meeste relevant bleken voor deze masterproef. In al deze beleidsnota’s stonden
belangrijke actiepunten en doelstellingen, die al dan niet werden nagestreefd.
Marleen Vanderpoorten
Marleen Vanderpoorten besteedde in de beleidsnota voor haar ambtstermijn (1999-2004)
bijzondere aandacht aan de waardering van leerkrachten. Daarin stond expliciet als doel
geformuleerd “de aantrekkelijkheid van het beroep te verhogen, zodat een voldoende groot
en kwalitatief lerarenkorps kan worden ingezet” (Vanderpoorten, 2000, p.15). Om dat te
realiseren, werd er een concreet actieplan opgesteld.
De waardering voor de beroepsgroep zou volgens Vanderpoorten rechtstreeks invloed
hebben op de aantrekkelijkheid van het beroep. Daarom deed zij een oproep aan de media
(en andere actoren) “om het onderwijs en de leerkrachten positief te benaderen, hun belang
voor de samenleving te onderstrepen en de professionaliteit van de leerkrachten te
belichten” (p.18). Concrete suggesties om het lerarentekort aan te pakken waren het
creëren van een vervangingspool (betaald, mobiel lerarenteam dat flexibel kan worden
ingeschakeld), een vergoeding voor leraren die extra uren willen en kunnen presteren en de
mogelijkheid om leraren die in een verlofstelsel of (vervroegd) met pensioen zijn opnieuw in
te zetten. Het welbevinden van leerkrachten wilde ze verhogen door middel van een human
resources management beleid: scholen stimuleren en voldoende ruimte geven om een eigen
beleid te voeren. Daarenboven was er aandacht voor onderzoek naar functiedifferentiatie,
promotie en leeftijdsgebonden variaties. Sinds 1 september 2007 is de globale
puntenenveloppe ingevoerd in secundaire scholen zodat zij een beleid inzake taak- en
11
functiodifferentiatie kunnen voeren. Dit systeem wordt tegen 1 september 2013 geëvalueerd
(Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2010).
Tenslotte was er in deze nota aandacht voor de professionalisering van leraren omdat deze
een fundamentele rol speelt in de waardering. Hiervoor stelde zij een systeem voor van
betaald educatief verlof dat kon worden ingeschakeld in levenslang leren. Maar alles start
vanzelfsprekend bij een goede basisopleiding. In de beleidsnota werd voor het eerst een
aanzet gegeven tot de hervorming van de lerarenopleiding, die in 2.2.4 uitvoerig zal worden
besproken.
Er kan worden opgemerkt dat hierin enkele zaken aangehaald zijn die actueel nog steeds ter
discussie staan, zoals bijvoorbeeld promotiemogelijkheden voor leraren.
Frank Vandenbroucke
Frank Vandenbroucke legde de focus dan weer op gelijke kansen en zorg in het onderwijs.
In de inleiding van zijn beleidsnota haalde hij aan dat hij “leraren een aantrekkelijk en
motiverend beroepsperspectief” wilde bieden (Vandenbroucke, 2004, p.9). Ook daarbij
vertrok hij vanuit het belang van gelijk kansen. Weinig gemotiveerde leraren kunnen volgens
hem geen gelijke kansen realiseren. Dus stelde hij voor meer dynamiek en flexibiliteit in de
loopbanen van leraren te brengen (door bijvoorbeeld klasopdrachten te vervangen door
schoolopdrachten) en te differentiëren in de taken van leraren. Jobtevredenheid heeft naar
zijn mening ook te maken met loopbaanperspetieven en promotiekansen. Om in te spelen op
het lerarentekort stelde hij voor dat de job boeiend moet blijven met een eventuele overgang
naar andere taken/functies, zodat leraren niet vervroegd op pensioen gaan of een overstap
maken naar een ander beroep. Daarbij richtte hij zich tot zij-instromers om een
onderwijsloopbaan aantrekkelijker te maken.
Wat betreft professionalisering stelde hij voor leraren te verlossen van te veel papierwerk,
zodat ze zich volledig op hun kerntaak kunnen richten en zich verder kunnen bijscholen.
Tevens richtte hij zich op aantrekkelijkere loopbaanperspectieven voor leraren door hen o.a.
meer vertrouwen, ruimte en autonomie te geven.
De hervorming van de lerarenopleiding werd ook in deze beleidsnota zeer uitvoerig
besproken, aangezien deze tijdens het ambtstermijn van Vandebroucke plaatsvond. De
belangrijkste punten die uit de evaluatie van de lerarenopleiding naar voor kwamen, bleken
het klaarstomen van leraren (d.m.v. mentoren en aanvangsbegeleiding), meer
samenwerking tussen lerarenopleidingen en het afnemende veld en flexibeler aanbieden van
lerarenopleidingen.
12
Pascal Smet
De huidige minister van onderwijs, Pascal Smet, wijst er in zijn beleidsnota voor zijn termijn
2009-2014 op dat onderwijs leerlingen moet vormen tot “open, sterke en veelzijdige
persoonlijkheden die hun verantwoordelijkheid in de samenleving ten volle kunnen opnemen”
(p. 5). Hierin rust een grote taak voor leerkrachten, want zij zijn grotendeels verantwoordelijk
voor dit onderwijs. Onderwijzen is meer dan louter les geven of doceren. Leerkrachten staan
ook in voor de algemene vorming van hun leerlingen en dienen daartoe in overleg te treden
met verschillende belanghebbende actoren zoals directieleden, inspectie en andere leraren,
maar in de eerste plaats ook met de ouders van leerlingen.
Leerlingen brengen een zeer groot deel van hun tijd door op school, dus ook daar moet een
opvoedende taak plaatsvinden. Uit onderzoek (Aelterman, Buvens, Rots, & Verhoeven,
2006) kwam naar voor dat de publieke opinie verwacht dat leraren hun pedagogische
verantwoordelijkheid als partner in de opvoeding opnemen. ‘De leraar als partner van ouders
en verzorgers’ is dan ook opgenomen in het beroepsprofiel van de leraar. Volgens Pascal
Smet (2009) betekent opvoeden onder meer “het overdragen van waarden en normen aan
de volgende generatie” (p.6) en delen ouders (als eerste opvoeders) hun opvoedingstaak
met de school. Omdat ook leerkrachten opvoeden, beïnvloeden zij het waardenpatroon van
de samenleving van de toekomst. Het is duidelijk dat er grote verantwoordelijkheden worden
toevertrouwd aan leraren door de samenleving. Zij dienen dit vertrouwen positief in te lossen,
opdat de waardering voor leraren hoog kan zijn. Men beseft wel dat het lerarenberoep
veeleisend is en dat het de laatste decennia veel veranderingen heeft ondergaan
(Aelterman, et al., 2006).
Volgens Pascal Smet is er de laatste decennia steeds meer sprake van een “consumptie van
onderwijs” en een implicatie daarvan is dat leraren moeten inboeten aan maatschappelijke
waardering. Zowel de school en haar lerarenkorps als leerlingen en hun ouders hebben
rechten en plichten die contractueel worden vastgelegd, bijvoorbeeld in het schoolreglement.
Onderwijs wordt beschouwd als een product volgens Aelterman, et al. (2007):
Onze huidige samenleving kan gekarakteriseerd worden als een maatschappij waarin
de neoconservatieve en de neoliberale ideologie meer op de voorgrond komen. Het
utilitaire en efficiënte worden hoog gewaardeerd (Brown, Halsey, Lauder & Wells,
1996). Dit betekent dat onderwijs vaak als een product gezien wordt dat door de
school moet ‘afgeleverd’ worden, met ouders en leerlingen als cliënt en de directeur
als manager. (p.4)
13
Smet (2009) beaamt dit: “Toch heeft de school en hebben leerkrachten de laatste decennia
maatschappelijk aanzien verloren en gaan mensen onderwijs steeds meer beschouwen als
een consumentenproduct” (p.14).
De eisen en verwachtingen ten aanzien van onderwijs zijn hoog, maar zo ook het
vertrouwen.
2.2.4 Lerarenopleiding
Hervorming
Door te kijken naar de hervorming van de lerarenopleiding wordt een duidelijker beeld
verkregen over het discours dat in het onderwijsbeleid gehanteerd wordt inzake kwaliteitsvol
onderwijs en kwaliteitsvolle leraren.
Met deze hervorming beoogde men zowel een structurele verandering als een kwalitatieve
verbetering. Om dat na te streven werd als één van de uitgangspunten geformuleerd dat de
hele onderwijssector de verantwoordelijkheid dient te dragen voor het aantrekken, opleiden
en tewerkstellen van leraren. Ook is er in dit decreet (2006) aandacht voor meer
professionalisering van leraren, te beginnen tijdens de lerarenopleiding zelf, zodanig dat de
praktijkschok niet na de opleiding plaatsvindt, maar tijdens, wanneer de studenten nog over
een goede begeleiding en opvangnet beschikken. Een sterkere praktijkcomponent wordt
hierbij onder de aandacht gebracht. Tijdens het eerste werkjaar wordt dan voorgesteld om
een mentor toe te kennen aan nieuwe leraren, waarbij zij terecht kunnen met al hun vragen
en bezorgdheden. Dit mentorschap is ondertussen opnieuw afgeschaft vanwege financiële
beperkingen. Het bleek niet realiseerbaar om ervaren leraren voldoende uren lesvrij te
stellen voor het mentorschap, om extra personen in te schakelen of om extra uren te
vergoeden. De beschikbare uren bleken onvoldoende efficiënt en werden vergeleken met
‘een druppel op een hete plaat’. Toch hoopt men het voorstel tot mentorschap opnieuw op
tafel te leggen in de toekomst (De Coster, 2009; Droeven, 2009).
In het memorie van toelichting (2009) op het voorontwerp van deze hervorming werd gesteld
dat een uitgangspunt van de hervorming een samenwerking is tussen verschillende
opleidingsinstituten om zo alle sterke punten van de verschillende instellingen te verenigen
tot een kwaliteitsvolle lerarenopleiding. Toch wordt eraan toegevoegd dat samenwerking niet
kan worden afgedwongen. Wel wordt er gestreefd naar een maximale gelijkvormigheid van
de verschillende lerarenopleidingen via beroepsprofielen en basiscompetenties, die voor alle
instellingen gelijk zijn.
De flexibelere leertrajecten hebben wel al vorm gekregen. Zo zijn er nu al heel wat studenten
die ingeschreven staan voor de LIO-baan - dit staat voor ‘leraar in opleiding’ - waarbij de
14
leraar in opleiding een deel van zijn lerarenopleiding volbrengt door middel van
werkplekleren op de school waar men als leraar is aangesteld. Dit kan de zij-instroom aan
leraren versterken en is een niet te verwaarlozen bron aan potentieel meer leraren.
Ook de omvorming van 3 naar 2 onderwijsvakken in de professionele bachelor secundair
onderwijs gebeurde om de kwaliteit van de lerarenopleidingen te verbeteren. Op die manier
beoogt men meer diepgang in de gekozen onderwijsvakken alsook de kans om meer
aandacht te besteden aan gelijke kansen, zorg en taalvaardigheid, daar dit zeer belangrijke
vaardigheden zijn in de hedendaagse maatschappij. Vooral de taalvaardigheid wordt sterk in
het daglicht geplaatst (Decreet lerarenopleiding, 2006).
Studiekeuze
Er is niet enkel een probleem met de aantrekkelijkheid van het lerarenberoep, maar ook met
de aantrekking van de juiste doelgroep. Veel studenten starten met een lerarenopleiding
zonder deze succesvol af te ronden (Statusrapport lerarenopleiding, 2009). Sommigen
starten met de studie na falen in hun eerste studiekeuze omdat men denkt dat het een
‘gemakkelijke’ opleiding is (Huyge, et al., 2009). Maar het gebeurt ook dat de beste
studenten uiteindelijk toch niet kiezen voor een job in het onderwijs (Wexler & Maagan, 2002
in Teachers Matter, 2005). De lerarenopleiding is vaak niet de eerste studiekeuze of zelfs
een back-upplan om op terug te vallen indien de arbeidsmarkt erop achteruit gaat. Een job
als leraar is een zekerheid, want er zullen altijd onderwijs en lesgevers nodig zijn. De
professionele bachelor tot leraar leidt heel wat studenten op die een mislukte poging hebben
ondernomen tot een universitaire studie.
In zijn beleidsnota stelde minister van onderwijs Pascal Smet (2009) dan ook de doelstelling
tot een betere ondersteuning voor studiekeuzebegeleiding in het secundair onderwijs, opdat
lerarenopleidingen de juiste, gemotiveerde en competente studenten zouden aantrekken.
Ook ondersteuning door lectoren en mentoren op stageplaatsen is van groot belang om een
positief zelfbeeld te ontwikkelen en voor het continueren van de opleiding in moeilijke
momenten. De keuze om alsnog de studie af te breken hangt samen met stress, een hoge
werkdruk en een lage moraal (Van Dijk & Hoffius, 2010).
De keuze voor een job in het onderwijs gebeurt overwegend vanuit intrinsieke motieven
(willen onderwijzen, willen omgaan met kinderen en een onderwijskundige rol uitoefenen).
Extrinsieke factoren (salaris, werkomstandigheden en carrièreperspectieven) blijken dan
weer eerder van invloed te zijn om niet te kiezen voor een onderwijsloopbaan (OECD, 2005;
Van Dijk & Hoffius, 2010).
15
Rots, Kelchtermans, & Aelterman (2012) onderzochten hoe ervaringen van student-leraren
tijdens hun opleiding een invloed kunnen hebben op de motivatie om na afronding van de
studie in het onderwijs te stappen. Zij kwamen tot de vaststelling dat zowel de opvattingen
van de studenten over competenties als de sociaal-professionele relaties in de stagescholen
hierbij belangrijke determinanten zijn. Zichzelf bekwaam en competent achten als leerkracht,
het gevoel hebben een positieve invloed uit te oefenen op het leven en leren van leerlingen
en goedkeuring of constructieve feedback krijgen van mentoren en docenten, zijn factoren
die een positief effect uitoefenen op de motivatie van studenten om na hun opleiding in het
lerarenberoep te stappen. Maar het ontbreken van doeltreffendheid en erkenning vormen
tegelijkertijd ook de grootste bedreigingen voor hun zelfwaardering. Ervaringen van
persoonlijke mislukkingen, kritiek van belangrijke personen en het gevoel hebben leerlingen
niet positief te beïnvloeden tijdens de stagelessen, kunnen zorgen voor een omslag in de
motivatie van deze studenten, waardoor zij mogelijk kiezen voor een andere professionele
toekomst.
Studenten in de lerarenopleiding maken vaak ook een evolutie door in hun intentie om in het
lerarenberoep te stappen. Ervaringen tijdens de studie kunnen het professioneel zelfverstaan
en de intentie om uiteindelijk in het onderwijs te stappen sterk beïnvloeden (Rots, 2010).
Opvattingen over de eigen competenties als leraar en het zelfwaardegevoel zijn van invloed
op de beroepsmotivatie. Het zelfbeeld ondergaat veranderingen door de verschillende
gebeurtenissen en interacties die plaatshebben gedurende de opleiding. Daaruit volgt een
pleidooi voor voldoende ondersteuning, feedback, bijsturing en een positief contact tussen
mentoren en studenten als bron voor hun beroepsmotivatie en intentie om als leraar aan de
slag te gaan.
2.2.5 Pensionering
Huyge, Van Droogenbroeck, Elchardus, Kavadias, Siongers, & De Smedt (2011) kwamen tot
een aantal vaststellingen met betrekking tot de pensionering van leerkrachten. Een groot
aandeel leerkrachten nadert vandaag de pensioenleeftijd terwijl er een grote nood is aan
leraren. Recent werd de pensionleeftijd voor leraren opnieuw opgetrokken tot 62 jaar (58 jaar
voor kleuterleid(st)ers) wegens de stijgende levensverwachtingen en de vergrijzing. Maar
reeds daarvoor al bleek dat leraren niet tot de pensioengerechtigde leeftijd van 65 jaar
werken en vaak al gebruik maken van het systeem van ter beschikking stelling (TBS) of
brugpensioen. Meer dan in andere sectoren van de arbeidsmarkt stoppen leraren vervroegd
met werken. Uit het onderzoek van Huyge, et al. (2011) bleken de volgende zaken een
invloed te hebben op deze beslissing: vrouw zijn, leraren met een partner, leraren die positief
staan tegenover stoppen met werken, het ondervinden van een negatieve invloed van het
werk op de gezondheid en het ervaren van niet-lesgebonden werkdruk. Deze personen
16
treden ook effectief vroeger uit het beroep. Heel wat bevraagden in dit onderzoek gaven aan
dat financiële incentives van invloed zijn op de beslissing om al dan niet vroeger te stoppen
met werken. Er is sprake van een selectie-effect op het einde van de onderwijsloopbaan:
leraren met meer arbeidstevredenheid, minder stress en minder burn-out verschijnselen,
stappen niet vroeger uit het beroep.
Globaal hebben leraren een zeer positief beeld van het pensioen en naar het einde van hun
loopbaan toe hebben ze nog weinig werkgerelateerde zaken die ze wensen te bereiken
(Huyge, et al., 2011).
3. Conceptueel kader Om de situatie verder goed te kunnen vatten, is het noodzakelijk om eerst enkele
basisbegrippen toe te lichten die doorheen dit werk worden gehanteerd. Er wordt telkens een
ruimere omkadering van bepaalde termen geschetst met het oog op een goede
concretisering van het lerarenberoep en zijn complexiteiten. Hierbij zal gesteund worden op
twee belangrijke auteurs, nl. Hoyle en Verhoeven. Hoewel Hoyle (2001) een onderscheid
maakt tussen waardering, status (positie) en aanzien van leraren, worden deze begrippen in
de praktijk vaak met elkaar in verband gebracht en door elkaar gebruikt vanwege de kleine
nuances.
3.1 Waardering
De waardering van een beroepsgroep wordt door Hoyle (2001) gedefinieerd als de manier
waarop de publieke opinie het beroep beschouwt op grond van persoonlijke kwaliteiten die
de leden van de beroepsgroep moeten bezitten voor hun kerntaak.
“Waardering wordt eerder ingevuld door interpersoonlijke dan door technische vaardigheden
in beroepen zoals onderwijzen. Waardering verwijst naar percepties, denkbeelden en
gevoelens die bij individuen leven over de kwaliteiten van de beroepsbeoefenaars. We
kunnen veronderstellen dat waardering samenhangt met de wijze waarop de samenleving
het gevoel heeft dat het lerarenberoep met haar noden en verwachtingen rekening houdt en
dus tevreden is over de wijze waarop leraren functioneren” (Aelterman, et al., 2007, p.4).
Aelterman et al. (2002) toonden aan dat de perceptie leefde bij leraren dat de publieke opinie
weinig of geen waarde hechtte aan hun beroep. Persoonlijke ervaringen (zowel door de
eigen onderwijsgeschiedenis als door contacten met de leerkrachten van de eigen kinderen)
oefenen een invloed uit op de waardering voor leraren, alsook de positie op de socio-
economische ladder van de ondervraagden (hoe hoger, des te meer waardering vanwege
een gedeelde cultuur en waarden). Het onderzoek toonde aan dat leraren in Vlaanderen
sterk worden gewaardeerd, al gaat dit niet noodzakelijk gepaard met een hoge status (Ook
17
Hoyle (2001) benadrukt dit). Vooral leraren in het basisonderwijs bleken sterk gewaardeerd.
De waardering voor leraren is niet enkel een rechtstreeks gevolg van de onderwijsactiviteit,
maar deze is ook afhankelijk van het breder waardenkader van de samenleving. De
samenleving ervaart dat er rekening wordt gehouden met de noden en verwachtingen ten
aanzien van het lerarenberoep, die het louter lesgeven overstijgen (Aelterman, Verhoeven,
Rots, & Buvens, 2007). Toch is men niet over de gehele lijn tevreden over leraren. De
respondenten in het onderzoek van Aelterman et al. (2002) gaven aan dat leraren meer
aandacht moeten besteden aan leerlingenbegeleiding, zowel bij leerproblemen als bij socio-
emotionele problemen.
3.2 Status van de leraar
“Sociale status verwijst naar de positie die een individu of groep inneemt op een schaal van
sociaal prestige” (Aelterman, et al., 2007, p.4). Deze status wordt bepaald door vijf
dimensies, nl. loon, kennis die men nodig heeft voor de uitoefening van een beroep,
maatschappelijk nut, aanzien in de samenleving en het niveau van verantwoordelijkheid. Niet
al deze statuscomponenten worden op dezelfde manier ingeschat. Vooral het
maatschappelijk nut scoort hoog. Het loon, de nodige kennis en het aanzien worden lager
ervaren door de samenleving (Aelterman & Engels, 2003).
Huyge, Siongers, Vangoidsenhoven, Elchardus, Kavadias, & Glorieux (2009) bemerken dat
er nu meer hoger opgeleiden en ook meer jobs voor hoogopgeleiden zijn dan vroeger, wat
tot gevolg heeft dat een lerarenstatus minder exclusief is. In dezelfde studie werd ook
gepeild naar verschillende statuscomponenten van leerkrachten. Daaruit volgde onder meer
dat leraren wel een ideaal rolmodel vormen voor hun leerlingen. Hun zelfbeeld moet echter
wel worden opgekrikt. Ze dienen eraan herinnerd te worden dat ze belangrijk werk leveren.
Hun zelfbeeld blijkt in bijna alle OECD-landen lager te zijn dan gepercipieerd door de
publieke opinie (OECD, 2005).
3.3 Aantrekkelijkheid en aanzien
Volgens Hoyle (2001) wordt de mate van aanzien bepaald door het beeld dat over
leerkrachten gevormd wordt. Wereldwijd heeft de onderwijssector het grootste aantal
tewerkgestelden. De salarissen zijn gelimiteerd omdat ze vergoed worden met
overheidsgeld. Dit gelimiteerde salaris is een bepalende factor in de mate van aanzien.
Daarbij komt ook nog eens dat leraren dienen in te staan voor de gehele ontwikkeling van
het kind. Deze holistische benadering staat tegenover een specialisatie, wat algemeen
vereenzelvigd wordt met een hoger aanzien.
18
Positie en aanzien staan volgens Hoyle (2001) dan weer los van elkaar. De stappen die
leraren ondernemen om hun beroepspositie te verhogen, bijvoorbeeld zich verder
professionaliseren, zullen weinig waarschijnlijk hun aanzien verhogen.
McKenzie, Emery, Santiago, & Sliwka (2004) merken op dat het lerarenberoep de laatste
jaren in aanzien is afgenomen. De professie zou negatief in de media komen met nadruk op
geweld en gedragsproblemen bij leerlingen. Leerkrachten zouden volgens hen niet meer uit
liefde voor het onderwijs kiezen, maar eerder uit altruïstische beweegredenen zoals
werkzekerheid. Verschillende onderzoeken (Aelterman, et al., 2002; Elchardus, et al., 2009;
Huyge, et al., 2009) komen nochtans tot de conclusie dat leraren voornamelijk vanuit een
intrinsieke motivatie voor het beroep kiezen. In bepaalde landen is het nog steeds een
aantrekkelijk beroep. In o.a. Italië, Korea, Portugal en Spanje is er geen probleem in het
werven van gekwalificeerde leraren secundair onderwijs (OECD, 2005).
De vaste benoeming die maakt dat leraren van hun job verzekerd zijn tot het einde van hun
carrière, is medeverantwoordelijk voor de afname in aantrekkelijkheid van het lerarenberoep.
Indien deze benoeming er niet zou zijn, zouden leraren volgens de respondenten uit het
onderzoek van Devos & Vanderheyden (2002) waardevoller zijn op de arbeidsmarkt.
Jongeren zouden worden aangetrokken door de status van een beroep (Aelterman & Engels,
2003).
Leraren spelen zelf ook een grote rol in de aantrekkingskracht van het beroep. De motivatie
en het enthousiasme van een leraar hebben een invloed op de beeldvorming van leerlingen
over het beroep (Van Dijk & Hoffius, 2010). Algemeen zijn zij meer tevreden met hun job
dan de rest van de werkende bevolking (Elchardus, et al., 2009). Er zijn aspecten die hun
tevredenheid aantasten zoals de beperking van de vlakke loopbaan, het moeilijk vinden van
een plaats met voldoende beschikbare lesuren gedurende de eerste jaren en de planlast.
Maar globaal gezien zijn leraren zowel intrinsiek als extrinsiek gemotiveerd om in het beroep
te stappen. Er zijn heel wat voordelen verbonden aan de job zoals de combinatie werk-gezin
en de werkzekerheid door de grote vraag naar leraren. Maar men kiest ook bewust voor het
beroep van leraar vanuit sociale motieven en de liefde om kinderen en jongeren iets bij te
brengen (Huyge, et al.,2009). Leraren die al jaren in het onderwijs staan, doen het vaak nog
steeds graag. Maar bijna unaniem ervaren zij een grote planlast die ze als oorzaak zien van
een afnemende vreugde om het beroep uit te oefenen. Heel wat extra taken bovenop de
lesopdracht worden een bevoegdheid van de leerkracht en dat zonder compensatie. Leraren
kunnen dit niet altijd bolwerken, waardoor de aantrekkelijkheid van het lerarenberoep
afneemt. Deze bijkomende opdrachten zouden opgenomen kunnen worden door andere
19
personen dan leraren om hen te ontlasten. Al dient hier dan weer een financiering voor te
komen, wat vaak een probleem blijkt te zijn.
In het rapport ‘Teachers Matter’ (OECD, 2005) worden enkele beleidsvoorstellen gedaan om
het lerarenberoep aantrekkelijker te maken. Onder meer het imago en de status van leraren
verbeteren, tewerkstellingscondities verbeteren, salaris verhogen, flexibelere
beloningsmechanismen, vraag en aanbod in kaart brengen, aanvangsvoorwaarden voor
beginnende leraren verbeteren,… Deze voorstellen worden in het rapport geduid met een
aantal voorbeelden, maar de vraag blijft wel hoe dit concreet gerealiseerd kan worden.
3.4 De professionele leraar
3.4.1 Professionaliteit
Definiëring
Volgens Nihan Demirkasimoglu betekent professionaliteit van leraren ‘tegemoet komen aan
bepaalde normen in het onderwijs’ en is het gerelateerd aan bekwaamheid (Demirkasimoglu,
2010).
‘Onderwijzen is in de eerste plaats een morele onderneming. Zorg dragen voor je leerlingen
is één van de belangrijkste professionele zaken’ (Bollough Jr, 2011, p. 22).
Leraar zijn is meer dan activiteiten en lessen voorbereiden, lesgeven en taken of toetsen
verbeteren, het vraagt om afstemming en coördinatie” (Aelterman, et al., 2008, p. 11).
“To be “professional” is to have acquired a set of skills through competency-based training
which enables one to deliver, according to contract, a customer-let service in compliance
with accountability procedures collaboratively implemented and managerially assured”
(Hoyle, 1995, p.60, geciteerd in Hoyle, 2001).
Componenten
Wanneer men in de literatuur over professionaliteit spreekt, wordt er vooral verwezen naar
aspecten zoals kennis, status en salaris. Begrippen zoals ‘professioneel’, ‘professie’ en
‘professionalisering’ hebben een evaluatieve waarde. “Ze drukken een streven uit om een
beroep door de bredere samenleving aanvaard te krijgen. Door een beroep een professie te
noemen, drukt men uit wat men zou willen dat het beroep zou zijn.” (Aelterman, 1995, in
Aelterman, et al. (2002), p. 12). Aelterman, et. al. (2007) gebruiken de term semi-professie,
zoals reeds eerder geformuleerd door Etzioni in 1969. Een belangrijke reden om te spreken
van semi-professie is dat leraren niet allen academisch geschoold zijn. Ook het inkomen van
leraren wordt vaak als een reden vermeld voor het gebruik van deze term. (o.m. Hoyle, 2001;
Aelterman, et al., 2006,2007).
20
De in 2.2.1 aangehaalde basiscompenties en het beroepsprofiel van een leraar zijn
professionaliteitseisen die gesteld worden aan leraren. Maar deze worden breed ingevuld en
verder aangevuld met heel wat extra taken en tevens een hoop verwachtingen van de
samenleving, en in het bijzonder van de ouders wiens leerlingen onderwijs volgen bij ‘de
leraar’. Of zoals Aelterman het zegt in het tijdschrift IMPULS: “Leraren worden door al wie bij
onderwijs betrokken is genoemd als de sleutelfiguren inzake kwaliteit van onderwijs. Ze
staan in het onmiddellijk interactieveld met de leerlingen om wie het in de school uiteindelijk
draait en ze nemen een directe verantwoordelijkheid op.” (p.174)
3.4.2 Professionele ontwikkeling
De professionaliteitsontwikkeling van een leraar stopt niet na het afronden van de
lerarenopleiding. Het is een permanente en noodzakelijke opdracht voor leraren in een snel
veranderende samenleving om zich voortdurend bij te scholen en verder professioneel te
ontwikkelen (Decreet lerarenopleiding, 2006). Daarin schuilt een deel van de
professionaliteit; het zich steeds verder wensen te ontplooien, ontwikkelen en vormen. De
samenleving verwacht dat het onderwijs meewerkt aan de opvoeding, inspeelt op nieuwe
ontwikkelingen en aandacht heeft voor de noden en leerbehoeften van leerlingen
(Aelterman, 2007).
In de meeste landen wordt professionalisering van leraren opgevat als een beroepsplicht, al
is er in de praktijk vooral sprake van vrijwillige deelname. Slechts in enkele landen,
waaronder Finland en Oostenrijk, gelden er minimumeisen voor het zich verder
professionaliseren (Hovius & Van Kessel, 2011). In Vlaanderen is er geen wettelijke
verplichting tot professionalisering, maar het kan wel opgenomen worden in de
functieomschrijving. Het is alleszins geen criterium voor salarisverhoging. Scholen zijn wel
verplicht om jaarlijks een nascholingsplan op te stellen. Daarvoor moeten de behoeften
worden vastgesteld en een prioriteitenplan op korte en lange termijn worden opgesteld
(Hovius & Van Kessel, 2011).
Leraren vrijstellen van lesuren om zich verder te ontwikkelen, blijft een moeilijkheid. Vooral
dan het regelen van vervangingen, want hier staat de school zelf voor in. In Vlaanderen is er
wel een regel die geldt voor bedrijfsstages door leraren. Er is overheidsgeld beschikbaar
opdat alle leerkrachten die een bedrijfsstage uitvoeren, beroep kunnen doen op een
vervangingsleerkracht. Indien zij in schoolvakanties een bedrijfsstage uitvoeren, kunnen zij
een premie krijgen (Hovius & Van Kessel, 2011).
21
4. Over de grenzen
4.1 Nederland
Lerarentekort
Ook in Nederland is er sprake van een dreigend en steeds groter wordend lerarentekort dat
eveneens een risico vormt voor de kwaliteit van het onderwijs. Er zijn reeds actieplannen
opgemaakt, maar tevergeefs. In 2007 was er de actie ‘Leerkracht van Nederland’ waarbij
werd ingezet op vier pijlers: een sterker beroep, een professionelere school, een betere
beloning en korte termijn maatregelen. Maar deze werden niet door alle belangengroepen
als relevant erkend. Er spelen verschillende meningen mee en dit doet de vraag rijzen of
deze diversiteit aan meningen en aanpakvoorstellen iets positief, dan wel negatief is. Kan
men zo wel komen tot een consensus of zullen er verschillende oplossingsstrategieën
ontstaan voor de aanpak van het lerarentekort? (van der Heide, 2009).
Eén van de redenen voor dit tekort is, net zoals in België, het kleine aantal afstuderende
leraren. Heel wat studenten beëindigen de studie vroegtijdig omdat ze onvoldoende
voorbereid waren en andere verwachtingen hadden (Van Dijk & Hoffius, 2010). Daarbij komt
nog dat leraren secundair onderwijs in Nederland gespecialiseerd zijn in één onderwijsvak.
Dat kan betekenen dat leraren meer diepgang hebben in het gekozen onderwijsvak en dat er
meer tijd besteed wordt aan andere didactische aspecten van het lerarenberoep, maar toch
wordt er geopperd dat men lerarentekorten in bepaalde vakken zou kunnen wegwerken
wanneer men zou kiezen voor twee onderwijsvakken (Van Dijk & Hoffius, 2010).
Professionaliteit
Een studie naar de functies van de leraar (Van der Geugten, 2008) leverde een uitgebreide
lijst karakteristieken van leraren op. Vandaag de dag heeft een leraar meer dan ooit
verschillende rollen waarin hij moet uitblinken om te voldoen aan de eisen die de
samenleving stelt aan leraren: leermeester, idealist, coach, politieagent, ambtenaar,
pedagoog, maatschappelijk werker, carrièremaker en solistische teamplayer. Leraren zijn
meer dan enkel overbrengers van kennis. In Nederland gelden de SBL6-competenties,
gelijkaardig aan de Vlaamse basiscompetenties, die het gewenste lerarenprofiel
omschrijven. In het actieplan ‘Leraar 2020’ worden een aantal aanbevelingen gedaan om de
professionaliteit van leraren te optimaliseren. Naar de toekomst toe wil men het niveau van
leraren optrekken tot dat van masters omdat zij de kwaliteit van het onderwijs in de hand
hebben en daarom moeten ze over het hoogste opleidingsniveau beschikken. Men
suggereert ook dat werknemers zich moeten registreren als bekwame leraren en regelmatig
6 Stichting Beroepskwaliteiten Leerkrachten en ander onderwijspersoneel
22
moeten bewijzen dat ze deze bekwaamheid onderhouden, o.a. door
professionaliseringsactiviteiten. Een goed HRM7-beleid wordt aangemoedigd zodat het
schoolbestuur degelijke beslissingen kan nemen over het bekwaamheidsonderhoud,
bevorderen en ontslaan van leraren. Tenslotte ziet men ook prestatiebeloningen in
samenhang met investeringen in professionalisering, opbrengstgericht werken en het
bevorderen van hoge prestaties (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap; 2011).
Aantrekkelijkheid en status
De Onderwijsraad pleit voor het (h)erkennen van excellentie bij topleerkrachten opdat zij in
het onderwijsveld zouden blijven en het beroep aantrekkelijker zou worden (Onderwijsraad,
2011). Kwaliteitsverschillen moeten volgens hen bespreekbaar zijn. Hier kan opnieuw de link
worden gelegd naar het rapport van de OECD ‘Education at a Glance’ (2009) waar reeds
werd aangehaald dat feedback op de onderwijspraktijk van leerkrachten hen kan stimuleren
in verdere professionele vooruitgangen.
Men kan ook in Nederland op zijn minst spreken van een ervaren statusdaling van de leraar.
In het rapport LeerKracht (2007) wordt verwezen naar deze statusdaling, hoewel niet
vermeld staat op basis van welke gegevens deze uitspraak gefundeerd is. Aan de basis
hiervan zou een tweeledige oorzaak liggen, namelijk een steeds mondiger wordende burger
die onder het mom ‘het beste voor mijn kind’ hogere eisen stelt aan de leraar. En anderzijds
het ontbreken van belonings- en doorgroeimogelijkheden (Warner, 2011). Een voorgestelde
oplossing is een prestatiebeloning voor leraren. Maar het is een moeilijke opgave om
objectief en effectief prestaties van leraren te evalueren, opdat leerkrachten zich voor alle
aspecten van hun taakomschrijving blijvend zouden inzetten.
4.2 Finland
Leerkrachten in Finland worden sterk gewaardeerd en gerespecteerd, onder meer dankzij
hun hoog opleidingsniveau. Men zet er heel wat middelen in om iedereen gelijke kansen tot
onderwijs te bieden en men probeert te verhinderen dat sociale afkomst, alsook het geslacht,
invloed hebben op de studieloopbaan. Hier slaagt men nog niet volledig in, maar er gebeurt
veel onderzoek naar (Ministry of Education and Culture, 2011).
Lerarentekort
Net zoals in de meeste andere Europese landen is er een lerarentekort, al is dit zeer beperkt
en enkel in bepaalde vakken zoals wiskunde en wetenschappen (OECD, 2005). Leraren en
onderwijskundigen zijn immers gegeerde werkkrachten in andere beroepssectoren dan het
onderwijs. Toch haalt men niet de minimumeisen voor leraren naar beneden. Integendeel, in
7 Human Resources Management
23
Finland moeten alle leraren zelfs over een masterdiploma beschikken. De geringe tekorten in
de zogenaamde bètavakken probeert men op te vangen door het aanpassen van de
aanmeldingsprocedure (er kunnen meer studenten toegelaten worden die voor deze vakken
kiezen). Elk jaar wordt door de overheid bekeken hoeveel studenten er mogen instromen in
de lerarenopleiding met als doel grote overschotten en tekorten te vermijden (Van Dijk &
Hoffius, 2010).
De lerarenopleiding
Studenten die zich aanmelden voor de lerarenopleiding dienen te voldoen aan
selectiecriteria. Het theorie-examen staan bekend als één van de zwaarste
toelatingsexamens van alle studies in Finland (Van Dijk & Hoffius, 2010).
Waardering
De Finnen hechten veel belang aan onderwijs. Zij hebben de hoogste cijfers van
studerenden tussen 20 en 29 jaar en tussen 30 en 34 jaar van de OECD-landen. (Ministry of
Education and Culture, 2011).
Leraren genieten hier een erg hoge status door de sterke mate van exclusiviteit. Ook is het
historisch gezien een beroep met veel aanzien en respect. Het verhogen van het
kwalificatieniveau en het bewustmaken van het algemeen publiek van de hoge academische
en professionele kwaliteiten van een leraar, kunnen dus een positief effect hebben op de
lerarenstatus, ook als die al hoog is (Van Dijk & Hoffius, 2010). Finse leraren zijn zelf zeer
tevreden met hun gekozen beroep.
Dat er een grote waardering voor leerkrachten is, bevestigt ook de Finse
onderwijsonderzoeker, Reijo Laukkanen. Hij zegt dat er een groot vertrouwen is in en
respect voor leerkrachten in Finland. Daarom willen velen leerkracht worden. Maar doordat
het een masterstudie is en de normen hoog liggen (men stelt geen minimumdoelen, maar
enkel hoge), behalen weinigen het diploma van leraar. Men wil geen genoegen nemen met
minder (Laukkanen, 2008).
Professionalisering
De lerarenopleiding wordt in Finland voortdurend onderworpen aan metingen en verdere
ontwikkelingen. Om de onderwijskwaliteit hoog te houden en om te kunnen blijven voorzien
in het gevraagde aantal leerkrachten, is het van belang om een loopbaan als leerkracht
aantrekkelijk te houden. Vandaar dat er nu acties plaatsvinden om de werkomstandigheden
van leraren en de voortdurende professionele ontwikkeling te verbeteren.
Er worden veel overheidsmiddelen geïnvesteerd in voortdurend onderzoek naar het
verhogen van de kwaliteit van de lerarenopleiding, een betere professionalisering van
24
leerkrachten en het aantrekkelijk maken van het lerarenberoep met aandacht voor
kwaliteiten en competenties van leraren (Ministry of Education and Culture, 2011).
Er is geen specifieke wetgeving omtrent professionalisering, al kan er wel een verplichting
zijn van de tewerkstellende school uit. Professionalisering wordt gezien als een individuele
verplichting van elke leraar en speelt een rol in de functioneringsgesprekken met de directie
die ieder jaar plaatsvinden. Het salarissysteem staat toe dat leraren die zich
professionaliseren, kans maken op een individuele bonus. Om de kosten van bijscholingen
te dekken zijn er verschillende beurzen beschikbaar (Hovius & Van Kessel, 2011).
4.3 Zweden
Waardering
In het verleden bleek dat leraren in Zweden een lage status hadden, maar ondertussen is er
opnieuw een stijgende tendens (Skolverket, 2000). Hoe minder volwassenen in contact
komen met scholen, des te minder vertrouwen ze erin hebben. Dit blijkt uit het rapport
‘Attitudes to school 2003’ van Skolverket. Ongeveer de helft van de ouders hebben wel veel
vertrouwen in leraren.
Leerlingen willen zelf meer invloed kunnen uitoefenen in scholen, vooral wat betreft hun
schoolkeuze en didactische werkvormen. Onder de ouders heerst dan weer de bezorgdheid
dat scholen meer verantwoordelijkheid moeten opnemen voor de persoonlijke en sociale
vooruitgang van leerlingen en ze zijn nu minder tevreden over de aandacht voor het welzijn
van hun kinderen dan in het verleden. Wel blijkt dat de relatie tussen leraren en studenten
erop vooruitgegaan is gedurende de laatste jaren (Skolverket, 2003).
Professionalisering
Het Zweeds ministerie van onderwijs heeft een project ‘Lärar Lyftet’ opgesteld om de
kwaliteit van het onderwijs, en meer concreet de kennis en vaardigheden van leraren, te
verbeteren. Aan de universiteiten werd gevraagd om cursussen voor onderwijzers te
ontwikkelen die ze dan hoofdzakelijk via afstandsonderwijs zouden kunnen volgen (Hovius &
Van Kessel, 2011).
In het eerste jaar van tewerkstelling is er bijzondere aandacht voor professionalisering
waarbij men een inloopprogramma volgt om te aarden in de school en het vak. Hierbij krijgt
men een mentor toegewezen. In de praktijk blijkt echter dat dit niet altijd gebeurt.
Professionalisering is één van de criteria die het salaris van een leraar mede bepalen omdat
er geen wettelijk bepaald loon is (Hovius & Van Kessel, 2011).
25
4.4 Engeland
Professionaliteit
In juli 2007 werd er in Londen en Birmingham een kleinschalig onderzoek uitgevoerd bij
ouders van kinderen met en zonder een beperking naar de waarden, normen en
competenties die zij van leraren verwachten (Owen & Joyce, 2007). Enkele kernwaarden die
zij van leraren verwachten zijn o.a. onderwijsenthousiasme, geloof in gelijkheid, respect en
eerlijkheid, een open geest en zich professioneel willen ontwikkelen. Wat betreft gedragingen
verwachten de ouders dat leraren eerlijk zijn, hun leerlingen respecteren, beschikbaar en
benaderbaar zijn, luisteren naar leerlingen, een goed voorbeeld uitzetten, discipline
afdwingen, informatie vertrouwelijk houden, veiligheid en gezondheid in beschouwing nemen
en partnerschap onderhouden met ouders en andere leraren. De verwachte competenties
omvatten gekwalificeerd zijn om les te geven, de diversiteit van leerlingen erkennen,
autoriteit hebben, timing beheersen, communicatievaardigheden hebben, de mogelijkheid te
beoordelen, creativiteit en geduld hebben.
De term ‘minimumdoelstellingen’ genoot geen voorkeur bij deze ouders omdat men vond dat
de nadruk altijd op hoge doelstellingen moet liggen. Alle doelstellingen werden even
belangrijk bevonden. Ook werd door enkele ouders aangegeven dat professionaliteit volgens
hen niet gaat over ervaring en kennis, maar eerder over de manier waarop men zich
gedraagt en waartoe men bereid is om in te investeren.
Tenslotte bleken bepaalde ouders van mening dat ze de indruk hadden dat het voor
sommige leerkrachten niet hun eerste keuze was om in het onderwijs te stappen (Owen &
Joyce, 2007). Daaruit blijkt toch een mindere waardering voor deze leraren.
Professionalisering
In Engeland wordt veel werk gemaakt van de professionele status en kwalificatie van leraren.
In 2000 werd er een General Teaching Council opgericht, een verplicht beroepsregister voor
leraren met als doel de kwaliteit van het lerarenberoep te bevorderen en te versterken. Dit
beroepsregister valt onder de verantwoordelijkheid van een Teaching Council die instaat
voor de bekwaamheidseisen en kwaliteitsbewaking van leerkrachten (Van Dijk & Hoffius,
2010).
Via professionele ontwikkeling kan men de titel van Advanced Skills Teacher of Excellent
Teacher behalen (Hovius & Van Kessel, 2011). Wat betreft deze professionele ontwikkeling,
is er geen wettelijk minimum vastgelegd. Wel heeft de General Teaching Council de taak om
standaarden te bewaken en te garanderen. Ook het overheidsbeleid heeft verschillende
taken in deze richting, waaronder het aanzetten tot ontwikkeling op hoog niveau,
26
professionalisering belonen en het bevorderen van meer vaardige leerkrachten. Een
motivatiemiddel tot professionele ontwikkeling is dat leraren die hun eerste jaar tewerk
gesteld zijn in het onderwijs, 10% minder uren hebben. Zij zitten nog in een proefjaar en zijn
dan ook nog niet volledig gekwalificeerd (Hovius & Van Kessel, 2011). In dit proefjaar gaat
de beginnende leraar onder begeleiding aan de slag en is er tijd voorzien voor aanvullende
scholing (Onderwijsraad, 2005). Afgestudeerden krijgen een Career Entry and Development
Profile waarin een overzicht is opgenomen waar de beginnende leraar in zijn eerste jaar
verder aan dient te werken (Hovius & Van Kessel, 2011).
De lerarenopleiding
Er is een statusverschil tussen de verschillende Higher Education Institutions in Engeland. Er
is echter geen onderscheiden lerarenopleiding voor basis- en secundair onderwijs. Wel zijn
er toelatingsvoorwaarden: een zeker niveau voor Engels, wiskunde en een wetenschapsvak
moeten behaald worden. Ook bestaan er verschillende trajecten om een lerarenkwalificatie
te behalen, zowel via een afzonderlijke opleiding als tijdens het uitoefenen van het beroep
(Van Dijk & Hoffius, 2010).
Er zijn verschillende gangbare opleidingsmodellen (vormen van samenwerking tussen het
opleidingsinstituut en de stagescholen). Zo is er sprake van het coördinatormodel (a), het
partnermodel (b) en het netwerkmodel (c). Bij het coördinatormodel (a) is er één centrale
begeleider op de stageschool, meestal een persoon die getraind werd door de
lerarenopleiding. De rol van centrale begeleider is opgevat in de taakomschrijving van deze
persoon. Soms is de stageschool medeverantwoordelijk voor het curriculum van de opleiding
(b). Er heerst dan een gedeelde verantwoordelijkheid voor de opleiding, waarbij de
lerarenopleiding toch hoofdzakelijk instaat voor het vakdidactische en conceptuele aspect.
Bij model c is er een nog intensere samenwerking tussen de stageschool en het
opleidingsinstituut. Op de stageschool is er dan een opleidingsteam van vakdidactische,
geschoolde begeleiders. Heel uitzonderlijk is er ook een model van toepassing waarbij de
stageschool de gehele opleiding inricht, maar dit is enkel het geval bij een éénjarige
universitaire opleiding (Onderwijsraad, 2005).
Kwaliteit
Uit onderzoek is gebleken dat de samenwerking tussen een lerarenopleiding en de
stageschool ‘betere’ leraren vormt dan het geval waarbij slechts één van deze instellingen
verantwoordelijk is voor het opleiden van student-leraren. Studenten volgen na hun bachelor-
of masteropleiding een éénjarige lerarenopleiding. Ze worden financieel gestimuleerd
(bijvoorbeeld d.m.v. extra studiefinanciering) om in plaats van de undergraduate
lerarenopleiding een universitaire lerarenopleiding te volgen. De meesten kiezen dan ook
27
voor de universitaire lerarenopleiding. De kwaliteit van nieuwe leraren wil men waarborgen
via de inrichting van een externe examencommissie die aankomende leraren toetst buiten de
lerarenopleiding om (Onderwijsraad, 2005).
Lerarentekort
Men probeert het lerarentekort in te krimpen via een systeem van financiële prikkels en via
een programma voor de beste afgestudeerde leerlingen secundair onderwijs. Dit programma
is een intensieve zomercursus, waarna de beste leerlingen van het secundair onderwijs
kunnen starten als leraar, mits ondersteuning en opleiding tijdens het eerste werkjaar
(OECD, 2005). Één van de financiële prikkels is bijvoorbeeld de ‘Golden Hello’-bonus voor
afgestudeerden die een vast contract krijgen. Indien dit in een tekortvak is, is de bonus groter
(Van Dijk & Hoffius, 2010).
4.5 Frankrijk
Lerarentekort
Er zijn behoorlijk veel gekwalificeerde leraren in Frankrijk, maar toch bestaat er een grote
bezorgdheid wat betreft het aantrekken van goede studenten tot de lerarenopleiding. Dit gaat
gepaard met een verouderende lerarenpopulatie, waardoor er ook hier een lerarentekort zit
aan te komen (OECD, 2005).
Status en waardering
In het rapport ‘Teachers Matter’ (2005) gaf 25% van de leraren in Frankrijk aan dat één van
de drie hoofdredenen om voor het lerarenberoep te kiezen, de tewerkstellingszekerheid is.
Er is een duidelijke variatie in salaris over de loopbaan heen. Zo is het wettelijk bepaald
salaris van een leraar aan de top van de loonschaal meer dan het dubbele van het loon van
een beginnende leraar (OECD, 2005).
Professionalisering
In Frankrijk is professionalisering een beroepsplicht, maar er is toch eerder sprake van een
recht op professionalisering. De leraren zijn zelf verantwoordelijk voor hun eventuele
deelname. Zij kunnen hiervoor een jaar (gedeeltelijk) doorbetaald verlof krijgen (Hovius &
Van Kessel, 2011).
De lerarenopleiding
Het dominante model is hier het schoolstagemodel waarbij, net zoals in België, de
stageschool enkel verantwoordelijk is voor de begeleiding van de student-leraren tijdens de
stageperiode. Voor alle andere opleidingsactiviteiten staat de lerarenopleiding garant. Wel
verdienen studenten in hun laatste jaar een salaris, betaald door de overheid (en dus niet
28
door de school met overheidsgeld) (Onderwijsraad, 2005). Andere financiële stimuli zijn dat
studenten geen inschrijvingsgeld moeten betalen voor de lerarenopleiding (OECD, 2005) en
dat begeleidende docenten een aanvullende vergoeding krijgen van de overheid
(Onderwijsraad, 2005).
Een universitaire lerarenopleiding is hier de enige manier om leraar te worden. Studenten
dienen eerst een bachelordiploma in een vak te behalen voordat zij na een strenge selectie
kunnen worden toegelaten tot een tweejarige lerarenopleiding (Onderwijsraad, 2005).
Kwaliteit
Studenten moeten een examen afleggen georganiseerd door een externe examencommissie
waarbij de docenten van de lerarenopleiding betrokken worden. Dit heeft tot doel de kwaliteit
te garanderen voor alle afstuderende leraren. Net zoals in Engeland volgt er in Frankrijk het
eerste jaar na afstuderen een introductiejaar waarbij de beginnende leraar nog onder
begeleiding aan de slag gaat en er tijd is voorzien voor aanvullende scholing (Onderwijsraad,
2005).
Er bestond een bezorgdheid omtrent het toewijzen van pas afgestudeerde leraren aan
scholen die het imago hebben ‘moeilijk’ te zijn. Onervaren leraren zijn sterk geconcentreerd
in benadeelde scholen. Dit had negatieve gevolgen voor zowel de leerlingen op deze
scholen als voor de carrièreperspectieven van de beginnende leraren. Om hieraan tegemoet
te komen heeft men enkele maatregelen ingevoerd, zoals een salarisbonus voor leraren die
tewerkgesteld worden in zones met een prioritaire onderwijsbehoefte, het oplijsten van
plaatsen waarvoor men bepaalde kwalificaties nodig acht en het toekennen van
bonuspunten die de kans verhogen om in een voorkeursschool te worden tewerkgesteld
(OECD, 2005).
29
5. Conclusie Actueel hebben we te kampen met een alarmerend lerarentekort, wat volgens Aelterman et
al. (2002) grotendeels te wijten is aan een veronderstelde onderwaardering en een lage
status van het beroep. Hoewel uit de studie van Aelterman et al. (2002) bleek dat er juist een
grote persoonlijke waardering voor leraren is, merken we ook vandaag nog een bezorgdheid
op bij het ministerie van onderwijs en scholen. We willen goede en gemotiveerde
leerkrachten aantrekken en behouden om kwaliteitsvol onderwijs te verschaffen opdat de
volwassenen van de toekomst zich kunnen handhaven in de kenniseconomie en zodat het
welvaartspeil hoog kan blijven. De ministers van onderwijs willen in de eerste plaats het
lerarenberoep aantrekkelijker maken, maar dit moet volgens hen gepaard gaan met een
goede studiekeuzebegeleiding zodat studenten goed geïnformeerd zijn en weten aan wat zij
zich kunnen verwachten in het hoger onderwijs. Steeds minder studenten kiezen met
overtuiging voor de lerarenopleiding. Er worden hoge eisen en verwachtingen aan leraren
gesteld zodat hun taak uitgebreid wordt met onder meer administratieve en opvoedende
taken. Er gaan dan ook stemmen op om leraren te ontlasten zodat zij zich meer met de core
business kunnen bezighouden. Andere voorstellen om het lerarenberoep aantrekkelijker te
maken zijn onder meer financiële incentives en doorgroeimogelijkheden naar andere
functies. Beleidsmakers gaan daarvoor ten rade in andere Europese landen. Zo bracht
Pascal Smet dit jaar een bezoek aan Canada om het onderwijssysteem daar te leren kennen
(Tegenbos, 2013).
Om de waardering op te trekken kwamen er het beroepsprofiel en de basiscompetenties, de
lerarenopleiding werd hervormd met het oog op kwaliteitsverbetering en de verplichte
lerarenevaluatie werd ingevoerd. Men speelt ook met het idee om de studie op te trekken tot
een masterniveau.
Maar zijn deze bezorgdheden allen even terecht? Sinds de studie van Aelterman et al.
(2002) plaatsvond, werd de hoge waardering voor leraren bekend gemaakt in verschillende
publicaties. Is er vandaag nog steeds een lage gepercipieerde waardering of zijn leraren zich
meer bewust van het respect en vertrouwen dat de samenleving hen toekent? In deel 2 van
deze masterproef wordt een antwoord gezocht op deze en andere vragen.
30
31
DEEL 2: ANALYSE VAN DE SURVEY
Hoofdstuk 1. Methodologie
1. Sampling Vanuit praktische overwegingen (haalbaarheid voor een masterproef) wijkt deze survey
methodologisch af van het oorspronkelijke onderzoek van Aelterman, et al. (2002). De
steekproef was kleiner en er gebeurden enkel vragenlijstafnames, dus geen persoonlijke
interviews. Er werd geopteerd om voor de proefgroep ‘publieke opinie’ verenigingen uit het
Oost-Vlaamse dorp Vrasene te bevragen. Deze keuze werd ingegeven door de
bereikbaarheid voor de onderzoeker en doordat dit een doorsnee landelijk dorp is. De
resultaten kunnen wel aanwijzingen omvatten voor een nieuwe grootschalige bevraging.
Het onderzoek werd uitgebreid naar andere groepen (met aangepaste vragenlijsten). Naast
de publieke opinie werden in deze survey studenten in de lerarenopleiding kleuter-, lager en
secundair onderwijs bevraagd, alsook leraren vanuit de verschillende onderwijsvormen en –
niveaus, over hun ervaren waardering en de keuze voor de studie of het beroep.
De keuze voor het bevragen van verenigingen is gebaseerd op onderzoek van Elchardus dat
aantoont dat personen in sociale groepen, zoals verenigingen of familieleden, keuzes maken
of hun stem uitbrengen in functie van een hoger, nobel doel, ten dienste van de groep
(Elchardus, 2011). Vanuit die idee kwam ook de interesse om een respondentengroep van
uitsluitend leraren en een groep van uitsluitend student-leraren te bevragen.
De volgende verenigingen werden gecontacteerd met de vraag tot deelname; ouderraad
‘VSB De Zonnepit’, kookclub Probabus, FC Tip Top, de Gezinsbond, fanfare Eendracht
Vrasene, KVLV, KAV: Katholieke Arbeiders Vrouwen, ZOVrasene: Zelfstandig Ondernemen
Vrasene en de dansgroep van Okra. Van al deze verenigingen zijn er verschillende leden die
de enquête digitaal (30 personen) of op papier (74 personen) hebben ingevuld. Er kan echter
geen beeld verkregen worden van de non-respons aangezien de meeste verenigingen een
stapeltje pen-en-papier enquêtes meekregen en enkel de ingevulde lijsten terugbezorgden.
Voor de studenten in de lerarenopleiding werden alle studenten uit de professionele bachelor
kleuteronderwijs, lager onderwijs en secundair onderwijs van Groep T – Leuven Education
College in oktober van het academiejaar 2012-2013 gecontacteerd via een e-mail met daarin
vermelding van het doel van de survey en de link naar de vragenlijst. Zo waren er 56
studenten die de vragenlijst volledig invulden en 22 studenten die deze vroegtijdig afbraken.
Van de onvolledige vragenlijsten werden de ingevulde items niet gebruikt.
32
Aangezien er geen van de gecontacteerde scholen het mogelijk achtte om alle leraren de
vragenlijst te laten invullen (omwille van organisatorische, infrastructurele of motivationele
redenen), werd er beslist om de leraren te bevragen via een sneeuwbalsteekproef. Zo vulden
124 leraren uit het kleuteronderwijs, lager onderwijs, secundair onderwijs en buitengewoon
onderwijs de vragenlijst in.
2. Variabelen In dit onderzoek werden de waardering voor de leraar en de opvattingen over zijn opdracht
beschouwd als de belangrijkste afhankelijke variabelen. Wat betreft waardering werd de
persoonlijke of persoonlijk ervaren waardering, de ervaren evolutie in maatschappelijke
waardering, alsook de (on)tevredenheid over het functioneren van leraren bevraagd.
Ook werd er gekeken welke onafhankelijke variabelen van invloed zijn op de afhankelijke
variabelen. Hiervoor werden de volgende respondentkenmerken8 bevraagd: leeftijd,
geslacht, het al dan niet hebben van kinderen, beroepssituatie, eigen schoolbeleving,
tevredenheid over de leraren van de eigen kinderen, eigen professionele betrokkenheid bij
het onderwijs, vrijwillig engagement in het onderwijs, professionele betrokkenheid bij het
onderwijs van significante derden en interesse voor het onderwijs.
3. Onderzoeksinstrumenten Voor de ontwikkeling van de vragenlijsten, die zowel elektronisch als op papier beschikbaar
waren, werd hoofdzakelijk gesteund op de oorspronkelijke vragenlijst van het onderzoek van
Aelterman, et al. (2002), waarvoor toestemming werd verkregen. De vragenlijsten voor de
(student-)leraren werden aangevuld met belangrijke elementen die uit de literatuurstudie
naar voor kwamen, zoals het voorstel om van de lerarenopleiding een masterstudie te
maken, het eventuele lerarentekort en de studie- of beroepskeuze.
De vragenlijst van de oorspronkelijke studie werd vooreerst ingekort, omdat het over een
kleiner onderzoek gaat met een beperkte focus en met als doel de bevraagde groep
gemotiveerd te houden om tot het einde geconcentreerd te antwoorden. Bovendien werd er
nu niet gewerkt met interviewers die dienst kunnen doen als controle. Tenslotte werden er
ook enkele aanpassingen aangebracht. Zo werden bijvoorbeeld de lonen van leraren in de
vragen geüpdatet, zodat ze nu in euro werden weergegeven en actueel correct zijn. Vanuit
de gesprekken met professor Aelterman kwam ook naar voor dat de onderzoekers van de
basisstudie achteraf gezien nog enkele extra zaken hadden willen bevragen, o.a. het verschil
8 Voor de keuze van deze variabelen werd gesteund op het oorspronkelijk onderzoek van Aelterman, et al.
(2002).
33
tussen mannelijke en vrouwelijke leraren en het niveau van de leraar. Omdat deze
masterproef een aanleiding kan vormen voor eventueel een vernieuwde grootschalige
studie, werden deze extra vragen opgenomen.
Bij het opstellen van de vragenlijsten deden er zich echter een aantal problemen voor. Bij het
omzetten van de digitale vragenlijst naar een pdf-bestand vielen er een heel aantal stellingen
weg. Wanneer er meer stellingen waren dan één paginalengte, werden deze automatisch
geschrapt door het gebruikte programma. Daarenboven zijn er ook een aantal items verloren
gegaan door onnauwkeurigheden van de onderzoeker bij het opstellen, herwerken en
finaliseren van de digitale vragenlijst. Aangezien de vragenlijsten groot zijn in omvang,
werden deze fouten niet tijdig opgemerkt door de onderzoeker bij het nalezen ervan. Dit
heeft tot gevolg dat er geen antwoorden zijn van de respondenten op deze vragen en
stellingen en dat deze zaken ook niet kunnen worden besproken. Het grootste ontbrekende
gegeven is dat er geen zicht is op de waardering voor onderwijzers.
4. Analysetechnieken Er werden univariate variantie-analyses uitgevoerd om voor elk van de onafhankelijke
variabelen na te gaan of zij een significante relatie hebben met de afhankelijke variabelen.
Vervolgens gebeurde er voor die onafhankelijke variabelen waar een significante relatie
bleek met een onafhankelijke variabele, een controle (via controlevariabelen) om na te gaan
of er geen sprake is van een schijnverband. Deze controlevariabelen zijn de onafhankelijke
variabelen die het grootste effect uitoefenden bij de univariate analyse.
34
Hoofdstuk 2. Resultaten9
1. Maatschappelijke waardering voor leraren bevraagd bij de
publieke opinie Van de 124 respondenten waren er 34,6% mannen en 64,4% vrouwen. Ondanks deze
ongelijke geslachtsverdeling, bleek er toch een normaalverdeling wat betreft
leeftijdscategorieën. De meerderheid van de respondenten ging zelf graag naar school en zij
hebben overwegend goede herinneringen aan hun eigen leraren, hoewel ook meer dan een
kwart van de respondenten aan minder dan de helft van de leraren uit het secundair
onderwijs goede herinneringen overhoudt. Van de personen met kinderen is er bijna
uitsluitend een tevredenheid over de leerkrachten van hun kinderen. Slechts een
verwaarloosbare minderheid is over meer dan de helft van deze leraren ontevreden. De
ontevredenheid over de leraren van de eigen kinderen is het grootst in het secundair
onderwijs, namelijk 9,1% is tevreden over minder dan de helft van de leraren. Een overgrote
meerderheid van de respondenten (86,5%) was nooit professioneel betrokken in het
onderwijs, maar bijna de helft (40,4%) heeft zich ooit geëngageerd in het onderwijs en 59,6%
is zelfs matig tot sterk betrokken in het onderwijs via hun significante anderen, dat wil zeggen
dat minstens één van de personen in hun naaste omgeving in het onderwijs werkt en dat er
soms of dikwijls met hen over dat werk wordt gesproken. Ongeveer de helft van de
respondenten geeft weinig tot matige blijk van interesse voor het onderwijs.
9 Alle ruwe resultaten kunnen geraadpleegd worden in bijlage 2, waarin een uitgebreide neerslag wordt gegeven
van alle analyse-resultaten, frequentietabellen en grafieken.
35
Figuur 1 Respondentkenmerken publieke opinie10
1.1 Waardering van het lerarenberoep
In een eerste deel van deze resultaatsbespreking wordt er gekeken naar de waardering van
het lerarenberoep. Aangezien ‘waardering’ een breed begrip is, zijn er verschillende items
die elk een fractie van deze waardering nagingen. In dit onderzoek werden de persoonlijke
waardering, de perceptie van de evolutie in maatschappelijke waardering en een aantal
knelpunten met betrekking tot het lerarenberoep nagegaan. Voor elk van de behandelde
items zullen telkens de respondentkenmerken worden besproken waarvoor een significant
verband werd vastgesteld.
10
Dit zijn slechts enkele van de bevraagde respondentkenmerken die hier worden weergeven om een beeld te
geven van de bevraagde groep. Ook voor de leraren en student-leraren worden er verder telkens zes kenmerken gepresenteerd om een algemeen beeld van de respondentengroep weer te geven.
36
1.1.1 Persoonlijke waardering van leerkrachten
De respondenten konden op een vierpuntenschaal (1= voor geen enkele, 2= voor een
minderheid, 3= voor de meeste, 4= voor alle) hun persoonlijke waardering aangeven voor
leraren in het kleuteronderwijs en buitengewoon onderwijs. Vervolgens werd ook de
waardering voor leraren in het secundair onderwijs, en specifiek van de verschillende
onderwijsvormen (ASO, BSO, TSO, en KSO) nagegaan aan de hand van een
vijfpuntenschaal (van zeer weinig waardering over neutraal tot zeer veel waardering).
Algemeen bleek dat de respondenten een hoge tot zeer hoge waardering hebben voor alle
leraren.
Waardering van de kleuterleid(st)er
Slechts 2% van de respondenten heeft voor een minderheid van de kleuterleid(st)ers
waardering. Maar ongeveer 69% heeft waardering voor de meeste en bijna 29% zelfs voor
alle kleuterleid(st)ers. Mensen die een hoge belangstelling hebben voor onderwijs,
waarderen kleuterleidsters significant meer ( =3,45) dan mensen met een gemiddelde
( =3,24) of lage ( =3,05) belangstelling voor onderwijs (F(2,95)=4,165, p=0,18). Op basis
van deze steekproef waren er geen andere significante verbanden met onderzochte
respondentkenmerken.
Waardering van de wijze waarop leraren secundair onderwijs hun werk doen
Bij de vraag naar tevredenheid over de leraren van hun eigen kinderen viel het op dat er
enkel bij de groep ‘leraren secundair onderwijs’ een aandeel van de ouders ontevreden is. Bij
de waardering van deze leraren kunnen we eveneens bemerken dat deze globaal genomen
kleiner is dan de waardering van kleuterleid(st)ers. 25% van de respondenten heeft noch
weinig, noch veel waardering voor leraren uit het secundair onderwijs. Maar er is nog steeds
een grote groep respondenten die veel (66,7%) of zeer veel (7,3%) waardering heeft voor
deze leraren. Op basis van de verdere variantie-analyses bleek dat mensen met een hoge
interesse ( =4,07) leraren uit secundair onderwijs meer waarderen dan mensen met een
lage interesse in onderwijs ( =3,82) (F(2,93)=5,427 p=0,006).
Wanneer er meer specifiek naar de verschillende onderwijsvormen11 werd gevraagd, bleek
dat de grootste waardering heerst voor leerkrachten uit het beroepssecundair onderwijs en
dat de waardering voor leraren uit het kunstsecundair onderwijs het minste is in vergelijking
met de andere onderwijsvormen, hoewel ook de waardering hier nog hoog is.
11
De percentages per beoordelingscategorie voor elke onderwijsvorm staan beschreven in tabel 1.10 in bijlage 1.
37
Waardering van de leerkracht ASO
Geen enkele respondent gaf aan (zeer) weinig waardering te hebben voor leraren ASO. 75%
drukt veel waardering uit en 6,5% zeer veel. 18,5% van de respondenten stelt zich neutraal
op ten opzichte van de leerkracht ASO. Er vallen verschillen op te merken naargelang de
categorieën van betrokkenheid via anderen (F(2,89)=3,610 p=0,031) en onderwijsinteresse
(F(2,89)=5,042 p=0,008). Indien de respondenten niet betrokken zijn via hun significante
anderen bij het onderwijs ( =3,65) hebben zij een lagere waardering voor leraren dan
wanneer ze weinig ( =3,91) of matig tot sterk ( =3,97) betrokken zijn via hun naasten. Toch
kan worden opgemerkt dat bij elk van deze groepen de waardering groter is dan het neutrale
gemiddelde. Respondenten die een lage interesse in het onderwijs hebben ( =3,88),
vertonen een significant lagere waardering voor leraren ASO dan diegenen met een hoge
onderwijsinteresse ( =4,11).
Waardering van de leerkracht BSO
Nagenoeg alle respondenten geven aan veel tot zeer veel waardering te hebben voor leraren
in het beroepsonderwijs. Meer dan een derde geeft aan zeer veel waardering te hebben en
58% drukt veel waardering uit voor leerkrachten BSO. Er zijn aanwijzingen voor een verband
met betrokkenheid via anderen (F(2,88)=2,662 p=0,075) en de onderwijsinteresse
(F(2,88)=2,518 p=0,086) van de respondenten, zij het slechts marginaal significant. Deze
schijnbare verbanden hebben dezelfde tendens als bij leerkrachten in het algemeen
vormend secundair onderwijs: een grotere waardering naarmate een sterkere betrokkenheid
of interesse voor het onderwijs.
Waardering van de leerkracht TSO
Ruim 65% respondenten gaf aan veel waardering te hebben voor leraren in het technisch
secundair onderwijs en 22% antwoordde zeer veel waardering te hebben. Er zijn opnieuw
amper respondenten met weinig waardering voor deze leraren, namelijk 1,1%. Vooral
mensen met een hoge interesse voor het onderwijs ( =4,36) spreken zich significant
(F(2,87)=4,061 p=0,021) meer waarderend uit over leraren TSO dan mensen met een lage
onderwijsinteresse ( =4,06).
Waardering van de leerkracht KSO
Bij deze onderwijsvorm kan opgemerkt worden dat een groter aandeel van de respondenten
(30,8%) noch weinig, noch veel waardering heeft voor leraren. Dit is ook de enige
lerarengroep waar op basis van deze steekproef wordt aangegeven dat er respondenten
(1,3%) zijn die zeer weinig waardering hebben. Even veel respondenten geven blijk van
38
weinig waardering. Er blijft wel nog steeds een overgrote meerderheid (66,7%) die aangeeft
(zeer) veel waardering te hebben voor leraren in het KSO. Hier blijkt de tevredenheid over
leerkrachten van de eigen kinderen van invloed te zijn op de mate van waardering
(F(2,61)=4,497 p=0,015). Respondenten met een lage tevredenheid over de leraren van hun
kinderen geven een lagere ( =3,25) waardering voor leraren KSO aan dan respondenten
met een gemiddelde ( =3,65) of hoge ( =3,93) tevredenheid. Er valt opnieuw een verhoogd
verband op (F(2,75)=2,792 p=0,068) met de interesse voor onderwijs. Naarmate deze groter
is, is er ook een grotere waardering voor leraren KSO.
Waardering van leraren in het buitengewoon onderwijs
30% van de respondenten kende het buitengewoon onderwijs niet. De (overwegend
positieve) beoordeling werd dus door een klein aandeel respondenten aangegeven. Bijna
40% gaf aan dat ze veel waardering hebben voor leraren in het buitengewoon onderwijs en
ruim 60% drukte zeer veel waardering uit voor deze groep. Hierbij viel er een verband op met
de leeftijdscategorie waartoe de respondenten behoorden (F(7,63)=2,803 p=0,013). Globaal
genomen waarderen jongere mensen leraren uit het buitengewoon onderwijs meer, al is er
geen eenzijdig dalend verband vast te stellen. Ook is er een sterk verband met de
onderwijsinteresse van de respondenten: hoe hoger hun interesse voor het onderwijs, des te
hoger hun waardering voor leraren in het buitengewoon onderwijs (F(2,70)=3,624 p=0,032).
Tot slot valt er een verhoogd verband op met de beroepscategorie waartoe de respondenten
behoren. Beroepsactieven scoren hoger op waardering voor leraren in het buitengewoon
onderwijs ( =4,66 tegenover =4,42, F(1,71)=3,517 p=0,065).
1.1.2 Perceptie van de evolutie in de maatschappelijke waardering van leraren12
De respondenten kregen de vraag in welke mate zij percipiëren dat de maatschappelijke
waardering (dus niet langer de persoonlijke) voor leraren veranderd is tegenover vroeger,
waarbij ‘vroeger’ niet werd uitgedrukt in een overbrugde tijdseenheid. Opnieuw werd hier een
onderscheid gemaakt naar de verschillende onderwijsniveaus. De meningen blijken hier voor
de drie onderwijsniveaus sterk verdeeld. Vooral voor leraren in het secundair onderwijs
percipiëren de respondenten een afname in waardering. Ook voor onderwijzers denkt men
dat de waardering door de samenleving is afgenomen.
1.1.3 Knelpunten m.b.t. de waardering van het lerarenberoep
De mate van ontevredenheid over (de prestaties van) leraren
De stellingen die peilden naar de mate waarin mensen het gevoel hebben dat leraren tekort
schieten, werden overwegend neutraal beoordeeld. Opvallend is wel dat er twee stellingen
12
Deze vaststellingen gebeurden aan de hand van de resultaten in tabel 1.17 in bijlage 1.
39
zijn waar de respondenten het sterker mee eens zijn. Men is van mening dat leraren meer
aandacht moeten besteden aan kinderen die problemen hebben met leren en aan kinderen
die het thuis moeilijk hebben.
Stellingen N
Ik vind dat leraren meer aandacht moeten besteden aan kinderen die
problemen hebben met leren
3,69 77
Ik vind dat leraren te veel eisen van hun leerlingen 2,81 77
Ik vind dat leraren meer aandacht moeten besteden aan kinderen die
het thuis moeilijk hebben
3,58 77
Ik vind dat leraren meer rekening moeten houden met wat ouders
verwachten
2,36 77
Ik vind dat leraren te weinig weten van wat jongeren bezighoudt 2,55 77
Ik vind dat leraren zich te weinig bekommeren om wat leerlingen na
schooltijd doen
2,7 77
Tabel 1 Mate van ontevredenheid met het functioneren van leraren (gemiddelden op een vijfpuntenschaal
en totaal aantal antwoorden)
Deze stellingen werden samengevoegd tot één schaal en vervolgens werd het verband met
de verschillende geselecteerde respondentkenmerken nagegaan. Een groot aantal van deze
kenmerken leverden een significant verband op met de mate van ontevredenheid over
leraren. Beroepsactieven staan ( = 2,85) positiever ten aanzien van het functioneren van
leraren dan niet-beroepsactieven ( =3,19; F(1,102)=6,394 p=0,13). Ook blijken
respondenten die nooit in het onderwijs werkten ( =3,05) een grotere ontevredenheid te
hebben over de prestaties van leraren dan respondenten die vroeger ( =2,72) of nu ( =2,13)
tewerkgesteld waren of zijn in het onderwijs. Hetzelfde geldt wanneer men niet betrokken is
bij het onderwijs via anderen ( = 3,36): deze personen zijn meer ontevreden dan personen
die matig tot sterk ( =2,85) betrokken zijn bij het onderwijs via hun naasten. Tenslotte is er
ook een verband naargelang de interesse in het onderwijs, maar dit kan in vraag worden
gesteld aangezien de mate van ontevredenheid niet eenzijdig afneemt naarmate de
onderwijsinteresse toeneemt. Respondenten met een lage onderwijsinteresse zijn duidelijk
meer ontevreden ( =3,37) dan respondenten met een hoge onderwijsinteresse ( =3,04).
De mate waarin men het lerarenberoep als minimalistisch percipieert
40
Deze stellingen hebben betrekking op de arbeidstijd van leraren. De negatieve uitspraken
werden gemiddeld gezien neutraal beoordeeld. In detail blijkt echter dat telkens ongeveer de
helft van de respondenten het niet eens is met deze uitspraken. Een overgroot aantal
respondenten gaat akkoord met de positief geformuleerde stellingen. Er kan besloten
worden dat het grootste aandeel van de respondenten het lerarenberoep niet als
minimalistisch percipieert.
Negatief geformuleerde uitspraken N s.d. Oneens Neutraal eens
Volgens mij werken de meeste leraren in
het middelbaar onderwijs minder dan 38
uur per week
79 2,86 1,25 45,6 16,5 38
Volgens mij beperkt het werk van een
leraar zich hoofdzakelijk tot lesgeven
98 2,6 1,04 54,1 25,5 20,4
Positief geformuleerde uitspraken N s.d. Oneens Neutraal eens
Volgens mij werken leraren gemiddeld
meer dan 45 uur per week
85 3,44 1,30 25,9 24,7 49,4
Een leraar moet hard werken 97 3,51 1,07 17,5 28,9 53.7
Een leraar heeft nog veel werk buiten de
lesuren
96 3,97 0,98 7,3 16,7 76,1
Tabel 2 Perceptie van de arbeidstijd van leraren (aantal antwoorden, gemiddelde op een vijfpuntenschaal,
standaarddeviatie, percentage van respondenten die het respectievelijk oneens, neutraal of eens zijn met
de uitspraak)
Aangezien de stellingen niet tot één schaal kunnen worden samengevoegd, werd voor elke
stelling afzonderlijk het verband onderzocht met de persoonskenmerken13. Bij de eerste
stelling bleken er geen significante verbanden te zijn op basis van deze steekproef. De
tweede stelling (‘Volgens mij beperkt het werk van een leraar zich hoofdzakelijk tot
lesgeven‘) vertoont echter een verband met de betrokkenheid via anderen (F(2,95)=3,195
p=0,045) en met het vrijwillig engagement in een school (F(1,96)=5,509 p=0,021). Bij een
sterkere betrokkenheid via anderen of indien men zich ooit vrijwillig engageerde in een
school, gaat men in minder sterke mate akkoord met deze uitspraken. Ook voor de derde
stelling (‘Volgens mij werken leraren gemiddeld meer dan 45 uur per week’) vielen er een
13
Voor de gedetailleerde verbanden en gemiddeldes o.b.v. de persoonskenmerken met deze stellingen kunnen
respectievelijk tabel 1,22;1,23;1,24;1,25 en 1,26 geraadpleegd worden in bijlage.
41
aantal verbanden vast te stellen. Mannen ( =3,03) zijn het hier minder mee eens dan
vrouwen ( =3,65; F(1,82)=4,488 p=0,037) en beroepsactieven ( =3,16) minder dan niet-
beroepsactieven ( =3,93; F(1,83)=7,377 p=0,008). Respondenten met en hogere ( =3,96)
onderwijsinteresse geven sterker aan dan personen met een lage ( =3,08) of gemiddelde
( =3,22) onderwijsinteresse dat ze denken dat leraren gemiddeld meer dan 45 uur per week
werken (F(2,82)=3,537 p=0,034).
Respondenten die vroeger ( =4,10) of nu ( =4,50) in het onderwijs werk(t)en zijn er sterker
van overtuigd dat leraren hard moeten werken dan personen die nooit in het onderwijs
hebben gewerkt ( =3,39; F(2,94)=4,019 p=0,021).
Niet-beroepsactieven ( =4,39) zijn meer van mening dan beroepsactieven ( =3,72) dat
leraren nog veel werk hebben buiten de lesuren (F(1,94)=12,138 p=0,001). Ook mensen met
een hogere interesse voor het onderwijs ( =4,46) zijn het in sterkere mate eens met deze
stelling dan mensen met een lage ( =3,82) of gemiddelde ( =3,75) onderwijsinteresse.
Respondenten uit de jongste en oudste leeftijdscategorieën denken eerder dat leraren veel
werk hebben buiten de lesuren dan respondenten in de middelste leeftijdscategorieën.
Algemeen valt het op dat een meerderheid van de respondenten denkt dat het lerarenberoep
heel wat werk met zich meebrengt.
Perceptie van de (veranderende) opdracht van de leraar
Aan de respondenten werden ook een aantal stellingen voorgelegd met betrekking tot de
opdracht van leerkrachten. Op een vijfpuntenschaal diende men aan te geven in welke mate
men akkoord ging. De antwoorden worden in deze gereduceerde tabel gepresenteerd
waarbij ‘oneens’ het totale percentage van de antwoorden ‘helemaal oneens’ + ‘eerder
oneens’ is en ‘eens’ stelt het interval van ‘eerder eens’ tot ‘helemaal eens’ voor.
Stellingen N Oneens Neutraal eens
Ik vind dat de maatschappij te veel
verwacht van de leraar
100 3,74 18 16 66
Het beroep van leraar is volgens mij de
laatste twintig jaar sterk veranderd
92 4,42 2,2 2,2 95,6
Ik vind dat leraren in het middelbaar
onderwijs in de eerste plaats
vakspecialisten moeten zijn (bv Wiskunde,
92 3,98 9,8 10,9 79,3
42
biologie, Frans, Nederlands)
Ik vind dat leraren te veel belast worden
met allerlei opdrachten die eigenlijk niet
tot hun takenpakket behoren (voor- en
naschoolse opvang, toezicht houden,
enz…)
95 3,18 36,8 20 43,2
Ik vind dat het de taak is van de leraar om
in te spelen op wat in de maatschappij aan
opvoeding ontbreekt
101 3,04 37,6 24,8 37,6
Volgens mij wordt de opvoedende taak
van de leraar groter omdat ouders geen
tijd meer hebben voor hun kinderen
97 3,60 23,7 10,3 66
Tabel 3 Opvattingen over de opdracht van leraren (totaal aantal antwoorden, gemiddelden op een
vijfpuntenschaal, percentage antwoorden per antwoordcategorie)
Uit de antwoorden kunnen we afleiden dat nagenoeg alle respondenten ervan overtuigd zijn
dat het lerarenberoep de laatste twintig jaar sterk is veranderd. Het is opvallend dat een
overgrote meerderheid (bijna 80%) vindt dat leraren in het secundair onderwijs
vakspecialisten moeten zijn en ongeveer een derde is van mening dat leraren meer
opvoedingstaken op zich moeten nemen. Toch geven veel respondenten aan dat het
volgens hen realiteit is dat leraren wel degelijk een grotere rol in de opvoeding van kinderen
en jongeren opnemen.
Voor de stellingen waarbij het minst eensgezindheid in antwoorden bleek (stellingen 4 en 5)
werd nagegaan of er een verband is met de respondentkenmerken. Bij stelling 4 (‘Ik vind dat
leraren te veel belast worden met allerlei opdrachten die eigenlijk niet tot hun takenpakket
behoren’) bleek er enkel een verband te zijn met de professionele ervaring in het onderwijs.
Respondenten die vroeger of nu in het onderwijs hebben gewerkt zijn nog sterker overtuigd
van deze stelling dan respondenten die nooit in het onderwijs hebben gestaan. Hoewel er
geen eenduidig stijgend verband is vastgesteld, kan toch algemeen worden opgemerkt dat
oudere respondenten meer vinden dat leraren moeten inspelen op de maatschappelijke
opvoedingstekorten.
43
Persoonlijke opvattingen over (het beroep van) leraren14
Er kan worden vastgesteld dat er een positief beeld heerst over leraren. Men is er in sterke
mate van overtuigd dat leraren enthousiaste (74%) en tevreden (73%) mensen zijn, dat ze
hun vak goed kennen (86%) en dat ze zich sterk inzetten voor de school (76%). Opvallend
is ook dat men eerder aangaf dat leraren meer aandacht moeten hebben voor leerlingen met
moeilijkheden en dat toch 64% van de respondenten vindt dat de meeste leraren reeds
aandacht hebben voor leerlingen met moeilijkheden. Ten slotte kan ook hier over het
algemeen worden bevestigd dat men het lerarenberoep niet als minimalistisch percipieert.
De respondenten (82%) onderkennen dat het een veeleisend beroep is en slechts 18%
meent dat leraren een “luxejob” hebben. Toch geeft 60% aan dat leraren veel tijd hebben.
Men staat niet afkerig tegenover het lerarenberoep, dat bewijzen de antwoorden op de
uitspraken die zeggen dat het beroep veel voldoening en arbeidsvreugde biedt (67% gaat
hiermee akkoord) en dat het een uitdagende job is (76% is het daarmee eens).
Algemene items m.b.t. waardering
Tenslotte werden er ook nog enkele algemene uitspraken met betrekking tot de waardering
van leraren ter beoordeling voorgelegd.
Uitspraken geformuleerd die positief zijn naar
leraren toe
N Oneens Neutraal eens
Ik vind dat leerlingen te weinig respect
hebben voor hun leraren
98 3,88 10,2 20,4 69,4
Ik vind dat ouders zich te veel moeien met
wat er in de klas en op school gebeurt
97 3,78 16,5 15,5 68
Lesgeven leer je volgens mij al doende 97 3,74 17,5 15,5 67
Uitspraken negatief naar leraren toe N Oneens Neutraal eens
Ik vind dat je als leraar het respect van
ouders moet verdienen
100 3,61 15 29 56
Volgens mij is het te moeilijk om een leraar
die zijn werk niet goed doet te ontslaan
89 3,8 18 7,9 74,2
Ik vind dat leraren te weinig worden 79 3,2 21,5 43 35,5
14
De gedetailleerde antwoordenverdeling is te raadplegen in tabel 1.27 in bijlage 1
44
gecontroleerd
Ik vind dat je als leraar het respect van
leerlingen moet verdienen
101 3,56 21,8 15,8 62,4
Ik vind het niveau van leraren te laag 78 2,6 47,4 37,2 15,3
Ik zou mijn zoon nooit aanraden leraar te
worden
93 2,37 60,2 25,8 14
Ik zou mijn dochter nooit aanraden leraar te
worden
86 2,26 68,6 16,3 15,1
Het niveau van de leraar gaat erop achteruit 88 2,84 45,5 29,5 25
Tabel 4 Algemene items m.b.t. waardering (totaal aantal antwoorden, gemiddelde op vijfpuntenschaal,
percentage antwoorden per antwoordcategorie)
70% is ervan overtuigd dat leerlingen te weinig respect hebben voor hun leraren en dat
ouders zich te veel moeien met wat er in de klas en op school gebeurt. Bijna de helft van de
respondenten vindt het niveau van leraren niet te laag. Toch is er 15% van de respondenten
die dat wel vindt en 25% is van mening dat het niveau van de leraar erop achteruit gaat.
Daarbij vindt zelfs drie kwart van de respondenten dat men slecht functionerende leraren te
moeilijk kan ontslaan. Maar men zou het uitoefenen van het lerarenberoep niet afraden aan
de eigen kinderen. Het is daarbij wel opmerkelijk dat bijna 10% meer ouders het beroep niet
zouden afraden aan hun dochter dan aan hun zoon.
1.1.4 Invloed op waardering
De meeste respondenten denken dat noch het loon, noch het geslacht van leraren een
invloed heeft op de waardering door de samenleving voor het beroep. Slechts 4,4% denkt
dat er meer waardering voor leraren zal zijn indien er meer mannelijke leraren zouden zijn en
11,5% is het eens met de stelling ‘Wie een hoog loont heeft, krijgt veel waardering’.
1.2 Evaluatie van het loon van beginnende leraren
In de vragenlijst werd het loon niet bevraagd in vergelijking met dat van andere beroepen.
Respondenten beoordelen het loon waarschijnlijk niet an sich, maar houden zelf enkele
loonstandaarden in het achterhoofd. De beoordeling van het loon van beginnende leraren
werd bevraagd per lerarengroep: kleuterleid(st)er, onderwijzer(es), leraar secundair
onderwijs (professionele bachelor) en de leraar met een master-diploma. De respondenten
moesten op een driepuntenschaal aangeven of ze dit te weinig (1), voldoende (2) of te veel
(3) vonden.
45
N
Oordeel aanvangsloon leraar (globaal) 1,85 95
Oordeel aanvangsloon kleuterleider 1,96 95
Oordeel aanvangsloon onderwijzer 1,87 94
Oordeel aanvangsloon leraar secundair onderwijs
bachelor
1,68 92
Oordeel aanvangsloon master 1,87 92
Tabel 5 Oordeel over het aanvangsloon van de verschillende lerarengroepen (gemiddelden en aantal
antwoorden)
Globaal is te stellen dat men eerder vindt dat leraren te weinig dan te veel verdienen.
Opmerkelijk is wel dat het oordeel over het aanvangsloon van kleuterleid(st)ers zeer dicht
tegen 2 (voldoende) aanleunt. Men is dus sterker van mening dat leraren in het
kleuteronderwijs voldoende verdienen in vergelijking met de andere onderwijsniveaus.
Geen enkel van de getoetste respondentkenmerken gaf een significant verband met de
beoordeling van het globale aanvangsloon. Er is wel een verhoogd verband vastgesteld met
de beroepssituatie van de respondenten. Niet-beroepsactieven vinden algemeen sterker dat
leraren te weinig verdienen in vergelijking met beroepsactieven.
Evaluatie van het loon van beginnende leraren in het kleuteronderwijs
Het aanvangsloon van leraren in het kleuteronderwijs behaalde de hoogste score in
vergelijking met de andere onderwijsniveaus. Dit betekent dat men eerder vindt dat deze
leraren loon naar werken verdienen.
Evaluatie van het loon van beginnende leraren in het lager onderwijs
Ook deze leraren krijgen nog een behoorlijke beoordeling voor hun aanvangsloon volgens de
respondenten, zij het gemiddeld toch eerder te weinig. De beroepssituatie van de
respondenten speelt een rol bij hun oordeel. Niet-beroepsactieven zijn er sterker van
overtuigd dat deze leraren te weinig verdienen. Ook personen die zich ooit vrijwillig
engageerden in een school lijken meer de mening toegedaan dat deze leraren iets meer
mogen verdienen.
Evaluatie van het loon van de beginnende leraren voor het secundair onderwijs
(bachelor-diploma)
46
Het loon van de leraar secundair onderwijs wordt ondermaats bevonden. Dat is merkwaardig
omdat men eerder aangaf dat de waardering voor leraren in dit onderwijsniveau het minst
groot is.
Evaluatie van het loon van de beginnende leraren voor het secundair onderwijs
(master-diploma)
Hier blijken personen die nooit in het onderwijs werkten meer van mening te zijn dat deze
leraren te weinig verdienen in vergelijking met de respondenten die vroeger of nu in het
onderwijs werk(t)en. Er kan echter niet gekeken worden naar een eventueel verband met het
diploma van deze respondenten die in het onderwijs werk(t)en. De meerderheid onder hen is
of was wel tewerkgesteld in het basisonderwijs.
1.3 Aantrekkelijkheid van het lerarenberoep
In sommige van de vorige paragrafen kwamen reeds enkele items aan bod die kunnen
gekoppeld worden aan de aantrekkelijkheid van het lerarenberoep. Zo antwoordde een
groot aandeel van de respondenten dat het lerarenberoep een uitdagende job is en dat het
volgens hen veel voldoening en arbeidsvreugde schenkt. Men zou het dan ook niet afraden
aan de eigen kinderen. Over het loon leek men echter niet zo overtuigd. In de enquête werd
gevraagd om de positieve tegenover de negatieve kanten van het lerarenberoep af te wegen
en om een aantal jobkenmerken te beoordelen volgens aantrekkelijkheid. Men kon op een
driepuntenschaal aanduiden of deze arbeidsvoorwaarden volgens hen niet aantrekkelijk (1),
aantrekkelijk (2) of zeer aantrekkelijk (3) waren.
65% van de respondenten heeft de indruk dat de aangename kanten groter zijn bij het
lerarenberoep. Slechts 2% denkt dat de onaangename kanten groter zijn. Wanneer we de
arbeidsvoorwaarden in detail bekijken, valt het vooral op dat de vakantieregeling, de
combineerbaarheid met een gezinsleven en de pensioenregeling zeer aantrekkelijk zijn
volgens de respondenten. Men is het minst overtuigd van de promotiemogelijkheden, maar
ook het salaris doet het niet al te best, wat te verwachten was op basis van de beoordeling
van het startersloon. Verrassend is dat ook de waardering door de samenleving ondermaats
scoort, hoewel de respondenten aangeven dat ze zelf veel waardering hebben voor leraren.
Arbeidsvoorwaarden N
Het salaris 1,88 92
De vakantieregeling 2,70 101
47
De kansen op een vaste benoeming 2,27 89
De pensioenregeling 2,61 80
Het aantal werkuren per week 2,24 99
De promotiemogelijkheden 1,52 77
De combineerbaarheid van het beroep met een familiaal leven 2,65 99
De mogelijkheden tot bijscholing 2,19 83
De mogelijkheden om de eigen arbeidstijd in te delen 1,71 87
De waardering door de samenleving 1,88 93
Tabel 6 Perceptie van de arbeidsvoorwaarden voor leraren (gemiddelde en aantal antwoorden)
Mensen die minder tevreden zijn over de leraren van hun eigen kinderen vinden het salaris
een positieve arbeidsvoorwaarde. De pensioenregeling wordt veel positiever gepercipieerd
door personen met kinderen en door personen die nooit (of vroeger) in het onderwijs
werk(t)en. Respondenten met kinderen zijn van mening dat het aantal werkuren
aantrekkelijker is dan respondenten zonder kinderen en jongere respondenten beoordelen
de promotiemogelijkheden veel minder hoog dan oudere respondenten. Hetzelfde geldt voor
niet-beroepsactieven, personen die sterk betrokken zijn via anderen of zij die zich nooit
vrijwillig engageerden in een school. Daarbij dient wel te worden beklemtoond dat de
gemiddelden per categorie meestal nog lager dan 2 liggen, dat wil zeggen dat ze eerder als
onaantrekkelijk worden beoordeeld.
1.4 Mate waarin leraren volgens de respondenten een bredere
pedagogische opdracht hebben
De respondenten zijn het er bijna unaniem over eens dat het lerarenberoep de laatste twintig
jaar sterk veranderd is. In de vragenlijst kregen zij per onderwijsniveau een takenlijst met
zowel leerstofgerichte als pedagogische opdrachten. Er werd gevraagd om telkens de drie
voornaamste taken te selecteren en deze te rangschikken naar belangrijkheid. Op die manier
krijgen we een beeld over de mate waarin de respondenten belang hechten aan een
pedagogische of eerder een leerstofgerichte opdracht voor leraren. Tabel 7 geeft een
overzicht van de antwoorden van de respondenten per onderwijsniveau. De eerste drie taken
betreffen telkens leerstofgerichte opvattingen, de volgende zijn pedagogische opdrachten. In
de vragenlijst werden deze taken door elkaar gepresenteerd.
48
Taken van de leraar kleuteronderwijs (N=101) 1ste
keuze
2de
keuze
3de
keuze
Totaal
kinderen voorbereiden op het eerste leerjaar 22,8 12,9 15,8 51,5
Ervoor zorgen dat kinderen zich verstandelijk
ontwikkelen
16,8 19,8 13,9 50,5
Kinderen leren taken aan te pakken en af te
werken
4,0 10,9 23,8 38,7
Kinderen leren omgaan met andere kinderen 36,6 24,8 19,8 81,2
Kinderen zelfredzaamheid bijbrengen 13,9 21,8 11,9 47,6
Meewerken aan de bredere opvoeding van
kinderen
5,9 9,9 14,9 30,7
Taken voor leraar lager onderwijs (N=102) 1ste
keuze
2de
keuze
3de
keuze
Totaal
Kinderen voorbereiden op het middelbaar
onderwijs
2,0 9,8 43,1 54,9
Kinderen kennis bijbrengen 41,2 20,6 6,9 68,7
Kinderen leren hoe ze moeten studeren 17,6 23,5 14,7 55,8
Kinderen leren respect en waardering te hebben
voor anderen
26,5 28,4 14,7 69,6
Kinderen leren een eigen mening te vormen 1,0 12,7 13,7 27,4
Meewerken aan de bredere opvoeding van
kinderen
11,8 4,9 6,9 23,6
Taken voor de leraren middelbaar onderwijs
(N=102)
1ste
keuze
2de
keuze
3de
keuze
Totaal
Jongeren voorbereiden op verdere studie of
beroepsleven
52,0 15,7 17,6 89,3
49
Jongeren een vak bijbrengen 17,6 25,5 24,5 67,6
Jongeren leren hoe ze moeten studeren 10,8 19,6 19,6 50
Jongeren leren respect en waardering te hebben
voor anderen
9,8 28,4 21,6 59,8
Meewerken aan de bredere opvoeding van
jongeren
9,8 10,8 16,7 37,3
Tabel 7 Overzicht van de voorgelegde taken per onderwijsniveau en het aantal respondenten dat de taak
als eerste, tweede of derde belangrijkste aanduidt (in %)
Ten eerste valt het op dat naarmate de leerlingenpopulatie ouder wordt, er een steeds groter
belang wordt gehecht aan de vakgerichte opdracht van de leraar. In het kleuteronderwijs
wordt ‘kinderen leren omgaan met andere kinderen’ nog het meeste gekozen als eerste,
tweede of derde keuze. In het lager onderwijs is het al een nek-aan-nek-race tussen een
pedagogische opdracht (‘Kinderen leren respect en waardering te hebben voor anderen’) en
een vakgerichte opdracht (‘Kinderen kennis bijbrengen’). In het secundair onderwijs kiezen
de respondenten zeer overtuigend voor het voorbereiden van jongeren op een verdere
studie of op het beroepsleven. Bij bijna 90% van de respondenten zat dit bij hun drie
voornaamste keuzes en het werd zelfs door meer dan de helft als eerste keuze opgegeven.
Het hebben van respect en waardering (of omgang met anderen) is volgens deze
steekproefpopulatie een zeer belangrijke waarde waar aandacht aan moet worden besteed
op school. Bij alle onderwijsniveaus zit dit in de top 3 van belangrijke leerkrachttaken.
Algemeen kan wel gesteld worden dat de kennisgerichte opdrachten van leraren het hoogst
scoren in belang volgens de samenleving.
Leraar kleuteronderwijs
Voor de schaal ‘belang van een bredere pedagogische opdracht voor de leraar in het
kleuteronderwijs’ werden twee belangrijke verschillen gevonden. Respondenten die nooit in
het onderwijs werkten scoren lager op deze schaal dan respondenten die vroeger of nu in
het onderwijs werk(t)en. Personen die zich ooit vrijwillig engageerden in een school scoren
eveneens hoog op deze schaal. In het onderwijs leert men schijnbaar om meer aandacht te
besteden aan het pedagogische aspect. Dit vermoeden kan in paragraaf 2 getoetst worden
op basis van de antwoorden van de bevraagde lerarengroep.
Leraar lager onderwijs
50
Voor de schaal ‘belang van de bredere pedagogische opdracht voor de leraar lager
onderwijs’ blijkt dan weer de leeftijd van invloed te zijn. Merkwaardig is wel dat er geen
eenzijdige toe- of afname is naargelang leeftijdscategorie. Over het algemeen kan gezegd
worden dat jongere en oudere respondenten meer belang hechten aan de pedagogische
opdracht van leraren dan personen van middelbare leeftijd. Beroepsactieven hechten er veel
minder belang aan dan respondenten die momenteel niet (meer) werken.
Leraar secundair onderwijs
Als we tenslotte kijken naar de houding ten aanzien van de taken van de leraren in het
secundair onderwijs, merken we dat mannen minder belang hechten aan een pedagogische
opdracht. In tegenstelling tot de houding ten aanzien van leraren in het kleuteronderwijs,
vinden personen die nu in het onderwijs werken de pedagogische opdracht van leraren SO
het minst belangrijk. Dit sluit wel aan bij de algemene indruk dat naarmate leerlingen ouder
worden, de vakgerichte opdracht toeneemt in belang.
51
2. Maatschappelijke waardering van leraren bevraagd bij leraren Als tweede proefgroep werden leraren bevraagd over hun ervaringen inzake de waardering
voor hun beroepsgroep. 124 leraren van verschillende onderwijsniveaus en –vormen vulden
de vragenlijst in, waarvan 26% mannen en 74% vrouwen. Opnieuw valt het op dat ook hier
een groter aandeel vrouwen participeerde. In de onderstaande figuur wordt een overzicht
gegeven van de verdeling van deze bevraagden. De persoonskenmerken die werden
meegenomen in de variantie-analyses zijn leeftijd, geslacht, eigen schoolbeleving, het al dan
niet hebben van kinderen, de tevredenheid over de leerkrachten van hun eigen kinderen, de
betrokkenheid van de partner in het onderwijs, de tevredenheid met het beroep, interesse
voor onderwijs, het al dan niet ervaren van een lerarentekort en een voltijdse of deeltijds
tewerkstelling.
Figuur 2 Respondentkenmerken leraren
52
2.1 Waardering voor het lerarenberoep
Bij de leraren lag de focus op de gepercipieerde waardering voor het lerarenberoep door de
samenleving. Hier werd dus niet gevraagd naar hun persoonlijke waardering.
Achtereenvolgens worden de ervaren waardering, de perceptie van de evolutie in
maatschappelijke waardering en knelpunten met betrekking tot de waardering van leraren
behandeld.
2.1.1 Perceptie van de maatschappelijke waardering van leraren
Waardering van de kleuterleid(st)er
Leraren denken dat er een grote waardering is voor kleuterleid(st)ers. 87% denkt dat de
meeste kleuterleid(st)ers worden gewaardeerd en 6% denkt dat alle kleuterleid(st)ers worden
gewaardeerd. Slechts 7% denkt dat er maar waardering is voor een minderheid van
kleuterleid(st)ers.
Waardering van de leerkracht secundair onderwijs
Net zoals bij de bevraagde personen uit de samenleving valt het bij de leraren met kinderen
op dat de grootste persoonlijke ontevredenheid heerst over de leraren van hun kinderen in
het secundair onderwijs15. Maar liefst 16% van de leraren met kinderen is over minder dan
de helft van de leraren secundair onderwijs van hun kinderen tevreden, tegenover 8% en 3%
van respectievelijk leraren lager- en kleuteronderwijs. Ook blijken er veel meer ouder-leraren
aan te geven tevreden te zijn over (bijna) alle leraren van hun kinderen in het
kleuteronderwijs (bijna 3/4 van de respondenten) of in het lager onderwijs (41%) tegenover
slechts 28% leraren met kinderen die tevreden zijn over de leraren van hun kinderen in het
secundair onderwijs.
Bij de verdere bespreking van de verschillende onderwijsvormen zal het gaan over de
ervaren waardering. Er werd aan de leraren gevraagd hoeveel waardering de Vlaming
volgens hen – algemeen gesproken – heeft voor leraren in het ASO/BSO/TSO/KSO.
Waardering van de leerkracht ASO
Hier liggen de antwoorden helemaal anders dan bij de respondenten uit de publieke opinie.
Er is wel nog een meerderheid die denkt dat er veel (46%) tot zeer veel (8%) waardering is
voor leraren ASO. Toch denkt 32% dat er eerder een neutrale houding heerst en zelfs 13%
denkt dat er weinig waardering is voor deze beroepsgroep. Leraren met een hoge eigen
schoolbeleving (d.w.z. gingen zelf graag naar school en/of hebben goede herinneringen aan
15
Alle percentages kunnen worden geraadpleegd in tabel 2.5 in bijlage 2.
53
de eigen leraren) antwoordden positiever dan leraren met een gemiddelde of lage
schoolbeleving.
Waardering van de leerkracht BSO
De ideeën over leraren van deze onderwijsvorm liggen nogal gespreid. Ruim 20% van de
respondenten denkt dat er (zeer) weinig waardering is voor deze leraren. Toch denkt meer
dan de helft (56%) dat er (zeer) veel waardering is.
Waardering van de leerkracht TSO
De percentages per antwoordcategorie zijn hier nagenoeg dezelfde als voor leraren ASO. Er
is slechts een kleine verschuiving van een neutrale houding naar veel waardering (zo’n 4%).
Er is opnieuw een significant verband met de eigen schoolbeleving van de respondenten:
hoe hoger de eigen schoolbeleving, des te hoger men denkt dat de waardering is voor
leraren TSO.
Waardering van de leerkracht KSO
Het is opmerkelijk dat leraren ervaren dat er minder waardering is voor leerkrachten in deze
onderwijsvorm. 38% van de respondenten denkt wel dat er (zeer) veel waardering is voor
deze leraren, maar 41% denkt dat er eerder een neutrale houding is en meer dan een vijfde
geeft aan te denken dat er (zeer) weinig waardering is voor deze leraren. Leraren met
kinderen denken dat er minder waardering is voor leraren KSO.
N Zeer
weinig
waardering
Weinig
waardering
Noch
weinig,
noch veel
waardering
Veel
waardering
Zeer veel
waardering
ASO 113 3,47 0,9 13,3 31,9 46 8
BSO 109 3,50 2,8 17,4 18,3 50,5 11
TSO 111 3,50 0,9 13,5 27,9 49,5 8,1
KSO 98 3,18 3,1 18,4 40,8 32,7 5,1
Tabel 8 Waardering voor leraren secundair onderwijs per onderwijsvorm (totaal aantal antwoorden,
gemiddelden op vijfpuntenschaal, percentage antwoorden per antwoordcategorie)
Waardering van de leerkracht buitengewoon onderwijs
54
De laatste categorie leerkrachten die moest beoordeeld worden was die van leerkrachten in
het buitengewoon onderwijs. De respondent-leerkrachten denken dat er een grote
waardering is voor leraren in dit onderwijsniveau. Zo gaf 44% van de respondenten aan dat
ze denken dat er veel waardering is en 31% spreekt zelfs van ‘zeer veel waardering’.
2.1.2 Perceptie van de evolutie in de maatschappelijke waardering van leraren
Ook aan de leraren werd gevraagd hoe zij de evolutie in maatschappelijke waardering voor
hun beroep percipiëren.
In vergelijking
met vroeger is de
waardering voor..
N Nu veel
minder
Nu
beetje
minder
Ongeveer
gelijk
Nu
beetje
meer
Nu veel
meer
Kleuterleid(st)ers 97 2,76 9,3 40,2 22,7 20,6 7,2
Onderwijzers 117 2,12 29,9 38,5 23,9 5,1 2,6
Leraren
middelbaar
onderwijs
114 1,14 24,6 43,9 25,4 4,4 1,8
Tabel 9 Oordeel over de evolutie in maatschappelijke waardering oor leraren in het kleuter-, lager en
middelbaar onderwijs (totaal aantal antwoorden, gemiddelden op een vijfpuntenschaal, percentage
antwoorden per antwoordcategorie)
Als we kijken naar de gemiddeldes per onderwijsniveau, valt vooral op dat er algemeen voor
de leraren middelbaar onderwijs een afname in waardering wordt ervaren. Ook voor de
onderwijzers denkt men dat de waardering is afgenomen, zij het gematigder. Voor de
kleuteronderwijzers wordt een kleine toename in waardering ervaren. Over alle bevraagde
onderwijsniveaus heen is de categorie met het grootste percentage antwoorden ‘nu een
beetje minder’. De verschillende categorieën werden samengevoegd tot één schaal om de
algemene evolutie in waardering te bekijken (α=0,81). Het gemiddelde van deze schaal is
2,30; wat een kleine afname aangeeft. Er is een samenhang tussen de respondentscore op
deze schaal met het geslacht (F(1,112)=4,761 p=0,031) en het hebben van kinderen
F(2,111)=3,569 p=0,031). Mannelijke leraren denken sterker dan vrouwelijke leraren dat de
waardering is afgenomen. Respondenten met kinderen denken eerder neutraal (‘waardering
is ongeveer gelijk gebleven’) dan respondenten zonder kinderen. Deze laatste groep is meer
van mening dat de waardering voor leraren algemeen is afgenomen in vergelijking met
vroeger.
55
2.1.3 Knelpunten m.b.t. de waardering van het lerarenberoep
Aan de leraren zelf werd wel gevraagd om hun persoonlijk oordeel te geven op een
vijfpuntenschaal over een aantal uitspraken met betrekking tot het lerarenberoep.
De mate van ontevredenheid over (de prestaties van) leraren16
De uitspraken over het gevoel dat leraren tekort schieten worden door de leraren bijna allen
neutraal beoordeeld. Enkel dezelfde twee stellingen als bij de publieke opinie springen eruit.
Leraren zijn er dus zelf ook van overtuigd dat er meer aandacht moet zijn voor kinderen met
leerproblemen ( =3,46) en kinderen die het thuis moeilijk hebben ( =3,72). Er is een
significant verband (F(2,73)=3,24; p=0,045) met de tevredenheid over de leerkrachten van
hun eigen kinderen. Een lagere tevredenheid gaat gepaard met een hogere score op de
schaal ‘mate van ontevredenheid over (de prestaties van) leraren’. Dit lijkt vrij logisch. Het is
mogelijk dat leerkrachten zich bij deze uitspraken niet gericht hebben op hun eigen presteren
en dat van hun collega’s, maar dat zij zich vooral baseren op de leraren van hun eigen
kinderen.
Perceptie van de (veranderende) opdracht van de leraar
Voor de stellingen inzake de opdracht van de leraar hebben de respondent-leraren een
uitgesproken mening. Een vereenvoudigd overzicht van de antwoorden per stelling krijgt u in
tabel 10.
Stellingen N Oneen
s
Neutraal Een
s
Ik vind dat de maatschappij te veel verwacht
van de leraar
12
4
4,08 4,8 12,9 82,2
Het beroep van leraar is volgens mij de laatste
twintig jaar sterk veranderd
12
1
4,61 2,5 4,1 93,4
Ik vind dat leraren in het middelbaar onderwijs
in de eerste plaats vakspecialisten moeten zijn
12
2
3,75 11,5 22,1 66,4
Ik vind dat leraren te veel belast worden met
allerlei opdrachten die niet tot hun takenpakket
behoren (voor- en naschoolse opvang, toezicht
houden,…)
12
3
4,02 11,4 26,8 73,2
16
Een overzicht van de antwoorden kan u raadplegen in tabel 2,21 in bijlage 2
56
Ik vind het de taak van de leraar om in te spelen
op wat in de maatschappij aan opvoeding
ontbreekt
12
2
3,21 26,2 27,0 46,8
Volgens mij wordt de opvoedende taak van de
leraar groter omdat ouders geen tijd meer
hebben voor hun kinderen
12
0
4,12 9,2 6,7 84,2
Volgens mij kunnen school en ouders elkaar
het best aanvullen in de opvoeding van
kinderen
11
9
4,18 4,2 9,2 86,6
Ik vind dat de opvoedende taak van de leraar
groter wordt omdat de samenleving
ingewikkelder wordt
11
4
4,30 1,8 11,4 86,8
Tabel 10 Opvattingen over de opdracht van leraren (totaal aantal antwoorden, gemiddelden op een
vijfpuntenschaal, percentage antwoorden per antwoordcategorie)
Opvallend is dat ook leraren (net zoals de publieke opinie) aangeven dat het lerarenberoep
de laatste twintig jaar sterk is veranderd. Verder onderkennen de leraren vooral dat hun
pedagogische taak zeer groot wordt en dat opvoeding een gedeelde verantwoordelijkheid
wordt van ouders en leraren. Tegelijkertijd geven zij aan een grote taaklast te ervaren en dat
de verwachtingen ten aanzien van leraren groot zijn. Oudere leraren en leraren met kinderen
vinden eerder dat leraren in het secundair onderwijs in de eerste plaats vakspecialisten
moeten zijn.
Algemene items m.b.t. waardering
De laatste reeks stellingen heeft eveneens betrekking op de waardering voor leraren, maar
het betreft hier een reeks algemene items. Onmiddellijk springt in het oog dat er één
uitspraak is met een eerder extreem gemiddelde van 4,23 op een vijfpuntenschaal: 85% van
de leraren is het erover eens dat je al doende leert lesgeven. De bevraagde respondenten uit
de groep ‘publieke opinie’ gaven te kennen dat het te moeilijk is om slecht functionerende
leraren te ontslaan en de leraren lijken het hiermee eens te zijn. Een overgrote meerderheid
van leraren is het er helemaal over eens dat leraren voldoen aan de maatschappelijke
verwachtingen (77%) en dat zij het respect van leerlingen (66%) en ouders (54%) moeten
verdienen. Leraren zonder kinderen zijn er sterker van overtuigd dat leerlingen te weinig
respect hebben voor hun leraren (F(1,120)=5,331; p=0,023). Oudere leraren, leraren met
kinderen en leraren waarvan de partner niet in het onderwijs werkt hebben een meer
57
uitgesproken mening bij stelling 4 (‘Ik vind dat je als leraar het respect van ouders moet
verdienen’).
De tevredenheid van leraren met hun beroep heeft een invloed op de mate waarin zij vinden
dat leraren voldoen aan maatschappelijke verwachtingen (tevreden leerkrachten zijn er
sterker van overtuigd dan leerkrachten die soms tevreden zijn), en de mate waarin zij hun
zoon of dochter zouden aanraden om al dan niet leraar te worden (leraren die slechts soms
tevreden zijn, zouden het beroep ook eerder afraden aan hun kinderen).
Positief geformuleerde uitspraken N Oneens Neutraal eens
Ik vind dat leerlingen te weinig respect hebben
voor hun leraren
123 3,07 40,7 16,3 43,0
Ik vind dat ouders zich te veel moeien met wat
in de klas en op school gebeurt
122 3,40 25,4 23,8 50,8
Volgens mij hebben de media (tv, radio,
tijdschriften, internet,…) een grotere invloed
op de jeugd dan het onderwijs
121 3,76 16,5 16,5 66,9
Ik vind dat je als leraar het respect van ouders
moet verdienen
122 3,48 18,9 27,0 54,1
Volgens mij is het moeilijk om een leraar die
zijn werk niet goed doet te ontslaan
113 3,82 17,7 14,2 68,2
Ik vind dat leraren te weinig worden
gecontroleerd
121 2,82 44,6 25,6 29,8
Ik vind dat je als leraar het respect van
leerlingen moet verdienen
122 3,68 13,9 20,5 65,6
Lesgeven leer je volgens mij vooral al doende 124 4,23 4,0 11,3 84,6
Volgens mij moeten leerlingen voor al hun
leraren respect hebben
120 4,08 5,0 15,0 80,0
Ik vind dat leraren in het algemeen voldoen
aan de maatschappelijke verwachtingen
115 3,91 2,6 20,0 77,4
58
Negatief geformuleerde uitspraken N Oneens Neutraal eens
Ik zou mijn dochter nooit aanraden leraar te
worden
120 2,18 67,5 22,5 10,0
Ik zou mijn zoon nooit aanraden leraar te
worden
115 2,19 68,7 20,9 10,4
Tabel 11 Algemene items m.b.t. waardering (totaal aantal antwoorden, gemiddelden, percentage
antwoorden per antwoordcategorie)
Aan de respondenten werden ook twee stellingen gepresenteerd waarbij er gepeild werd
naar de eventuele invloed van het geslacht en het loon op de waardering van leraren. Met de
stelling ‘Als er meer mannen in het onderwijs zouden staan, zou er meer waardering zijn
voor leraren’ ging 52% niet akkoord. Een kwart van de respondenten was het echter wel
eens met deze uitspraak. Er viel geen verband vast te stellen met het geslacht van de
respondenten, noch met andere persoonskenmerken. Ook voor de stelling ‘Wie een hoog
loon heeft, krijgt veel waardering’ was er een gemiddelde dat exact samenviel met het
midden van de vijfpuntenschaal. Meer dan de helft van de respondenten was het oneens
met deze uitspraak en 21% denkt dat het een hoger loon effectief een positieve invloed heeft
op de waardering van een beroep.
Bij de vraag om een oordeel te vellen over het aanvangsloon van de verschillende
leraarscategorieën gaf men gemiddeld aan dat het wel meer mocht zijn. Enkel over het loon
van een leraar secundair onderwijs met een masterdiploma (vroegere ‘licentiaat’) drukte men
zich tevreden uit.
N
Oordeel aanvangsloon leraar (globaal) 1,84 116
Oordeel aanvangsloon kleuterleid(st)er 1,80 118
Oordeel aanvangsloon onderwijzer(es) 1,77 118
Oordeel aanvangsloon bachelordiploma 1,76 119
Oordeel aanvangsloon masterdiploma 2,03 118
Tabel 12 Oordeel over het aanvangsloon van de verschillende lerarengroepen (gemiddelden en aantal
antwoorden)
59
2.2 Aantrekkelijkheid van het lerarenberoep
Aan de leraren werden dezelfde 10 arbeidsvoorwaarden gepresenteerd waarvan zij moesten
scoren of deze naar hun aanvoelen niet aantrekkelijk, aantrekkelijk, dan wel zeer
aantrekkelijk zijn. Ook zij geven aan dat de vakantieregeling een bijzonder aantrekkelijke
arbeidsvoorwaarde is. Ze zijn minder overtuigd van de promotiemogelijkheden, de
mogelijkheden om de eigen arbeidstijd in te delen en ook de waardering door de
samenleving scoort niet zo goed op de aantrekkelijkheidsschaal.
N
Het salaris 1,82 120
De vakantieregeling 2,64 123
De kansen op een vaste benoeming 1,97 117
De pensioenregeling 2,22 106
Het aantal werkuren per week 2,02 120
De promotiemogelijkheden 1,16 112
De combineerbaarheid van het beroep met een familiaal leven 2,56 123
De mogelijkheden tot bijscholing 2,08 116
De mogelijkheden om de eigen arbeidstijd in te delen 1,77 116
De waardering door de samenleving 1,57 106
Tabel 13 Aantrekkelijkheid van de arbeidsvoorwaarden voor leraren (gemiddelde op driepuntenschaal en
aantal antwoorden)
2.3 Perceptie van het niveau van de leraar
Tot slot werden er een aantal uitspraken aan de leraren voorgelegd die handelen over het
niveau van de leraar. Gemiddeld valt het op dat men vindt dat het niveau van de leraar erop
achteruit gaat, hoewel de stemmen hierbij sterk verdeeld zijn. Oudere leraren zijn sterker
overtuigd van de waarheid van deze uitspraak. Hoe hoger de interesse voor onderwijs, des
te meer men het eens is met deze stelling. Wanneer er gevraagd werd of het de waardering
en het onderwijsniveau ten goede zou komen indien alle leraren in het bezit zouden zijn van
een masterdiploma, gaf de meerderheid aan het hier niet mee eens te zijn.
60
N Oneens Neutraal eens
Het niveau van de leraar gaat erop achteruit 118 3,03 31,4 29,7 39
Als alle leraren een masterdiploma zouden
hebben, dan zou dat de waardering voor het
beroep ten goede komen
112 2,56 52,7 23,2 24,2
Als alle leraren een masterdiploma zouden
hebben, dan zou dat het niveau van onderwijs
versterken
114 2,72 47,4 21,9 30,7
Tabel 14 Perceptie van het niveau van de leraar (aantal antwoorden, gemiddelde op een vijfpuntenschaal,
percentage antwoorden per antwoordcategorie)
61
3. Maatschappelijke waardering voor leraren bevraagd bij
studenten in de lerarenopleiding Als laatste groep werden studenten in de lerarenopleiding (van verschillende
onderwijsniveaus) bevraagd naar hun perceptie van de maatschappelijke waardering van
leraren. 56 studenten vulden de vragenlijst in en opnieuw kon er een onevenwicht in het
geslacht van de respondenten worden vastgesteld: 23% mannen tegenover 77% vrouwen.
12,5% van de respondenten had één ouder die werkzaam is in het onderwijs. De meeste
studenten zijn nog steeds tevreden met hun studiekeuze (80%) en zouden deze ook
aanraden aan anderen (62%). Opvallend is wel dat meer dan een kwart van de
respondenten negatieve ervaringen heeft met stages en slechts 5% geeft aan zeer goede
stage-ervaringen te hebben.
Figuur 3 Respondentkenmerken studenten
62
3.1 Waardering van het lerarenberoep
3.1.1 Perceptie van de maatschappelijke waardering van leerkrachten
Er werd opnieuw in hoofdzaak gepeild naar de indruk die de studenten hebben over de
maatschappelijke (en niet de persoonlijke) waardering voor leraren. De meeste studenten uit
de lerarenopleiding ervaren wel waardering voor hun studiekeuze. Bijna 20% ervaart veel
waardering en een derde zegt dat er waardering is.
Waardering van de kleuterleid(st)er
De antwoorden zijn hier minder extreem (Er werden namelijk geen uitersten op de
antwoordschaal aangeduid), maar liggen wel in de lijn van de antwoorden bij de
respondenten die de publieke opinie vertegenwoordigen en de leraar-respondenten. 85%
van de studenten uit de lerarenopleiding heeft de indruk dat er over het algemeen
waardering is voor de meeste kleuterleid(st)ers.
Waardering van de leerkracht secundair onderwijs
Naar het aanvoelen van de studenten is de waardering voor leraren kleiner dan wat de
publieke opinie meent en ook in vergelijking met wat de leraren denken. Voor de waardering
van leraren ASO ligt de ervaring van de studenten in dezelfde lijn als die van de leraren,
maar voor de andere onderwijsvormen ervaren de student-leraren minder waardering.
Waardering van de leerkracht ASO
De meeste student-leraren denken dat er veel (52%) of zeer veel (9%) waardering is voor
leraren ASO, maar 1/3 van de respondenten denkt dat de samenleving neutraal staat
tegenover deze beroepscategorie.
Waardering van de leerkracht BSO
Voor deze onderwijsvorm liggen de meningen sterker verspreid. Bijna 30% van de studenten
uit de steekproef denkt dat er (zeer) weinig waardering is voor leerkrachten BSO. Wel zijn
nog 38% van de respondenten ervan overtuigd dat er (zeer) veel waardering is voor deze
leraren. Hier bleek een significant verband (F(2,50)=4,151; p=0,021) met de mate waarin
studenten tevreden zijn met hun studiekeuze. Studenten die (meestal) tevreden zijn
( 3,24), denken dat leraren in het BSO meer gewaardeerd worden dan studenten die
soms (niet) tevreden ( =2,4) zijn.
Waardering van de leerkracht TSO
63
De meeste student-leraren (60%) hebben de indruk dat er noch weinig, noch veel
waardering is voor leraren TSO. Ruim 30% denkt dat er (zeer) veel waardering is.
Waardering van de leerkracht KSO
Ook hier blijkt er een gelijke verdeling te zijn in de ervaring van de studenten tussen (zeer)
weinig waardering (30%) en (zeer) veel waardering (28%). Er is wel een significant verband
vastgesteld met de mate waarin studenten hun studiekeuze zouden aanraden aan anderen
(F(2,48)=3,697; p=0,032). Studenten die anderen (meestal) wel de lerarenopleiding zouden
aanraden zijn er sterker van overtuigd dat er waardering is voor leraren in het KSO.
Waardering van de leerkracht buitengewoon onderwijs
Een overgrote meerderheid student-leraren denkt dat er veel (35%) of zelfs zeer veel (35%)
waardering is voor leraren in het buitengewoon onderwijs. Slechts 7% denkt dat er (zeer)
weinig waardering is voor deze beroepsgroep. Vrouwelijke studenten duiden een grotere
waardering aan voor deze lerarencategorie dan mannelijke. Ook de stage-ervaringen blijken
hun invloed te hebben. Studenten die tot nu toe positievere stage-ervaringen achter de rug
hebben duiden een positievere waardering aan dan studenten met eerder neutrale stage-
ervaringen.
3.1.2 Perceptie van de evolutie in maatschappelijke waardering van leraren
In tegenstelling tot leraren en de publieke opinie denken de studenten dat er gemiddeld
( =2,74) een positieve evolutie in maatschappelijke waardering van leraren heeft
plaatsgevonden. Dit zou kunnen samenhangen met de lagere gemiddelde leeftijd van de
respondentengroep, waardoor zij vergelijken met een nabijer verleden. Hun vermoeden uit
zich vooral t.a.v. kleuterleid(st)ers.
In vergelijking met
vroeger is de
waardering voor
N Nu veel
minder
Nu
beetje
minder
Ongeveer
gelijk
Nu
beetje
meer
Nu veel
meer
Kleuterleid(st)ers 37 3,22 5,4 21,6 27,0 37,8 8,1
Onderwijzers 47 2,68 10,6 42,6 23,4 14,9 8,5
Leraren secundair
onderwijs
44 2,57 22,7 29,5 20,5 22,7 4,5
Tabel 15 Oordeel over de evolutie in de maatschappelijke waardering voor leraren in het kleuter-, lager en
secundair onderwijs (totaal aantal antwoorden, gemiddelde op een vijfpuntenschaal, percentage
antwoorden per antwoordcategorie)
64
3.1.3 Knelpunten met betrekking tot de waardering voor leraren
De mate van ontevredenheid over (de prestaties van) leraren17
Net zoals bij de andere bevraagde groepen antwoordden de studenten ook hier in hoofdzaak
neutraal op de meeste stellingen. Enkel voor de uitspraken met betrekking tot leerlingen met
leerproblemen en kinderen die het thuis moeilijk hebben geven zij aan dat er meer aandacht
voor moet zijn. Wanneer studenten een ouder hebben die in het onderwijs werkt, zijn zij
minder de mening toebedeeld dat leraren meer aandacht moeten besteden aan kinderen
met leerproblemen. Bij deze uitspraak blijkt er ook een verband met de tevredenheid over de
studiekeuze. Studenten die (meestal) wel tevreden zijn en zij die hun studiekeuze zouden
aanraden aan anderen zijn er sterker van overtuigd dat er meer aandacht moet zijn voor
leerlingen met leerproblemen.
Perceptie van de (veranderende) opdracht van leraren
Een meerderheid van de studenten bleek het eens te zijn met elk van de uitspraken in deze
groep. 90% is het ermee eens dat het lerarenberoep de laatste 20 jaar sterk is veranderd is
en meer dan 3/4 van de student-leraren onderkent het belang van de pedagogische opdracht
van leraren.
17
Een overzicht van de antwoorden kan worden geraadpleegd in tabel 3.22 in bijlage 3.
N Oneens Neutraal Eens
Ik vind dat de maatschappij te veel verwacht
van de leraar
56 3,45 16,1 33,9 50,0
Het beroep van leraar is volgens mij de laatste
twintig jaar sterk veranderd
52 3,44 0 9,6 90,4
Ik vind dat leraren in het middelbaar onderwijs
in de eerste plaats vakspecialisten moeten zijn
52 3,75 23,1 21,2 55,8
Leraren moeten meer aandacht hebben voor
het pedagogische aspect
53 3,45 3,8 37,7 58,5
Ik vind dat leraren te veel belast worden met
allerlei opdrachten die niet tot hun takenpakket
behoren (voor- en naschoolse opvang, toezicht
houden, …)
56 3,45 16,1 32,1 51,8
65
Algemene items m.b.t. waardering
Opnieuw valt het op dat ook studenten, net zoals de bevraagde leraren en de
vertegenwoordigers van de publieke opinie, in sterke mate aangeven dat je lesgeven al
doende moet leren. Het is ook opvallend dat men enkel een zoon zou afraden om leraar te
worden, maar een dochter niet.
Positief geformuleerde uitspraken N Oneens Neutraal Eens
Ik vind dat leerlingen te weinig respect hebben
voor hun leraren
54 2,98 29,6 37,0 33,3
Ik vind dat ouders zich te veel moeien met wat
in de klas en op school gebeurt
53 3,36 18,9 37,7 43,4
Volgens mij hebben de media een grotere
invloed op de jeugd dan het onderwijs
54 3,54 18,5 25,9 55,5
Ik vind dat je als leraar het respect van ouders
moet verdienen
54 3,76 9,3 25,9 64,8
Volgens mij is het te moeilijk om een leraar die
zijn werk niet goed doet te ontslaan
47 3,04 38,3 25,5 36,2
Ik vind dat het de taak is van de leraar om in te
spelen op wat in de maatschappij aan
opvoeding ontbreekt
51 3,39 15,7 33,3 51,0
Volgens mij wordt de opvoedende taak van de
leraar groter omdat ouders geen tijd meer
hebben voor hun kinderen
52 3,54 17,3 25,0 57,7
Volgens mij kunnen school en ouders elkaar
het best aanvullen in de opvoeding van
kinderen
54 4,19 1,9 13,0 85,2
Ik vind dat de opvoedende taak van de leraar
groter wordt omdat de samenleving
ingewikkelder wordt
51 4,04 5,9 11,8 82,4
Tabel 16 Opvattingen over de opdracht van leraren (totaal aantal antwoorden, gemiddelden op een
vijfpuntenschaal, percentage antwoorden per antwoordcategorie)
66
Ik vind dat je als leraar het respect van
leerlingen moet verdienen
55 3,64 16,4 27,3 56,4
Lesgeven leer je volgens mij vooral al doende 56 4,68 0 5,4 94,6
Ik vind dat leraren te weinig worden
gecontroleerd
48 2,67 37,5 52,1 10,4
Volgens mij moeten leerlingen voor al hun
leraren respect hebben
54 4,0 7,4 14,8 77,8
Ik vind dat leraren in het algemeen voldoen
aan maatschappelijke verwachtingen
50 3,68 4,0 32,0 64,0
Negatief geformuleerde uitspraken N Oneens Neutraal Eens
Ik zou mijn dochter nooit aanraden leraar te
worden
51 1,76 80,4 19,6 0
Ik zou mijn zoon nooit aanraden leraar te
worden
49 1,78 79,6 16,3 4,1
Tabel 17 Algemene items m.b.t. waardering (totaal aantal antwoorden, gemiddelden op vijfpuntenschaal,
percentage antwoorden per antwoordcategorie)
3.2 Aantrekkelijkheid van het lerarenberoep
De studenten uit deze steekproef geven sterker aan dat het loon van leraren onvoldoende is.
Enkel het loon van de leraren secundair onderwijs met een masterdiploma wordt als
voldoende beoordeeld, wetende dat deze studenten momenteel een professionele bachelor
volgen.
67
s.d. N
Oordeel aanvangsloon leraar (globaal) 1,75 0,46 50
Oordeel aanvangsloon kleuterleid(st)er 1,64 0,49 50
Oordeel aanvangsloon onderwijzer(es) 1,60 0,54 50
Oordeel aanvangsloon professionele bachelor 1,69 0,59 49
Oordeel aanvangsloon master 2,04 0,61 50
Tabel 18 Oordeel over het aanvangsloon van de verschillende lerarengroepen (gemiddelden op een
driepuntenschaal en aantal
antwoorden)
Toch vinden de meeste
studenten niet dat het loon een
invloed uitoefent op de
waardering van een
beroepsgroep.
Wanneer de studenten
gevraagd werd om de aangename kanten van het lerarenberoep te vergelijken met de
onaangename kanten, gaf 66% aan dat de aangename kanten groter zijn en slechts 6%
denkt dat de onaangename kanten groter zijn.
Als de 10 geselecteerde arbeidsvoorwaarden ter beoordeling worden voorgelegd, komt
daaruit naar voor dat ook zij de vakantieregeling en de combineerbaarheid met een
gezinsleven als de meest aantrekkelijke kenmerken aangeven. De promotiemogelijkheden
scoren het laagst, gevolgd door de waardering door de samenleving en het salaris.
Arbeidsvoorwaarden N
Het salaris 1,7 46
De vakantieregeling 2,54 54
De kansen op een vaste benoeming 2,0 53
23,1 36,5 19,2 19,2
1,9 0
20
40
60
80
100
helemaal oneens
eerder oneens
noch eens, noch
oneens
eerder eens
helemaal eens
Wie een hoog loon heeft, krijgt veel waardering
Figuur 4 Invloed van loon op waardering (percentage per antwoordcategorie)
68
De pensioenregeling 2,26 43
Het aantal werkuren per week 2,06 53
De promotiemogelijkheden 1,44 45
De combineerbaarheid van het beroep met een familiaal leven 2,62 53
De mogelijkheden tot bijscholing 2,04 51
De mogelijkheden om de eigen arbeidstijd in te delen 1,86 44
De waardering door de samenleving 1,68 41
Tabel 19 Perceptie van de arbeidsvoorwaarden voor leraren (gemiddelde en aantal antwoorden)
69
4. Interpretatie In dit onderdeel worden de opvallendste resultaten uit de studie over de drie
respondentgroepen heen besproken en met elkaar vergeleken om zo tot mogelijke
verklaringen en conclusies te komen.
Respondentkenmerken
In elke groep participeerden ongeveer driemaal zo veel vrouwen vrijwillig aan het onderzoek
dan mannen. De vraag dringt zich op of mannen minder geïnteresseerd zijn in onderwijs en
dat ze misschien daarom ondervertegenwoordigd zijn in de lerarenopleiding en in het
beroep. Een derde van de respondenten uit de groep ‘publieke opinie’ gaf aan dat er meer
mannelijke leraren moeten zijn. Onder de bevraagde leerkrachten denkt 25% dat het de
waardering ten goede zou komen als er meer mannen in het onderwijs zouden werken, maar
50% is het daar niet mee eens.
Ten tweede valt het op dat de meeste respondenten over het algemeen graag naar school
gingen, goede herinneringen hebben aan veel van hun oud-leraren en dat de respondenten
met kinderen meestal tevreden zijn over de leerkrachten van hun kinderen. Over de leraren
secundair onderwijs zijn de tevredenheid en de goede herinneringen minder groot, mogelijks
door een minder persoonlijk contact met meerdere leerkrachten per jaar. Toch is er geen
aanwijzing dat men ook in het secundair onderwijs eerder het systeem van één leraar per
jaar zou willen, want alle bevraagde groepen geven aan dat leraren in het secundair
onderwijs in de eerste plaats vakleerkrachten moeten zijn. Maar ook de pedagogische
opdracht van leraren vindt men belangrijk. Het bijbrengen van waarden zoals omgang,
respect en waardering staan telkens in de top 3 van belangrijke taken voor leerkrachten
volgens de respondenten. In het basisonderwijs krijgt deze taak zelfs een eerste plaats.
Naarmate de leerlingen ouder worden, hecht men meer belang aan het kennisgerichte
aspect. De grotere nadruk op de pedagogische, dan wel de vakgerichte opdracht lijkt
leeftijdsgebonden volgens leerlingengroep.
Respondenten die vroeger of nu in het onderwijs werk(t)en hechten meer belang aan de
pedagogische opdracht van leraren in kleuter- (en deels in secundair) onderwijs dan
personen die nooit in het onderwijs werkten. Waarschijnlijk gaat er in de lerarenopleiding
veel aandacht naar het pedagogische aspect, want ook de studenten vonden dit een
belangrijke factor.
Maatschappelijke waardering
De persoonlijke waardering voor leraren van alle onderwijsniveaus en –vormen is groot, zij
het gematigd. Weinig respondenten gaven aan dat ze waardering hebben voor alle leraren of
70
dat ze zeer veel waardering hebben. De indruk wordt gewekt dat men het meeste
waardering heeft voor leraren met een ‘moeilijkere’ leerlingenpopulatie. Deze bemerking kan
nog versterkt worden door het feit dat men het belangrijk vindt dat leerkrachten meer belang
moeten hechten aan leerlingen met leerproblemen en leerlingen die het thuis moeilijk
hebben. Over alle beoordeelde groepen heen is de waardering het grootst voor leerkrachten
in het buitengewoon onderwijs, al kenden veel respondenten van de publieke opinie dit
onderwijsniveau niet. Voor de onderwijsvormen in het secundair onderwijs is de waardering
het grootst voor leerkrachten in het BSO.
Bijna drie kwart van de bevraagde leraren ervaart (veel) waardering voor zijn of haar beroep.
Slechts 13% heeft de indruk dat er weinig waardering is. Toch denkt 43% dat mensen niet
opkijken naar leraren. Leraren percipiëren de maatschappelijke waardering voor hun beroep
kleiner dan dat de respondenten uit de publieke opinie zelf aangeven. Enkel voor de
kleuteronderwijzers geeft 95% van de bevraagde leerkrachten aan dat er voor de meesten of
zelfs voor allen waardering is. 20% van de respondent-leraren denkt dat er (zeer) weinig
waardering is voor leerkrachten BSO. Nochtans geeft nagenoeg niemand uit de publieke
opinie deze beoordeling. Leraren geven in hun beoordeling van gepercipieerde waardering
wel dezelfde rangschikking aan in de mate van waardering18.
Respondenten uit de lerarenopleiding ervaren minder waardering voor hun studiekeuze dan
leraren voor hun beroep. Dat komt mogelijk doordat de lerarengroep reeds ‘gefilterd’ is:
onder de studenten zitten er waarschijnlijk nog een aantal die niet in het beroep zullen
stappen of het niet blijven uitoefenen door negatieve ervaringen. Toch hebben de studenten
de meest positieve perceptie in evolutie van maatschappelijke waardering, maar dat kan te
wijten zijn aan de lagere gemiddelde leeftijd waardoor zij met een nabijer verleden
vergelijken. Algemeen geven alle respondenten aan dat de grootste evolutie in waardering
heeft plaatsgevonden ten aanzien van kleuteronderwijzers. Dit kan verklaard worden doordat
het kleuteronderwijs steeds meer aan belang wint. Zo gaan er vaak stemmen op om de
schoolplicht vanaf de kleuterklas in te lassen, of om toch een bepaald aantal dagen
kleuterschool te verplichten (Smet, 2011; Vlaamse Onderwijsraad, 2011).
Knelpunten met betrekking tot maatschappelijk waardering
Er heerst geen ontevredenheid over (de prestaties van) leraren. Hoewel men aangeeft dat
leraren meer aandacht moeten besteden aan leerlingen met moeilijkheden, wordt bevestigd
dat leerkrachten daar reeds veel in investeren. Er wordt onderkent dat het lerarenberoep een
veeleisende job is: 55% van de respondenten is het oneens dat de job zich beperkt tot enkel
18
Het meeste waardering voor leraren in het buitengewoon onderwijs, daarna voor leraren BSO, TSO, KSO,
ASO.
71
lesgeven, ongeveer de helft denkt dat ze meer dan 45 uur per week werken en hard moeten
werken en drie kwart is ervan overtuigd dat leraren nog veel werk hebben buiten de lessen.
Het lerarenberoep wordt ervaren als een zware job, maar ook als een uitdagende job die
veel voldoening en arbeidsvreugde schenkt en met veel vrije tijd. Kortom, een job met
intensieve werkperiodes, afgewisseld met veel vakantie.
Aantrekkelijkheid van het lerarenberoep
Als belangrijkste oorzaken van het lerarentekort geven leraren aan dat er steeds grotere
eisen en verwachtingen zijn, dat de leerlingenpopulatie moeilijker wordt en dat ze te veel
werk hebben. 15% van de respondenten uit de publieke opinie zou het beroep dan ook
afraden aan hun eigen kinderen. 9% van de studenten uit de steekproef gaf aan dat de
studie hen door de ouders werd afgeraden, maar zij startten er alsnog mee. Deze
percentages kunnen dan ook overeenstemmen als men ervan uit gaat dat een aandeel van
de studenten aan wie de studiekeuze wordt afgeraden zich inschrijven voor een andere
opleiding.
Het loon, de promotiemogelijkheden en de waardering door de samenleving worden door
alle groepen als de minst aantrekkelijke arbeidsvoorwaarden beschouwd. Personen die nu in
het onderwijs werken beoordelen de pensioenregeling veel onaantrekkelijker dan personen
die nooit of vroeger in het onderwijs werkten. Dit kan zijn doordat de pensioenregeling voor
onderwijspersoneel de laatste jaren werd gewijzigd. Mensen met kinderen vinden de
werkuren aantrekkelijker, waarschijnlijk omdat zij zich bekommeren om de naschoolse
opvang van hun kinderen.
Slechts een minderheid van de bevraagde studenten heeft positieve stage-ervaringen. Dit
kan een aanwijzing zijn waarom sommigen uiteindelijk niet starten in het beroep.
Tevredenheid van en over leraren
Slechts 18% van de respondenten gaat akkoord met de stelling dat leraren van hun beroep
houden. De meesten beoordelen deze uitspraak als neutraal. Dit is in tegenstelling met de
persoonlijke keuze voor het beroep of de studie van (student-)leraren. De respondenten van
beide groepen gaven als voornaamste reden voor de beroeps- of studiekeuze aan dat ze het
leuk vinden. De meesten zijn nog steeds tevreden met hun keuze en zouden deze ook aan
anderen aanraden.
75% van de respondenten van de publieke opinie en 68% van de bevraagde leraren zegt dat
leraren die hun werk niet goed doen moeilijk te ontslaan zijn. Er is wel een verplichte
vierjaarlijkse leerkrachtenevaluatie sinds 2007 in het secundair onderwijs en sinds 2009 in
72
het basisonderwijs, maar uit het onderzoek van Eva Delvaux en Eva Vekeman (2011) is
gebleken dat er een uitgebreid dossier nodig is om een negatieve evaluatie uit te spreken en
dat deze uitspraak vaak alsnog ongeldig wordt bevonden wanneer men in beroep gaat. Dit
wijst erop dat het inderdaad moeilijk is om leraren te ontslaan. Onder de studenten is er
maar een minderheid die vindt dat slecht functionerende leraren moeilijk te ontslaan zijn. Dit
kan te maken hebben met het feit dat zij zelf nog lerenden zijn en dat evaluatie een bepaalde
schrik opwekt. Over de drie steekproefgroepen heen geeft een grote meerderheid wel aan
dat je lesgeven al doende moet leren.
15% van de bevraagde leden van de publieke opinie vindt het niveau van leerkrachten te
laag en 25% zegt dat het niveau erop achteruit gaat. Ook 39% van de leraren is het erover
eens dat het niveau erop achteruit gaat. Toch is er schijnbaar een vertrouwen in leerkrachten
want men houdt een pleidooi voor meer respect voor leerkrachten door ouders en leerlingen
en men geeft aan dat ouders zich minder moeten moeien. De bevraagde studenten zijn veel
minder van mening dat leerlingen te weinig respect hebben voor hun leraren. Dat zou
kunnen verklaard worden doordat zij ook zelf nog lerenden zijn en zich nog meer
identificeren met leerlingen.
Algemeen kan besloten worden dat de samenleving veel waardering heeft voor leraren en
positief staat ten aanzien van hun werkzaamheden en het beroep.
73
5. Discussie
5.1 De waardering van het lerarenberoep in vergelijkend perspectief met
andere onderzoeken in Vlaanderen
5.1.1 Onderzoek van Aelterman, Verhoeven, Engels, Van Petegem, Buvens, Rots, &
Theunissen (2002)
Om de vergelijkingen aan te vangen wordt gestart met deze studie omdat het huidige
onderzoek hierop gebaseerd is en werd ondernomen om na te gaan of er reeds
ontwikkelingen hebben plaatsgevonden in de bevindingen van toen. Hoewel de twee
onderzoeken niet helemaal gelijkaardig verliepen, is er toch een groot vergelijkingspotentieel.
Er zijn in dit masterproefonderzoek wel veel minder significante verbanden met
respondentkenmerken gevonden, wat waarschijnlijk te wijten is aan de grootte van de
steekproef. Toch is het opvallend dat zelfs na elf jaar de resultaten in grote lijnen hetzelfde
zijn gebleven. Zo onderschatten de respondenten nog steeds de maatschappelijke
waardering van leraren in vergelijking met de aangegeven persoonlijke waardering. Over het
algemeen is er een grote waardering voor leraren. Er viel voor kleuterleidsters een kleine
verschuiving waar te nemen van “waardering voor allen” naar “waardering voor de meesten”.
Voor de leraren in het secundair onderwijs werden dan weer meer positieve reacties
vastgesteld. Opnieuw percipieerden de respondenten een lichte afname in de
maatschappelijke waardering van leraren in vergelijking met vroeger, vooral dan in lager- en
secundair onderwijs. Hoewel niet bepaald is wanneer in de tijd ‘vroeger’ valt, kan deze
veronderstelde afname in waardering niet worden vastgesteld op basis van de aangegeven
waardering in beide studies. In vergelijking met elf jaar geleden is deze dus nagenoeg even
groot gebleven of zelfs iets groter geworden.
Er is geen ontevredenheid over leraren, maar ook nu gaven de respondenten aan, zij het wel
iets minder sterk, dat leraren meer aandacht moeten hebben voor leerlingen met
leerproblemen en leerlingen die het thuis moeilijk hebben. Men vindt dus dat leraren daar
reeds in investeren, dat bewijst ook het grote aantal respondenten (64%) dat het eens is met
de stelling dat de meeste leraren aandacht hebben voor leerlingen met moeilijkheden.
Aan de vragenlijst werden een aantal nieuwe uitspraken ter beoordeling toegevoegd. Zo
werd onder meer extra bevestigd dat men het lerarenberoep niet onderschat, maar dat
leraren hard moeten werken, ook buiten de lesuren. Nieuw waren ook de vragen i.v.m. het
niveau van leraren. Opvallend daarbij is dat er toch een niet-verwaarloosbaar aantal
respondenten het niveau van leraren te laag vindt en/of van mening is dat het erop achteruit
gaat. Sommigen denken dat het optrekken van de lerarenopleiding tot een masterstudie
daarvoor een oplossing kan bieden, maar dat wordt niet ondersteund door een meerderheid
74
van de respondenten. Tenslotte werden er een aantal vragen toegevoegd naar het verschil
tussen mannelijke en vrouwelijke leraren. Een derde van de respondenten gaf aan dat er wel
meer mannelijke leerkrachten moeten komen, maar zij ervaren zelf geen verschil in
tevredenheid over mannelijke dan wel vrouwelijke leraren19 en denken niet dat een toename
van het aantal mannelijke leraren de waardering door de samenleving nota bene zal doen
stijgen.
Het grootste verschil tussen dit onderzoek en de oorspronkelijke studie is het belang van de
pedagogische versus de kennisgerichte opdracht van leraren. De respondenten waren het er
bijna unaniem over eens dat leraren in het secundair onderwijs in de eerste plaats
vakspecialisten moeten zijn en men is er minder van overtuigd dat leraren moeten inspelen
op wat in de maatschappij aan opvoeding ontbreekt. Er is een sterkere afname van
gemiddeldes op de schaal ‘belang van bredere pedagogische opdracht’ met leeftijd. Over
alle onderwijsniveaus heen winnen kennisgerichte opdrachten aan belang.
Leraren en studenten in de lerarenopleiding werden afzonderlijk bevraagd met een
aangepaste vragenlijst. Dat bood, vooral wat betreft leraren, nog wat extra inzichten.
Algemeen hebben leraren ongeveer dezelfde mening als de bredere samenleving over hun
beroep. Het grootste verschil viel op te merken in de perceptie van de maatschappelijke
waardering. Leraren denken dat de maatschappelijke waardering ten aanzien van hun
beroep lager is dan wat de steekproefelementen uit de publieke opinie aangeven. Leraren
verwachten dat de waardering voor hun beroep niet al te hoog is, hoewel ze ervaren dat er
waardering is. De steekproef van student-leraren was behoorlijk klein, waardoor de
resultaten mogelijk niet representatief zijn voor de populatie ‘studenten in de
lerarenopleiding’. Daarom worden de verschillen met deze proefgroep hier niet behandeld.
5.1.2 Onderzoek van Huyge, Siongers, & Vangoidsenhoven (2009)
Op een paar kleine nuances na, werd een groot aantal gelijkaardige bevindingen opgemerkt
tussen beide onderzoeken.
In het onderzoek van Huyge et al. (2009) kwam men tot de vaststelling dat opgroeien in een
leraarsgezin de kans verhoogt om ook in het beroep te stappen. Toch was er in deze
masterproefstudie geen groot aandeel studenten waarvan één ouder in het onderwijs werkt,
namelijk slechts 9%. Door de (te) kleine steekproef zijn deze resultaten misschien niet
representatief. Als de houdingen van de publieke opinie vergeleken worden met die van
leraren ten aanzien van de stelling “Ik zou mijn zoon/dochter nooit aanraden leraar te
19
Door sommige respondenten wordt wel een verschil ervaren tussen mannelijke en vrouwelijke leraren (tabel
1,44; bijlage 1), maar bijna 90% van de respondenten gaf aan dat ze even tevreden zijn over mannelijke en vrouwelijke leraren (tabel 1,45; bijlage 1)
75
worden” valt het wel op dat een iets groter percentage niet-leraren dit beroep zouden
afraden. Een overgrote meerderheid van de leraren gaf zelfs aan dat ze het beroep
(meestal) wel zouden aanraden aan anderen.
Huyge et al. (2009) merkten op dat er steeds minder jongeren uit het ASO instromen in de
lerarenopleiding en dat dikwijls beweerd wordt dat de instroom heterogener en zwakker is. In
de huidige studie waren er ongeveer evenveel participerende studenten afkomstig uit ASO
als uit TSO. Zowel onder de leraren als in de publieke opinie gingen er stemmen op dat het
niveau van leraren erop achteruit gaat. Sommigen zijn zelfs voorstander om de studie op te
trekken tot op master-niveau. Ook bij de bevraagde studenten bleken er een aantal
gewonnen voor dit idee, hoewel zij momenteel een professionele bachelor volgen.
De bemerking dat leraren overwegend vanuit intrinsieke beweegredenen in het beroep
stappen wordt bevestigd. “Ik vind het leuk”, “Ik wil leerlingen iets bijbrengen” en “vanuit een
verantwoordelijkheidsgevoel” waren achtereenvolgens de drie voornaamste redenen om in
het beroep te stappen voor zowel de bevraagde leraren als voor de studenten. Maar de
bevinding dat promotiemogelijkheden minder belangrijk worden geacht door leerkrachten
gaat hier niet op. Bij de beoordeling van een aantal arbeidsvoorwaarden gaven leraren in
sterkere mate dan vertegenwoordigers van de publieke opinie aan dat ze de
promotiemogelijkheden onaantrekkelijk vinden.
Op basis van een tijdsonderzoek en zelfrapportage van leraren kwamen Huyge et al. (2009)
tot de vaststelling dat leraren minder uren per week werken dan andere beroepsgroepen en
dat zij ook minder werkdagen presteren. In het huidige onderzoek gaf toch een meerderheid
aan te denken dat leraren meer dan 45 uur per week werken (uit de studie van Huyge, et al.
bleek dit 37 à 41 uur te zijn) en dat zij ook buiten hun lesuren nog veel en hard moeten
werken. Daarnaast werd wel aangegeven dat leraren veel vrije tijd hebben. Het werk van
leraren wordt dus eerder overschat dan onderschat door de publieke opinie.
Huyge, et al. gaven in 2009 reeds aan dat uitstromers bij de aanvang van hun studie minder
intrinsiek gemotiveerd zijn en dat het einde van de lerarenloopbaan gekenmerkt wordt door
problemen. Deze studie lijkt dat te bevestigen doordat er procentueel meer ontevreden
studenten zijn dan bevraagde leraren en doordat mensen die nu in het onderwijs werken
minder tevreden zijn met de pensioenregeling. Ook Elchardus, geeft aan dat leraren vaker
last hebben van stress, burn-out, rug- en stemklachten dan andere beroepen en dat ze
effectief vroeger stoppen dan andere hooggeschoolde beroepen (“Tot 62 voor de klas?”,
2012).
76
5.2 De maatschappelijke waardering van leraren in vergelijkend
perspectief met het buitenland
Tot slot worden er in deze paragraaf nog kort een paar opvallende gelijkenissen en
verschillen tussen deze studie en een aantal buitenlandse onderzoeken besproken.
Zweden en Finland
De leerplicht loopt in deze landen slechts tot 16 jaar en tot dan hebben leerlingen een
gemeenschappelijke basis. Pas op 16-jarige leeftijd staan zij voor het eerst voor een
studiekeuze. Het onderwijs is geheel gratis in beide landen. In Finland zijn alle leraren
masters die vijf jaar studie en één pedagogisch jaar hebben gevolgd en heerst er een
bijzonder grote waardering voor de leraren. Hoewel in Zweden het onderwijssysteem vrij
gelijkaardig is, vallen er grote verschillen op te merken. Alle student-leraren krijgen een
gemeenschappelijke basis en kunnen zich vervolgens specialiseren in bepaalde vakken en
leeftijdscategorieën. De opleiding kan op basis daarvan verschillen in duur. Dit lijkt een
goede differentiatie, maar de Zweedse bevolking heeft eerder een negatief beeld van
leraren. Hoewel er dus bij ons een grote waardering voor leraren heerst, is dit niet te
verklaren op basis van het onderwijssysteem, aangezien die van Zweden en Finland grote
gelijkenissen vertonen en er in Finland wel een zeer hoge waardering voor leraren is.
Misschien is dat te verklaren vanuit de diplomering van leraren. In deze studie gaven de
respondenten nochtans overwegend aan dat het hebben van een masterdiploma geen
invloed zou hebben op de waardering van leraren. Een andere mogelijke verklaring voor de
onderwaardering van Zweedse leraren kan zijn dat zij volgens de ouders meer
verantwoordelijkheid moeten opnemen voor de persoonlijke en sociale vooruitgang van
leerlingen. Dit valt te koppelen aan de bredere pedagogische opdracht. Ook de Vlaamse
bevolking hecht zowel belang aan kennisgerichte taken als aan pedagogische taken, maar
tegelijk onderkent men wel dat de maatschappij te veel verwacht van leraren. De oorzaken
van de verschillen in waardering vallen dus moeilijk te verklaren.
Nederland
In 2008 werden voor het laatst de resultaten gepubliceerd van de Onderwijsmeter, dit is een
onderzoek naar de houding van de Nederlandse bevolking ten opzichte van het onderwijs en
het lerarenberoep. In die publicatie vallen wederom een aantal grote gelijkenissen op met de
huidige studie. Hoewel er in Nederland sprake is van grotere verschillen over de jaren heen,
valt in dit masterproefonderzoek op dat in Vlaanderen de meningen eerder stabiel zijn
gebleven tussen nu en elf jaar geleden. De belangrijkste gemeenschappelijke bevinding
betreft de verhouding tussen de persoonlijke en de gepercipieerde maatschappelijke
waardering van leraren. Ook in Nederland is de veronderstelde waardering van anderen voor
77
het beroep lager dan de persoonlijke waardering. Opnieuw valt het op dat ook in Nederland
de leraren van het middelbaar beroepsonderwijs (dit komt overeen met de hogere graden in
het secundair onderwijs in Vlaanderen) het minst sterk worden gewaardeerd. Wat dan weer
wel verschilt is dat Nederlandse ouders menen dat leraren goed omgaan met
niveauverschillen en met leerlingen die extra hulp of begeleiding nodig hebben. In
Vlaanderen geeft men aan dat dit beter moet. In Nederland vindt men dan weer dat leraren
meer moeten investeren in het bijhouden van hun vakkennis. Uit het Nederlandse onderzoek
is tenslotte gebleken dat ouders nog meer belang hechten aan het bijhouden van de
vakkennis dan respondenten zonder kinderen. In deze studie bleek er nochtans geen
significant verband tussen dat item en het al dan niet hebben van kinderen.
78
6. Conclusie Deze masterproef werd aangevangen vanuit de bekommernis hoe het actueel gesteld is met
de waardering voor leraren. Daarbij werd grotendeels gesteund op een eerder grootschalig
onderzoek van Aelterman et al. (2002) om te kijken of de bevindingen nu reeds gewijzigd
zijn. Er werden voor dit verkennend onderzoek drie onderzoeksvragen geformuleerd. In de
conclusie van deze masterproef wordt daarop geantwoord. Tenslotte worden er nog een
aantal knelpunten besproken.
6.1 Belangrijke aspecten m.b.t. de maatschappelijke waardering van
leerkrachten
Ten eerste werd de vraag gesteld welke aspecten als belangrijk worden ervaren met
betrekking tot de maatschappelijke waardering van leerkrachten door de drie bevraagde
groepen. Er is een grote waardering voor alle leraren, zij het iets minder groot voor leraren
secundair onderwijs. Bijna alle respondenten gingen zelf graag naar school, zijn tevreden
over de leraren van hun kinderen en hebben een grote waardering voor leraren van alle
onderwijsniveaus en –vormen. Toch heeft men de indruk dat andere Vlamingen deze mening
niet delen en percipieert men een minder grote waardering door de samenleving voor het
beroep. Leraren en studenten in de lerarenopleiding zijn hier nog sterker van overtuigd.
Daarenboven denkt men dat de waardering erop achteruitgegaan is in vergelijking met
vroeger. Nochtans valt er in sterke mate een stabiliteit waar te nemen. De samenleving
erkent dat het lerarenberoep een veeleisende job is en dat ze grote verwachtingen stelt aan
leraren. Toch heeft men de indruk dat het een dankbare job en bijna 70% is ervan overtuigd
dat de voordelen van het beroep opwegen tegen de nadelen en dat leraren tevreden zijn.
Men zou het beroep dan ook niet afraden aan de eigen kinderen. Hoewel men zich ervan
bewust is dat er hoge verwachtingen worden gesteld ten aanzien van leraren, hebben de
leden van de publieke opinie ook hun eisen. Zo hecht men veel belang aan zowel
pedagogische als kennisgerichte opdrachten voor leraren. Ook leraren en studenten delen
deze mening. Opvallend is dat een kwart van de respondenten uit de samenleving en 39%
van de bevraagde leraren bemerken dat het niveau van de leraar erop achteruit gaat. Een
kwart van de bevraagde leraren denkt dan ook dat het de waardering ten goede zou komen
indien alle leraren een masterdiploma zouden hebben en ongeveer 30% van de student-
leraren staat er positief tegenover om de lerarenopleiding tot een masterstudie te hervormen.
Dit wekt toch een indruk van een barst in de waardering. Ook is bijna 75% van de
respondenten de mening toebedeeld dat men slecht functionerende leraren gemakkelijker
moet kunnen ontslaan. Leraren zelf steunen deze mening, maar de bevraagde studenten
onderkennen dat veel minder sterk. Zij, maar ook de andere bevraagde groepen, gaven in
sterke mate aan dat een leraar al doende leert lesgeven. Waarschijnlijk zijn de studenten
79
erom bekommerd dat ze bij hun start in het werkveld de kneepjes van het vak nog moeten
leren met vallen en opstaan. Een mogelijke dreiging van ontslag is dan niet gunstig voor hun
moraal.
6.2 Ontwikkelingen in de waardering van de leraar sinds 2002
Verwachtingen ten aanzien van de leraar
Zowel de pedagogische als de kennisgerichte opdracht van leraren blijft belangrijk volgens
alle bevraagde groepen. De stellingen met betrekking tot de indruk van de (veranderende)
opdracht van leraren werden nu nog net iets sterker beoordeeld dan elf jaar geleden. Men is
het er bijna unaniem over eens dat het beroep de laatste twintig jaar sterk is veranderd. Meer
respondenten gaven nu aan dat de maatschappij te veel van leraren verwacht, maar tegelijk
gaf ook 80% te kennen dat leraren in het middelbaar onderwijs in de eerste plaats
vakspecialisten moeten zijn. Bij de publieke opinie werd nog veel belang gehecht aan de
pedagogische opdracht van leraren, maar hier valt eerder een afname vast te stellen.
Leraren geven dan weer in sterkere mate aan dat het hun taak is om in te spelen op wat in
de maatschappij aan opvoeding ontbreekt. In de rangschikking van opdrachten van leraren
valt het op dat de kennisgerichte opdrachten aan belang winnen. Dezelfde tendens valt waar
te nemen als in de oorspronkelijke studie, namelijk dat naarmate de leerlingenpopulatie
ouder wordt, de samenleving meer belang hecht aan de kennisgerichte taken van leraren.
Het is wel zo dat de gemiddeldes op de schaal ‘belang van de bredere pedagogisch
opdracht voor de leraar kleuteronderwijs/ lager onderwijs/ secundair onderwijs’ nu lager
liggen.
Knelpunten
Globaal is er nog steeds een grote tevredenheid over leraren waarneembaar. Ook nu
springen opnieuw dezelfde twee stellingen eruit, zij het minder sterk. Men vindt dat leraren
meer aandacht moeten besteden aan kinderen die problemen hebben met leren en kinderen
die het thuis moeilijk hebben. Een aantal uitspraken met betrekking tot de taakbelasting van
leraren werden aan de vragenlijst toegevoegd, waardoor het nog duidelijker wordt dat het
lerarenberoep niet als minimalistisch wordt gepercipieerd.
6.3 Belangrijkste verschillen in resultaten
Een aantal verschillen werden hiervoor al toegelicht. Een belangrijk verschil is dat de
respondenten in het huidige onderzoek nog meer blijk van waardering gaven dan elf jaar
geleden. Enkel voor kleuterleidsters was er een kleine verschuiving van de categorie ‘voor
alle kleuterleidsters’ naar ‘voor de meeste’. Voor de leraren in het secundair onderwijs lag
het percentage voor de twee hoogst categorieën hoger.
80
In tegenstelling tot wat het Onderwijsmeter-onderzoek in Nederland suggereerde, lijkt de
houding van de Vlaming ten aanzien van het lerarenberoep behoorlijk stabiel te zijn. De
bevindingen zijn nog actueel bruikbaar. Er zijn wel een aantal bezorgdheden die de kop
opsteken. Zo kan een pleidooi worden gehouden om de resultaten meer bekendheid te
geven voor de brede samenleving. Nog steeds is men ervan overtuigd dat de grote
waardering voor leraren niet gedeeld wordt door anderen. Ook leraren moeten zich hier meer
van bewust worden, zodat zij met meer enthousiasme en fierheid hun beroep kunnen
uitoefenen. Daarnaast is het opmerkelijk dat zo veel Vlamingen niet weten wat het
buitengewoon onderwijs omvat. Indien er meer bekendheid met alle facetten van het
lerarenberoep zou zijn, kunnen misschien meer mensen aangespoord worden om leraar te
worden.
6.4 Afsluitend
Deze masterproef verliep niet zonder beperkingen. Zo bleek het in de eerste plaats heel
moeilijk om respondenten te werven. Daardoor is vooral het respondentenaantal onder
studenten behoorlijk klein, waardoor die bevindingen mogelijk niet veralgemeenbaar zijn. Er
werden in de andere twee steekproeven weinig significante verbanden gevonden met
respondentkenmerken, wat er mogelijk ook op wijst dat deze steekproeven groter mochten
zijn. Door een combinatie van menselijke- en programmafouten bleken er een aantal items te
ontbreken in de vragenlijsten die niet tijdig werden ontdekt door de onderzoeker. Er werd
echter beslist om de bevragingen niet te herhalen vanwege het moeilijk vinden van
respondenten. Hierdoor missen we het beeld over de onderwijzer. Maar we kunnen
vermoeden dat ook deze resultaten stabiel zijn gebleven.
Af en toe duiken er verontrustende berichten op in de media. Recent kregen de resultaten
van een onderzoek naar de algemene kennis van studenten in de lerarenopleiding, die
ondermaats bleek te zijn, bekendheid (Martens, 2013). Voor het huidige onderzoek waren
alle vragenlijsten reeds afgenomen, dus dit mediabericht heeft geen invloed gehad op de
antwoorden. Uit onze studie bleek wel dat er een grote groep in de samenleving is met een
grote onderwijsinteresse, gemeten op basis van het praten over onderwijs, het lezen van
artikels en het volgen van berichtgeving in de media. Het blijkt dat de onderwijsinteresse
vaak een significant verband vertoont met de antwoorden van respondenten. Maar algemeen
wordt toch de indruk gewekt van een zekere stabiliteit in waardering. Mediaberichten kunnen
misschien wel een tijdelijke verstoring opleveren. We moeten dus oproepen om de opleiding
en het beroep positiever in de media te brengen en tegelijk moet er aandacht zijn voor een
grondige informatieverstrekking over de invulling van de opleiding en het beroep, zodanig dat
nieuwe studenten niet voor verrassingen komen te staan. De indruk wordt gewekt dat je ‘al
81
doende’ een goede leraar kan worden, maar Elchardus, et al. (2009) omschrijven het
leraarschap vooral als ‘een roeping’.
Naast het creëren van adequate verwachtingen moet een goede begeleiding van student-
leraren en beginnende leraren nog meer onderstreept worden. Bijzonder weinig studenten
onder de respondenten hadden positieve stage-ervaringen. Dat is alarmerend. Een goed
uitgebouwd mentorschap dat start in de lerarenopleiding en doorloopt tijdens de eerste
werkjaren is dan ook aan te moedigen. Dit mag niet vrijblijvend zijn, maar moet een concrete
invulling krijgen in functieomschrijvingen of in het schoolbeleid. Een nauwe samenwerking
tussen lerarenopleidingen en scholen is daarbij van belang.
Wederom besluiten we dat de resultaten op grote schaal kenbaar moeten worden gemaakt,
in de hoop zo het misverstand van een lage waardering uit de weg te ruimen. Via
laagdrempelige (niet-wetenschappelijke) publicaties kan een groter publiek bereikt worden
en zo zullen de verkeerde veronderstellingen die leven in de samenleving misschien kunnen
wijzigen.
82
Bibliografie Aelterman, A. (2007). De versterking van het draagvlak van scholen: focus op de rol van de leraar en
de ondersteuning hierbij. IMPULS VOOR ONDERWIJSBEGELEIDING, 37(4), 173-184.
Aelterman, A., & Engels, N. (2003). Maatschappelijke waardering en professionaliteit: componenten
van de aantrekkelijkheid van het lerarenberoep. TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS,
24(3), 53-57.
Aelterman, A., Meysman, H., Troch, F., Vanlaer, O., & Verkens, A. (2008). Een nieuw profiel voor de
leraar secundair onderwijs. Hoe worden leraren daartoe gevormd? Informatiebrochure over
de invoering van het nieuw beroepsprofiel en de basiscompetenties voor leraren.
Aelterman, A., Verhoeven, J., Rots, I., & Buvens, I. (2007). De maatschappelijke waardering van
leraren in Vlaanderen en de opvattingen van de publieke opinie over hun opdracht.
Pedagogische Studiën, 84(1), 3-19.
Aelterman, A., Verhoeven, J., Rots, I., Buvens, I., Engels, N., & Van Petegem, P. (2002). Waar staat de
leraar in onze samenleving? Gent: Academia Press.
Bullough Jr, R. V. (2011). Ethical and moral matters in teaching and teacher education. Teaching and
Teacher Education, 27(1), 21-28.
Commissie Leraren. (2007). LeerKracht! Den Haag: DeltaHage.
De Coster, L. (2009, november 17). Leraars zonder mentoren. Opgehaald van De Standaard:
http://www.standaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=0E2HVNER
Decreet hervorming lerarenopleiding. (2006, januari 13). Opgeroepen op februari 13, 2012, van site
van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming:
http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/archief/2006/2006p/files/0113-toelichting-
decreet.pdf
Demirkasimoglu, N. (2010). Defining "Teacher Professionalism" from different perspectives.
Procedia-Social and Behavioral Sciences 9, 2047-2051.
Departement Onderwijs en Vorming. (2010). Arbeidsmarktrapport 2010 Basisonderwijs en Secundair
Onderwijs. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming.
Devos, G., & Vanderheyden, K. (2002). Aantrekken, ontwikkelen en behouden van leerkrachten.
Achtrgrondrapport Vlaanderen. Leuven/Gent: Vlerick Leuven Gen Management School.
Devos, G., & Vanderheyden, K. (2002). Attracting, developing and retaining teachers. Thematic
review - OECD. Leuven Gent: Vlerick Leuven Gent Management School.
Droeven, V. (2009, november 12). Jonge leraars verliezen hun mentoruren. De Standaard, p. 8.
Elchardus, M. (2011). Classical republicanism and the contemporary voter: An empirical cultural
sociology of the relationship between the private realm and the public sphere. Poetics, 39(5),
407-425.
83
Elchardus, M., Huyge, E., Kavadias, D., Siongers, J., & Vangoidsenhoven, G. (2009). Leraars. Profiel
van een beroepsgroep. Leuven: Uitgeverij LannooCampus.
Engels, N., Aelterman, A., Van Petegem, K., Schepens, A., & Deconinck, E. (2004). Graag naar school.
Een meetinstrument voor het welbevinden van leerlingen secundair onderwijs. Brussel: VUB
Press.
Goede stagiairs gezocht. (2011, september). Klasse voor leraren, pp. 8-11.
Goos, A. (2012, februari 15). directeur PABO wijst op lerarentekort Vlaanderen. Opgeroepen op
februari 15, 2012, van Breda vandaag:
http://www.bredavandaag.nl/nieuws/algemeen/2012-02-15/directeur-pabo-wijst-op-
lerarentekort-vlaanderen
Het laatste Nieuws. (2011, oktober 26). Meesters en juffen worden masters. Opgehaald van HLN:
http://www.hln.be/hln/nl/1265/Onderwijs/article/detail/1339241/2011/10/26/Meesters-
en-juffen-worden-masters.dhtml
Hovius, M., & Van Kessel, N. (2011). Professionalisering van leraren in het buitenland. De lerende
leraar, 65.
Hoyle, E. (2001). Teaching prestige, status and esteem. Educational Management Administration &
Leadership, 29(2), 139-152.
Huyge, E., Siongers, J., Vangoidsenhoven, G., Elchardus, M., Kavadias, D., & Glorieux, I. (2009). Het
beroep van leraar doorgelicht. Antwerpen/Brussel: Universiteit Antwerpen Vrije Universiteit
Brussel.
Huyge, E., Van Droogenbroeck, F., Elchardus, M., Kavadias, D., Siongers, J., & De Smedt, J. (2011).
Oorzaken en motieven van vroegtijdige uittrede van leraren. Antwerpen, Brussel: ministerie
van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs en Vorming.
Laukkanen, R. (2008, september 29). In teachers we trust. (C. von Zastrow, Interviewer)
Lerarenopleiding lokt minder studenten. (2012, januari). Klasse voor leraren, p. 7.
Martens, P. (2013, januari 23). Leraars in spe gebuisd voor algemene kennis. Opgehaald van Knack:
http://www.knack.be/nieuws/belgie/leraars-in-spe-gebuisd-voor-algemene-kennis/article-
4000237020206.htm
McKenzie, P., Emery, H., Santiago, P., & Sliwka, A. (2004). Hoe effectieve leerkrachten aantrekken,
bijscholen en behouden? Expertenrapport Vlaamse Gemeenschap.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2011, mei 23). Actieplan Leraar 2020 - Een
krachtig beroepç. Opgehaald van Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap:
http://www.hetkaninhetonderwijs.nl/sites/default/files/functiemix/documenten/leraar_202
0_-_een_krachtig_beroep.pdf
84
Ministry of Education and Culture. (2011, december 28). Education and Research 2011 - 2016.
Opgeroepen op maart 9, 2012, van
http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/koulutuspolitiikka/lang=en
OECD. (2005). Teachers Matter. Attracting, developing and retaining effective teachers. Parijs: OECD
Publications.
OECD. (2009). Education at a Glance. OECD Publishing.
Onderwijsraad. (2005). Leraren opleiden in de school. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad. (2011). Excellente leraren als inspirerend voorbeeld. Den Haag: DeltaHage.
Owen, R., & Joyce, L. (2007). Engaging with Parents: Professional Values and Standards for Teachers.
General Teaching Council for England. BMRB Social Research.
Peske, H. G., & Haycock, K. (2006). Teaching Inequality. Washington: The Education Trust.
Platinga, S., van Diepen, M., Schildmeijer, R., & van Bruxvoort, M. (2008). Onderwijsmeter 2008.
Amsterdam: tns nipo.
Rots, I. (2010). Waarom stappen afgestudeerden aan de lerarenopleiding (niet) in het lerarenberoep?
Een studie naar de rol van de lerarenopleiding. Personeel en organisatie, 77-110.
Rots, I., Aelterman, A., Devos, G., & Vlerick, P. (2010). Teacher education and the choice to enter the
teaching profession: A prospective study. Teaching and Teacher Education, 28(6), 1619-1629.
Rots, I., Kelchtermans, G., & Aelterman, A. (2012). Learning (not) to become a teacher: A qualitative
analysis of the job entrance issue. Teaching and Teacher Education, 28(1), 1-10.
Samen kwaliteitsvol onderwijs mogelijk maken. (2009). Opgeroepen op februari 10, 2012, van
christelijke onderwijscentrale - acv: http://www.coc.be/files/publications
Skolverket. (2004). Attitudes to school 2003. Stockholm, Zweden: Skolverket.
Smet, P. (2009). Beleidsnota 2009 - 2014: Onderwijs. Samen grenzen verleggen voor elk talent.
Brussel: Vlaamse Overheid.
Smet, P. (2011, oktober 25). Beleidsbrief Onderwijs. Beleidsprioriteiten 2011-2012. Opgehaald van
Vlaams parlement: http://docs.vlaamsparlement.be/docs/stukken/2011-2012/g1317-1.pdf
Statbel. (2010). Loop van de bevolking. Opgeroepen op februari 27, 2012, van Statistics Belgium:
statbel.fgov.be/nl/statistieken/cijfers/bevolking/loop/
Statusrapport lerarenopleiding hoger onderwijs. (2011). Opgeroepen op februari 27, 2012, van site
van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming:
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs
Tegenbos, G. (2011, oktober 26). Meesters en juffen worden masters. Opgehaald van De Standaard
online: http://www.standaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=HL3HI4EP
85
Tegenbos, G. (2013, februari 19). Vijf lessen uit Canada. De Standaard, p. 7.
Tot 62 voor de klas? (2012, maart). Klasse voor leraren, pp. 9-15.
van der Geugten, J. (2008). Van leermeester tot maatschappelijk werker: wil de échte leraar opstaan?
Utrecht: Universiteit Utrecht.
van der Heide, E. S. (2009). Diversiteit of eenduidigheid in het aanpakken van het lerarentekort?
Rotterdam: Erasmus Universiteit.
Van Dijk, M., & Hoffius, R. (2010). De lerarenopleiding en het lerarenberoep in het buitenland. Review.
Den Haag: Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt.
Vandenbroucke, F. (2004). Beleidsnota 2004-2009 Onderwijs en Vorming. Brussel: Ministerie van de
Vlaamse Gemeenschap.
Vanderpoorten, M. (2000). Beleidsnota 2000-2004 Onderwijs en Vorming. Brussel: Ministerie van de
Vlaamse gemeenschap.
VCOV. (2012). Ouders in het debat over de lerarenloopbaan. VCOV.
Verhoeven, J. C., Aelterman, A., Rots, I., & Buvens, I. (2006). Public perceptions of teachers' status in
Flanders. Teachers and Teaching: theory and practice, 12(4), 479-500.
Vizier. (2002, mei). Klasse voor Leraren, pp. 4-5.
Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (2010, december 10). Collectieve
arbeidsovereenkomsten. Opgehaald van Site van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en
Vorming: http://www.ond.vlaanderen.be/cao/IX-leerplicht.pdf
Vlaamse onderwijsraad. (2011, november 24). Advies over de beleidsbrief onderwijs 2011-2012.
Opgehaald van Vlaamse onderwijsraad: http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/ar-ar-
adv-006.pdf
Vos, N. (2011, maart 30). Lesgeven is steeds meer 'bijzaak' in het hbo. AD, p. 7.
Vrieze, G., van Kuijk, J., & Kleijer, H. (2003). Leraarschap blijft roeping. Tijdschrift voor
lerarenopleiders, 24(3), 58-62.
Warner, B. (2011). Leren van Presteren. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Ysebaert, T. (2012, maart 28). Lerarentekort wordt weer nijpend. Opgeroepen op april 7, 2012, van
De Standaard: http://www.standaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=U43O3RGA
86
Bijlage 1
87
Bijlagen
Bijlage 1: Ruwe resultaten: de maatschappelijke waardering voor leraren
volgens de publieke opinie
Respondentkenmerken
Verdeling naar geslacht
Steekproef (N = 104) %
Man 36 34,6
Vrouw 67 64,4
Ontbrekend 1 1,0
Tabel 1. 1
Verdeling naar leeftijd
Frequentie %
<18 jaar 1 1,0
18 tot en met 27 jaar 4 3,9
28 tot en met 37 jaar 13 12,7
38 tot en met 47 jaar 24 23,5
48 tot en met 57 jaar 27 26,5
58 tot en met 67 jaar 21 20,6
68 tot en met 77 jaar 10 9,8
78+ 2 2,0
Ontbrekend 2 2,0
Tabel 1. 2
Bijlage 1
88
Figuur 1. 1
Eigen schoolbeleving
Mate waarin de respondenten graag naar school gingen (in %)
Graag naar
school?
N s²
(variantie)
(Helemaal)
niet graag
Noch
graag,
noch niet
graag
(Zeer)
graag
Lagere
school
103 4,18 0,80 5,8% 8,7% 85,5%
Middelbare
school
94 3,96 0,70 7,4% 7,4% 85,1%
Tabel 1. 3
Mate waarin de respondenten goede herinneringen hebben aan hun eigen leraren (in %)
Aan hoeveel
leraren goede
herinneringen?
N s²
(variantie)
Aan
(bijna)
geen
enkele
Aan
minder
dan de
helft
Aan
meer
dan de
helft
Aan
(bijna)
alle
Lagere school 101 3,09 0,78 5,9 16,8 39,6 37,6
Middelbare
school
90 2,84 0,58 3,3 27,8 50,0 18,9
Tabel 1. 4
Tevredenheid over de leraren van de eigen kinderen
Mate waarin de respondenten tevreden zijn over de leraren van hun eigen kinderen (in %)
1 3,9 12,7
23,5 26,5 20,6
9,8 2 0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
< 18 jaar [18,28[ [28,38[ [38,48[ [48,58[ [58,68[ [68,78[ 78+
Verdeling naar leeftijd (in %)
Bijlage 1
89
Over hoeveel
leraren
tevreden?
N s²
(variantie)
Over
(bijna)
geen
enkele
Over
minder
dan de
helft
Over
meer
dan de
helft
Over
(bijna)
alle
Kleuteronderwijs 84 3,77 0,20 0 1,2 20,2 78,6
Lager onderwijs 79 3,61 0,34 1,3 1,3 32,9 64,6
Middelbaar
onderwijs
66 3,32 0,41 0 9,1 50,0 40,9
Tabel 1. 5
Tevredenheid van de respondenten over de leraren van hun kinderen (in %) (N = 85)
Figuur 1. 2
Betrokkenheid op het onderwijs
Eigen professionele betrokkenheid bij het onderwijs
Procentuele verdeling van de antwoorden op de vraag ‘Werkt u in het onderwijs of heeft u
ooit in het onderwijs gewerkt?’ (N=104)
21,2
36,5
42,4
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
laag midden hoog
Bijlage 1
90
Vrijwillig engagement in een school:
We onderscheiden 59,6% respondenten die zich nooit geëngageerd hebben in een school
van de 40,4% respondenten die zich ooit (vroeger of nog steeds) geëngageerd hebben in
een school.
Professionele betrokkenheid van ‘significante anderen’ bij het onderwijs
1) 28,8% van de respondenten zijn via hun significante anderen helemaal niet betrokken
bij onderwijs. Geen van hun significante anderen werkt in het onderwijs.
2) Mensen die via hun significante anderen weinig betrokken zijn bij onderwijs, minstens
één van hun significante anderen werkt in het onderwijs, maar er wordt slechts
zelfden over dat werk gepraat (11,6% van de respondenten)
3) 59,6% van de respondenten zijn via hun significante anderen matig tot sterk
betrokken bij onderwijs, met minstens één van hun significante anderen die in het
onderwijs werkt, wordt soms of dikwijls over dat werk gepraat.
Interesse voor het onderwijs
De schaal ‘interesse voor het onderwijs’ (Cronbach α = 0,73) werd samengesteld door het
gemiddelde te nemen over de scores op de items ‘lezen van artikels’, ‘uitzendingen volgen’
en ‘praten over de problemen in het onderwijs’. De gemiddelde score op deze schaal ( =
2,81) ligt net iets lager dan het midden van de vijfpuntenschaal (3). De mediaan (3) valt
samen met het midden van deze schaal. Ongeveerde helft van de respondenten geeft weinig
tot matige blijk van interesse voor het onderwijs.
Deze nieuwe variabele wordt in functie van de verder analyse in drie groepen opgesplitst:
1. Een groep die relatief laag scoort (score van 1 tot en met 2)
2. Een middengroep (score tussen 2 en 3)
3. Een groep die relatief hoog scoort (score van 3 tot en met 5)
86,5
9,6 3,8 0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Nooit Vroeger Nu
Bijlage 1
91
Grafiek: interesse voor het onderwijs (in %) (N=104)
Figuur 1. 3
Waardering van het lerarenberoep
Persoonlijke waardering van leerkrachten
Waardering van de wijze waarop kleuterleidster hun werk doen (N=98)
Waardering %
Voor geen enkele kleuterleid(st)er 0,0%
Voor de minderheid van de kleuterleid(st)ers 2%
Voor de meeste kleuterleid(st)ers 69,4%
Voor alle kleuterleid(st)ers 28,6%
Tabel 1. 6
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(7,88)= 0,597, p=0,757
Geslacht Niet F(6,90)=1,576 p=0,163
Beroepssituatie Niet F(4,90)=0,575 p=0,682
Eigen schoolbeleving Niet F(6,90)=1,576 p=0,163
Al dan niet hebben van
kinderen
niet F(1,95)=0,814 p=0,369
19,2
52,9
27,9
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Laag Midden Hoog
Bijlage 1
92
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Marginaal significant op 10%
significantieniveau
F(2,78)= 2,411 p=0,096
Professionele ervaring in het
onderwijs
niet F(2,95)=0,102 p=0,903
Nooit in onderwijs gewerkt:
=3,27
vroeger: =3,2
nu: 3,25
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,95)=0,880 p=0,418
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,96)=0,026 p=0,871
Interesse voor het onderwijs wel F(2,95)=4,165, p=0,18
Mensen die een hoge
belangstelling hebben voor
onderwijs, waarderen
kleuterleidsters significant
meer ( =3,45) dan mensen
met een gemiddelde
( =3,24) of lage ( =3,05)
belangstelling voor onderwijs
Tabel 1. 7
Waardering van de wijze waarop leraren secundair onderwijs hun werk doen
Leraren secundair onderwijs: globaal (N=96)
Waardering In %
Zeer weinig waardering 0
Weinig waardering 1,0
Noch weinig, noch veel waardering 25,0
Veel waardering 66,7
Zeer veel waardering 7,3
Tabel 1. 8
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(7,86)=0,670 , p=0,697
Bijlage 1
93
Geslacht Niet F(1,93)=2,026 p=0,158
Beroepssituatie Niet F(1,94)=0,014 p=0,907
Eigen schoolbeleving Niet F(6,88)=0,671 , p=0,673
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(2,93)=0,082 , p=0,922
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
marginaal F(2,78)=2,622 p=0,079
ouder met een hoge
tevredenheid ( =3,97) of
een gemiddelde ( =3,74)
tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen, percipiëren leraren
uit het SO duidelijk positiever
dan wanneer ouders een
lage tevredenheid hebben
over de leraren van hun
kinderen ( =3,59).
Niet langer als we
controlevariabelen “eigen
schoolbeleving” en
“onderwijsinteresse”
toevoegen.
Professionele ervaring in het
onderwijs
Niet F(2,93)=0,182 p=0,834
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,93)=2,214 p=0,115
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,94)=0,476 p=0,492
Interesse voor het onderwijs Wel F(2,93)=5,427 p=0,006
Mensen met een hoge
interesse ( =4,07)
waarderen leraren SO meer
dan mensen met een lage
interesse in onderwijs
( =3,82)
Tabel 1. 9
-
Leraren secundair onderwijs: naargelang onderwijs-niveau
Bijlage 1
94
ASO (N=92) BSO (N=91) TSO (N=90) KSO (N=78)
% Waardering % Waardering %
Waardering
%
Waardering
Zeer weinig
waardering
0 0 0 1,3
Weinig waardering 0 1,1 1,1 1,3
Noch weinig, noch
veel
18,5 5,5 12,2 30,8
Veel waardering 75,0 58,2 64,4 60,3
Zeer veel
waardering
6,5 35,2 22,2 6,4
Tabel 1. 10
Leraren ASO
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(7,82)=0,936 p=0,483
Geslacht Niet F(1,89)=0,797 p=0,374
Beroepssituatie Niet F(1,90)=0,001 p=0,977
Eigen schoolbeleving Niet F(6,84)=0,109 p=0,852
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(2,89)=0,089 p=0,915
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,74)=1,672 p=0,195
Professionele ervaring in het
onderwijs
Niet F(2,89)=0,071 p=0,931
Betrokkenheid via anderen Wel F(2,89)=3,610 p=0,031
Geen betrokkenheid: =3,65
Weinig: =3,91
Matig-sterk: =3,97
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,90)=0,382 p=0,538
Bijlage 1
95
Interesse voor het onderwijs wel F(2,89)=5,042 p=0,008
Lage interesse: =3,88
Hoge interesse: =4,11
Tabel 1. 11
Leraren BSO
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(7,81)=0,720 p=0,655
Geslacht Niet F(1,88)=1,459 p=0,230
Beroepssituatie niet F(1,89)=0,836 p=0,363
Eigen schoolbeleving Niet F(6,83)=0,687 p=0,66
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,88)=0,028 p=0,868
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,73)=2,203 p=0,118
Professionele ervaring in het
onderwijs
Niet F(2,88)=0,304 p=0,739
Betrokkenheid via anderen Marginaal F(2,88)=2,662 p=0,075
Geen betrokkenheid: =4,04
Weinig: =4,03
Matig-sterk= =4,38
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,89)=0,001 p=0,97
Interesse voor het onderwijs Marginaal F(2,88)=2,518 p=0,086
Lage interesse: =4,19
Hoge interesse: =4,5
Tabel 1. 12
Leraren TSO
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(7,80)=0,551 p=0,793
Bijlage 1
96
Geslacht Niet F(1,87)=1,503 p=0,223
Beroepssituatie Niet F(1,88)=0,252 p=0,617
Eigen schoolbeleving Niet F(6,82)=0,859 p=0,529
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,87)=0,929 p=0,338
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,72)=1,354 p=0,265
Professionele ervaring in het
onderwijs
Niet F(2,87)=0,039 p=0,962
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,87)=1,118 p=0,332
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,88)=0,675 p=0,414
Interesse voor het onderwijs Wel F(2,87)=4,061 p=0,021
Lage interesse: =4,06
Hoge interesse: =4,36
Tabel 1. 13
Leraren KSO
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(7,68)=0,851 p=0,550
Geslacht Niet F(1,75)=2,359 p=0,129
Beroepssituatie Niet F(1,76)=0,103 p=0,749
Eigen schoolbeleving Niet F(6,70)=1,657 p=0,145
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,75)=0,075 p=0,784
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Wel F(2,61)=4,497 p=0,015
Lage tevredenheid: =3,25
Gemiddelde tevredenheid:
=3,65
Hoge tevredenheid: =3,93
Professionele ervaring in het Niet F(2,75)=0,290 p=0,749
Bijlage 1
97
onderwijs
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,75)=1,498 p=0,230
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,76)=1,262 p=0,265
Interesse voor het onderwijs Marginaal F(2,75)=2,792 p=0,068
Lage interesse: =3,71
Hoge interesse: =3,95
Tabel 1. 14
Leraren in het buitengewoon onderwijs
Waardering voor de leraren in het buitengewoon onderwijs (N=73; in%)
Waardering %
Zeer weinig waardering 0
Weinig waardering 0
Noch weinig, noch veel waardering 1,4
Veel waardering 39,7
Zeer veel waardering 58,9
Tabel 1. 15
32 personen kennen deze onderwijsvorm niet
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Wel F(7,63)=2,803 p=0,013
Globaal waarderen jongere
mensen leraren uit
buitengewoon onderwijs
meer, geen eenzijdig dalend
verband.
Leeftijdsgroepen [18,28[ en
[28,38[: =4,75
Leeftijdsgroep [58,68[:
=4,25
Geslacht Niet F(1,70)=1,243 p=0,269
Beroepssituatie Marginaal F(1,71)=3,517 p=0,065
Bijlage 1
98
Wel indien we gebruik
maken van alle categorieën
Beroepsactieven: =4,66
Niet-beroepsactieven::
=4,42
F(4,66)=3,862 p=0,007
Beroepsactief: : =4,66
Volledig arbeidsongeschikt:
=4
Alleen huismoeder/-vader :
=4,63
Op (brug)pensioen: =4,46
student: =3,0
Eigen schoolbeleving Niet F(6,66)=1,079 p=0,384
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,70)=1,218 p=0,274
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,56)=1,127 p=0,331
Professionele ervaring in het
onderwijs
Niet F(2,70)=0,726 p=0,487
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,70)=0,805 p=0,451
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,71)=0,399 p=0,530
Interesse voor het onderwijs Wel F(2,70)=3,624 p=0,032
Lage interesse: =4,26
Gemiddelde interesse:
=4,63
Hoge interesse: =4,70
Tabel 1. 16
Perceptie van de evolutie in maatschappelijke waardering van leraren
Oordeel over de evolutie in de maatschappelijke waardering voor leraren in het kleuter-, het
lager- en het middelbaar onderwijs (in %)
Bijlage 1
99
In vergelijking
met vroeger is
de waardering
N s² Nu veel
minder
Nu
beetje
minder
Ongeveer
gelijk
Nu
beetje
meer
Nu
veel
meer
Kleuterleid(st)ers 94 2,91 1,175 9,6 24,5 40,4 16,0 9,6
Onderwijzers 94 2,52 1,005 10,6 47,9 25,5 10,6 5,3
Leraren
middelbaar
onderwijs
91 2,43 0,959 14,3 45,1 28,6 7,7 4,4
Tabel 1. 17
Deze items werden samengevoegd tot één schaal met Cronbach’s alfa voor interne
consistentie van .88. het gemiddelde van deze schaal is 2,64, de mediaan 2,67. Algemeen
genomen stellen de respondenten dus een lichte afname van de waardering voor leraren
vast.
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(7,86)=0,689 p=0,681
geslacht Niet F(7,92)=0,116 p=0,734
Beroepssituatie Niet F(1,93)=0,061 p=0,806
Eigen schoolbeleving Niet F(6,87)=0,691 p=0,657
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,92)=0,425 p=0,516
Tevredenheid over de
leerkrachten van eigen
kinderen
Niet F(2,77)=0,56 p=0,574
Professionele ervaring in het
onderwijs
Niet F(2,92)=0,898 p=0,411
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,92)=1,279 p=0,283
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,93)=0,465 p=0,497
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,92)=0,166 p=0,848
Tabel 1. 18
Knelpunten met betrekking tot de waardering voor leraren
De mate van ontevredenheid over (de prestaties van) leraren
De stellingen in onderstaande tabel peilen naar de mate waarin mensen het gevoel hebben
dat leraren tekort schieten (α=0,72)
Bijlage 1
100
Stellingen S.d. N
Ik vind dat leraren meer aandacht moeten besteden aan kinderen die
problemen hebben met leren
3,69 1,1 77
Ik vind dat leraren te veel eisen van hun leerlingen 2,81 1,06 77
Ik vind dat leraren meer aandacht moeten besteden aan kinderen die het
thuis moeilijk hebben
3,58 1,12 77
Ik vind dat leraren meer rekening moeten houden met wat ouders
verwachten
2,36 0,95 77
Ik vind dat leraren te weinig weten van wat jongeren bezighoudt 2,55 0,93 77
Ik vind dat leraren zich te weinig bekommeren om wat leerlingen na
schooltijd doen
2,7 0,92 77
Tabel 1. 19
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(7,94)=1,042 p=0,407
Geslacht Niet F(1,101)=0,477 p=0,491
Beroepssituatie Wel F(1,102)=6,394 p=0,13
Beroepsactieven:
= 2,85
Niet-beroepsactieven:
=3,19
Eigen schoolbeleving Niet F(6,94)=1,786 p=0,110
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,101)=0,309 p=0,579
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,82)=0,284 p=0,753
Professionele ervaring in het
onderwijs
Wel F(2,101)=4,664 p=0,012
Nooit betrokken in
onderwijs: =3,05
Vroeger: =2,72
Nu: =2,13
Betrokkenheid via anderen Wel F(2,101)=7,676 p=0,001
Bijlage 1
101
Geen betrh: = 3,36
Weinig: =2,73
Matig-sterk: =2,85
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,102)=0,077 p=0,781
Interesse voor het onderwijs Wel F(2,101)=5,646 p=0,005
Lage interesse: =3,37
Gemiddelde interesse:
=2,81
Hoge interesse: =3,04
Tabel 1. 20
De mate waarin men het lerarenberoep als minimalistisch percipieert
Geen schaalconstructie, want ondanks het spiegelen van positief geformuleerde stellingen,
toch geen betrouwbare cronbach’s alpha. Daarom stellingen afzonderlijk besproken.
Negatief geformuleerde uitspraken N s.d. Oneens Neutraal eens
Volgens mij werken de meeste leraren in het
middelbaar onderwijs minder dan 38 uur per
week
79 2,86 1,25 45,6 16,5 38
Volgens mij beperkt het werk van een leraar
zich hoofdzakelijk tot lesgeven
98 2,6 1,04 54,1 25,5 20,4
Positief geformuleerde uitspraken N s.d. Oneens Neutraal eens
Volgens mij werken leraren gemiddeld meer
dan 45 uur per week
85 3,44 1,30 25,9 24,7 49,4
Een leraar moet hard werken 97 3,51 1,07 17,5 28,9 53.7
Een leraar heeft nog veel werk buiten de
lesuren
96 3,97 0,98 7,3 16,7 76,1
Tabel 1. 21
Antwoorden bij stelling 1 (“Volgens mij werken de meeste leraren in het middelbaar
onderwijs minder dan 38 uur per week “) vrij symmetrisch verdeeld. Kijken of er verbanden
zijn o.b.v. persoonskenmerken
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(7,70)=0,176 p=0,989
Bijlage 1
102
Geslacht Niet F(1,76)=0,101 p=0,751
Beroepssituatie Niet F(1,77)=0,032 p=0,859
Eigen schoolbeleving Niet F(6,69)=0,328 p=0,920
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,76)=0,325 p=0,571
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,63)=0,508 p=0,604
Professionele ervaring in het
onderwijs
Niet F(2,76)=1,563 p=0,216
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,76)=0,182 p=0,834
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,77)=1,462 p=0,230
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,76)=0,785 p=0,460
Tabel 1. 22
Stelling 2(“Volgens mij beperkt het werk van een leraar zich hoofdzakelijk tot lesgeven”)
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Marginaal F(7,88)=2,139 p=0,047
Geslacht Niet F(1,95)=0,508 p=0,478
Beroepssituatie Niet F(4,91)=1,337 p=0,262
Eigen schoolbeleving Niet F(6,89)=1,321 p=0,256
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,95)=0,119 p=0,731
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,80)=1,060 p=0,351
Professionele ervaring in het
onderwijs
Niet F(2,95)=1,658 p=0,196
Betrokkenheid via anderen Wel F(2,95)=3,195 p=0,045
Geen: =2,68
Weinig: =3,27
Bijlage 1
103
Matig-sterk: =2,44
Vrijwillig engagement in een
school
Wel F(1,96)=5,509 p=0,021
Nooit: =2,81
Ooit: =2,32
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,95)=0,117 p=0,890
Tabel 1. 23
Stelling 3 (“Volgens mij werken leraren gemiddeld meer dan 45 uur per week”)
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(7,75)=1,072 p=0,390
Geslacht Wel F(1,82)=4,488 p=0,037
Man: =3,03
Vrouw: =3,65
Beroepssituatie Wel F(1,83)=7,377 p=0,008
Niet beroepsactief: =3,93
Beroepsactief: =3,16
Eigen schoolbeleving Niet F(6,75)=0,600 p=0,729
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,82)=0,018 p=0,893
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,67)=0,200 p=0,820
Professionele ervaring in het
onderwijs
Niet F(2,82)=1,589 p=0,210
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,82)=0,120 p=0,887
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,83)=0,535 p=0,466
Interesse voor het onderwijs wel F(2,82)=3,537 p=0,034
Laag: =3,08
Gemiddeld: =3,22
Bijlage 1
104
Hoog: =3,96
Tabel 1. 24
Stelling 4 (“Een leraar moet hard werken”)
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(7,87)=1,691 p=0,122
Geslacht Niet F(1,94)=0,089 p=0,766
Beroepssituatie Niet F(1,95)=1,801 p=0,183
Eigen schoolbeleving Niet F(6,87)=1,095 p=0,372
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,94)=0,941 p=0,335
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,77)=0,173 p=0,842
Professionele ervaring in het
onderwijs
Wel F(2,94)=4,019 p=0,021
Nooit: =3,39
Vroeger: =4,10
Nu: =4,50
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,94)=1,447 p=0,240
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,95)=0,531 p=0,468
Interesse voor het onderwijs Marginaal F(2,94)=2,945 p=0,057
Laag: =3,25
Midden: =3,37
Hoog: =3,90
Tabel 1. 25
Stelling 5 (“Een leraar heeft nog veel werk buiten de lesuren”)
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Wel F(7,86)=2,432 p=0,025
Jongere respondenten:
sterker eens, neemt af naar
gemiddelde leeftijdscategorie
Bijlage 1
105
en stijgt opnieuw bij oudere
respondenten
[18,28[: =4,5
[28,38[: =4,23
[38,48[: =3,36
[48,58[: =3,84
[58,68[: =4,24
[68,78[: =4,50
Geslacht Niet F(1,93)=0,215 p=0,644
Beroepssituatie Wel F(1,94)=12,138 p=0,001
Niet-beroepsactief: =4,39
Beroepsactief: =3,72
Eigen schoolbeleving Niet F(6,86)=0,354 p=0,906
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,93)=1,157 p=0,285
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,77)=0,057 p=0,945
Professionele ervaring in het
onderwijs
Marginaal F(2,93)=2,757 p=0,069
Nooit: =3,88
Vroeger: =4,40
Nu: =4,75
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,93)=0,154 p=0,857
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,94)=0,481 p=0,490
Interesse voor het onderwijs Wel F(2,93)=5,751 p=0,004
Laag: =3,82
Midden: =3,75
Hoog: =4,46
Tabel 1. 26
Bijlage 1
106
Persoonlijke opvattingen over (het beroep van) leraren
Stellingen N s.d. Oneens Neutraal Eens
Ik heb een goed zicht op wat het beroep
van leraar inhoudt
90 3,93 0,95 8,9 14,4 76,7
Na enkele jaren vervalt een leraar in
routine
93 3,25 1,1 22,6 35,5 41,9
Het lerarenberoep biedt veel voldoening en
arbeidsvreugde
81 3,81 0,88 6,2 27,2 66,6
Het lerarenberoep is veeleisend 93 4,08 0,85 5,4 12,9 81,8
Een leraar heeft veel vrije tijd 96 3,67 0,96 9,4 30,2 59,7
Het lerarenberoep is uitdagend 88 3,92 0,86 6,8 17 76,2
Een leraar heeft een luxejob 97 2,62 1,06 42,3 40,2 17,5
Een leraar heeft veel vrijheid om zijn lessen
zelf in te vullen
87 3,24 1,0 24,1 29,9 46
De meeste leraren zijn enthousiast 95 3,79 0,80 7,4 18,9 73,7
De meeste leraren zijn idealistisch 93 3,37 0,84 14 38,7 47,3
De meeste leraren zijn conservatief 86 2,91 0,95 36 37,2 26,8
De meeste leraren zijn individualisten 83 2,75 0,79 34,9 49,4 15,7
De meeste leraren zijn gefrustreerd 92 2,74 0,94 42,4 35,9 21,8
De meeste leraren houden van hun beroep 96 4,01 0,624 14,6 67,7 17,7
De meeste leraren zijn tevreden 93 3,81 0,77 5,4 21,5 73,1
De meeste leraren zetten zich sterk in voor
de school
96 3,84 0,85 7,3 16,7 76
De meeste leraren kennen hun vak goed 95 4,01 0,66 2,1 11,6 86,3
De meeste leraren hebben aandacht voor
leerlingen met moeilijkheden
89 3,65 0,83 9 27 64
Ik vind dat er meer mannelijke leraren
moeten zijn
95 3,06 1,19 30,5 37,9 31,6
Tabel 1. 27
Perceptie van de (veranderende) opdracht van de leraar
Opvattingen over de opdracht van leraren (in %)
Bijlage 1
107
Stellingen N s.d. Oneens Neutraal eens
Ik vind dat de maatschappij te veel
verwacht van de leraar
100 3,74 1,13 18 16 66
Het beroep van leraar is volgens mij de
laatste twintig jaar sterk veranderd
92 4,42 0,65 2,2 2,2 95,6
Ik vind dat leraren in het middelbaar
onderwijs in de eerste plaats
vakspecialisten moeten zijn (bv
Wiskunde, biologie, Frans, Nederlands)
92 3,98 0,99 9,8 10,9 79,3
Ik vind dat leraren te veel belast worden
met allerlei opdrachten die eigenlijk niet
tot hun takenpakket behoren (voor- en
naschoolse opvang, toezicht houden,
enz…)
95 3,18 1,35 36,8 20 43,2
Ik vind dat het de taak is van de leraar om
in te spelen op wat in de maatschappij
aan opvoeding ontbreekt
101 3,04 1,17 37,6 24,8 37,6
Volgens mij wordt de opvoedende taak
van de leraar groter omdat ouders geen
tijd meer hebben voor hun kinderen
97 3,60 1,26 23,7 10,3 66
Tabel 1. 28
Stellingen waarover “minst eensgezindheid” worden besproken:
Stelling 4: Ik vind dat leraren te veel belast worden met allerlei opdrachten die eigenlijk
niet tot hun takenpakket behoren (voor- en naschoolse opvang, toezicht houden,
enz…)
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(7,85)=1,606 p=0,145
Geslacht Niet F(1,92)=0,037 p=0,847
Beroepssituatie Niet F(1,93)=0,343 p=0,560
Eigen schoolbeleving Niet F(6,85)=0,198 p=0,977
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,92)=0,374 p=0,542
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,77)=0,078 p=0,925
Bijlage 1
108
Professionele ervaring in het
onderwijs
Wel F(2,92)=3,165 p=0,047
Respondenten die vroeger of
nu in het onderwijs staan (
= 4) zijn er meer van
overtuigd dat bovenstaande
stelling klopt dan
respondenten die nooit in het
onderwijs hebben gestaan
( = 3,04)
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,92)=1,752 p=0,184
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,93)=2,219 p=0,140
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,92)=0,906 p=0,408
Tabel 1. 29
Stelling 5: Ik vind dat het de taak is van de leraar om in te spelen op wat in de
maatschappij aan opvoeding ontbreekt
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Wel F(7,91)=2,183 p=0,043
Geen rechtlijnig verband,
maar algemeen kan er
gesteld worden dat oudere
mensen het meer eens zijn
met deze stelling
Illustratie: leeftijdscategorie
[18,28[: =2,62
[28,38[: =2,65
Vs.
[58,68[: =3
[68,78[: =3,7
Daartussen wat
onregelmatiger
Geslacht Niet F(1,98)=0,413 p=0,522
Bijlage 1
109
Beroepssituatie Niet F(1,99)=2,270 p=0,135
Eigen schoolbeleving Niet F(6,91)=1,117 p=0,359
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,98)=0,011 p=0,918
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,81)=0,332 p=0,718
Professionele ervaring in het
onderwijs
Niet F(2,98)=0,520 p=0,596
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,98)=0,812 p=0,447
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,99)=0,644 p=0,424
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,98)=0,882 p=0,417
Tabel 1. 30
Algemene items m.b.t. waardering
Uitspraken geformuleerd die positief
zijn naar leraren toe
N s.d. Oneens Neutraal eens
Ik vind dat leerlingen te weinig respect
hebben voor hun leraren
98 3,88 1,04 10,2 20,4 69,4
Ik vind dat ouders zich te veel moeien met
wat er in de klas en op school gebeurt
97 3,78 1,14 16,5 15,5 68
Lesgeven leer je volgens mij al doende 97 3,74 1,17 17,5 15,5 67
Uitspraken negatief naar leraren toe N s.d. Oneens Neutraal eens
Ik vind dat je als leraar het respect van
ouders moet verdienen
100 3,61 1,09 15 29 56
Volgens mij is het te moeilijk om een leraar
die zijn werk niet goed doet te ontslaan
89 3,8 1,25 18 7,9 74,2
Ik vind dat leraren te weinig worden
gecontroleerd
79 3,2 1,02 21,5 43 35,5
Ik vind dat je als leraar het respect van
leerlingen moet verdienen
101 3,56 1,20 21,8 15,8 62,4
Ik vind het niveau van leraren te laag 78 2,6 0,97 47,4 37,2 15,3
Ik zou mijn zoon nooit aanraden leraar te 93 2,37 1,18 60,2 25,8 14
Bijlage 1
110
worden
Ik zou mijn dochter nooit aanraden leraar
te worden
86 2,26 1,22 68,6 16,3 15,1
Het niveau van de leraar gaat erop
achteruit
88 2,84 1,05 45,5 29,5 25
Tabel 1. 31
Stelling 1: Ik vind dat leerlingen te weinig respect hebben voor hun leraren
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(7,88)=0,401 p=0,899
Geslacht Niet F(1,95)=1,091 p=0,299
Beroepssituatie Niet F(1,96)=0,482 p=0,489
Eigen schoolbeleving Niet F(6,86)=0,834 p=0,547
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,95)=0,515 p=0,475
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,77)=0,664 p=0,517
Professionele ervaring in het
onderwijs
Ja F(2,95)=4,362 p=0,015
Nooit: =3,99
Vroeger: =3,0
Nu: =3,75
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,95)=0,274 p=0,761
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,96)=1,997 p=0,161
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,95)=0,738 p=0,481
Tabel 1. 32
Stelling 2: Ik vind dat ouders zich te veel moeien met wat er in de klas en op school
gebeurt
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(7,87)=1,403 p=0,214
Geslacht Niet F(1,94)=0,625 p=0,431
Bijlage 1
111
Beroepssituatie Niet F(1,95)=0,401 p=0,528
Eigen schoolbeleving Niet F(6,87)=0,362 p=0,901
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,94)=0,141 p=0,708
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,78)=1,201 p=0,306
Professionele ervaring in het
onderwijs
Niet F(2,94)=0,127 p=0,881
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,94)=0,993 p=0,374
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,95)=0,058 p=0,810
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,94)=0,513 p=0,601
Tabel 1. 33
Stelling 3: Lesgeven leer je volgens mij al doende
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(7,87)=0,763 p=0,619
Geslacht Niet F(1,94)=0,094 p=0,760
Beroepssituatie Niet F(1,95)=0,455 p=0,501
Eigen schoolbeleving Niet F(6,87)=0,229 p=0,966
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,94)=0,440 p=0,509
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,79)=1,079 p=0,345
Professionele ervaring in het
onderwijs
Niet F(2,94)=1,525 p=0,223
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,94)=0,741 p=0,480
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,95)=2,627 p=0,108
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,94)=0,158 p=0,854
Tabel 1. 34
Bijlage 1
112
Stelling 4: Ik vind dat je als leraar het respect van ouders moet verdienen
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Marginaal significant F(6,91)=2,155 p=0,055
Geen eenzijdig stijgend
verband, maar globaal valt te
zeggen dat oudere mensen
het meer eens zijn met deze
stelling, maar vanaf 58j terug
afnemend
[28,38[: =3,23
[38,48[: =3,21
[48,58[ =4,04
[58,68[: =3,9
[68,78[:3,4
Geslacht Ja F(1,97)=6,777 p=0,011
Mannen ( =3,21) zijn
gemiddeld eerder oneens
met deze stelling, in
tegenstelling tot vrouw
( ==3,8) die eerder akkoord
gaan
Beroepssituatie Ja F(1,98)=6,169 p=0,015
Niet-beroepsactieven
( =3,95) zijn het sterker
eens dan beroepsactieven
( =3,4)
Eigen schoolbeleving
Al dan niet hebben van
kinderen
Marginaal significant F(1,97)=3,498 p=0,064
Mensen met een kind
=3,67
Geen kind: =3,08
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,80)=0,461 p=0,632
Bijlage 1
113
Professionele ervaring in het
onderwijs
Ja F(2,97)=4,080 p=0,020
Nooit tewerkgesteld in
onderwijs: =3,53
Vroeger: =4,56
Nu: =3,25
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,97)=0,673 p=0,513
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,98)=1,099 p=0,297
Interesse voor het onderwijs Marginaal significant F(2,97)=2,376 p=0,098
Lage
onderwijsinteresse: =3,58
Gemiddeld: =3,42
Hoge: =3,61
Tabel 1. 35
Stelling 5: Volgens mij is het te moeilijk om een leraar die zijn werk niet goed doet te
ontslaan
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(7,80)=1,117 p=0,361
Geslacht Niet F(1,86)=1,157 p=0,285
Beroepssituatie Ja F(1,87)=4,011 p=0,048
Beroepsactieven ( =3,98)
zijn het sterker eens dan
niet-beroepsactieven
( =3,43)
Eigen schoolbeleving Niet F(6,79)=1,372 p=0,236
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,86)=0,021 p=0,884
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,72)=0,775 p=0,465
Professionele ervaring in het
onderwijs
Ja F(2,85)=4,123 p=0,020
Nooit tewerkgesteld in
Bijlage 1
114
ondw: =3,64
Vroeger: =4,6
Nu: =4,75
Betrokkenheid via anderen Ja F(2,86)=4,992 p=0,009
Geen betrokkenheid: =3,19
Weinig betrokkenheid:
=4,33
Matig-sterke betrokkenheid:
=4,02
Vrijwillig engagement in een
school
Ja F(1,87)=6,393 p=0,013
Nooit vrijwillig
geëngageerden: =3,54
Ooit: =4,2
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,86)=0,918 p=0,403
Tabel 1. 36
Stelling 6: Ik vind dat leraren te weinig worden gecontroleerd
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(7,69)=0,090 p=0,999
Geslacht Niet F(1,76)=1,536 p=0,219
Beroepssituatie Niet F(1,77)=0,012 p=0,914
Eigen schoolbeleving Niet F(6,70)=1,155 p=0,340
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,76)=0,457 p=0,501
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,65)=4,578 p=0,214
Professionele ervaring in het
onderwijs
Ja F(2,76)=3,920 p=0,024
Nooit: =3,32
Vroeger: =2,89
Nu: =2,0
Bijlage 1
115
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,76)=1,669 p=0,195
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,77)=0,359 p=0,551
Interesse voor het onderwijs Ja F(2,76)=7,057 p=0,002
Lage onderwijsinteresse:
=4,08
Gemiddeld: =3,16
Hoge: =2,83
Tabel 1. 37
Stelling 7: Ik vind dat je als leraar het respect van leerlingen moet verdienen
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(7,91)=0,709 p=0,664
Geslacht Niet F(1,98)=0,012 p=0,914
Beroepssituatie Niet F(1,99)=1,521 p=0,220
Eigen schoolbeleving Niet F(6,92)=0,756 p=0,606
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,98)=1,916 p=0,169
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,80)=1,212 p=0,303
Professionele ervaring in het
onderwijs
Ja F(2,98)=3,663 p=0,029
Nooit: =351
Vroeger: =4,4
Nu: =2,75
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,98)=0,450 p=0,639
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,99)=0,048 p=0,828
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,98)=0,337
Tabel 1. 38
Stelling 8: Ik vind het niveau van leraren te laag
Bijlage 1
116
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(7,68)=0,189 p=0,987
Geslacht Niet F(1,75)=0,329 p=0,568
Beroepssituatie Niet F(1,76)=0,444 p=0,507
Eigen schoolbeleving Niet F(6,69)=0,960 p=0,459
Al dan niet hebben van
kinderen
Marginaal significant F(1,75)=3,773 p=0,056
Respondenten met kinderen:
=2,7
Respondenten zonder:
=2,09
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Ja F(2,63)=4,823
Lage tevredenheid: =3,32
Gemiddeld: =2,33
Hoge tevredenheid: =2,69
Professionele ervaring in het
onderwijs
Ja F(2,75)=4,785 p=0,011
Nooit: =2,59
Vroeger: =3,25
Nu: =1,5
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,75)=0,304 p=0,739
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,76)=0,838 p=0,363
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,75)=1,483 p=0,234
Tabel 1. 39
Stelling 9: Ik zou mijn zoon nooit aanraden leraar te worden
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(7,83)=1,101 p=0,370
Geslacht Niet F(1,90)=0,520 p=0,473
Beroepssituatie Niet F(1,91)=0,337 p=0,563
Eigen schoolbeleving Niet F(6,85)=1,229 p=0,300
Bijlage 1
117
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,91)=0,391 p=0,534
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Marginaal significant F(2,74)=2,857 p=0,064
Lage tevredenheid: =2,82
Gemiddelde tevredenheid:
=2,54
Hoge tevredenheid: =2,03
Professionele ervaring in het
onderwijs
Niet F(2,90)=0,005 p=0,995
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,90)=1,298 p=0,278
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,91)=0,989 p=0,323
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,90)=0,701 p=0,499
Tabel 1. 40
Stelling 10: Ik zou mijn dochter nooit aanraden leraar te worden
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Marginaal F(7,76)=2,004 p=0,065
[18,28[: =3,33
[28,38[: =1,75
[38,48[: =1,95
[48,58[: =2,17
[58,68[: =2,72
[68,78[: =3,00
Geslacht Niet F(1,83)=1,063 p=0,305
Beroepssituatie Niet F(1,84)=0,522 p=0,472
Eigen schoolbeleving Niet F(6,77)=0,595 p=0,733
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,84)=0,611 p=0,437
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Ja F(2,63)=4,227 p=0,019
Lage tevredenheid: =2,35
Bijlage 1
118
Gemiddeld: =2,8
Hoog: =1,87
Professionele ervaring in het
onderwijs
Niet F(2,83)=0,219 p=0,804
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,83)=0,152 p=0,859
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,84)=1,339 p=0,251
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,83)=0,661 p=0,519
Tabel 1. 41
Stelling 11: Het niveau van de leraar gaat erop achteruit
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Ja F(7,78)=2,719 p=0,014
Oudere respondenten zijn
het meer eens met deze
stelling
[18,28[: =2,25
[28,38[: =2,18
[38,48[: =2,71
[48,58[: =2,67
[58,68[: =3,32
[68,78[: =3,75
Geslacht Niet F(1,85)=2,165 p=0,145
Beroepssituatie Ja F(1,86)=9,972 p=0,002
Beroepsactieven: =2,57
Niet-beroepsactieven:
=3,26
Eigen schoolbeleving Niet F(6,80)=0,405 p=0,874
Al dan niet hebben van
kinderen
Marginaal sign F(1,85)=3,698 p=0,058
Respondenten met kinderen:
=2,92
Respondenten zonder
Bijlage 1
119
kinderen: =2,22
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,75)=1,011 p=0,369
Professionele ervaring in het
onderwijs
Ja F(2,85)=6,410 p=0,003
Nooit: =2,76
Vroeger: =3,8
Nu: =2
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,85)=0,852 p=0,430
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,86)=1,201 p=0,276
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,85)=0,677 p=0,511
Tabel 1. 42
6.4.1.1 Invloed op waardering
N Oneens Neutraal Eens
Als er meer mannen in het onderwijs zouden
staan, zou er meer waardering zijn voor leraren
89 2,19 58,4 37,1 4,4
Wie een hoog loon heeft, krijgt veel waardering 96 2,27 65,6 22,9 11,5
Tabel 1. 43
6.4.2 Verschil tussen mannelijke en vrouwelijke leraren
Ervaart u een verschil tussen mannelijke en
vrouwelijke leraren in…
N (bijna)
nooit
Soms (bijna)
altijd
Het kleuteronderwijs 49 2,33 61,2 18,4 9,6
Het lager onderwijs 81 2,53 49,4 34,6 16,0
Het secundair onderwijs 81 2,48 65,4 44,4 11,1
Het hoger onderwijs 64 2,27 62,5 28,1 9,4
Tabel 1. 44
Algemene tevredenheid (N=98, in%)
Meer tevreden over mannelijke leraren 7,1
Meer tevreden over vrouwelijke leraren 5,1
Geen verschil 87,8
Bijlage 1
120
Tabel 1. 45
Globale evaluatie van het loon van beginnende leraren
Oordeel aanvangsloon leraar (globaal) s.d. N
Oordeel aanvangsloon kleuterleider 1,96 0,459 95
Oordeel aanvangsloon onderwijzer 1,87 0,513 94
Oordeel aanvangsloon leraar secundair onderwijs 1,68 0,573 92
Oordeel aanvangsloon master 1,87 0,539 92
Tabel 1. 46
Deze 4 items samengenomen tot één variabele ‘globaal loon’ met alpha=0,865
Gemiddelde =1,8474 ; s.d.=0,437
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Marginaal F(7,85)=1,807 p=0,096
Geslacht Niet F(1,92)=0,505 p=0,479
Beroepssituatie Marginaal F(1,93)=3,082 p=0,082
Eigen schoolbeleving Niet F(6,85)=1,218 p=0,305
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,93)=2,369 p=0,127
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,77)=0,659 p=0,520
Professionele ervaring in het
onderwijs
Niet F(2,92)=1,468 p=0,236
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,92)=0,883 p=0,417
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,93)=2,025 p=0,158
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,92)=0,778 p=0,463
Tabel 1. 47
Aantrekkelijkheid van het lerarenberoep (N=103, in%)
De aangename kanten zijn groter 65%
De onaangename kanten zijn groter 1,9%
Bijlage 1
121
Even groot 32%
Tabel 1. 48
Perceptie van de arbeidsvoorwaarden voor leraren (gemiddelde, standaarddeviatie en
aantal antwoorden)
s.d. N
Het salaris 1,88 0,608 92
De vakantieregeling 2,70 0,481 101
De kansen op een vaste benoeming 2,27 0,765 89
De pensioenregeling 2,61 0,562 80
Het aantal werkuren per week 2,24 0,591 99
De promotiemogelijkheden 1,52 0,641 77
De combineerbaarheid van het beroep met een familiaal
leven
2,65 0,480 99
De mogelijkheden tot bijscholing 2,19 0,594 83
De mogelijkheden om de eigen arbeidstijd in te delen 1,71 0,697 87
De waardering door de samenleving 1,88 0,549 93
Tabel 1. 49
salaris
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(6,84)=1,117 p=0,359
Geslacht Niet F(1,90)=0,001 p=0,982
Beroepssituatie Niet F(1,90)=0,001 p=0,982
Eigen schoolbeleving Ja F(6,82)=2,222 p=0,049
Hogere waarde voor eigen
schoolbeleving
afnemende gemiddelde
waarde voor
aantrekkelijkheid salaris
Bij hoogste 2 waarden voor
eigen schoolbeleving terug
stijgend gemiddelde
Bijlage 1
122
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,89)=0,590 p=0,445
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Ja F(2,73)=3,160 p=0,048
Lage tevredenheid: = 2,07
Gemiddelde
tevredenheid: =1,62
Hoge tevredenheid: =1,91
Professionele ervaring in het
onderwijs
Niet F(2,89)=0,163 p=0,849
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,89)=0,202 p=0,817
Vrijwillig engagement in een
school
Marginaal F(1,90)=2,771
Nooit: =1,96
Ooit: =1,75
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,89)=0,213 p=0,809
Tabel 1. 50
Vakantieregeling
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(6,93)=0,543 p=0,774
Geslacht Niet F(1,99)=0,367 p=0,546
Beroepssituatie Niet F(1,99)=1,685 p=0,197
Eigen schoolbeleving Niet F(6,91)=1,055 p=0,396
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,98)=0,512 p=0,476
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,80)=0,106 p=0,899
Professionele ervaring in het
onderwijs
Niet F(2,98)=0,370 p=0,692
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,98)=0,783 p=0,460
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,99)=0,223 p=0,638
Bijlage 1
123
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,98)=0,138 p=0,872
Tabel 1. 51
Kansen op vaste benoeming
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(6,81)=0,994 p=0,435
Geslacht Marginaal F(1,87)=3,070 p=0,083
Man: =2,47
Vrouw: =2,17
Beroepssituatie Niet F(1,87)=0,07 p=0,791
Eigen schoolbeleving Niet F(6,79)=0,423 p=0,861
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,86)=1,631 p=0,205
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,71)=1,833 p=0,167
Professionele ervaring in het
onderwijs
Niet F(2,86)=2,240 p=0,113
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,86)=1,730 p=0,183
Vrijwillig engagement in een
school
Ja F(1,87)=3,412 p=0,013
Nooit: =2,43
Ooit: =2,03
Interesse voor het onderwijs Marginaal F(2,86)=2,662 p=0,076
Laag: =2,29
Midden: =2,42
Hoog: =2,00
Tabel 1. 52
Pensioenregeling
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(6,73)=1,144 p=0,346
Bijlage 1
124
Geslacht marginaal F(1,78)=3,732 p=0,057
Man: =2,77
Vrouw: =2,52
Beroepssituatie Niet F(1,78)=1,310 p=0,256
Eigen schoolbeleving Niet F(6,71)=0,850 p=0,536
Al dan niet hebben van
kinderen
Ja F(1,77)=4,715 p=0,033
Wel kinderen: =2,66
Geen kinderen: =2,27
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,62)=2,211 p=0,118
Professionele ervaring in het
onderwijs
Ja F(2,77)=5,012 p=0,009
Nooit: =2,66
Vroeger: =2,56
Nu: =1,67
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,77)=0,307 p=0,737
Vrijwillig engagement in een
school
Marginaal F(1,78)=3,070 p=0,084
Nooit: =2,69
Ooit: =2,46
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,77)=0,856 p=0,429
Tabel 1. 53
Werkuren
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(6,91)=0,725 p=0,631
Geslacht Niet F(1,97)=0,033 p=0,856
Beroepssituatie Niet F(1,97)=0,029 p=0,864
Eigen schoolbeleving Niet F(6,89)=1,089 p=0,375
Al dan niet hebben van
kinderen
Ja F(1,96)=4,829 p=0,030
Bijlage 1
125
Wel kinderen: =2,3
Geen kinderen: =1,93
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,78)=0,199 p=0,820
Professionele ervaring in het
onderwijs
Marginaal F(2,96)=2,411 p=0,095
Nooit: =2,29
Vroeger: =1,9
Nu: =2,00
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,96)=0,911 p=0,405
Vrijwillig engagement in een
school
Marginaal F(1,97)=3,709 p=0,057
Nooit: =2,33
Ooit: =2,10
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,96)=0,285 p=0,752
Tabel 1. 54
Promotiemogelijkheden
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Ja F(5,70)=4,240 p=0,002
[18,28[: =1,00
[28,38[: =1,10
[38,48[: =1,42
[48,58[: =1,56
[58,68[: =1,61
[68,78[: =2,25
Geslacht Niet F(1,75)=0,001 p=0,981
Beroepssituatie Ja F(1,75)=9,857 p=0,002
Niet-broepsactief: =1,81
Beroepsactief: =1,36
Bijlage 1
126
Eigen schoolbeleving Ja F(6,96)=3,308 p=0,006
Negatieve eigen
schoolbeleving hoger
gemiddelde ( =2,33) dan
positieve eigen
schoolbeleving ( =1,71)
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,74)=1,819 p=0,182
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,60)=1,347 p=0,268
Professionele ervaring in het
onderwijs
Niet F(2,74)=2,332 p=0,104
Betrokkenheid via anderen Ja F(2,74)=0,006
Geen betrh: =1,9
Weinig: =1,5
Matig-sterk: =1,37
Vrijwillig engagement in een
school
Ja F(1,75)=9,769 p=0,003
Nooit: =1,69
Ooit: =1,24
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,74)=1,320 p=0,273
Tabel 1. 55
Combineerbaarheid
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(6,91)=1,504 p=0,186
Geslacht Niet F(1,97)=0,185 p=0,668
Beroepssituatie Niet F(1,97)=1,603 p=0,209
Eigen schoolbeleving Niet F(6,89)=1,049 p=0,399
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,96)=0,357 p=0,552
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
Niet F(2,78)=1,593 p=0,210
Bijlage 1
127
kinderen
Professionele ervaring in het
onderwijs
Niet F(2,96)=0,244 p=0,784
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,95)=1,192 p=0,308
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,97)=0,004 p=0,952
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,96)=1,899 p=0,155
Tabel 1. 56
Bijscholing
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(6,75)=1,383 p=0,233
Geslacht Niet F(1,81)=0,007 p=0,934
Beroepssituatie Niet F(181)=0,296 p=0,588
Eigen schoolbeleving Niet F(6,74)=1,648 p=0,146
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,80)=0,128 p=0,722
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,62)=0,327 p=0,723
Professionele ervaring in het
onderwijs
Niet F(2,80)=0,885 p=0,417
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,80)=1,271 p=0,286
Vrijwillig engagement in een
school
Marginaal F(1,81)=3,254 p=0,075
Nooit: =2,28
Ooit: =2,03
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,80)=1,122 p=0,331
Tabel 1. 57
Indeling eigen arbeidstijd
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Marginaal F(6,80)=1,859 p=0,098
Bijlage 1
128
[18,28[: =1,5
[28,38[: =1,45
[38,48[: =1,48
[48,58[: =1,78
[58,68[: =1,88
[68,78[: =2,22
Geslacht Niet F(1,85)=0,001 p=0,977
Beroepssituatie Ja F(1,85)=5,156 p=0,025
Niet-beroepsactief: =1,94
Beroepsactief: =1,59
Eigen schoolbeleving Niet F(6,78)=0,507 p=0,801
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,84)=0,001 p=0,977
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,66)=0,558 p=0,575
Professionele ervaring in het
onderwijs
Niet F(2,84)=0,330 p=0,720
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,84)=0,855 p=0,429
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,85)=0,798 p=0,374
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,84)=1,552 p=0,218
Tabel 1. 58
Waardering door samenleving
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(6,85)=0,767 p=0,598
Geslacht Niet F(1,91)=1,504 p=0,223
Beroepssituatie Marginaal F(1,91)=3,868 p=0,052
Niet-beroepsactief: =2,03
Beroepsactief: =1,80
Bijlage 1
129
Eigen schoolbeleving Niet F(5,84)=0,369 p=0,869
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,90)=0,090 p=0,765
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,74)=0,254 p=0,777
Professionele ervaring in het
onderwijs
Niet F(2,90)=0,775 p=0,464
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,90)=1,603 p=0,207
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,91)=1,248 p=0,267
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,90)=0,289 p=0,749
Tabel 1. 59
Mate waarin leraren volgens de respondenten een bredere pedagogische opdracht
hebben
Rangschikking van de opdrachten
Overzicht van de taken per onderwijsniveau en het aantal respondenten dat de taak als
eerste, tweede of derde belangrijkste aanduidt (in %)
Taken van de leraar kleuteronderwijs (N=101) 1ste
keuze
2de
keuze
3de
keuze
Totaal
kinderen voorbereiden op het eerste leerjaar 22,8 12,9 15,8 51,5
Ervoor zorgen dat kinderen zich verstandelijk
ontwikkelen
16,8 19,8 13,9 50,5
Kinderen leren taken aan te pakken en af te werken 4,0 10,9 23,8 38,7
Kinderen leren omgaan met andere kinderen 36,6 24,8 19,8 81,2
Kinderen zelfredzaamheid bijbrengen 13,9 21,8 11,9 47,6
Meewerken aan de bredere opvoeding van kinderen 5,9 9,9 14,9 30,7
Taken voor leraar lager onderwijs (N=102) 1ste
keuze
2de
keuze
3de
keuze
Totaal
Kinderen voorbereiden op het middelbaar onderwijs 2,0 9,8 43,1 54,9
Kinderen kennis bijbrengen 41,2 20,6 6,9 68,7
Kinderen leren hoe ze moeten studeren 17,6 23,5 14,7 55,8
Bijlage 1
130
Kinderen leren respect en waardering te hebben
voor anderen
26,5 28,4 14,7 69,6
Kinderen leren een eigen mening te vormen 1,0 12,7 13,7 27,4
Meewerken aan de bredere opvoeding van kinderen 11,8 4,9 6,9 23,6
Taken voor de leraren middelbaar onderwijs
(N=102)
1ste
keuze
2de
keuze
3de
keuze
Totaal
Jongeren voorbereiden op verdere studie of
beroepsleven
52,0 15,7 17,6 89,3
Jongeren een vak bijbrengen 17,6 25,5 24,5 67,6
Jongeren leren hoe ze moeten studeren 10,8 19,6 19,6 50
Jongeren leren respect en waardering te hebben
voor anderen
9,8 28,4 21,6 59,8
Meewerken aan de bredere opvoeding van jongeren 9,8 10,8 16,7 37,3
Tabel 1. 60
Leraar kleuteronderwijs
Gemiddelde voor de schaal ‘Belang van de bredere pedagogische opdracht voor de leraar
kleuteronderwijs’= 3,29
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Marginaal F(6,92)=1,960 p=0,079
[18,28[: =4,5
[28,38[: =3,0
[38,48[: =2,5
[48,58[: =3,62
[58,68[: =3,57
[68,78[: =3,44
Geslacht Niet F(1,98)=0,391 p=0,533
Beroepssituatie Marginaal F(1,99)=3,539 p=0,063
Niet-beroepsactieven:
=3,66
Beroepsactieven: =3,06
Bijlage 1
131
Eigen schoolbeleving Ja F(6,91)=2,394 p=0,034
Niet rechtlijnig verband
Schoolbeleving = 1 =1,5
Schoolbeleving = 2,5
=3,93
Schoolbeleving = 3,5
=3,27
Schoolbeleving = 4
=3,18
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,98)=0,108 p=0,743
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
niet F(2,80)=0,477 p=0,622
Professionele ervaring in het
onderwijs
Ja F(2,98)=4,563 p=0,013
Nooit: =3,11
Vroeger: =4,6
Nu: =3,75
Betrokkenheid via anderen Marginaal F(2,98)=2,661 p=0,075
Geen: =2,82
Weinig: =4
Matig-sterk: =3,36
Vrijwillig engagement in een
school
Ja F(1,99)=8,709 p=0,004
Nooit: =2,92
Ooit: =3,81
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,98)=0,027 p=0,973
Tabel 1. 61
Leraar lager onderwijs
Gemiddelde voor de schaal ‘belang van de bredere pedagogische opdracht voor de leraar
lager onderwijs’ =2,45
Respondentkenmerken Significantie
Bijlage 1
132
Leeftijd Ja F(6,93)=2,444 p=0,031
[18,28[: =2,5
[28,38[: =2,23
[38,48[: =1,58
[48,58[: =2,52
[58,68[: =3,10
[68,78[: =3,33
Geslacht Marginaal F(1,99)=3,023 p=0n085
Man: =2,06
Vrouw: =2,63
Beroepssituatie Ja F(1,100)=17,731 p<0,001
Niet-beroepsactieven:
=3,26
Beroepsactieven: =1,97
Eigen schoolbeleving Niet F(6,92)=1,639 p=0,145
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,99)=0,047 p=0,828
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,81)=0,235 p=0,791
Professionele ervaring in het
onderwijs
Niet F(2,99)=0,077 p=0,926
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,99)=1,931 p=0,150
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,100)=0,143 p=0,706
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,99)=0,518 p=0,597
Tabel 1. 62
Leraar secundair onderwijs
Gemiddelde voor de schaal ‘belang van de bredere pedagogische opdracht voor de leraar
secundair onderwijs’ 1,75
Respondentkenmerken Significantie
Bijlage 1
133
Leeftijd Niet F(6,93)=0,143 p=0,990
Geslacht Ja F(1,99)=6,227 p=0,014
Man: =1,31
Vrouw: =2,0
Beroepssituatie Niet F(1,100)=1,964 p=0,164
Eigen schoolbeleving niet F(6,92)=0,257 p=0,955
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,99)=0,001 p=0,980
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,81)=1,939 p=0,150
Professionele ervaring in het
onderwijs
Wel F(2,99)=3,583 p=0,031
Nooit: =1,66
Vroeger: =2,8
Nu: =1,25
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,99)=0,341 p=0,712
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,100)=2,324 p=0,131
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,99)=0,883 p=0,417
Tabel 1. 63
Evaluatie van de berichtgeving over de leraar in de media
In welke mate de leraar in de media als ‘bekwaam’,’gemotiveerd’,’tevreden’ en ‘een harde
werker’ overkomt
Items samengevoegd tot één schaal (α=0,81). Gemiddelde =3,33, mediaan: 3,25, s.d.=0,71
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Marginaal F(7,88)=1,930 p=0,074
[18,28[= =3,0
[28,38[= =3,2
[38,48[= =3,32
[48,58[= =3,30
Bijlage 1
134
[58,68[= =3,30
[58,68[= =4,0
Geslacht Niet F(1,95)=0,762 p=0,385
Beroepssituatie Wel F(1,96)=7,738 p=0,007
Eigen schoolbeleving Niet F(6,90)=1,084 p=0,378
Al dan niet hebben van
kinderen
Niet F(1,95)=2,048 p=0,156
Tevredenheid over de
leerkrachten van hun
kinderen
Niet F(2,79)=0,222 p=0,801
Professionele ervaring in het
onderwijs
Niet F(2,95)=1,318 p=0,273
Betrokkenheid via anderen Niet F(2,95)=0,939 p=0,395
Vrijwillig engagement in een
school
Niet F(1,96)=0,143 p=0,706
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,95)=0,079 p=0,924
Tabel 1. 64
Bijlage 1
135
136
Bijlage 2
137
Bijlage 2: Ruwe resultaten: de maatschappelijke waardering voor leraren
volgens leraren
Respondentkenmerken
Verdeling naar geslacht
%
Man 25,8
Vrouw 74,2
Tabel 2. 1
Verdeling naar leeftijd
Steekproef (N=124) In %
19 t.e.m. 24 jaar 9 7,3
25 t.e.m. 34 jaar 38 30,6
35 t.e.m. 44 jaar 20 16,1
45 t.e.m. 54 jaar 35 28,2
55 t.e.m. 64 jaar 19 15,3
65 t.e.m. 70 jaar 3 2,4
Tabel 2. 2
Mate waarin de respondenten graag naar school gingen
Graag
naar
school?
N (Helemaal ) niet
graag
Noch graag,
noch niet
graag
(zeer) Graag
Lagere
school
124 4,24 4,0 6,5 89,5
Middelbare
school
124 3,96 7,3 12,1 80,7
Tabel 2. 3
Mate waarin de respondenten goede herinneringen hebben aan hun eigen leraren
Aan hoeveel
leraren goede
herinneringen?
N Aan
(bijna)
geen
enkele
Aan
minder
dan de
helft
Aan meer
dan de
helft
Aan
(bijna) alle
Lagere school 121 3,04 2,5 25,6 37,2 34,7
Bijlage 2
138
Middelbare
school
124 2,82 0,8 31,5 52,4 15,3
Tabel 2. 4
Constructie schaal ‘eigen schoolbeleving’ (α=0,55). De waarden bevinden zich tussen 2 en
4,5 met een gemiddelde van 3,52 en een mediaan van 3,50.
Nieuwe variabele “schoolbeleving” op basis van de cumulatieve frequentie opgedeeld in drie
ongeveer even grote categorieën:
1) Een groep die relatief laag scoort (d.i. beneden 3,25; 35,5% van de respondenten)
2) Een middengroep (38,7% van de respondenten)
3) Een groep die relatief hoog scoort (d.i. hoger dan 3,75; 25,8% van de respondenten)
84 leraren met kinderen, 1 leraar waarvan partner kinderen heeft (zelf niet), 39 (nog)
kinderloos
Mate waarin respondenten tevreden zijn over de leraren van hun eigen kinderen
Over hoeveel
leraren
tevreden?
N Over
(bijna)
geen
enkele
Over
minder
dan de
helft
Over
meer dan
de helft
Over
(bijna) alle
Kleuteronderwijs 76 3,71 0 2,6 23,7 73,7
Lager Onderwijs 66 3,33 0 7,6 51,5 40,9
Middelbaar
onderwijs
51 3,12 0 15,7 56,9 27,5
Tabel 2. 5
Samengevoegd tot schaal ‘tevredenheid over de leraren van de kinderen’ met als
gemiddelde 3,48
Bijlage 2
139
Tevredenheid van de respondenten over de leraren van hun kinderen (in %) (N=76)
Figuur 2. 1
Beroepskeuze: Antwoord op vraag ‘Waarom heb je voor dit beroep gekozen? (meerdere
antwoorden mogelijk)’ (in %) (N=124)
Figuur 2. 2
Tevredenheid beroepskeuze (in %)
Tevredenheid N zeker Meestal
wel
Soms Meestal
niet
Helemaal
niet
30,3 32,9 36,8
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
laag midden hoog
12,1 12,9
33,87
12,9
66,94 47,58
71,77
5,65 0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Bijlage 2
140
Nog steeds
tevreden?
124 1,63 46 46 7,3 0,8 0
Aanraden
aan
anderen?
124 2,13 27,4 41,1 25 4 2,4
Tabel 2. 6
Lerarentekort
38,7% van de respondenten ervaart een lerarentekort van zeer nabij, in tegenstelling tot
11,3% van de respondenten die helemaal geen lerarentekort ervaren. 50% van de
respondenten is op de hoogte van een lerarentekort in andere regio’s dan de regio waar zij
zelf tewerk gesteld zijn. Als oorzaken van dit tekorten geven zij de volgende zaken aan:
%
Leraren verdienen te weinig 13,7
Leraren worden niet gewaardeerd 25,0
Steeds grotere eisen en verwachtingen 71,0
Leerlingenpopulatie wordt moeilijker 64,5
Meer interessante jobmogelijkheden
dan vroeger
30,6
Niet goed voorbereid in de
lerarenopleiding
16,9
Onvoldoende begeleiding bij de start in
het werkveld
29,0
Onvoldoende begeleiding tijdens de
gehele carrière
6,5
Te veel werk 34,7
Tabel 2. 7
Ervaren waardering (N=124, in %)
Ervaart u waardering voor uw
beroep?
%
Veel waardering 12,9
Er is waardering 61,3
Men staat er neutraal tegenover 12,9
Weinig waardering 12,9
Bijlage 2
141
Amper/geen waardering 0
Tabel 2. 8
Kijken mensen volgens u op naar
leraren?
%
Zeker 3,2
Ja 16,9
Neutraal 34,7
Nee 42,7
Men kijkt op leraren neer 2,4
Tabel 2. 9
Interesse voor het onderwijs
Vierpuntenschaal (1=nooit, 2=zelden, 3=soms, 4=dikwijls)
Schaal ‘interesse voor het onderwijs’ (α=0,68) met gemiddelde =3,20 en mediaan = 3,33
1) Een groep die relatief laag scoort (score 1 tot en met 2)
2) Een middengroep (score tussen 2 en 3)
3) Een groep die relatief hoog scoort (score tussen 3 en 4)
Figuur 2. 3
2,4
46,8 50,8
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
laag midden hoog
Bijlage 2
142
Waardering voor het lerarenberoep
Perceptie van de maatschappelijke waardering van leraren (in %)
Kleuterleid(st)ers in % (N =109)
Waardering %
Voor geen enkele kleuterleid(st)er 0
Voor een minderheid van de
kleuterleid(st)ers
7,3
Voor de meeste kleuterleid(st)ers 87,2
Voor alle kleuterleid(st)ers 5,5
Tabel 2. 10
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken significantie
Leeftijd Niet F(5,103)=1,747 p=0,131
Geslacht Niet F(1,107)=0,781 p=0,379
Eigen schoolbeleving Niet F(2,105)=2,121 p=0,125
Al dan niet hebben van kinderen Niet F(1,106)=2,061 p=0,154
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
Niet F(2,67)=0,590 p=0,557
Betrokkenheid partner in onderwijs Niet F(2,95)=0,317 p=0,729
Tevredenheid met beroep Wel F(2,106)=4,659 p=0,011
(meestal) wel tevreden: =2,98
Soms: =3,13
(meestal) niet: =2,0
Interesse voor het onderwijs Marginaal
significant
Lage interesse: =3,5
Gemiddelde: =2,94
Hoge: =3,0
Al dan niet ervaren van lerarentekort Niet F(2,106)=0,137 p=0,872
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Niet F(1,107)=2,429 p=0,122
Tabel 2. 11
Secundair onderwijs (in %)
Bijlage 2
143
N Zeer
weinig
waardering
Weinig
waardering
Noch
weinig,
noch veel
waardering
Veel
waardering
Zeer veel
waardering
ASO 113 3,47 0,9 13,3 31,9 46 8
BSO 109 3,50 2,8 17,4 18,3 50,5 11
TSO 111 3,50 0,9 13,5 27,9 49,5 8,1
KSO 98 3,18 3,1 18,4 40,8 32,7 5,1
Tabel 2. 12
ASO
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken significantie
Leeftijd wel F(5,107)=2,484 p=0,036
24 jaar: =3,33
[25,35[: =3,74
[35,45[: =3,44
[45,55[: =3,09
[55,65[: =3,62
65 jaar: =4,0
Geslacht Niet F(1,111)=0,229 p=0,633
Eigen schoolbeleving Wel F(2,110)=4,000 p=0,021
Laag: =3,16
Midden: =3,6
Hoog: =3,64
Al dan niet hebben van kinderen Niet F(1,110)=0,037 p=0,849
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
Niet F(2,64)=2,279 p=0,111
Betrokkenheid partner in onderwijs Niet F(2,100)=0,173 p=0,841
Tevredenheid met beroep Marginaal F(3,109)=2,462 p=0,066
Bijlage 2
144
Zeker: =3,66
Meestal wel: =3,39
Soms: =2,88
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,110)=0,062 p=0,940
Al dan niet ervaren van lerarentekort Niet F(2,110)=0,337 p=0,715
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Niet F(1,111)=0,360 p=0,550
Tabel 2. 13
BSO
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken significantie
Leeftijd Niet F(5,103)=0,727 p=0,605
Geslacht Niet F(1,107)=0,824 p=0,366
Eigen schoolbeleving Niet F(2,106)=1,858 p=0,161
Al dan niet hebben van kinderen Niet F(1,106)=0,907 p=0,343
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
Niet F(2,61)=0,371 p=0,691
Betrokkenheid partner in onderwijs Niet F(2,96)=0,516 p=0,599
Tevredenheid met beroep Niet F(3,105)=1,036 p=0,380
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,106)=0,777 p=0,462
Al dan niet ervaren van lerarentekort Niet F(2,106)=0,788 p=0,457
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Niet F(1,107)=0,008 p=0,930
Tabel 2. 14
TSO
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken significantie
Leeftijd Niet F(5,105)=1,046 p=0,395
Geslacht Marginaal F(1,109)=3,095 p=0,081
Man: =3,75
Bijlage 2
145
Vrouw: =3,42
Eigen schoolbeleving Wel F(2,108)=3,515 p=0,033
Laag: =3,21
Midden: =3,67
Hoog: =3,65
Al dan niet hebben van kinderen Niet F(1,108)=0,055 p=0,815
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
Niet F(2,63)=0,618 p=0,542
Betrokkenheid partner in onderwijs Niet F(2,98)=0,025 p=0,975
Tevredenheid met beroep Niet F(3,107)=1,360 p=0,259
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,108)=0,561 p=0,572
Al dan niet ervaren van lerarentekort Niet F(2,108)=0,293 p=0,747
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld niet F(1,109)=0,084 p=0,773
Tabel 2. 15
KSO
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken significantie
Leeftijd Niet F(5,92)=1,837 p=0,113
Geslacht Niet F(1,96)=0,134 p=0,715
Eigen schoolbeleving Niet F(2,95)=1,481 p=0,233
Al dan niet hebben van kinderen Wel F(1,95)=4,062 p=0,047
Kinderen: =3,32
Geen kinderen: =2,94
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
Niet F(2,52)=1,584 p=0,215
Betrokkenheid partner in onderwijs Niet F(2,85)=1,062 p=0,350
Tevredenheid met beroep Niet F(2,52)=1,584 p=0,215
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,95)=0,542 p=0,583
Bijlage 2
146
Al dan niet ervaren van lerarentekort Niet F(2,95)=0,608 p=0,547
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Niet F(1,96)=0,537 p=0,466
Tabel 2. 16
Buitengewoon onderwijs (in %)(N=110)
Waardering %
Zeer weinig waardering 1,8
Weinig waardering 10,9
Noch weinig, noch veel waardering 12,7
Veel waardering 43,6
Zeer veel waardering 30,9
Tabel 2. 17
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken significantie
Leeftijd Marginaal F(5,104)=2,116 p=0,069
24 jaar: =4,56
[25,35[: =3,91
[35,45[: =4,13
[45,55[: =3,5
[55,65[: =4,12
65 jaar: =3,67
Geslacht Niet F(1,108)=0,014 p=0,906
Eigen schoolbeleving Wel F(2,107)=3,874 p=0,024
Laag: =3,59
Midden: =4,28
Hoog: =3,98
Al dan niet hebben van kinderen Niet F(1,107)=0,005 p=0,942
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
Niet F(2,62)=1,6 p=0,210
Bijlage 2
147
Betrokkenheid partner in onderwijs Niet F(2,97)=0,403 p=0,670
Tevredenheid met beroep Niet F(3,106)=0,940 p=0,424
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,107)=0,266 p=0,767
Al dan niet ervaren van lerarentekort Niet F(2,107)=0,083 p=0,920
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Niet F(1,108)=0,954 p=0,331
Tabel 2. 18
Perceptie van de evolutie in de maatschappelijke waardering van leraren
In vergelijking
met vroeger is
de waardering
N Nu veel
minder
Nu
beetje
minder
Ongeveer
gelijk
Nu
beetje
meer
Nu veel
meer
Kleuterleid(st)ers 97 2,76 9,3 40,2 22,7 20,6 7,2
Onderwijzers 117 2,12 29,9 38,5 23,9 5,1 2,6
Leraren
middelbaar
onderwijs
114 1,14 24,6 43,9 25,4 4,4 1,8
Tabel 2. 19
Deze items werden samengevoegd tot één schaal met een Crohnbach’s alfa voor interne
consistentie van 0,81. Het gemiddelde van deze schaal is 2,30, de mediaan 2,00.
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken significantie
Leeftijd Niet F(5,108)=1,098 p=0,366
Geslacht Wel F(1,112)=4,761 p=0,031
Man: =2,0
Vrouw: =2,41
Eigen schoolbeleving Wel F(2,111)=3,569 p=0,031
Laag: =2,08
Midden: =2,67
Hoog: =2,32
Al dan niet hebben van kinderen Wel F(1,111)=6,309 p=0,013
Kinderen: =2,44
Bijlage 2
148
Geen kinderen: =2,00
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
Niet F(2,67)=0,196 p=0,822
Betrokkenheid partner in onderwijs Niet F(2,99)=0,658 p=0,520
Tevredenheid met beroep Niet F(3,110)=1,488 p=0,222
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,111)=0,061 p=0,941
Al dan niet ervaren van lerarentekort Niet F(2,111)=0,957 p=0,387
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Niet F(1,112)=0,069 p=0,794
Tabel 2. 20
Knelpunten met betrekking tot de waardering voor leraren
De mate van ontevredenheid over (de prestaties van) leraren
Mate van ontevredenheid met het functioneren van leraren (gemiddelden, standaarddeviatie
en aantal antwoorden)
s.d. N
Ik vind dat leraren meer aandacht moeten besteden aan
kinderen die problemen hebben met leren
3,46 1,16 123
Ik vind dat leraren te veel eisen van hun leerlingen 2,31 0,89 121
Ik vind dat leraren meer aandacht moeten besteden aan
kinderen die het thuis moeilijk hebben
3,72 0,87 121
Ik vind dat leraren meer rekening moeten houden met wat
ouders verwachten
2,29 0,87 123
Ik vind dat leraren te weinig weten wat jongeren bezighoudt 2,38 1,09 120
Ik vind dat leraren zicht te weinig bekommeren om wat
leerlingen na schooltijd doen
2,39 0,83 112
Ik vind dat leraren in hun onderwijs te weinig aansluiten bij wat
in de samenleving gebeurt
2,29 0,86 115
Tabel 2. 21
α=0,65
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken significantie
Leeftijd Niet F(5,118)=1,348 p=0,249
Bijlage 2
149
Geslacht Niet F(1,122)=2,027 p=0,157
Eigen schoolbeleving Niet F(2,121)=2,253 p=0,109
Al dan niet hebben van kinderen Niet F(1,121)=0,641 p=0,425
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
Wel F(2,73)=3,240 p=0,045
Laag: =2,89
Midden: =2,88
Hoog: =2,57
Betrokkenheid partner in onderwijs Marginaal F(2,109)=2,763 p=0,068
Nooit: =2,74
Vroeger: =2,9
Nu: =2,51
Tevredenheid met beroep Niet F(3,120)=1,097 p=0,353
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,121)=2,162 p=0,120
Al dan niet ervaren van lerarentekort Niet F(2,121)=1,313 p=0,273
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Niet F(1,122)=2,445 p=0,120
Tabel 2. 22
Perceptie van de (veranderende) opdracht van de leraar
Opvattingen over de opdracht van leraren (in %)
N s.d. Oneen
s
Neutraal Eens
Ik vind dat de maatschappij te veel verwacht
van de leraar
124 4,08 0,79 4,8 12,9 82,2
Het beroep van leraar is volgens mij de
laatste twintig jaar sterk veranderd
121 4,61 0,72 2,5 4,1 93,4
Ik vind dat leraren in het middelbaar
onderwijs in de eerste plaats vakspecialisten
moeten zijn
122 3,75 0,99 11,5 22,1 66,4
Ik vind dat leraren te veel belast worden met
allerlei opdrachten die niet tot hun
takenpakket behoren (voor- en naschoolse
opvang, toezicht houden,…)
123 4,02 1,06 11,4 26,8 73,2
Bijlage 2
150
Ik vind het de taak van de leraar om in te
spelen op wat in de maatschappij aan
opvoeding ontbreekt
122 3,21 1,03 26,2 27,0 46,8
Volgens mij wordt de opvoedende taak van
de leraar groter omdat ouders geen tijd meer
hebben voor hun kinderen
120 4,12 0,92 9,2 6,7 84,2
Volgens mij kunnen school en ouders elkaar
het best aanvullen in de opvoeding van
kinderen
119 4,18 0,80 4,2 9,2 86,6
Ik vind dat de opvoedende taak van de leraar
groter wordt omdat de samenleving
ingewikkelder wordt
114 4,30 0,74 1,8 11,4 86,8
Tabel 2. 23
Stelling 3: Ik vind dat leraren in het middelbaar onderwijs in de eerste plaats
vakspecialisten moeten zijn
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken significantie
Leeftijd Wel F(5,116)=2,8 p=0,020
24 jaar: =3,0
[25,35[: =3,47
[35,45[: =3,89
[45,55[: =4,03
[55,65[: =3,95
65 jaar: =4,33
Geslacht Niet F(1,120)=0,736 p=0,393
Eigen schoolbeleving Niet F(2,119)=0,010 p=0,990
Al dan niet hebben van kinderen Wel F(1,119)=4,264 p=0,041
Wel kinderen: =3,89
Geen kinderen: =3,5
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
Niet F(2,72)=0,464 p=0,631
Betrokkenheid partner in onderwijs Niet F(2,107)=0,065 p=0,938
Bijlage 2
151
Tevredenheid met beroep Niet F(3,118)=0,062 p=0,980
Interesse voor het onderwijs Marginaal F(2,119)=2,440 p=0,092
Laag: =2,67
Midden: =3,68
Hoog: =3,87
Al dan niet ervaren van lerarentekort Wel F(2,119)=4,533 p=0,013
Ja, van dichtbij: =4,02
Niet in mijn regio, wel elders:
=3,49
Er is geen tekort: =4,0
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Niet F(1,120)=0,001 p=0,978
Tabel 2. 24
Stelling 4: Ik vind dat leraren te veel belast worden met allerlei opdrachten die niet tot
hun takenpakket behoren (voor- en naschoolse opvang, toezicht houden,…)
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken significantie
Leeftijd Niet F(5,117)=1,076 p=0,377
Geslacht Niet F(1,121)=0,473 p=0,493
Eigen schoolbeleving Niet F(2,120)=0,978 p=0,379
Al dan niet hebben van kinderen Niet F(1,120)=0,528 p=0,469
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
Niet F(2,72)=1,626 p=0,204
Betrokkenheid partner in onderwijs Niet F(2,108)=0,788 p=0,457
Tevredenheid met beroep Niet F(2,120)=1,766 p=0,175
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,120)=0,950 p=0,390
Al dan niet ervaren van lerarentekort Niet F(2,120)=1,918 p=0,151
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Niet F(1,121)=1,170 p=0,281
Tabel 2. 25
Stelling 5: Ik vind het de taak van de leraar om in te spelen op wat in de maatschappij
aan opvoeding ontbreekt
Bijlage 2
152
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken significantie
Leeftijd Niet F(5,116)=0,718 p=0,611
Geslacht Niet F(1,120)=0,001 p=0,971
Eigen schoolbeleving Niet F(2,119)=0,761 p=0,470
Al dan niet hebben van kinderen Niet F(1,119)=0,167 p=0,684
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
Niet F(2,72)=0,904 p=0,410
Betrokkenheid partner in onderwijs Marginaal F(2,107)=2,745 p=0,069
Nooit: =3,15
Vroeger: =3,77
Nu: =2,96
Tevredenheid met beroep Niet F(2,119)=1,624 p=0,202
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,119)=0,410 p=0,664
Al dan niet ervaren van lerarentekort Niet F(2,119)=1,616 p=0,203
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Niet F(1,120)=0,006 p=0,936
Tabel 2. 26
Algemene items m.b.t. waardering
Positief geformuleerde uitspraken N s.d. Oneens Neutraal eens
Ik vind dat leerlingen te weinig respect
hebben voor hun leraren
123 3,07 1,11 40,7 16,3 43,0
Ik vind dat ouders zich te veel moeien met
wat in de klas en op school gebeurt
122 3,40 1,05 25,4 23,8 50,8
Volgens mij hebben de media (tv, radio,
tijdschriften, internet,…) een grotere
invloed op de jeugd dan het onderwijs
121 3,76 1,04 16,5 16,5 66,9
Ik vind dat je als leraar het respect van
ouders moet verdienen
122 3,48 1,04 18,9 27,0 54,1
Volgens mij is het moeilijk om een leraar
die zijn werk niet goed doet te ontslaan
113 3,82 1,19 17,7 14,2 68,2
Ik vind dat leraren te weinig worden 121 2,82 1,15 44,6 25,6 29,8
Bijlage 2
153
gecontroleerd
Ik vind dat je als leraar het respect van
leerlingen moet verdienen
122 3,68 1,06 13,9 20,5 65,6
Lesgeven leer je volgens mij vooral al
doende
124 4,23 0,80 4,0 11,3 84,6
Volgens mij moeten leerlingen voor al hun
leraren respect hebben
120 4,08 0,83 5,0 15,0 80,0
Ik vind dat leraren in het algemeen
voldoen aan de maatschappelijke
verwachtingen
115 3,91 0,68 2,6 20,0 77,4
Negatief geformuleerde uitspraken N s.d. Oneens Neutraal eens
Ik zou mijn dochter nooit aanraden leraar
te worden
120 2,18 1,02 67,5 22,5 10,0
Ik zou mijn zoon nooit aanraden leraar te
worden
115 2,19 1,07 68,7 20,9 10,4
Tabel 2. 27
Stelling 1: Ik vind dat leerlingen te weinig respect hebben voor hun leraren
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken significantie
Leeftijd Nee F(5,117)=0,452 p=0,811
Geslacht Nee F(1,121)=0,241 p=0,625
Eigen schoolbeleving Nee F(2,120)=1,109 p=0,333
Al dan niet hebben van kinderen Ja F(1,120)=5,331 p=0,023
Kinderen: =2,96
Geen kinderen: =3,42
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
Nee F(2,73)=0,125 p=0,883
Betrokkenheid partner in onderwijs Nee F(2,108)=1,099 p=0,337
Tevredenheid met beroep Nee F(2,120)=1,799 p=0,170
Interesse voor het onderwijs Nee F(2,120)=0,509 p=0,603
Al dan niet ervaren van lerarentekort Nee F(2,120)=0,045 p=0,956
Bijlage 2
154
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Nee F(1,121)=0,023 p=0,880
Tabel 2. 28
Stelling 2: Ik vind dat ouders zich te veel moeien met wat in de klas en op school
gebeurt
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken significantie
Leeftijd Nee F(5,116)=1,423 p=0,221
Geslacht Nee F(1,120)=2,260 p=0,135
Eigen schoolbeleving Nee F(2,119)=0,740 p=0,479
Al dan niet hebben van kinderen Marginaal F(1,119)=2,800 p=0,097
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
Nee F(2,72)=0,958 p=0,388
Betrokkenheid partner in onderwijs Nee F(2,107)=0,317 p=0,729
Tevredenheid met beroep Nee F(2,119)=0,272 p=0,762
Interesse voor het onderwijs Nee F(2,119)=0,679 p=0,509
Al dan niet ervaren van lerarentekort Nee F(2,119)=1,063 p=0,349
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Nee F(1,120)=0,075 p=0,785
Tabel 2. 29
Stelling 3: Volgens mij hebben de media (tv, radio, tijdschriften, internet,…) een
grotere invloed op de jeugd dan het onderwijs
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken significantie
Leeftijd Nee F(5,115)=1,123 p=0,352
Geslacht Nee F(1,119)=0,121 p=0,646
Eigen schoolbeleving Nee F(2,118)=0,531 p=0,589
Al dan niet hebben van kinderen Nee F(1,118)=0,292 p=0,590
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
Nee F(2,70)=0,906 p=0,409
Betrokkenheid partner in onderwijs Nee F(2,108)=1,536 p=0,220
Tevredenheid met beroep Nee F(2,118)=1,277 =0,283
Bijlage 2
155
Interesse voor het onderwijs Marginaal F(2,118)=2,659 p=0,074
Al dan niet ervaren van lerarentekort Nee F(2,118)=2,019 p=0,137
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Nee F(1,119)=0,592 p=0,443
Tabel 2. 30
Stelling 4: Ik vind dat je als leraar het respect van ouders moet verdienen
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken significantie
Leeftijd Wel F(5,116)=2,784 p=0,021
24 jaar: =3,22
[25,35[: =3,05
[35,45[: =3,75
[45,55[: =3,58
[55,65[: =3,84
65 jaar: =4,33
Geslacht Nee F(1,120)=0,696 p=0,406
Eigen schoolbeleving Nee F(2,119)=0,185 p=0,831
Al dan niet hebben van kinderen Ja F(1,119)=6,139 p=0,015
Kinderen: =3,63
Geen kinderen: =3,13
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
Nee F(2,72)=0,790 p=0,458
Betrokkenheid partner in onderwijs Ja F(2,108)=5,052 p=0,008
Nooit: =3,56
Vroeger: =4,15
Nu: =3,08
Tevredenheid met beroep Nee F(2,119)=0,404 p=0,669
Interesse voor het onderwijs Nee F(2,119)=1,041 p=0,356
Al dan niet ervaren van lerarentekort Nee F(2,119)=0,908 p=0,406
Bijlage 2
156
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Nee F(1,120)=0,022 p=0,882
Tabel 2. 31
Stelling 5: Volgens mij is het moeilijk om een leraar die zijn werk niet goed doet te
ontslaan
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken significantie
Leeftijd Nee F(5,107)=0,482 p=0,789
Geslacht Nee F(1,111)=1,912 p=0,169
Eigen schoolbeleving Nee F(2,110)=0,362 p=0,697
Al dan niet hebben van kinderen Nee F(1,110)=1,428 p=0,235
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
Nee F(2,65)=0,758 p=0,473
Betrokkenheid partner in onderwijs Nee F(2,98)=0,087 p=0,917
Tevredenheid met beroep Nee F(2,110)=1,148 p=0,321
Interesse voor het onderwijs Nee F(2,110)=0,309 p=0,735
Al dan niet ervaren van lerarentekort Nee F(2,110)=0,288 p=0,750
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Nee F(1,111)=0,349 p=0,556
Tabel 2. 32
Stelling 6: Ik vind dat leraren te weinig worden gecontroleerd
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken significantie
Leeftijd Nee F(5,115)=0,635 p=0,674
Geslacht Marginaal F(1,119)=3,412 p=0,067
Eigen schoolbeleving Nee F(2,118)=0,446 p=0,641
Al dan niet hebben van kinderen Nee F(1,118)=0,008 p=0,929
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
Nee F(2,72)=0,044 p=0,957
Betrokkenheid partner in onderwijs Nee F(2,106)=0,655 p=0,522
Tevredenheid met beroep Nee F(2,118)=0,520 p=0,596
Bijlage 2
157
Interesse voor het onderwijs Nee F(2,118)=1,963 p=0,145
Al dan niet ervaren van lerarentekort Nee F(2,118)=0,230 p=0,795
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Nee F(1,119)=0,177 p=0,675
Tabel 2. 33
Stelling 7: Ik vind dat je als leraar het respect van leerlingen moet verdienen
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken significantie
Leeftijd Nee F(5,116)=0,724 p=0,607
Geslacht Nee F(1,120)=0,022 p=0,882
Eigen schoolbeleving Nee F(2,119)=0,119 p=0,888
Al dan niet hebben van kinderen Nee F(1,119)=2,224 p=0,139
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
Nee F(2,72)=1,187 p=0,311
Betrokkenheid partner in onderwijs Ja F(2,107)=3,631 p=0,030
Nooit: =3,76
Vroeger: =4,31
Nu: =3,36
Tevredenheid met beroep Nee F(2,119)=0,108 p=0,897
Interesse voor het onderwijs Nee F(2,119)=0,177 p=0,838
Al dan niet ervaren van lerarentekort Ja F(2,119)=3,683 p=0,028
Ja, van dichtbij: =3,68
Niet in mijn regio, wel elders:
=3,84
Er is geen tekort: =3,0
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Nee F(1,120)=0,031 p=0,859
Tabel 2. 34
Stelling 8: Lesgeven leer je volgens mij vooral al doende
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken significantie
Bijlage 2
158
Leeftijd Nee F(5,118)=1,192 p=0,317
Geslacht Nee F(1,122)=0,407 p=0,525
Eigen schoolbeleving Nee F(2,121)=1,816 p=0,167
Al dan niet hebben van kinderen Nee F(1,121)=0,037 p=0,848
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
Nee F(2,73)=2,197 p=0,118
Betrokkenheid partner in onderwijs Nee F(2,109)=0,412 p=0,663
Tevredenheid met beroep Nee F(2,121)=0,363 p=0,697
Interesse voor het onderwijs Nee F(2,121)=0,085 p=0,918
Al dan niet ervaren van lerarentekort Nee F(2,121)=1,415 p=0,247
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Nee F(1,122)=0,201 p=0,655
Tabel 2. 35
Stelling 9: Volgens mij moeten leerlingen voor al hun leraren respect hebben
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken significantie
Leeftijd Marginaal F(5,114)=2,079 p=0,073
Geslacht Nee F(1,118)=0,172 p=0,679
Eigen schoolbeleving Nee F(2,117)=0,333 p=0,717
Al dan niet hebben van kinderen Marginaal F(1,117)=3,392 p=0,068
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
nee F(2,71)=1,026 p=0,364
Betrokkenheid partner in onderwijs nee F(2,105)=0,307 p=0,736
Tevredenheid met beroep Nee F(2,117)=0,274 p=0,761
Interesse voor het onderwijs Nee F(2,117)=0,208 p=0,813
Al dan niet ervaren van lerarentekort Nee F(2,117)=2,121 p=0,124
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Nee F(1,118)=0,127 p=0,722
Tabel 2. 36
Stelling 10: Ik vind dat leraren in het algemeen voldoen aan de maatschappelijke
verwachtingen
Verband met respondentkenmerken?
Bijlage 2
159
Respondentkenmerken significantie
Leeftijd Nee F(5,109)=0,822 p=0,537
Geslacht Nee F(1,113)=0,961 p=0,329
Eigen schoolbeleving Nee F(2,112)=0,089 p=0915
Al dan niet hebben van kinderen Nee F(1,112)=0,047 p=0,829
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
Nee F(2,70)=2,416 p=0,097
Betrokkenheid partner in onderwijs Nee F(2,101)=1,183 p=0,310
Tevredenheid met beroep Ja F(2,112)=5,017 p=0,008
(meestal) wel: =3,95
Soms: =3,67
Interesse voor het onderwijs Nee F(2,112)=1,178 p=0,312
Al dan niet ervaren van lerarentekort Nee F(2,112)=0,028 p=0,973
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Nee F(1,113)=0,606 p=0,438
Tabel 2. 37
Stelling 11: Ik zou mijn dochter nooit aanraden leraar te worden
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken significantie
Leeftijd Marginaal F(5,114)=0,092
Geslacht Nee F(1,118)=0,400 p=0,529
Eigen schoolbeleving Nee F(2,117)=0,607 p=0,547
Al dan niet hebben van kinderen Marginaal F(1,117)=3,136 p=0,079
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
Nee F(2,69)=0,480 p=0,621
Betrokkenheid partner in onderwijs Nee F(2,105)=0,534 p=0,588
Tevredenheid met beroep Ja F(2,117)=5,690 p=0,004
(meestal) wel: =2,12
Soms: =2,75
Bijlage 2
160
Interesse voor het onderwijs Nee F(2,117)=0,391 p=0,677
Al dan niet ervaren van lerarentekort Nee F(2,117)=1,769 p=0,175
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Nee F(1,118)=0,478 p=0,491
Tabel 2. 38
Stelling 12: Ik zou mijn zoon nooit aanraden leraar te worden
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken significantie
Leeftijd Ja F(5,109)=2,346 p=0,046
24 jaar: 1,56
[25,35[: =1,92
[35,45[: =2,59
[45,55[: =2,48
[55,65[: =2,26
65 jaar: =1,67
Geslacht Nee F(1,113)=0,001 p=0,981
Eigen schoolbeleving Nee F(2,112)=0,538 p=0,585
Al dan niet hebben van kinderen Marginaal F(1,112)=3,860 p=0,052
Kinderen: =2,33
Geen kinderen: =1,92
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
Nee F(2,68)=1,388 p=0,257
Betrokkenheid partner in onderwijs Nee F(2,105)=0,483 p=0,618
Tevredenheid met beroep ja F(2,112)=7,177 p=0,001
(meestal) wel: =4,10
Soms: =3,89
Interesse voor het onderwijs Nee F(2,112)=0,387 p=0,680
Al dan niet ervaren van lerarentekort Nee F(2,112)=0,233 p=0,793
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Nee F(1,113)=0,229 p=0,633
Bijlage 2
161
Tabel 2. 39
Invloed op waardering
N s.d. Oneens Neutraal eens
Als er meer mannen in het onderwijs
zouden staan, zou er meer waardering zijn
voor leraren
109 2,57 1,13 52,3 22,0 25,7
Wie een hoog loon heeft, krijgt veel
waardering
114 2,50 1,16 56,1 22,8 21,0
Tabel 2. 40
Stelling 1: Als er meer mannen in het onderwijs zouden staan, zou er meer waardering
zijn voor leraren
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken significantie
Leeftijd Niet F(5,103)=1,583 p=0,171
Geslacht Niet F(1,107)=0,154 p=0,696
Eigen schoolbeleving Niet F(2,106)=0,145 p=0,865
Al dan niet hebben van kinderen Marginaal F(1,106)=3,507 p=0,064
Wel kinderen: =2,68
Geen: =2,23
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
Niet F(2,68)=1,053 p=0,355
Betrokkenheid partner in onderwijs Niet F(2,96)=0,223 p=0,801
Tevredenheid met beroep Niet F(2,106)=1,957 p=0,146
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,106)=1,967 p=0,145
Al dan niet ervaren van lerarentekort Niet F(2,106)=0,645 p=0,527
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Niet F(1,107)=0,270 p=0,605
Tabel 2. 41
Stelling 2: Wie een hoog loon heeft, krijgt veel waardering
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken significantie
Bijlage 2
162
Leeftijd marginaal F(5,108)=2,092 p=0,072
Geslacht Niet F(1,112)=1,861 p=0,175
Eigen schoolbeleving Niet F(2,111)=1,407 p=0,249
Al dan niet hebben van kinderen Marginaal F(1,111)=3,058 p=0,0833
Wel: =2,62
Geen: =2,21
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
Niet F(2,70)=0,066 p=0,937
Betrokkenheid partner in onderwijs Niet F(2,101)=0,325 p=0,723
Tevredenheid met beroep Niet F(2,111)=1,151 p=0,320
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,111)=0,419 p=0,658
Al dan niet ervaren van lerarentekort Niet F(2,111)=0,260 p=0,771
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Niet F(1,112)=1,454 p=0,230
Tabel 2. 42
Globale evaluatie van het loon van beginnende leraren
s.d. N
Oordeel aanvangsloon leraar (globaal) 1,84 0,44 116
Oordeel aanvangsloon kleuterleid(st)er 1,80 0,45 118
Oordeel aanvangsloon onderwijzer(es) 1,77 0,44 118
Oordeel aanvangsloon bachelordiploma 1,76 0,47 119
Oordeel aanvangsloon masterdiploma 2,03 0,56 118
Tabel 2. 43
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken significantie
Leeftijd Nee F(5,114)=1,843 p=0,110
Geslacht Nee F(1,118)=0,416 p=0,520
Eigen schoolbeleving Nee F(2,117)=1,876 p=0,158
Al dan niet hebben van kinderen Ja F(1,117)=6,127 p=0,015
Bijlage 2
163
Wel kinderen: =1,77
Geen kinderen: =1,98
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
Nee F(2,70)=0,939 p=0,396
Betrokkenheid partner in onderwijs Nee F(2,106)=0,445 p=0,642
Tevredenheid met beroep Nee F(2,117)=1,152 p=0,320
Interesse voor het onderwijs Ja F(2,117)=3,646 p=0,29
Laag: =2,0
Midden: =1,94
Hoog: =1,73
Al dan niet ervaren van lerarentekort Nee F(2,117)=0,004 p=0,996
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Nee F(1,118)=0,375 p=0,541
Tabel 2. 44
Aantrekkelijkheid van het lerarenberoep
Evaluatie van de arbeidsvoorwaarden
s.d. N
Het salaris 1,82 0,52 120
De vakantieregeling 2,64 0,48 123
De kansen op een vaste benoeming 1,97 0,71 117
De pensioenregeling 2,22 0,30 106
Het aantal werkuren per week 2,02 0,67 120
De promotiemogelijkheden 1,16 0,42 112
De combineerbaarheid van het beroep met een familiaal leven 2,56 0,51 123
De mogelijkheden tot bijscholing 2,08 0,56 116
De mogelijkheden om de eigen arbeidstijd in te delen 1,77 0,70 116
De waardering door de samenleving 1,57 0,54 106
Tabel 2. 45
Items samen tot één nieuwe variabele ‘aantrekkelijkheid lerarenberoep’ (α=0,63)
Verband met respondentkenmerken?
Bijlage 2
164
Respondentkenmerken significantie
Leeftijd Niet F(5,118)=1,022 p=0,408
Geslacht Niet F(1,122)=0,76 p=0,385
Eigen schoolbeleving Wel F(2,121)=4,880 p=0,009
Laag: =1,80
Midden: =2,02
Hoog: =1,96
Al dan niet hebben van kinderen Niet F(1,121)=0,416 p=0,520
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
Niet F(2,73)=0,201 p=0,819
Betrokkenheid partner in onderwijs Wel F(2,109)=3,095 p=0,049
Nooit: =1,96
Vroeger: =1,96
Nu: =1,79
Tevredenheid met beroep Marginaal F(2,121)=2,815 p=0,064
(meestal)wel: =1,94
Soms: =1,71
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,121)=2,174 p=0,118
Al dan niet ervaren van lerarentekort Niet F(2,121)=0,223 p=0,801
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Niet F(1,122)=0,099 p=0,753
Tabel 2. 46
Evaluatie van de berichtgeving over de leraar in de media
Bekwaam, gemotiveerd, tevreden en harde werker samengevoegd tot één schaal (α=0,80)
Gemiddelde = 3,12
Mediaan = 3,0
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken significantie
Leeftijd Nee F(5,107)=1,372 p=0,241
Geslacht Nee F(1,111)=0,537 p=0,465
Bijlage 2
165
Eigen schoolbeleving Nee F(2,110)=0,998 p=0,372
Al dan niet hebben van kinderen Ja F(1,110)=6,936 p=0,010
Kinderen: =3,22
Geen kinderen: =2,85
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
Niet F(2,69)=0,004 p=0,996
Betrokkenheid partner in onderwijs Niet F(2,99)=0,323 p=0,725
Tevredenheid met beroep Marginaal F(2,110)=2,683 p=0,073
(meestal) wel: =3,16
Soms: =2,78
Interesse voor het onderwijs Niet F(2,110)=1,784 p=0,173
Al dan niet ervaren van lerarentekort Niet F(2,110)=0,278 p=0,758
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Niet F(1,111)=0,724 p=0,397
Tabel 2. 47
Perceptie niveau van de leraar
N s.d. Oneens Neutraal eens
Het niveau van de leraar gaat erop achteruit 118 3,03 1,27 31,4 29,7 39
Als alle leraren een masterdiploma zouden
hebben, dan zou dat de waardering voor
het beroep ten goede komen
112 2,56 1,17 52,7 23,2 24,2
Als alle leraren een masterdiploma zouden
hebben, dan zou dat het niveau van
onderwijs versterken
114 2,72 1,24 47,4 21,9 30,7
Tabel 2. 48
Stelling: Het niveau van de leraar gaat erop achteruit
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken significantie
Leeftijd Ja F(5,112)=7,001 p<0,001
24jaar: =1,89
[25,35[: =2,43
Bijlage 2
166
[35,45[: =3,32
[45,55[: =3,74
[55,65[: =3,05
65 jaar: =4,00
Geslacht Niet F(1,116)=1,280 p=0,260
Eigen schoolbeleving Marginaal F(2,115)=2,592 p=0,079
Laag: =3,21
Midden: =2,56
Hoog: =3,15
Al dan niet hebben van kinderen Ja F(1,115)=9,449 p=0,003
Wel kinderen: =3,26
Geen kinderen: =2,51
Niet meer sign indien
gecontroleerd voor leeftijd
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
nee F(2,70)=0,428 p=0,654
Betrokkenheid partner in onderwijs Nee F(2,103)=0,739 p=0,480
Tevredenheid met beroep Nee F(2,115)=1,270 p=0,285
Interesse voor het onderwijs Ja F(2,115)=4,050 p=0,020
Laag: =1,67
Midden: =2,81
Hoog: =3,30
Al dan niet ervaren van lerarentekort Nee F(2,115)=0,876 p=0,419
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Nee F(1,116)=1,407 p=0,238
Tabel 2. 49
Stelling: Als alle leraren een masterdiploma zouden hebben, dan zou dat de
waardering voor het beroep ten goede komen
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken significantie
Bijlage 2
167
Leeftijd Ja F(5,106)=3,367 p=0,007
24jaar: =1,67
[25,35[: =2,24
[35,45[: =3,22
[45,55[: =2,59
[55,65[: =2,84
65 jaar: =3,00
Geslacht Nee F(1,110)=0,058 p=0,810
Eigen schoolbeleving Nee (2,109)=1,391 p=0,253
Al dan niet hebben van kinderen Ja F(1,109)=8,539 p=0,004
Niet meer indien gecontroleerd
voor leeftijd
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
Nee F(2,67)=1,281 p=0,284
Betrokkenheid partner in onderwijs Nee F(2,98)=0,863 p=0,425
Tevredenheid met beroep Nee F(2,109)=0,272 p=0,763
Interesse voor het onderwijs Nee F(2,109)=1,733 p=0,182
Al dan niet ervaren van lerarentekort Nee F(2,109)=1,021 p=0,364
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Nee F(1,110)=0,961 p=0,329
Tabel 2. 50
Stelling: Als alle leraren een masterdiploma zouden hebben, dan zou dat het niveau
van onderwijs versterken
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken significantie
Leeftijd Ja F(5,108)=2,395 p=0,042
24jaar: =2,00
[25,35[: =2,32
[35,45[: = 3,17
[45,55[: =2,84
Bijlage 2
168
[55,65[: =3,05
65 jaar: =3,33
Geslacht Nee F(1,112)=0,448 p=0,505
Eigen schoolbeleving Nee F(2,111)=1,375 p=0,257
Al dan niet hebben van kinderen Ja F(1,111)=15,178 p<0,001
Wel kinderen: =3,0
Geen kinderen: =2,08
Ook indien gecontroleerd voor
leeftijd (p=0,033)
Tevredenheid over de leerkrachten van
hun kinderen
Nee F(2,68)=0,691 p=0,505
Betrokkenheid partner in onderwijs Nee F(2,100)=0,911 p=0,405
Tevredenheid met beroep Nee F(2,111)=0,259 p=0,772
Interesse voor het onderwijs Nee F(2,111)=2,035 p=0,136
Al dan niet ervaren van lerarentekort Nee F(2,111)=1,497 p=0,228
Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Nee F(1,112)=0,797 p=0,374
Tabel 2. 51
Bijlage 2
169
170
Bijlage 3
171
Bijlage 3: Ruwe resultaten: de maatschappelijke waardering voor leraren
volgens studenten in lerarenopleiding
56 studenten uit de lerarenopleiding van Groep T – Leuven Education College vulden de
vragenlijst in. Dit waren studenten uit kleuter-, lager- of secundair onderwijs.
Bij 12,5% van de respondenten is één ouder werkzaam in het onderwijs. Bij 87,5% van de
respondenten is geen van beide ouders tewerkgesteld in het onderwijs.
Respondentkenmerken
Verdeling naar leeftijd
Gemiddelde leeftijd: 21,8 jaar
Leeftijd 19 20 21 22 23 24 27 28 36
aantal 2 17 12 11 8 3 1 1 1
% 3,6 30,4 21,4 19,6 14,3 5,4 1,8 1,8 1,8
Tabel 3. 1
Verdeling naar geslacht
23,2% mannelijke studenten en 76,8% vrouwelijke
Studiekeuze
Waarom heeft u voor deze studie gekozen (belangrijkste reden)? (N=56, in %)
Figuur 3. 1
Bij 8,9% van de studenten werd het volgen van de opleiding afgeraden door de ouders.
Tevredenheid met studiekeuze (in %)
5,7 13,2
52,8
7,5 20,8
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
relatief gemakkelijke
studie
niet geslaagd in eerste studiekeuze
ik wil leraar worden
ik wil zeker zijn van een diploma,
hierna ga ik nog een master volgen
veel mogelijkheden
met dit diploma
Bijlage 3
172
Zeker Meestal wel Soms Meestal niet Helemaal
niet
Nog steeds
tevreden?
42,9 37,5 17,9 1,8 0
Studiekeuze
aanraden aan
anderen?
32,1 30,4 35,7 1,8 0
Tabel 3. 2
Ervaringen met stages (N=56, in %)
Wat zijn uw ervaringen met stages? %
Zeer goed 5,4
Overwegend positief 26,8
Noch positief, noch negatief 39,3
Overwegend negatief 17,9
Slecht 10,7
Ik heb nog geen stage gelopen 0
Gevolgde onderwijsvorm in secundair onderwijs (N=56, in %)
Onderwijsvorm %
ASO 46,5
TSO 42,9
BSO 8,9
KSO 1,8
Beroepskeuze
Bijlage 3
173
Figuur 3. 2
Eigen schoolbeleving
Mate waarin de respondenten graag naar school gingen (in %)
Graag naar
school?
N (helemaal)
niet graag
Noch graag,
noch niet
graag
(zeer) graag
Lagere
school
54 4,04 11,1 7,4 81,5
Middelbare
school
55 3,65 7,3 27,3 65,5
Tabel 3. 3
Mate waarin de respondenten goede herinneringen hebben aan hun eigen leraren (in %)
Aan hoeveel
leraren goede
herinneringen?
N Aan
(bijna)
geen
enkele
Aan
minder
dan de
helft
Aan meer
dan de
helft
Aan
(bijna) alle
Lagere school 54 3,06 3,7 18,5 46,3 31,5
Middelbare
school
55 2,58 3,6 43,6 43,6 9,1
Tabel 3. 4
Nieuwe variabele ‘schoolbeleving’ opgedeeld in drie categorieën:
1) Een groep die relatief laag schoort (d.i. beneden 3,0; 29,1% van de respondenten)
7,1 28,6
44,6 28,6
82,1
53,6 66,1
7,1 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
100
Waarom wilt u het beroep van leraar uitoefenen? (meerdere antwoorden mogelijk) (N=56, in %)
Bijlage 3
174
2) Een middengroep (tussen 3,25 en 3,75; 56,6% van de respondenten)
3) Een groep die relatief hoog scoort (d.i. hoger dan 3,75; 14,5 % van de respondenten)
Interesse voor het onderwijs
Schaal ‘interesse voor het onderwijs’ (α=0,77)
1) Een groep die relatief laag scoort (1 tot en met 2)
2) Een middengroep (tussen 2 en 3)
3) Een groep die relatief hoog scoort (3 tot en met 5)
Interesse voor het onderwijs (in %) (N=56)
Figuur 3. 3
Hoe staat u tegenover het voorstel om de lerarenopleiding te hervormen tot een
masterstudie? (in %)
Zeer goed 5,4
Overwegend positief 26,8
Noch positief, noch negatief 39,3
Overwegend negatief 17,9
slecht 10,7
Tabel 3. 5
Lerarentekort
Ervaart u een lerarentekort?
19,6
42,9 37,5
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
laag midden hoog
Bijlage 3
175
Ja van dichtbij 13,5
Niet in mijn regio, wel elders 51,4
Er is geen tekort 35,1
Tabel 3. 6
Oorzaken van dit tekort volgens de respondenten (meerdere antwoorden mogelijk, in %)
Figuur 3. 4
Waardering van het lerarenberoep
Perceptie van de waardering voor leraren
Kleuterleidsters
Mate waarin men denkt dat er in het algemeen waardering is voor de wijze waarop
kleuterleid(st)ers hun werk doen (N= ; in %)
Waardering %
Voor geen enkele kleuterleidster 0
Voor een minderheid van kleuterleidsters 15,2
Voor de meeste kleuterleidsters 84,8
Voor alle kleuterleidsters 0
Tabel 3. 7
Verband met respondentkenmerken?
16,1 16,1 25 21,4
8,9 3,6 12,5
3,6 10,7 0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Bijlage 3
176
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(2,43)=0,362 p=0,698
Geslacht Niet F(1,44)=0,094 p=0,760
Eigen schoolbeleving Niet F(2,43)=0,830 p=0,443
Gevolgde onderwijsvorm SO Niet F(3,42)=0,180 p=0,910
Betrokkenheid ouders in
ondw
Niet F(1,44)=1,119 p=0,296
Studiekeuze afgeraden door
ouders
Niet F(1,44)=0,362 p=0,551
Tevredenheid met
studiekeuze
Niet F(2,43)=0,408 p=0,668
Studiekeuze aanraden aan
anderen
Niet F(2,43)=0,127 p=0,881
Ervaringen met stages Niet F(2,39)=0,573 p=0,569
Interesse in onderwijs Niet F(2,43)=2,039 p=0,142
Tabel 3. 8
Leraren secundair onderwijs
Mate waarin men denkt dat de Vlaming waardering heeft voor de leraar in het ASO (N=54)
Waardering In %
Zeer weinig 0
Weinig 5,6
Noch weinig, noch veel 33,3
Veel 51,9
Zeer veel 9,3
Tabel 3. 9
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(2,51)=0,675 p=0,514
Geslacht Niet F(1,52)=0,061 p=0,805
Eigen schoolbeleving Niet F(2,50)=0,909 p=0,409
Bijlage 3
177
Gevolgde onderwijsvorm SO Niet F(3,50)=0,735 p=0,536
Betrokkenheid ouders in
ondw
Niet F(1,52)=0,087 p=0,769
Studiekeuze afgeraden door
ouders
niet F(1,52)=5,115 p=0,152
Tevredenheid met
studiekeuze
Niet F(2,51)=0,152 p=0,859
Studiekeuze aanraden aan
anderen
Niet F(2,51)=0,117 p=0,890
Ervaringen met stages Niet F(2,46)=0,708 p=0,498
Interesse in onderwijs Niet F(2,51)=0,407 p=0,668
Tabel 3. 10
Mate waarin men denkt dat de Vlaming waardering heeft voor de leraar in het BSO (N=53)
Waardering In %
Zeer weinig 7,5
Weinig 22,6
Noch weinig, noch veel 32,1
Veel 26,4
Zeer veel 11,3
Tabel 3. 11
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(2,50)=0,903 p=0,412
Geslacht Niet F(1,51)=0,173 p=0,679
Eigen schoolbeleving Niet F(2,49)=0,486 p=0,618
Gevolgde onderwijsvorm SO Niet F(3,49)=0,637 p=0,595
Betrokkenheid ouders in
ondw
Niet F(1,51)=0,188 p=0,666
Studiekeuze afgeraden door
ouders
Niet F(1,51)=0,426 p=0,517
Bijlage 3
178
Tevredenheid met
studiekeuze
Wel F(2,50)=4,151 p=0,021
(meestal) wel: 3,24
Soms: =2,4
Studiekeuze aanraden aan
anderen
Niet F(2,50)=2,198 p=0,122
Ervaringen met stages Niet F(2,45)=2,295 p=0,112
Interesse in onderwijs Niet F(2,50)=0,025 p=0,975
Tabel 3. 12
Mate waarin men denkt dat de Vlaming waardering heeft voor de leraar in het TSO (N=54)
Waardering In %
Zeer weinig 0
Weinig 9,3
Noch weinig, noch veel 59,3
Veel 29,6
Zeer veel 1,9
Tabel 3. 13
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Marginaal F(2,51)=2,555 p=0,088
[19,22[: =3,1
[22,23[: =3,6
23: =3,31
Geslacht Niet F(1,52)=0,004 p=0,950
Eigen schoolbeleving Niet F(2,50)=1,642 p=0,204
Gevolgde onderwijsvorm SO Niet F(3,50)=0,332 p=0,802
Betrokkenheid ouders in
ondw
Marginaal F(1,52)=2,975 p=0,091
1 ouder in ondw: =2,86
Geen ouders: =3,30
Bijlage 3
179
Studiekeuze afgeraden door
ouders
Niet F(1,52)=2,676 p=0,108
Tevredenheid met
studiekeuze
Niet F(2,51)=1,505 p=0,232
Studiekeuze aanraden aan
anderen
Niet F(2,51)=1,853 p=0,167
Ervaringen met stages Niet F(2,46)=0,139 p=0,870
Interesse in onderwijs Niet F(2,51)=1,019 p=0,368
Tabel 3. 14
Mate waarin men denkt dat de Vlaming waardering heeft voor de leraar in het KSO (N=51)
Waardering In %
Zeer weinig 5,9
Weinig 23,5
Noch weinig, noch veel 43,1
Veel 25,5
Zeer veel 2,0
Tabel 3. 15
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(2,48)=1,849 p=0,168
Geslacht Niet F(1,49)=1,332 p=0,254
Eigen schoolbeleving Niet F(2,47)=1,244 p=0,298
Gevolgde onderwijsvorm SO marginaal F(3,47)=2,294 p=0,090
ASO: =3,0
TSO: =2,87
BSO: =3,5
Betrokkenheid ouders in
ondw
Niet F(1,49)=0,069 p=0,794
Studiekeuze afgeraden door
ouders
Niet F(1,49)=2,029 p=0,161
Bijlage 3
180
Tevredenheid met
studiekeuze
Niet F(2,48)=0,433 p=0,651
Studiekeuze aanraden aan
anderen
Wel F(2,48)=3,697 p=0,032
(meestal) wel: =3,19
Soms: =2,5
Ervaringen met stages Marginaal F(2,43)=3,154 p=0,053
(meestal) positief: =3,11
Noch positief, noch negatief:
=2,29
(meestal) negatief: =3,33
Interesse in onderwijs Niet F(2,48)=0,048 p=0,953
Tabel 3. 16
Leraren in het buitengewoon onderwijs
Perceptie van de waardering van de Vlaming voor de leraar in het buitengewoon onderwijs
(N=52)
Waardering In %
Zeer weinig 3,8
Weinig 3,8
Noch weinig, noch veel 23,1
Veel 34,6
Zeer veel 34,6
Tabel 3. 17
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(2,49)=1,473 p=0,239
Geslacht Wel F(1,50)=5,397 p=0,024
Man: =3,33
Vrouw: =4,1
Eigen schoolbeleving Niet F(2,48)=0,012 p=0,988
Bijlage 3
181
Gevolgde onderwijsvorm SO Niet F(3,48)=0,536 p=0,660
Betrokkenheid ouders in
ondw
Niet F(1,50)=0,032 p=0,860
Studiekeuze afgeraden door
ouders
Niet F(1,50)=0,524 p=0,473
Tevredenheid met
studiekeuze
Niet F(2,49)=1,063 p=0,353
Studiekeuze aanraden aan
anderen
Niet F(2,49)=0,560 p=0,575
Ervaringen met stages Wel F(2,44)=3,527 p=0,038
(meestal) positief: =4,11
Noch positief, noch negatief:
=3,14
Interesse in onderwijs Niet F(2,49)=0,265 p=0,769
Tabel 3. 18
Ervaren waardering voor studiekeuze
Ervaart u waardering voor uw studiekeuze? (N=52, in %)
Veel waardering 19,2
Er is waardering 34,6
Men staat er neutraal tegenover 23,1
Weinig waardering 17,3
Amper/geen waardering 5,8
Tabel 3. 19
Perceptie van de evolutie in maatschappelijke waardering van leraren
Oordeel over de evolutie in de maatschappelijke waardering voor leraren in het kleuter-,
het lager en het middelbaar onderwijs (in %)
In vergelijking met
vroeger is de
waardering
N Nu veel
minder
Nu
beetje
minder
Ongeveer
gelijk
Nu
beetje
meer
Nu
veel
meer
Kleuterleid(st)ers 37 3,22 5,4 21,6 27,0 37,8 8,1
Onderwijzers 47 2,68 10,6 42,6 23,4 14,9 8,5
Leraren secundair 44 2,57 22,7 29,5 20,5 22,7 4,5
Bijlage 3
182
onderwijs
Tabel 3. 20
Deze items samengevoegd tot één schaal met α=0,74. Het gemiddelde van deze schaal
is 2,74 en de mediaan 2,67.
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(2,47)=2,155 p=0,127
Geslacht Niet F(1,48)=0,412 p=0,524
Eigen schoolbeleving Niet F(2,47)=0,849 p=0,434
Gevolgde onderwijsvorm SO Niet F(3,46)=1,084 p=0,365
Betrokkenheid ouders in
ondw
Niet F(1,48)=0,836 p=0,365
Studiekeuze afgeraden door
ouders
Niet F(1,48)=2,497 p=0,121
Tevredenheid met
studiekeuze
Niet F(2,47)=1,786 p=0,179
Studiekeuze aanraden aan
anderen
Niet F(2,47)=0,580 p=0,564
Ervaringen met stages Niet F(2,43)=0,724 p=0,490
Interesse in onderwijs Marginaal F(2,47)=2,760 p=0,074
Lage interesse: =3,23
Midden: =2,84
Hoog: =2,4
Tabel 3. 21
Knelpunten met betrekking tot de waardering voor leraren
De mate van ontevredenheid over (de prestaties van) leraren
s.d. N
Ik vind dat leraren meer aandacht moeten besteden aan kinderen die
problemen hebben met leren
3,84 0,92 55
Ik vind dat leraren te veel eisen van hun leerlingen 2,69 0,72 54
Bijlage 3
183
Ik vind dat leraren meer aandacht moeten besteden aan kinderen die het
thuis moeilijk hebben
3,66 0,83 53
Ik vind dat leraren meer rekening moeten houden met wat ouders
verwachten
2,46 0,90 52
Ik vind dat leraren te weinig weten wat jongeren bezighoudt 2,53 0,92 51
Ik vind dat leraren zich te weinig bekommeren om wat leerlingen na
schooltijd doen
2,75 0,91 52
Ik vind dat leraren in hun onderwijs te weinig aansluiten bij wat in de
samenleving gebeurt
2,72 0,85 47
Tabel 3. 22
α=0,53
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(2,53)=2,221 p=0,118
Geslacht Niet F(1,54)=1,146 p=0,289
Eigen schoolbeleving Niet F(2,52)=0,271 p=0,764
Gevolgde onderwijsvorm SO Niet F(3,52)=0,621 p=0,604
Betrokkenheid ouders in
ondw
Niet F(1,54)=0,212 p=0,647
Studiekeuze afgeraden door
ouders
Niet F(1,54)=0,608 p=0,439
Tevredenheid met
studiekeuze
Niet F(2,53)=0,031 p=0,970
Studiekeuze aanraden aan
anderen
Niet F(2,53)=2,316 p=0,109
Ervaringen met stages Niet F(2,48)=0,825 p=0,445
Interesse in onderwijs Niet F(2,53)=0,149 p=0,862
Tabel 3. 23
Bijlage 3
184
Omdat α=0,53 een veel te kleine waarde is om verantwoord een schaal te construeren, toch
nog gekeken naar de verschillende stellingen apart of er een verband is met
respondentkenmerken
Stelling 1: Ik vind dat leraren meer aandacht moeten besteden aan kinderen die
problemen hebben met leren
Verband met onderwijsbetrokkenheid van ouders: F(1,53)=4,907 p=0,031
1 ouder werkt in ondw: =3,14 geen van beide ouders: =3,94
Verband met tevredenheid studiekeuze: F(2,52)=6,083 p=0,004
(meestal) wel: =3,93 som: =3,70
Verband met studiekeuze aanraden: F(2,52)=8,239 p=0,001
(meestal) wel: =4,06 soms: =3,58
Stelling 2: Ik vind dat leraren te veel eisen van hun leerlingen
Verband met gevolgde onderwijsvorm in SO: F(3,50)=3,406 p=0,025
Aso: =2,4 TSO: =2,96 BSO: =3,0
Stelling 3: Ik vind dat leraren meer aandacht moeten besteden aan kinderen die het
thuis moeilijk hebben
Geen significante verbanden met respondentkenmerken
Stelling 4: Ik vind dat leraren meer rekening moeten houden met wat ouders
verwachten
Verband met studiekeuze aanraden: F(2,49)=4,354 p=0,018
(meestal) wel: =2,70 soms: =2,11
Verband met stage-ervaringen: F(2,44)=4,341 p=0,019
(meestal) positief: =2,43 noch positief, noch negatief: =3,0
Stelling 5: Ik vind dat leraren te weinig weten wat jongeren bezighoudt
Geen significante verbanden met respondentkenmerken
Stelling 6: Ik vind dat leraren zich te weinig bekommeren om wat leerlingen na
schooltijd doen
Verband met leeftijdscategorie: F(2,49)=3,515 p=0,037
[19,22[: =2,62 [22,23[: =2,60 23: =3,09
Stelling 7: Ik vind dat leraren in hun onderwijs te weinig aansluiten bij wat in de
samenleving gebeurt
Bijlage 3
185
Verband met tevredenheid met studiekeuze: F(2,44)=4,257 p=0,020
(meestal) wel: =2,65 soms: =2,78
Verband met studiekeuze aanraden: F(2,44)=4,277 p=0,020
(meestal) wel: =2,63 soms: =2,75
De mate waarin men het lerarenberoep als minimalistisch percipieert
s.d. Md N
Volgens mij werken de meeste leraren in het secundair onderwijs
minder dan 38 uur per week
3,0 1,49 3,0 45
Volgens mij beperkt het werk van leraar zich hoofdzakelijk tot
lesgeven
2,04 0,94 2,0 51
Volgens mij werken leraren meer dan 45 uur per week 3,7 1,09 4,0 44
Volgens mij werken de meeste kleuterleid(st)ers minder dan 38 uur
per week
2,25 0,98 2,0 40
Tabel 3. 24
Items niet samengevoegd tot één schaal, want veel te kleine alpha.
Stelling: Volgens mij werken de meeste leraren in het secundair onderwijs minder dan
38 uur per week
Verband met schoolbeleving F(2,41)=3,221 p=0,050
Laag: =2,38 midden: =3,17 hoog: =3,57
Verband met stage-ervaring: F(2,38)=6,785 p=0,003
(meestal) positief: =2,84 noch positief, noch negatief: =2,50
Stelling: Volgens mij beperkt het werk van leraar zich hoofdzakelijk tot lesgeven
Verband met eigen schoolbeleving: F(2,47)=4,928 p=0,011
Laag: =2,20 midden: =1,7 hoog: =2,75
Stelling: Volgens mij werken leraren meer dan 45 uur per week
Verband met betrokkenheid van ouders in onderwijs F(1,42)=7,197 p=0,010
1 van ouders werkt in ondw: =2,67 geen van beide ouders werkt in onderwijs: =3,87
Verband met tevredenheid met studiekeuze F(2,41)=3,623 p=0,036
(meestal) wel: =3,80 soms: =3,63
Verband met studiekeuze aanraden F(2,41)=3,764 p=0,032
Bijlage 3
186
(meestal)wel: =3,70 soms: =3,92
Stelling: Volgens mij werken de meeste kleuterleid(st)ers minder dan 38 uur per week
Verband me geslacht F(1,38)=21,696 p=0,000
Man: =3,33 vrouw: =1,94
Opvattingen over de opdracht van leraren (in %)
Perceptie van de (veranderende) opdracht van de leraar
Tabel 3. 25
Stelling 1: Ik vind dat de maatschappij te veel verwacht van de leraar
Geen sign verbanden met respondentkenmerken obv steekproef
Stelling 2: Het beroep van leraar is volgens mij de laatste twintig jaar sterk veranderd
Geen sign verbanden met respondentkenmerken obv steekproef
N Oneens Neutraal Eens
Ik vind dat de maatschappij te veel verwacht van de
leraar
56 3,45 16,1 33,9 50,0
Het beroep van leraar is volgens mij de laatste
twintig jaar sterk veranderd
52 3,44 0 9,6 90,4
Ik vind dat leraren in het middelbaar onderwijs in de
eerste plaats vakspecialisten moeten zijn
52 3,75 23,1 21,2 55,8
Leraren moeten meer aandacht hebben voor het
pedagogische aspect
53 3,45 3,8 37,7 58,5
Ik vind dat leraren te veel belast worden met allerlei
opdrachten die niet tot hun takenpakket behoren
(voor- en naschoolse opvang, toezicht houden, …)
56 3,45 16,1 32,1 51,8
Ik vind dat het de taak is van de leraar om in te
spelen op wat in de maatschappij aan opvoeding
ontbreekt
51 3,39 15,7 33,3 51,0
Volgens mij wordt de opvoedende taak van de
leraar groter omdat ouders geen tijd meer hebben
voor hun kinderen
52 3,54 17,3 25,0 57,7
Volgens mij kunnen school en ouders elkaar het
best aanvullen in de opvoeding van kinderen
54 4,19 1,9 13,0 85,2
Ik vind dat de opvoedende taak van de leraar groter
wordt omdat de samenleving ingewikkelder wordt
51 4,04 5,9 11,8 82,4
Bijlage 3
187
Stelling 3: Ik vind dat leraren in het middelbaar onderwijs in de eerste plaats
vakspecialisten moeten zijn
Geen sign verbanden met respondentkenmerken obv steekproef
Stelling 4: Leraren moeten meer aandacht hebben voor het pedagogische aspect
Geen sign verbanden met respondentkenmerken obv steekproef
Stelling 5: Ik vind dat leraren te veel belast worden met allerlei opdrachten die niet tot
hun takenpakket behoren (voor- en naschoolse opvang, toezicht houden, …)
Verband met aanraden van studie: F(2,53)=3,448 p=0,039
(mestal) wel: =3,40 som: =3,65
Stelling 6: Ik vind dat het de taak is van de leraar om in te spelen op wat in de
maatschappij aan opvoeding ontbreekt
Geen sign verbanden met respondentkenmerken obv steekproef
Stelling 7: Volgens mij wordt de opvoedende taak van de leraar groter omdat ouders
geen tijd meer hebben voor hun kinderen
Geen sign verbanden met respondentkenmerken obv steekproef
Stelling 8: Volgens mij kunnen school en ouders elkaar het best aanvullen in de
opvoeding van kinderen
Geen sign verbanden met respondentkenmerken obv steekproef
Stelling 9: Ik vind dat de opvoedende taak van de leraar groter wordt omdat de
samenleving ingewikkelder wordt
Geen sign verbanden met respondentkenmerken obv steekproef
6.4.2.1 Algemene items m.b.t. waardering
Positief geformuleerde uitspraken N Oneens Neutraal Eens
Ik vind dat leerlingen te weinig respect hebben
voor hun leraren
54 2,98 29,6 37,0 33,3
Ik vind dat ouders zich te veel moeien met wat in
de klas en op school gebeurt
53 3,36 18,9 37,7 43,4
Volgens mij hebben de media een grotere invloed
op de jeugd dan het onderwijs
54 3,54 18,5 25,9 55,5
Ik vind dat je als leraar het respect van ouders
moet verdienen
54 3,76 9,3 25,9 64,8
Volgens mij is het te moeilijk om een leraar die zijn
werk niet goed doet te ontslaan
47 3,04 38,3 25,5 36,2
Bijlage 3
188
Ik vind dat je als leraar het respect van leerlingen
moet verdienen
55 3,64 16,4 27,3 56,4
Lesgeven leer je volgens mij vooral al doende 56 4,68 0 5,4 94,6
Ik vind dat leraren te weinig worden gecontroleerd 48 2,67 37,5 52,1 10,4
Volgens mij moeten leerlingen voor al hun leraren
respect hebben
54 4,0 7,4 14,8 77,8
Ik vind dat leraren in het algemeen voldoen aan
maatschappelijke verwachtingen
50 3,68 4,0 32,0 64,0
Negatief geformuleerde uitspraken N Oneens Neutraal Eens
Ik zou mijn dochter nooit aanraden leraar te
worden
51 1,76 80,4 19,6 0
Ik zou mijn zoon nooit aanraden leraar te worden 49 1,78 79,6 16,3 4,1
Tabel 3. 26
Stelling 1: Ik vind dat leerlingen te weinig respect hebben voor hun leraren
Verband met betrokkenheid ouders in onderwijs: F(1,52)=5,809 p=0,020
Één ouder werkt in ondw: =3,71 geen van beide ouders: =2,87
Stelling 2: Ik vind dat ouders zich te veel moeien met wat in de klas en op school
gebeurt
Verband met geslacht F(1,51)=6,550 p=0,013
Man: =4,0 vrouw: =3,19
Stelling 3: Ik zou mijn dochter nooit aanraden leraar te worden
Verband met geslacht F(1,49)=14,533 p<0,001
Man: =2,45 vrouw; =1,58
Verband met aanraden studiekeuze F(2,48)=6,567 p=0,003
(meestal) wel: =1,53 soms: =2,19
Stelling 4: Volgens mij hebben de media een grotere invloed op de jeugd dan het
onderwijs
Verband met geslacht F(1,52)=4,533 p=0,038
Man: =4,08 vrouw: =3,38
Stelling 5: Ik vind dat je als leraar het respect van ouders moet verdienen
Geen sign verband met respondentkenmerken obv deze steekproef
Bijlage 3
189
Stelling 6: Volgens mij is het te moeilijk om een leraar die zijn werk niet goed doet te
ontslaan
Verband met betrokkenheid ouders in onderwijs F(1,45)=4,350 p=0,043
Één ouder werkt in ondw: =3,86 geen van beide ouders: =3,90
Stelling 7: Ik vind dat je als leraar het respect van leerlingen moet verdienen
Geen sign verband met respondentkenmerken obv deze steekproef
Stelling 8: Lesgeven leer je volgens mij vooral al doende
Verband met stage-ervaringen F(2,48)=3,656 p=0,033
(meestal) positief: =4,75 noch positief, noch negatief: =4,25
Stelling 9: Ik vind dat leraren te weinig worden gecontroleerd
Geen sign verband met respondentkenmerken bij deze steekproef
Stelling 10: Ik zou mijn zoon nooit aanraden leraar te worden
Verband met geslacht F(1,47)=14,342 p<0,001
Man: =2,60 vrouw: =1,56
Verband met gevolgde onderwijsvorm F(3,45)=4,904 p=0,005
ASO: =1,38 TSO: =2,19 BSO: =1,67
Verband met stage-ervaringen F(2,41)=4,352 p=0,019
(meestal) positief: =1,63 noch positief, noch negatief: =2,00
Stelling 11: Volgens mij moeten leerlingen voor al hun leraren respect hebben
Verband met aanraden studiekeuze: F(2,51)=4,313 p=0,019
(meestal) wel: =4,27 soms: =3,60
Stelling 12: Ik vind dat leraren in het algemeen voldoen aan maatschappelijke
verwachtingen
Verband met betrokkenheid ouders in onderwijs: F(1,48)=5,490 p=0,023
Één ouder werkt in ondw: =3,14 geen van beide ouders: =3,77
Evaluatie van het loon van beginnende leraren
Oordeel over het aanvangsloon van de verschillende lerarengroepen (gemiddelden,
standaarddeviatie en aantal antwoorden)
s.d. N
Bijlage 3
190
Oordeel aanvangsloon leraar (globaal) 1,75 0,46 50
Oordeel aanvangsloon kleuterleid(st)er 1,64 0,49 50
Oordeel aanvangsloon onderwijzer(es) 1,60 0,54 50
Oordeel aanvangsloon professionele bachelor 1,69 0,59 49
Oordeel aanvangsloon master 2,04 0,61 50
Tabel 3. 27
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Wel F(2,47)=5,235 p=0,009
[19,22[: =1,86
[22,23[: =1,31
≥23: =1,77
Geslacht Niet F(1,48)=0,170 p=0,682
Eigen schoolbeleving Niet F(2,47)=0,081 p=0,923
Gevolgde onderwijsvorm SO Niet F(3,46)=0,492 p=0,690
Betrokkenheid ouders in
ondw
Niet F(1,48)=0,064 p=0,802
Studiekeuze afgeraden door
ouders
Niet F(1,48)=0,349 p=0,558
Tevredenheid met
studiekeuze
Niet F(2,47)=1,735 p=0,188
Studiekeuze aanraden aan
anderen
Wel F(2,47)=3,318 p=0,045
(meestal) wel: =1,85
Soms: =1,52
Ervaringen met stages Niet F(2,43)=1,289 p=0,286
Interesse in onderwijs Niet F(2,47)=1,007 p=0,373
Tabel 3. 28
Stelling “Wie een hoog loon heeft, krijgt veel waardering”: =2,4; md=2,0; N=52; s.d.=1,11
Bijlage 3
191
Figuur 3. 5
Aantrekkelijkheid van het lerarenberoep
Eerste indicatie aantrekkelijkheid lerarenberoep (N=53, in %)
De aangename kanten zijn groter 66,0
De onaangename kanten zijn groter 5,7
Even groot 28,3
Tabel 3. 29
Perceptie van de arbeidsvoorwaarden voor leraren (gemiddelde, standaarddeviatie en aantal
antwoorden)
s.d. N
Het salaris 1,7 0,59 46
De vakantieregeling 2,54 0,54 54
De kansen op een vaste benoeming 2,0 0,73 53
De pensioenregeling 2,26 0,54 43
Het aantal werkuren per week 2,06 0,60 53
De promotiemogelijkheden 1,44 0,55 45
De combineerbaarheid van het beroep met een familiaal leven 2,62 0,49 53
De mogelijkheden tot bijscholing 2,04 0,60 51
23,1 36,5
19,2 19,2
1,9 0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
helemaal oneens eerder oneens noch eens, noch oneens
eerder eens helemaal eens
Wie een hoog loon heeft, krijgt veel waardering
Bijlage 3
192
De mogelijkheden om de eigen arbeidstijd in te delen 1,86 0,67 44
De waardering door de samenleving 1,68 0,65 41
Tabel 3. 30
Salaris
verband met studiekeuze aanraden F(2,43)=5,703 p=0,006
(meestal) wel: =1,9 soms: =1,38
Vakantieregeling
geen sign verband met respondentkenmerken bij deze steekproef
Vaste benoeming
geen sign verband met respondentkenmerken bij deze steekproef
Pensioenregeling
verband met leeftijdscategorie F(2,40)=3,755 p=0,032
[19,22[: =2,15 [22,23[: =2,13 ≥23: =2,67
verband met studie afgeraden door ouders F(1,41)=4,184 p=0,047
nee: =2,31 ja: =1,75
Werkuren
verband met leeftijdscategorie F(2,50)=3,228 p=0,048
[19,22[: =1,9 [22,23[: =2,10 ≥23: =2,38
Promotiemogelijkheden
geen sign verband met respondentkenmerken bij deze steekproef
Combineerbaarheid
verband met stage-ervaringen F(2,45)=6,917 p=0,002
(meestal) positief: =2,70 noch positief, noch negatief: =2,13
Bijscholing
geen sign verband met respondentkenmerken bij deze steekproef
Indeling eigen arbeidstijd
geen sign verband met respondentkenmerken bij deze steekproef
waardering
geen sign verband met respondentkenmerken bij deze steekproef
Bijlage 3
193
evaluatie van de berichtgeving over de leraar in de media
perceptie van de wijze waarop de leraar in de media wordt voorgesteld
bekwaam + gemotiveerd + tevreden + een harde werker samengevoegd tot één schaal
(alpha=0,80)
=3,16
Verband met respondentkenmerken?
Respondentkenmerken Significantie
Leeftijd Niet F(2,48)=0,718 p=0,493
Geslacht Niet F(1,49)=0,009 p=0,924
Eigen schoolbeleving Wel F(2,47)=3,403 p=0,042
Laag: =2,85
Midden: =3,17
Hoog: =3,66
Gevolgde onderwijsvorm SO Niet F(2,47)=1,785 p=0,163
Betrokkenheid ouders in
ondw
Wel F(1,49)=10,246 p=0,002
1 ouder werkt in ondw:
=2,43
Geen: =3,28
Studiekeuze afgeraden door
ouders
Niet F(1,49)=0,755 p=0,389
Tevredenheid met
studiekeuze
Niet F’2,48)=0,167 p=0,847
Studiekeuze aanraden aan
anderen
Niet F(2,48)=1,556 p=0,221
Ervaringen met stages Niet F(2,43)=0,785 p=0,463
Interesse in onderwijs Niet F(2,48)=1,353 p=0,268
Tabel 3. 31
Oordeel over de kwantiteit van de berichtgeving over het lerarenberoep in
kranten en op tv
N s.d. Oneens Neutraal eens
Bijlage 3
194
De kranten en tv zouden wat meer aandacht
moeten besteden aan het beroep van de leraar
3,64 53 0,88 7,5 39,6 52,9
De kranten en tv verspreiden verkeerde
informatie over leraren
3,40 43 0,82 11,6 46,5 41,9
De mening van de leraren komt voldoende
aanbod in de kranten en op de tv
2,60 48 0,96 37,5 37,5 14,6
De kranten en de tv zouden vaker moeten
berichten over scholen waar alles goed
verloopt
3,57 51 0,86 7,8 37,3 54,9
Als je de kranten en de tv moet geloven, zijn er
weinig leraren die hun werk graag doen
3,50 46 0,96 19,6 23,9 56,5
Tv- en krantenjournalisten doen hun best om
de meningen van leraren correct weer te
geven
3,0 42 0,70 21,4 59,5 19,1
Tabel 3. 32
Stelling 1: De kranten en tv zouden wat meer aandacht moeten besteden aan het
beroep van de leraar
Verband met aanraden van studie F(2,50)=3,270 p=0,046
(meestal) wel: =3,82 soms: =3,42
Stelling 2: De kranten en tv verspreiden verkeerde informatie over leraren
Verband met interesse voor onderwijs F(2,40)=4,079 p=0,024
Laag: =3,86 midden: =3,00 hoog: =3,58
Stelling 3: De mening van de leraren komt voldoende aanbod in de kranten en op de tv
Verband met geslacht F(1,46)=4,245 p=0,045
Man: =3,08 vrouw: =2,44
Stelling 4: De kranten en de tv zouden vaker moeten berichten over scholen waar alles
goed verloopt
Geen significante verbanden met respondentkenmerken obv deze steekproef
Stelling 5: Als je de kranten en de tv moet geloven, zijn er weinig leraren die hun werk
graag doen
Verband met eigen schoolbeleving F(2,42)=7,015 p=0,002
Laag: =2,83 midden: =3,04 hoog: =3,17
Verband met interesse voor onderwijs F(2,43)=5,046 p=0,011
Bijlage 3
195
Laag: =3,57 midden: =3,05 hoog: =3,95
Stelling 6: Tv- en krantenjournalisten doen hun best om de meningen van leraren
correct weer te geven
Geen significante verbanden met respondentkenmerken obv deze steekproef