COSAS El volumen caído que los otros

Ocultan en la hondura del estante Y que los días y las noches cubren De lento polvo silencioso. El ancla

De Sidón que los mares de Inglaterra Oprimen en su abismo ciego y blando.

El espejo que no repite a nadie Cuando la casa se ha quedado sola. Las limaduras de uña que dejamos A lo largo del tiempo y del espacio.

El polvo indescifrable que fue Shakespeare. Las modificaciones de la nube.

La simétrica rosa momentánea Que el azar dio una vez a los ocultos

Cristales del pueril calidoscopio. Los remos de Argos, la primera nave.

Las pisadas de arena que la ola Soñolienta y fatal borra en la playa.

Los colores de Turner cuando apagan Las luces en la recta galería

Y no resuena un paso en la alta noche. El revés del prolijo mapamundi.

La tenue telaraña en la pirámide. La piedra ciega y la curiosa mano.

El sueño que he tenido antes del alba Y que olvidé cuando clareaba el día.

El principio y el fin de la epopeya De Finsburh, hoy unos contados versos

De hierro, no gastado por los siglos. La letra inversa en el papel secante.

La tortuga en el fondo del aljibe. Lo que no puede ser. El otro cuerno

Del unicornio. El Ser que es Tres y es Uno. El disco triangular. El inasible

Instante en que la flecha del eleata, Inmóvil en el aire, da en el blanco.

La flor entre las páginas de Bécquer. El péndulo que el tiempo ha detenido.

El acero que Odín clavó en el árbol. El texto de las no cortadas hojas.

El eco de los cascos de la carga De Junín, que de algún eterno modo

No ha cesado y es parte de la trama. La sombra de Sarmiento en las aceras.

La voz que oyó el pastor en la montaña. La osamenta blanqueando en el desierto.

La bala que mató a Francisco Borges. El otro lado del tapiz. Las cosas

Que nadie mira, salvo el Dios de Berkeley.

Jorge Luis Borges

LA LETRA INVERSA Invierno - Primavera | 2009

LA LETRA INVERSA

ISSN 1852-4974

EQUIPO COORDINADOR DEL PROYECTO DE MEJORA INSTITUCIONAL

Mgter. María del Carmen Novo Esp. Rosa Concari Lic. Liliana Sardi Prof. Laura Escalarea Instituto de Formación Docente Continua, Villa Mercedes. 9 de Julio N° 1147. Villa Mercedes, San Luis. Argentina E-mail: letrainversa@yahoo.com.ar

COORDINADORES DEL VOLUMEN

Lic. Pablo D. Dema Esp. Julieta Varela Esp. Adriana Milanesio

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN:

Dis. Pablo Muract Agradecemos la atenta lectura de los artículos y las valiosas recomendaciones de: Dra. María Calviño Dr. Daniel Israel Mgter. Rosana Beatriz Squillari Dra. Laura Demaría Esp. Fabio Dandrea

AUTORIDADES

NACIONALES

PRESIDENTE DE LA NACIÓN Dra. Cristina FERNÁNDEZ DE KIRCHNER VICE PRESIDENTE Ing. Julio COBOS Señor Ministro de Educación Lic. Alberto SILEONI,

INFOD

Instituto Nacional de Formación Docente Directora Ejecutiva: Lic. Graciela LOMBARDI Área Desarrollo Institucional Coordinadora Nacional: Lic. Perla FERNÁNDEZ Coordinación de Fortalecimiento IFD Lic. Estela SORIANO

PROVINCIALES

Sr. GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DE SAN LUIS Dr. Alberto RODRÍGUEZ SAÁ Vicegobernador. Dr. Jorge PELLEGRINI

Sra. Ministra Secretaria de Estado de Educación Sra. Silvia RODRÍGUEZ

Subprograma de Educación Superior y Desarrollo Profesional Docente Lic. Sandra SOLIVELLAS

AUTORIDADES DEL IFDC VILLA MERCEDES

Rector: Ingeniero Luis Facundo ESTRADA Directora Académica: Licenciada Esther EGEA Director de Extensión: Licenciado Javier GARCIARENA.

LA LETRA INVERSA Invierno - Primavera | 2009

EDITORIAL

MARITA NOVO

En medio de la enumeración arbitraria y caótica de objetos, situaciones y recuerdos que se enhebran en el

poema Cosas, de Borges, aparece el verso del cual fue tomado el título de esta publicación: “La letra inversa

en el papel secante”. Pese al anacronismo que supone hoy, la remisión a la huella del acto de escritura

impresa, del revés, en el secante puede funcionar como una clave o un punto de partida para presentar el

asunto que nuclea los artículos que aparecen en esta revista y el proyecto en el que ésta se inscribe.

Letra inversa, del revés, dada vuelta, que muestra el reverso de la trama. Letra que está a la vista pero es-

conde su cifra. Enigma que interroga al lector y lo desafía a ir al encuentro del sentido, siempre escondido,

escamoteado, prometido y postergado. La letra inversa en el secante, entonces, puede entenderse como

figura metonímica de la escritura que pone de relieve su rasgo principal: la inscripción que fija la palabra en

signos visibles sobre una superficie separada y distinta de los interlocutores emancipa el texto escrito de la

situación enunciativa que le dio origen, de quien lo ha escrito, de lo que éste quería decir (Ricoeur, 2000).

Así el texto circula y puede ser leído “del revés”, con orientaciones imprevistas, en lugares y tiempos diver-

sos, por lectores insospechados. Esta característica de la escritura alberga su mayor potencial y también su

riesgo más temido.

En el diálogo entre el dios Teuth y el rey Thamus que Platón pone en boca de Sócrates en el Fedro se esce-

nifica ese doble signo de la escritura: Teuth presenta su don –la escritura- al rey egipcio, y lo ensalza como

“elixir de la memoria y de la sabiduría”, como el arte que “hará más sabios a los egipcios y vigorizará su

memoria”. Pero Thamus no está de acuerdo y advierte los daños que puede ocasionar cualquier arte a los

usuarios que no están verdaderamente preparados para servirse de él: “No es, pues, el elixir de la memoria,

sino el de la rememoración lo que has encontrado. Es la apariencia de la sabiduría, no su verdad lo que

procuras a tus alumnos; porque una vez que hayas hecho de ellos eruditos sin verdadera instrucción, pare-

cerán jueces entendidos en muchas cosas no entendiendo nada en la mayoría de los casos, y su compañía

se hará difícil de soportar, porque se habrán convertido en sabios en su propia opinión en lugar de sabios”

(Fedro, 274 e). Sócrates explica el mito: al desvincularse de su autor, los discursos escritos “circulan todos

por todas partes, e igualmente entre los entendidos que entre aquellos a quienes nada interesan y no saben

a quien deben dirigirse ni a quienes no”; aunque parece que “hablan como si pensaran”, no pueden res-

ponder interrogantes y dan a entender siempre la misma cosa (Fedro, 275 a).

Según una interpretación posible, en este diálogo se exhibe la desconfianza de Platón hacia la escritura, o

más bien hacia la esperanza desmedida en sus efectos benéficos en la formación del filósofo. Esto es, des-

de la perspectiva platónica, saber redactar textos legibles y poder decodificarlos son habilidades que no

garantizan, por sí solas, el acceso a la sabiduría.

Hoy, en cambio, no se duda en reconocer el valor epistémico de la escritura. Se enfatiza su potencial cogni-

tivo, crítico y transformador, subrayando que en la fijación de la palabra escrita, su emancipación de la

situación enunciativa y el carácter diferido de la comunicación que por su intermedio se establece se apoya

su capacidad para propiciar la reflexión, desarrollar el pensamiento abstracto, independiente y creativo.

Pero al mismo tiempo que se destacan los beneficios que la interacción con la palabra escrita puede aportar

a quienes la ejercen, se advierte que no todos quienes han sido alfabetizados en la escuela están en condi-

ciones de gozar de esas bondades. Así, aunque a primera vista puedan parecernos un tanto absurdas las

críticas de Platón o, asumiendo una perspectiva diacrónica, las atribuyamos al carácter agonístico propio de

la cultura oral que todavía persistía en la época en que fueron escritas, una lectura más atenta, realizada a

la luz de los resultados de las investigaciones sobre las dificultades observadas en la lectura y escritura de

textos especializados, nos lleva a revisar nuestros prejuicios y a atender a la complejidad de esas prácticas

discursivas que revisten un carácter desigual. Concebir la interacción con los textos escritos como práctica

implica poner el acento en la actividad de escribir y en quien la desempeña, en su competencia y en cómo la

construye. También conduce a prestar atención a los diversos ámbitos en que esas prácticas se realizan

dando lugar a los distintos géneros que articulan lugares sociales y discursos.

Una de las características del desarrollo de competencias de lectura y escritura es su dependencia de un

aprendizaje institucionalizado que tiene lugar en todos los niveles de enseñanza. Se trata de habilidades

sumamente complejas, para cuyo desarrollo no basta con el proceso de alfabetización de los primeros años

de enseñanza, ya que requiere una formación especializada de acuerdo al ámbito en que deban practicarse.

Esta formación involucra no sólo conocimientos léxicos y gramaticales sino también competencias genérico

discursivas, culturales y, en el caso de los textos científico académicos, epistémico disciplinares. El grado de

desarrollo de estas capacidades determina en gran medida el acceso y la permanencia en los niveles supe-

riores de instrucción y el desempeño profesional.

A pesar de reconocer su importancia, las instituciones educativas no han logrado, en general, dar respuesta

a las necesidades de formación en este terreno, y a menudo se observa que los alumnos transitan por los

diversos niveles educativos sin revelar mayores progresos en las habilidades mencionadas. De este modo,

se observa que los estudiantes ingresan en los estudios superiores sin haber desarrollado habilidades para

leer y escribir textos complejos, lo que incide desfavorablemente en la trayectoria de su formación.

Algunos de los factores que inciden en la problemática señalada están vinculados con la creencia errónea

de que leer y escribir son habilidades separadas e independientes del aprendizaje de cada disciplina. Este

prejuicio incide en que la enseñanza de estas competencias quede relegada a la clase de Lengua y en la falta

de formación por parte de los profesores de otras asignaturas para compartir la responsabilidad en el des-

pliegue de las competencias necesarias para la interacción con textos escritos pertenecientes a géneros

específicos de su ámbito disciplinar. A todo esto se suma la ausencia de políticas institucionales sistemáti-

cas que reconozcan, incentiven y articulen las prácticas pedagógicas particulares orientadas a tal fin.

Teniendo en cuenta la problemática antes señalada, ante la convocatoria del INFoD del año 2007, elabora-

mos un Proyecto de Mejoramiento Institucional que proponía crear en el IFDC-VM un Centro de Estudios y

Promoción de la Lectura y la Escritura (CEPLE) con los objetivos de:

1. favorecer la elaboración, articulación y seguimiento de proyectos de investigación, de innovación

pedagógica y de capacitación tendientes al tratamiento de la problemática mencionada;

2. organizar actividades interdisciplinarias institucionales e interinstitucionales que promuevan el in-

tercambio y la evaluación crítica de experiencias relativas a la investigación y/o las prácticas de en-

señanza de la lectura y la escritura ;

3. asesorar a docentes de las distintas disciplinas en temas de lectura y de escritura; difundir las acti-

vidades del Centro mediante publicaciones, jornadas, foros, etc.

10 | L a L e t r a I n v e r s a

A pesar de que, curiosamente, por motivos administrativos, el centro que da nombre al proyecto nunca

pudo crearse, la aprobación del proyecto por parte del INFoD y el subsidio otorgado permitieron que un

grupo bastante numeroso de profesores de distintas áreas del Instituto se comprometieran a llevar adelan-

te las actividades previstas. En este marco se inscribe la publicación del primer número de la revista que

ahora presentamos, en el que se incluyen artículos que abordan, desde perspectivas diferentes, los avatares

de las prácticas de lectura y escritura en distintos ámbitos.

REFERENCIAS

Alvarado, M. y Cortés, M. (2000) “La escritura en la universidad: repetir o transformar”, Ciencias Sociales, publicación de

la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA.

Platón (1966) “Fedro, o de la belleza”, en Obras Completas, Madrid, Aguilar.

Ricoeur, Paul (2000) “El modelo del texto: la acción significativa considerada como un texto”, en Del texto a la acción,

Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

Szlezák, Thomas A. (1991) Leer a Platón, Madrid, Alianza.

CONTENIDO Editorial ...................................................................................................................................................... 8

Marita Novo ............................................................................................................................................... 8

LECTURA, CULTURA Y SOCIEDAD .................................................................................................................... 13

LO MÁS PROFUNDO ES LA PIEL. LECTURA Y ESCRITURA EN EL POSITIVISMO ARGENTINO. ....................... 15

Guillermo Ricca ........................................................................................................................................ 15

EL DISCURSO PÚBLICO COMO SÍNTOMA Y COMO FUENTE DE LA CONSTRUCCIÓN SOCIOPOLÍTICA DEL

SENTIDO Y DE LA IDENTIDAD SOCIAL. ......................................................................................................... 25

Hugo Daniel Aguilar ................................................................................................................................. 25

UN PAÍS AL MARGEN DE LA LECTURA .......................................................................................................... 31

Enrique Fernando Novo ........................................................................................................................... 31

LECTURA, ESCRITURA Y ENSEÑANZA .............................................................................................................. 39

LA LECTURA COMO MEDIO Y COMO CONTENIDO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES ........... 41

Pablo Rosales .......................................................................................................................................... 41

IMÁGENES AUTORALES EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA ACADÉMICA ............................................. 61

María del Carmen Novo, †Laura Tenca y Laura Escalarea. ...................................................................... 61

INSPÍRAME, MUSA ....................................................................................................................................... 75

Rosa Concari | Liliana Sardi. .................................................................................................................... 75

ENTRE TEXTOS Y ECUACIONES ACERCA DE UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINARIA CON RELACIÓN A LA

LECTURA Y LA ESCRITURA ............................................................................................................................ 83

Mónica Bussetti. ...................................................................................................................................... 83

AULA VIRTUAL PARA LA LECTURA COMPRENSIVA DE TEXTOS ESPECÍFICOS EN INGLÉS (MODALIDAD

BLENDED-LEARNING) ................................................................................................................................... 97

Rosana Ugarteche .................................................................................................................................... 97

ENTREVISTA A MARTÍN KOHAN (15-06-2008) ........................................................................................... 107

Pablo Dema

LITERATURA: LECTURAS CRÍTICAS ................................................................................................................ 111

TRES LECTURAS MARXISTAS DEL FAUSTO DE GOETHE: BRECHT, BLOCH, ADORNO ................................. 113

Gustavo Giovannini ................................................................................................................................ 113

CLAVES DE LECTURA PARA LA NOVELA HISTÓRICA CONTEMPORÁNEA .................................................... 125

Adriana Cecilia Milanesio ....................................................................................................................... 125

LOS SUEÑOS REALIZADOS DE UN LECTOR. APUNTES SOBRE FRAGMENTOS DE UN DIARIO EN LOS ALPES,

DE CÉSAR AIRA ........................................................................................................................................... 139

José Di Marco. ........................................................................................................................................ 139

HUMOR .......................................................................................................................................................... 149

LA MUSA ASPIRADORA .............................................................................................................................. 151

Mónica Bussetti | Sonia Ponssa

LECTURA, CULTURA Y SOCIEDAD

LO MÁS PROFUNDO ES LA PIEL1. LECTURA Y ESCRITURA EN EL POSITIVISMO

ARGENTINO.

GUILLERMO RICCA

INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA VILLA MERCEDES

guille_ricca@yahoo.com.ar

RESUMEN:

En el marco del positivismo argentino de comienzos del siglo XX, es posible dis-

tinguir discursos y prácticas que guardan numerosos aires de familia con las

tendencias biopolíticas que se harán manifiestas en Europa unas décadas más

tarde. El movimiento positivista argentino, además de construir una epistemo-

logía estatal, útil para trazar líneas de demarcación y distribución de lugares so-

ciales, líneas que se inscribieron en los cuerpos de la misma población, produjo

una escritura que funcionó como dispositivo de identificación de la insania en la

cultura y en la escuela. Tal el tema de este artículo.

Palabras clave: Positivismo, higienismo, biopolítica, locura.

1 Cf. Deleuze, G, Conversaciones con Claire Parnet, Valencia, 2000, Pre Textos.

16 | L a L e t r a I n v e r s a

Borges, con ese tono a la vez tímido e irónico que

lo caracterizaba, en una clase memorable en el

Colegio Libre de Estudios Superiores, proponía

esta analogía: “Tratándose de irlandeses, no

tenemos por qué suponer que la profusión de

nombres irlandeses en la literatura y en la filo-

sofía británica se deba a una preeminencia racial,

porque muchos de esos irlandeses ilustres (Shaw,

Berkeley, Swift), fueron descendientes de ingle-

ses, fueron personas que no tenían sangre celta;

sin embargo les bastó sentirse irlandeses, distin-

tos, para innovar en la cultura inglesa. Creo que

los argentinos, los sudamericanos en general,

estamos en una situación análoga; podemos

manejar todos los temas europeos, manejarlos

sin supersticiones, con una irreverencia que pue-

de tener, y ya tiene consecuencias afortunadas”1.

Se sabe que la irreverencia a la que alude Borges

no es otra que la suya; la irreverencia que lo lleva

a incluir en una traducción del Ulises de James

Joyce el argentinismo “masita”. O a inventar un

idioma de orilleros, cuchilleros y compadritos

que muchos comprarán después como el habla

“nacional y popular” por excelencia, contra el

mismo Borges sin ver que Evaristo Carriego, por

caso, es, en gran medida, un invento borgeano.

Por eso Beatriz Sarlo puede referirse a Borges

como un “escritor en las orillas”, alguien que se

inventa una escritura en los márgenes de la lite-

ratura universal. ¿Habrá algo más argentino que

ese gesto? Quizá análogo (y no meramente com-

parable) con el acontecimiento futbolístico del

siglo XX: el mejor jugador de footbol de toda la

historia de ese deporte, inventado, vaya casuali-

dad, por ingleses, creció a orillas del Río de la

Plata.

La apropiación del positivismo en América Latina

bien podría ser la inversión trágica de la ironía

borgeana: la capacidad para asumir desde las

orillas, desde los márgenes, una de las más po-

derosas corrientes ideológicas del cambio de

siglo se tradujo en nuestros países en escrituras

al servicio de tácticas y dispositivos disciplinarios

1 Borges, J, “El escritor argentino y la tradición” en

Obras Completas I, Buenos Aires, Emecé, 1989, p. 273.

o de estrategias biopolíticas con un marcado

componente racialista2. Basta con ojear la mo-

numental antología positivista de Leopoldo Zea,

o los estudios de Oscar Terán sobre Ramos Mejía

y José Ingenieros para tomar nota de la honda

huella que deja el positivismo en diversos cam-

pos del saber que van desde la medicina, la psico-

logía, la sociología hasta la filosofía, la pedagogía

y la literatura en el período que va desde media-

dos del siglo XIX hasta la década del 403.

Aquello que intentamos pensar aquí es cómo

funcionaron las escrituras del positivismo argen-

tino en relación a las prácticas del estado liberal y

del estado higienista. Y como no hay más filosofía

que aquella que intenta pensar el presente, aún

cuando su marco de referencia sea una coqueter-

ía intelectual como la historia de las ideas, se nos

impone la pregunta: ¿hasta dónde han calado

esas escrituras, esos discursos dirigidos al cuerpo

y a ese otro cuerpo—objeto también de las

prácticas estatales y policíacas del nuevo poder

soberano—, el cuerpo de la población? ¿Existe

algo así como un impensado que opera incluso

en los discursos más críticos al positivismo, res-

guardando aquello que se quiere conjurar? ¿No

retorna una y otra vez ese impensado cuando se

despeja la escena de la espontánea socialidad y

asoma la oscuridad del conflicto que calladamen-

te la sostiene? Me refiero a esas inflexiones de

nuestra historia en las que invocaciones a la

“reserva moral”, a la patria, o “al campo” (lugar

en el que viven bucólicas gentes que no se ensu-

cian con el barro de la política, ni el de la historia,

ni el de la filosofía), desembocan en otras escri-

turas donde la retórica de tomar la parte por el

2 Adoptamos aquí la caracterización de T. Todorov

para una actitud que va más allá del odio subjetivo

hacia una raza o grupo social. Cf. Todorov, S, Nosotros

y los otros, Méjico, Siglo XXI.

3 Cf. La importante colección de estudios Darwinismo

social y eugenesia en el mundo latino de Gustavo

Vallejo y Marisa Miranda, Buenos Aires, 2005, Siglo

XXI. Sobre todo, el trabajo de María Eugenia Talak,

“Eugenesia e higiene mental: usos de la psicología en

la Argentina, 1900-1940”, pp. 563-599.

L a L e t r a I n v e r s a | 17

todo opera en las fronteras de lo político, mar-

cando territorios, excluyendo, negando, estigma-

tizando. Así, “nosotros producimos riqueza para

el país” o mejor dicho, “nosotros somos la pa-

tria”4, dejan de ser meros enunciados para reve-

larse como demarcaciones de un límite, de un

territorio. Todos sabemos qué pasa cuando un

sector de las elites se autoproclama “reserva” o

“granero”.

Es decir, si existe tal componente impensado

operando en las identidades y en los discursos no

debe ser atribuido a ninguna idiosincrasia, a

ninguna identidad o supuesto ethos cultural. La

operación de una filosofía que se precie de tal

será desnudar esas políticas de la verdad. Para-

fraseando a Foucault, digamos que no conoce-

mos otra definición de filosofía, salvo esta: políti-

ca de la verdad5. La tarea de una filosofía seme-

jante es bien modesta. Se trata de localizar archi-

vos para abrir los pliegues mudos del poder es-

cribiendo los cuerpos. Es decir, abrir las puertas

de la fábrica del poder soberano para ver qué

sujetos produce y, sobre todo, cómo los produce.

América: la cuestión de las razas entre servidum-

bre y emancipación.

Como ha mostrado Leopoldo Zea, desde los ini-

cios mismos de la emancipación americana apa-

rece el problema de la raza6. Simón Bolívar, en su

Carta de Jamaica, lo pondrá en estos términos:

“Los americanos en el sistema español que está

en vigor y quizá con mayor fuerza que nunca, no

ocupan otro lugar en la sociedad que el de los

siervos propios para el trabajo y cuando más el

4 "cuando gana el campo ganan todos, gana el país

por mayor generación de riqueza”, Cf. Declaraciones de

Néstor Eduardo Roulet, presidente de CRA en Diario

Puntal, Río Cuarto, edición del 18/10/2008, suplemen-

to agropecuario.

5 Foucault, M, Nacimiento de la biopolítica. Buenos

Aires, 2006, FCE, p.11.

6 Cf. Zea, Lepoldo, El pensamiento positivista latinoa-

mericano, Caracas, 2006, Biblioteca Ayacucho, I, p.IX-

XXXVI.

de simples consumidores”7. Según Zea, “A Bolívar

se le plantea un problema que se planteará des-

pués a los civilizadores, los “emancipadores men-

tales” y los positivistas latinoamericanos: ¿Cómo

improvisar? Esto es: ¿Cómo partir de experien-

cias que no sean ya las de la servidumbre? ¿So-

bre qué habrá que apoyarse para dejar de ser lo

que se ha sido y así dar origen a una realidad que

no sea ya la que dejó el coloniaje?”8.

El problema, ya en la visión de Bolívar, remite a

una raza creada para la servidumbre: la raza

mestiza y criolla como herencia de la conquista.

Para Bolívar el problema es que, una vez emanci-

pados del poder español, los americanos no

sabrán qué hacer con su libertad. No deja de

llamar la atención que en la mentalidad ilustrada

de Bolívar, un auténtico jacobino, el factor de

diferenciación en relación a europeos y nortea-

mericanos haya que buscarlo en la sangre. Hacia

el final de su vida, el libertador escribe: “La san-

gre de nuestros ciudadanos es diferente.

Mezclémosla para unirla. Unidad, unidad, unidad,

debe ser nuestra divisa. Pero habrá que acertar,

pues si no se acierta la esclavitud será el término

de nuestra transformación”9. De ahí la amarga

sensación que dejan la últimas cartas de Bolívar,

para quien América es poco menos que un caso

perdido: “Primero: la América es ingobernable

para nosotros. Segundo: el que sirve a una revo-

lución, ara en el mar. Tercero: la única cosa que

puede hacerse en América es emigrar; cuarto:

este país caerá inevitablemente en manos de la

multitud desenfrenada para después pasar a

tiranuelos casi imperceptibles de todos colores y

razas; quinto, devorados por todos los crímenes y

extinguidos por la ferocidad, los europeos no se

dignarán conquistarnos; sexto, si fuera posible

que esta parte del mundo volviera al caos primi-

7 En Zea, op.cit, p. XIII. Bolívar dice estas cosas en

1830.

8 Ibid, p. XIII.

9 Bolívar, S, Obras Completas, t.II, Caracas, Biblioteca

Ayacucho, p.

18 | L a L e t r a I n v e r s a

tivo, este sería el último período de América”10.

La razón ilustrada se ha mostrado impotente

frente a la sangre.

De esta lectura de Bolívar al racismo de Conflicto

y armonía de las razas en América hay un peque-

ño paso. De hecho, la idea de una raza única

recorre ambos pensamientos. Sólo que en el caso

de Bolívar se trata de una raza que debe manifes-

tar su originalidad, aquello que la hace única,

mientras que para Sarmiento la apuesta es desla-

tinizar América e infundirle sangre anglosajona.

El proyecto civilizatorio toma el relevo del pro-

yecto emancipador: civilizar en la visión de Sar-

miento será propiciar una transfusión de sangre y

de mentalidad. La salida de la servidumbre se

presenta como una transformación de lo dado

por negación o yuxtaposición de otra mentalidad,

y por el aliento de una política inmigratoria capaz

de modificar la herencia de la colonia española:

“Sin ir más lejos. ¿En qué se distingue la coloniza-

ción del norte de América? En que los anglosajo-

nes no admitieron a las razas indígenas ni como

socios ni como siervos en su constitución social.

¿En qué se distingue la colonización española? En

que la hizo un monopolio de su propia raza, que

no salía de la edad media al trasladarse a Améri-

ca y que absorbió en su sangre una raza prehistó-

rica servil”11.

El discurso positivista argentino.

El tema racial asumirá los contornos de un dis-

curso científico a partir de la recepción del positi-

vismo. Ya Sarmiento se remitía a Spencer y a

Darwin. Sin embargo, a partir de las últimas

décadas del siglo XIX, sobre todo en Argentina, el

discurso positivista asume pretensiones de ma-

yor rigor científico que en la Generación del 80,

por ejemplo. El ingreso del positivismo en el Río

de la Plata está asociado por cierto a los nombres

de Pedro Scalabrini, Alfredo Ferreira, Víctor Mer-

10 Bolívar, S, “Carta al general Juan José Flores”, Ba-

rranquilla, 9 de Noviembre de 1830, en op.cit, p.

11 Sarmiento, D.F, Conflicto y Armonía de las razas en

América, en Zea, L, op.,cit, p. 181.

cante y Rodolfo Senet, todos ellos intelectuales

vinculados a la formación de la docencia del

normalismo argentino12. Los alcances de la visión

positivista en el fin de siglo (XIX) argentino, son

expuestos en estos términos por Alfredo Ferreira

en la revista La escuela Positiva, editada en la

provincia de Corrientes en febrero de 1895: “El

positivismo es la ciencia espiritualizada, sistema-

tizada y generalizada. Fuera de la ciencia no hay

nada: después de abrazar el arte y la industria,

ella puede llegar hasta predecir la aparición de

un grande hombre con el advenimiento de un

acontecimiento social del futuro, como el paso

de un cometa en el cielo”13. Ferreira celebra los

logros concretos de la ciencia, sus éxitos en el

terreno práctico. Florentino Ameghino, de modo

entusiasta adherirá a los logros en el terreno de

la técnica, entendida como ciencia aplicada14.

Sin embargo, el discurso positivista en Argentina

tendrá otros alcances a partir de la figura de José

María Ramos Mejía y de José Ingenieros. En ellos

la pretensión de rigor científico se extiende al

terreno de los hechos psíquicos y de los fenóme-

nos sociales.

Ramos Mejía, nacido en 1849 y perteneciente a

una familia tradicional, se formó políticamente

en las filas antirrosistas, se graduó de médico en

la UBA y se especializó en patología nerviosa. Su

recepción del positivismo será a través de una

variante desarrollada en Italia por Cesare Lom-

brosso, quien entre 1860 y 1870 funda la escuela

de antropología positiva15. Lombrosso, a partir

de la influencia de Sorel, de Darwin y de Spencer

se dedicará a la tipificación científico-positiva de

delincuentes y prostitutas. Hablamos de saberes

que se inscriben en las actas fundacionales del

estado liberal higienista.

12 Cf. Terán, O, Historia de las ideas en Argentina,

Buenos Aires, 2008, Siglo XXI.

13 Ibid, p. 141.

14 Cf. Ameghino, F, Conceptos fundamentales, Buenos

Aires, 1928, El Ateneo.

15 Cf. Terán, op.cit, p. 128.

L a L e t r a I n v e r s a | 19

José Ingenieros es inmigrante italiano. Oscar

Terán llama la atención sobre un detalle biográfi-

co: la argentinización del italiano Ingegnieros

como un intento de borrar su origen inmigran-

te16. A diferencia de Ramos Mejía, Ingenieros es

quizá el primer intelectual moderno de la Argen-

tina. Su prestigio no proviene de otro capital que

su saber. No tiene linaje ni mantiene relaciones

en términos de influencia política. Él mismo se

presentará como un científico objetivo más allá

de los vaivenes de las tendencias políticas: “Las

opiniones expuestas a continuación no pueden

corresponder a las tendencias de ningún partido

político”, dice en la introducción a su artículo

“De la sociología como ciencia natural”17. Como

buen positivista, Ingenieros adhiere a la idea de

neutralidad valorativa de las ciencias. Por eso,

como se verá, la vinculación entre el positivismo

argentino, la política higienista y los problemas

vinculados a las nuevas multitudes no se explican

desde la subjetividad de los intelectuales—

racismo como cuestión privada o sentimiento

moral—sino que se trata de un problema estruc-

tural y de época que irá experimentando despla-

zamientos significativos.

En Ramos Mejía y en Ingenieros, como veremos,

se cruzan intereses vinculados al higienismo, al

ascenso de las masas a la vida política y a la tipifi-

cación de una patología social entramada en esos

problemas: la simulación. Puede decirse que hay

toda una estrategia biopolítica destinada a los

simuladores que involucra no sólo a la medicina,

a las políticas de salud y seguridad sino también

a las políticas de educación y cultura. No es un

detalle menor que Ramos Mejía haya ocupado el

cargo de Presidente del Consejo Nacional de

Educación entre 1908 y 1912. Tampoco lo es el

hecho de que Ramos Mejía haya escrito Los simu-

ladores de talento y José Ingenieros Simulación

en la lucha por la vida. En ambos, el enfoque es

sociodarwinista: se trata de trasladar un meca-

nismo de adaptación biológica de algunas espe-

16 Ibid, p. 148.

17 En Terán, op.cit, p.149.

cies al terreno social de la lucha por la vida18. En

ese sentido, Josefina Ludmer habla de una “coali-

ción cultural y literaria” que desde 1880 es, de

hecho, “una coalición estatal, quizá la primera”19.

Una coalición de escritores y científicos al servi-

cio de las políticas del estado liberal. Es decir, al

servicio de una gestión policíaca de los cuerpos.

Quizá, desde nuestra perspectiva, podamos decir

que se trata de una amalgama de discursos, soli-

daria del sistema de dominación política que

ejercen las minorías aristocráticas de Buenos

Aires. El problema es fascinante porque permite

ahondar en las complejas y nada inocentes rela-

ciones entre literatura, ciencia y política. ¿Por

qué vemos aparecer en el período que va desde

1890 a 1940 toda una serie de discursos sobre la

locura, la delincuencia, la prostitución y la simu-

lación? Discursos que van desde la medicina, la

higiene mental, el ensayo sociológico y filosófico

18 Como lo ha señalado Josefina Ludmer, el tema de la

simulación reviste un interés político especial porque se

vincula con el delito y con al verdad. Desde el punto de

vista de la resistencia, la simulación es una estrategia

política para zafar, para no confesar, para desmarcar

la identidad. También permite acceder a las internas

de la clase dominante, o mejor, diferenciar la clase de

pertenencia y la clase de referencia. No en vano Ramos

Mejía se dedica a refutar a Ingegnieros (en italiano).

Desde esta problemática, Ingenieros mismo es un

simulador: accede a otra clase social simulando no ser

quien es, y esa operación es gráfica, es una operación

de escritura: borrar la g intermedia de su apellido.

Payró, en su diario se refiere a Ingenieros como a un

simulador: “para decir sin ambagues todo mi pensa-

miento: creo que se pasaba de listo” (Ludmer, J, El

cuerpo del delito, un manual. Buenos Aires, 1999, Perfil

Libros, p. 25). Ingenieros, a su vez, dirá que el libro de

Ramos es una teoría de proyecciones políticas, pero no

científicas: para simular el talento, hay que poseerlo.

Sin embargo, Ramos Mejía y José Ingenieros estarán de

acuerdo en ciertos casos de simuladores peligrosos: los

delincuentes y los locos. Cf. Ludmer, op.cit. p. 124.

Curiosamente, el libro de Ingenieros tendrá gran recep-

ción en la naciente eugenesia italiana al ser publicado

casi simultáneamente en Buenos Aires y Turín. Cf.

Miranda, M, Vallejo, G, op.cit, p. 241-242.

19 Ludmer, J, op cit, p. 139.

20 | L a L e t r a I n v e r s a

a la literatura de ficción y a la pedagogía. En afi-

nidad con la tendencia naturalista, “los médicos

escriben una literatura de la insania”, al decir de

Horacio González “más que ciencia, lo que se

estaba fundando era un laboratorio social de

máscaras donde se estudiaban las oscuras razo-

nes del servilismo y del lucimiento”20. Un corte

en las condiciones de producción y de reconoci-

miento de estos discursos permite acceder a la

escritura como práctica política; ver de qué ma-

nera, la literatura “realiza el reparto”21, según la

expresión de Jean Luc Nancy.

Ese reparto social que asignaba desde Sarmiento

un lugar a la civilización, es decir, la ciudad (o

mejor: Buenos Aires), y otro a la barbarie, esto

es: el interior con su “masa” rural, gaucha, atra-

pada en la nada de la pampa, entra en crisis por

la aparición de un fenómeno social nuevo, efecto

indeseado de la inmigración: las masas o multi-

tudes urbanas. La transfusión de sangre auspicia-

da por Sarmiento y Alberdi no fue tal: el aluvión

inmigratorio no trajo la ansiada sangre sajona,

sino la española y la italiana. La preocupación

inicial de Ramos Mejía se inscribe en línea con la

obra de Gustave Le Bon, Psicología de las masas.

En gran medida, Las multitudes argentinas es

una traducción y adaptación del trabajo de Le

Bon.

Como vimos, la preocupación por las multitudes

no es nueva. Ya Bolívar, en el ocaso de sus días,

asociaba “multitudes desenfrenadas” con “tira-

nuelos imperceptibles”. En Ramos Mejía, esa

preocupación asume la forma del temor a una

revolución socialista. Las nuevas masas urbanas

no son como las viejas masas rurales, de las que

Ramos Mejía destaca la “obediencia” y la “abne-

gación”. Se trata, en gran medida, de una “gruesa

capa de elemento extranjero que ha incorporado

a la nuestra su sangre fría”. Frente a ella hay que

20 Gonzalez, H, Restos pampeanos, ciencia, ensayo y

política en la cultura argentina del siglo XX, Buenos

Aires, 1998, Colihue, p. 31.

21 Nancy, J L, La comunidad inoperante, Santiago de

Chile, 2000, ed. Arcis.

precaverse ya que “el día que la plebe tenga

hambre, la multitud socialista que la organice

será implacable y los meneurs que la dirijan

representen el acabado ejemplar de esa canalla

virulencia que lo contamina todo”. Es notable la

inversión de la estrategia discursiva respecto a la

generación anterior. Si para Sarmiento el mal era

la pampa y las bondades de la civilización esta-

ban en Buenos Aires, para ramos Mejía es al

revés: las nuevas masas urbanas son temibles. Si

para Sarmiento el mal era la sangre mestiza, para

Ramos Mejía el peligro ahora es la sangre extra-

njera. Aparece un nuevo componente en el dis-

curso racialista del positivismo argentino: el dar-

winismo social22. Fue Ramos quien caracterizó a

los tipos desviados en “ese auténtico zoológico

social”23 que es la multitud: el guarango, el cana-

lla, el guaso y el compadre. A éstos, que repre-

sentan lo más bajo de la escala social, se añade

como peligro el burgués, tipificado por su afán de

dinero y por su arribismo: “este burgués aereus,

en multitud, será temible si la educación nacional

no lo modifica con el cepillo de la cultura y la

infiltración de otros ideales que lo contengan en

su ascensión precipitada al Capitolio”. La refe-

rencia de su pertenencia a la multitud (extranje-

ra), y de la necesidad de darle un baño de educa-

22 Sobre el impacto del darwinismo social en Argenti-

na, véase el citado volumen de Vallejo-Miranda, Dar-

winismo social y eugenesia en el mundo latino, ed.cit.

Acerca de la relación entre Darwinismo y Positivismo,

dice Kolakowski: “En los diez años que siguieron a la

muerte de Auguste Comte, la cultura europea se enri-

queció, entre otras, de obras tales como El origen e las

especies, de Darwin; Introducción a la medicina expe-

rimental de Claude Bernard; El utilitarismo, de Stuart

Mill; los primeros tomos del Sistema, de Spencer, así

como con el primer libro de El Capital, de Karl Marx…la

teoría de la evolución permitió a la reflexión positivista

ir más allá de programas metodológicos y extender el

conocimiento de las regularidades biológicas a la tota-

lidad de los comportamientos y productos humanos.

Herbert Spencer hace la síntesis de este modo de pen-

samiento”. Kolakowski, L, La filosofía positivista, Ma-

drid, Cátedra, 1979, p.93; 113.

23 Terán, O, op.cit, p. 144.

L a L e t r a I n v e r s a | 21

ción nacional hace pensar en ciertos rasgos de un

antisemitismo en expansión que identifica lo

judío con el afán avaro y usurario de dinero24.

Frente a la amenaza que representan para las

elites las nuevas multitudes urbanas, el estado

liberal-higienista diseñará y aplicará una política

de bloque en todas las áreas de la vida social, con

la contribución entusiasta del nuevo discurso

positivista. Es necesario trazar líneas de demar-

cación para mantenerse inmune frente a la ame-

naza de las nuevas masas urbanas, en gran me-

dida, masas obreras25. Como lo ha mostrado

Roberto Espósito, la categoría de inmunización es

central en cualquier práctica biopolítica: se trata

24 Cf. Al respecto, cf. Emma Zunz, de Borges. Asimis-

mo, Josefina Ludmer llama la atención sobre la cons-

trucción del personaje de Lowenthal en Emma Zunz y

sobre el hecho de que tanto Emma Zunz como Gregorio

Barsut de Los Locos y Los Monstruos de Arlt matan a

un judío en la Argentina de los años veinte. En ambos

casos, señala Ludmer, los judíos asesinados son presen-

tados con rasgos antisemitas (avaricia, ejercicio del

marranismo, suciedad, etc.) En ambos casos, el crimen

queda impune y los asesinos siguen con sus vidas. Cf.

Ludmer, op.cit, p. 408-416. Respecto al carácter anti-

semita de las políticas eugenésicas del estado liberal-

higienista, dice Gustavo Vallejo: “....en 1913 y fundado

por Tomás Amadeo surge el Museo Social…En pos de la

salud de la población, desde esta institución se pro-

pendió a ampliar aún más las facultades de la ley de

Defensa Social “para evitar la entrada de enfermeda-

des infecciosas que pudieran causar hecatombes de

víctimas” a través de una acción que excedía el plano

humanitario. Debía “impedirse el ingreso de habitan-

tes de razas inferiores”, esto es, pertenecientes “a la

raza negra y amarilla, y aquel elemento de verdad

impropio para el país” que era el conformado por los

judíos. “Esa gente no conviene de ninguna manera,

pues no hay otra raza de las que viven en Europa que

fuera tan degenerada como lo es la judía”. Miranda,

M-Vallejo, G, op.cit. p.156.

25 Sobre la situación de la clase obrera en Argentina en

el cambio de siglo, acerca del ingreso y difusión de la

obra de Karl Marx entre las primeras asociaciones de

trabajadores, cf. Tarcus, H, Marx en la Argentina, sus

primeros lectores obreros, intelectuales y científicos.

Buenos Aires, 2006, Siglo XXI.

de poner a salvo, proteger: “Que a partir del siglo

XVIII—como sostiene Niklas Luhmann—la semán-

tica de la inmunidad se haya extendido progresi-

vamente a todos los sectores de la sociedad mo-

derna significa que ya no es el mecanismo inmu-

nitario función del derecho, sino el derecho fun-

ción del mecanismo inmunitario”26. Los modos de

la inmunización, de ese trazado de un nuevo

límite fuera del cual caerán delincuentes, prosti-

tutas, negros, indígenas, judíos y demás “razas

inferiores”, amén de simuladores, se hace desde

la política científica, desde la política educativa y

desde la política cultural.

Un lugar privilegiado para la intersección de estas

políticas será la institución escolar. El objeto de

esa “intersección de marcas” es el cuerpo infantil

y el cuerpo adolescente. Este será abordado—y

habría que decir plegado—, desde diferentes

discursos que parten de un lugar de enunciación

común: eso que Ludmer llama “la coalición”27, y

que de un modo confuso ha sido etiquetado

como “liberalismo argentino”. Es posible identifi-

car aquí una síntesis inédita de los dispositivos

disciplinarios y las regulaciones biopolíticas en la

figura de diversos tipos de examen, cuya finali-

dad es siempre la misma: identificar la desvia-

ción., la perversión, la locura, la simulación, la

herencia enferma y peligrosa. Esa “fórmula den-

taria”28 va desde el trabajo de Juan Vucetich,

primer experimentador de huellas dactilares en

Argentina29 hasta los desarrollos de la antropo-

26 Espósito, R, Immunitas, protección y negación de la

vida. Buenos Aires, Amorrortu, 2005, p. 19-20.

27 Ludmer, J, op.cit, p. 31.

28 Cf. Gonzalez, H, op.cit, p. 36.

29 Gustavo Vallejo y Marisa Miranda llaman la aten-

ción sobre la correspondencia entre el trabajo de Vuce-

tich y la modernización de los mecanismos de repre-

sión del crimen ante las graves consecuencias sociales

de la crisis del progreso de 1890, como también con el

hecho de que esos procesos hayan tenido como epicen-

tro a la ciudad de La Plata, “ciudad concebida urbana y

culturalmente como una metáfora del orden”. Vallejo,

G op.cit, p. 149-150.

22 | L a L e t r a I n v e r s a

logía infantil (positiva) de Víctor Mercante y Car-

los Octavio Bunge, que Cesare Lombrosso seguirá

con especial interés, hasta la biotipología y bio-

logía política de matriz pendeana que empezará

a desarrollarse a partir de la década del 30 en

estrecha colaboración entre el gobierno de Uri-

buru y el de Mussolini30.

Desde un enfoque estético de inclinación natura-

lista hay que mencionar las novelas de Eugenio

Cambaceres y Manuel Podestá, este último de

profesión médico alienista. En todas ellas apare-

cen escenas de examen, preferentemente de

ciencias naturales, destinadas a desenmascarar a

los simuladores, como el Gennaro Piazza de En la

Sangre, o el “loco de los imanes” de Irresponsa-

ble. Desde el mismo título las novelas de Camba-

ceres y Podestá hacen referencia al determinis-

mo biológico y a la impotencia de la educación

frente a la herencia que va en la sangre. El natu-

ralismo se desplaza como Darwinismo social y

eugenesia: el lugar de selección de los más aptos

es el examen escolar o el examen de la facultad

de medicina.

Desde la pedagogía, Víctor Mercante, Carlos

Octavio Bunge y Joaquín V. González se encarga-

ron de hacer realidad las ficciones de Cambace-

res y Podestá. “Galtonianamente, Mercante dis-

tinguía un grupo destinado a funciones superio-

res y otro dedicado a una vida social inferior.

Para el primero estaba destinada una educación

profesional, mientras que para el segundo, las

enseñanzas estarían acordes a la menor capaci-

dad determinada por la pertenencia a razas que

no han realizado su proceso de adaptación al

ambiente. Las puertas de la escuela secundaria

debían cerrarse para este último grupo porque

no podían exceder la educación primaria y el

disciplinamiento en un trabajo manual. Además

de estos grupos, para Mercante existía un terce-

ro, el de inteligencia superior, poco frecuente

entre los americanos, y que buscaba afanosa-

mente congregar en el sistema de internado del

Colegio Nacional de la Universidad de la Plata.

30 Cf. Vallejo-Miranda, op.cit, p. 159-179.

Para esto último elaboró sofisticados mecanis-

mos biometristas de detección de capacidades,

que incluyeron el intelectómetro y sus derivados:

el cranocefalógrafo, el taquitropómetro, el hafi-

microestesiómetro, el osmómetro y el ecúmeno

electromagnético”31. Hay una escritura del exa-

men biotipológico que ostenta todo un nuevo

instrumental: grafías y metrías con que se escribe

la normalidad y se tacha lo que excede a la nor-

ma. La superficie de esa escritura es el cuerpo

infantil, el cuerpo adolescente y por extensión, el

cuerpo de la población. Para la antropología

infantil de Mercante, la niñez y la juventud son

un problema, una crisis, una suerte de enferme-

dad que debe ser curada en aquellos que tienen

cura32. Quienes no la tienen deben ser echados

de la escuela pública, lo cual equivale al exceden-

te que configura la silueta del delincuente, del

loco, de la prostituta. Quizás como nunca antes

se hacen visibles los nudos entre política estatal,

estética y pensamiento argentino. También co-

mo nunca antes se expone la solidaridad de la

biopolítica con la muerte: hacer vivir y dejar mo-

rir.

Tal vez podamos ver, finalmente, un doble gesto

en la ironía borgeana del comienzo de este artí-

culo. A la irreverencia mencionada quizá poda-

mos añadir otra dirigida al sueño eugenésico de

una raza pura de argentinos, con una escritura

puramente argentina enmarcada en una tradi-

ción argentina. Frente a tamaña megalomanía

Borges—que no fue del todo inmune ni mucho

menos, al sueño de la aristocracia vernácula—

dirá que lo argentino “es el pudor”, “la reticen-

cia” y que, “el culto argentino del color local es

un reciente culto europeo que los nacionalistas

deberían rechazar por foráneo”33

31 Ibid, p. 153.

32 Cf. Biaggini, H, “La escolástica de laboratorio: juve-

nilismo y socialdarwinismo” en Miranda, M, Vallejos,

G, op.cit., p. 441-449.

33 Borges, op.cit, p. 270.

L a L e t r a I n v e r s a | 23

Una historia aparte, al margen de estas escritu-

ras, es la que conforman las resistencias anar-

quistas que van también desde la práctica políti-

ca a la literatura y a la resistencia al saber posi-

tivista del estado en la forma de otros saberes,

marginales y deslegitimados: las ciencias ocultas,

la astrología, la teosofía. Si todo el saber del

estado liberal higienista se apoya en la estrategia

positivista del examen cuya finalidad es la confe-

sión y el desenmascaramiento (es decir: toda una

política de la identidad que va desde las huellas

dactilares hasta los ridículos instrumentos de

Víctor Mercante); el saber marginal es un saber

del ocultamiento, de lo que no ingresa en la graf-

ía ni en la metría oficial y policíaca. También

estas resistencias tienen su estética en la forma

de literatura en Soiza Reilly, en Roberto Arlt.

Pero ésa es otra historia que excede los alcances

de este trabajo.

24 | L e t r a I n v e r s a

BIBLIOGRAFÍA

Borges, J L (1989): Obras Completas, 1923-1949, Buenos Aires, Emecé.

Espósito, R (2005): Immunitas, protección y negación de la vida. Buenos Aires, Amorrortu.

Gonzalez, H, (1998): Restos pampeanos, ciencia, ensayo y política en la cultura argentina del siglo XX. Buenos Aires,

Colihue.

Kolakowski, L, (1979): La filosofía positivista. Madrid, Cátedra.

Ludmer, J, (1999): El cuerpo del delito, un manual. Buenos Aires, Perfil Libros.

Miranda, M-Vallejo, G, (comp). (2005): Darwinismo social y eugenesia en el mundo latino, Buenos Aires, Siglo XXI.

Tarcus, H, (2007): Marx en la Argentina, Buenos Aires, Siglo XXI.

Terán, O, (2008): Historia de las ideas en Argentina. Buenos Aires, Siglo XXI.

Zea, L (2006): El pensamiento positivista latinoamericano, Caracas, Biblioteca Ayacucho.

EL DISCURSO PÚBLICO COMO SÍNTOMA Y COMO FUENTE DE LA CONSTRUCCIÓN

SOCIOPOLÍTICA DEL SENTIDO Y DE LA IDENTIDAD SOCIAL.

HUGO DANIEL AGUILAR

INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA VILLA MERCEDES

hugoaguilar@hotmail.com

“Tenemos que imaginar a Sísifo contento y libre”

A. Camus

26 | L a L e t r a I n v e r s a

Los seres humanos en tanto seres simbólicos

existimos en un entorno semiótico, lingüístico,

material e histórico. Cargamos con la herencia de

nuestro pasado y sobrevivimos, entre otras co-

sas, porque negociamos sentidos en nuestro

entorno social. Ese proceso de negociación está

marcado por la matriz de nuestra lengua y por los

instrumentos de que disponemos para usarla.

Pensar el presente como una red de relaciones

entre organizaciones sociales inocentes de inten-

ciones políticas, sin fines económicos y libres de

ingerencia en la construcción de la subjetividad

de las personas que están en contacto con ellas,

es por lo menos una ingenuidad. Los medios

masivos no escapan a esta descripción y por eso

queremos revisar algunos principios de su análi-

sis.

Hace diez años, en El Discurso de la Información -

un texto que se ha vuelto clásico en las cátedras

de Ciencias de la Comunicación- Patrick Charau-

deau exponía con inusitada convicción la necesi-

dad de abordar el análisis de los medios masivos

desde un punto de vista llamativo, al afirmar que

se debía “comenzar por desarmar algunos em-

bustes” (Charaudeau, 1997). Dichos embustes

eran presentados como verdades axiomáticas

que era imprescindible desactivar para entender

dichas organizaciones. Estos engaños tenían

como resultado, en el análisis del autor, varias

proposiciones que resumían la negación de aque-

llas verdades axiomáticas y que eran presentadas

a su vez como principios rectores en el análisis de

los medios. Estos principios que presentaban la

visión del autor sobre el tema eran los siguientes:

1. los medios no son una instancia del po-

der.

2. los medios manipulan, tanto como se

manipulan.

3. los medios no transmiten lo que ocurre

en la realidad social, sino que imponen

lo que construyen del espacio público.

Parafraseando al autor, podríamos agregar una

cuarta instancia que el mismo obvió en su mo-

mento pero creemos que es necesario reponer

para enfocar correctamente la cuestión:

4. los medios de comunicación son medios

de comunicación.

Antes de ocuparnos de estos postulados es ne-

cesario plantear el marco desde el que los anali-

zaremos. En ese sentido nuestra posición se

construye desde el siguiente horizonte concep-

tual:

La vida organizada en sociedad es el producto de

una concentración de sentido alrededor de unos

ciertos principios. Cada época y cada sociedad le

impone límites y le otorga espacio a diferentes

posibilidades del sentido. De hecho, podría des-

cribirse la cultura de una sociedad por los límites

que le impone a lo decible. Porque precisamen-

te, esos límites son también los límites de la rea-

lidad. La realidad no es sólo unas ciertas condi-

ciones materiales objetivas, es también y sobre

todo una manera de percibir y entender esas

condiciones. El sentido entonces, nunca es abso-

lutamente libre en su producción y en su recep-

ción, porque es siempre el sentido posible, situa-

do e histórico y no otro.

Si el abordaje de los medios se sitúa en los pará-

metros arriba descriptos, algo se nos escapa. Un

concepto no es otra cosa que una concentración

de sentido, producido históricamente y con fuer-

za de imposición (Kosellek, 1986) y nos permite

referirnos a personas, objetos o cosas desde un

entorno cognoscitivo en el que la explicación del

mismo se vuelve trivial. Un concepto define,

recorta, determina, impone los parámetros de su

interpretación y a la vez los instala como supues-

tos de toda interacción comunicativa en la que

intervenga. De allí su poder y su fuerza de impo-

sición. De allí su fuerza performativa.

De esa manera y ya ocupándonos de los postula-

dos arriba citados, podemos afirmar que si no

desarmamos el sintagma medios de comunica-

ción caemos indefectiblemente en su trampa

conceptual, porque aceptamos una descripción

del objeto que no es necesariamente verdadera.

Nuestro punto cuatro se hace cargo de esa situa-

ción al suponer que los medios masivos son me-

dios de comunicación. No nos engañemos, la

comunicación como fenómeno y como categoría

L a L e t r a I n v e r s a | 27

teórica -desde hace más de cincuenta años- su-

pone al diálogo como condición necesaria para

hablar de comunicación, de lo contrario, sólo

estamos en presencia de un fenómeno diferente:

la transmisión. El llamado modelo de código de

Shanon y Weaver (1949) supone un envío de

información a través de un sostén material que le

permitirá al destinatario decodificar la informa-

ción, siempre y cuando posea el código adecuado

para tal fin, cerrándose así el circuito iniciado en

el emisor. La diferencia no es trivial, ya que de

aceptar la homologación de transmisión a comu-

nicación ocultaríamos la naturaleza del fenóme-

no que las distingue. Dicho fenómeno es el de la

interacción lingüística. Toda interacción se sos-

tiene en la diferencial de poder que las instancias

de enunciador-enunciatario suponen. Quien hace

uso de la lengua está en una posición de poder

con respecto a quien escucha, no por las deter-

minaciones contextuales, sociales, políticas,

económicas o culturales que lo rodean, sino por

la naturaleza misma del proceso de interacción

lingüística. El que habla manda, el que escucha

obedece, simple, pero crucial.

Se nos hace evidente ahora la razón por la que

Charaudeau nada dice al respecto en sus postu-

lados para el análisis de los medios. Si se centrara

en la dimensión lingüística de la actividad de los

medios masivos, su primer postulado –los medios

no son una instancia del poder- caería por su

propio peso. Los medios son una instancia del

poder precisamente porque su actividad se cen-

tra en la producción simbólica-lingüística, más

allá del contenido de los enunciados que produz-

ca. Los medios masivos no pueden ser otra cosa

que una instancia del poder, por la posición que

adoptan sistemáticamente en el par enunciador-

enunciatario. El medio no dialoga, no escucha, no

se plantea su lugar en la interacción como un

extremo del proceso interactivo, transmite cie-

gamente, construyendo una parodia de la comu-

nicación mediante la constante autorreferencia

como instancia de comunicación. Además, carece

de responsabilidad social, o al menos, no puede

exigírsele semejante cosa, porque es una empre-

sa con fines económicos y a la vez, un instrumen-

to con fines políticos. De allí que el segundo pos-

tulado –los medios manipulan tanto como se

manipulan- es de una liviandad ética que raya en

el insulto. El medio es manipulado por la necesi-

dad de llegar al mayor número de personas que

pueda y por ello se ve compelido a utilizar una

hipótesis baja de conocimiento para dirigirse a

sus “blancos” dice Charaudeau. Es decir, supone

un enunciatario con escaso nivel de conocimien-

to, heterogéneo, difuso, y virtualmente idiota

decimos nosotros. Con lo que el manipulado

sería el medio y no sus destinatarios. Esta elec-

ción del tipo de blanco libera al medio de toda

responsabilidad ética, ya que se somete a la ne-

cesidad económica de la supervivencia, como

parámetro de existencia, como si no existiera

otra posibilidad de elección, y como si la activi-

dad del medio fuese independiente del proceso

de interacción lingüística. Si el medio dialogara,

podría adecuar su palabra a las diversas situacio-

nes posibles, de manera dinámica y flexible, pero

como es una especie de máquina autista, elige un

parámetro de transmisión fijo y no se mueve de

allí. Ni siquiera la tele-pantalla de Orwell era tan

primitiva y falaz. La tele-pantalla vigilaba explíci-

tamente, en cambio, el medio vigila, pero lo hace

de modo soterrado y sutil desde la imposición de

los supuestos sociales, culturales, políticos y

económicos que determinan su utilización de la

palabra pública, sobre un trasfondo en el que se

dibuja claramente un proceso de reafirmación

conservadora del “sentido común social”. El “se-

mantismo social” del que alguna vez habló Ben-

veniste (1985) ya no es un proceso espontáneo. Y

aunque quizás nunca lo haya sido, hoy revela su

construcción de la manera más cruda, al invadir

sin piedad hasta los resquicios más profundos de

la subjetividad. El medio imprime sobre la socie-

dad no sólo una colección infinita de enunciados,

sino también una matriz de enunciación en la

que tarde o temprano, la palabra efectivamente

dicha comparte su poder configurador del mun-

do con lo implícito. Y lo implícito no se discute,

porque ni siquiera ha sido dicho. Es parte de la

naturalización de las relaciones sociales (Marcu-

se, 1975) que el medio supone, sostiene y confi-

gura. Así, el medio masivo se convierte explícita-

mente en forjador de subjetividades, en tanto

matrices de identidades y actitudes sociales.

Finalmente, el tercer postulado –los medios no

transmiten lo que ocurre en la realidad social,

28 | L a L e t r a I n v e r s a

sino que imponen lo que construyen del espacio

público- merece especial atención. Que el medio

recorta la realidad es obvio. Lo que no es obvio

es que ese recorte se construye sobre la violación

constante y sistemática de lo que la lingüística

interaccional llama el principio de relevancia

(Sperber y Wilson, 1994) según el cual en toda

interacción comunicativa existe una pretensión

de modificar el contexto inmediato del destinata-

rio, para lograr un efecto en su entorno cognosci-

tivo, efecto que se sostiene en el presupuesto de

que la información transmitida debe ser perti-

nente. Más allá de los problemas de traducción

que presenta el término relevance utilizado por

los autores citados arriba, y que muchas veces ha

sido interpretado no como pertinencia, sino co-

mo importancia, lo cierto es que los medios arro-

jan a la sociedad su información no como un

recorte, sino como lo real. Ningún medio enuncia

su mensaje como un recorte, sino como una

totalidad de sentido cerrado, indiscutible y está-

tico que se sostiene también en la naturalización

enajenante de las relaciones sociales.

De hecho, no es difícil sostener que en términos

de conciencia, los hombres poseemos una capa-

cidad determinada por nuestros sentidos para

percibir la realidad. Y que esa realidad siempre

está mediada por lo que estos sentidos nos en-

tregan. Es discutible la idea de que somos capa-

ces de poseer una experiencia inmediata del

mundo. Pensamos que, en efecto, el mundo se

presenta a nuestros sentidos como una represen-

tación, mediada y construida con el lenguaje y

que por ello, nuestra experiencia del mundo es

experiencia de la palabra mediadora, antes que

del mundo mismo. Esa mediación la ejecutan las

instituciones sociales que, en tanto seres huma-

nos, hemos desarrollado a lo largo de nuestra

historia. El Estado, la Ley, la Religión, la Educa-

ción, el Arte y el propio Lenguaje son las institu-

ciones puestas al servicio de esa mediación que

podemos llamar cultura. No hay cultura sin Len-

guaje, porque no hay humanidad sin Lenguaje

(Benveniste, 1985) y sin la posibilidad de que ese

Lenguaje se ponga al servicio de nuestra capaci-

dad de generar sentido. Sin embargo, en nuestra

contemporaneidad de ralea urbana y globalizada

convivimos con un entorno en el que nos vemos

sometidos al imperio de la palabra ajena. A ve-

ces, esa palabra ajena es la del Estado y de las

corporaciones que este representa, y a otras

muchas veces, es directamente la palabra de esas

corporaciones privadas disfrazadas de sentido

común, lo que se instala en la sociedad como un

enunciador privilegiado de la palabra pública.

Evidentemente, uno de los instrumentos corpo-

rativos más poderosos de nuestro tiempo son los

medios masivos. Desde ellos y desde las demás

organizaciones sociales se genera una matriz

performativa para la percepción y para la media-

ción lingüística de la realidad, que deriva indefec-

tiblemente en un “modo de ser en el mundo” del

sujeto. Este “modo de ser en el mundo” no es

otra cosa que una porción importante de su iden-

tidad social e individual.

En ese sentido, si bien, las nociones de tiempo y

de espacio se construyen desde la experiencia de

la enunciación como parámetros de la ubicación

del enunciador en su discurso (Benveniste, 1985),

al estar éste sometido al bombardeo constante y

exógeno de performatividades extrañas, el sujeto

se rinde ante la imposición mediática que confi-

gura una imagen del mundo orientada hacia una

degradación perpetua de la realidad en la homo-

geneidad. Esta caída en la homogeneidad puede

ser descripta como una institucionalización ver-

bal de relaciones sociales y como el resultado de

un proceso de naturalización de esas mismas

relaciones sociales.

Ahora bien, si como decía Sartre “El hombre es el

único que no sólo es tal como él se concibe, sino

tal como él se quiere, (...) el hombre no es otra

cosa que lo que él se hace (...) Esto es lo que

también se llama la subjetividad. El hombre es

ante todo un proyecto que se vive subjetivamen-

te” (Sartre, 2005) ¿Qué sucede entonces con

nuestro hombre sometido al imperio de los me-

dios masivos y a las demás instituciones sociales?

Posiblemente, la respuesta está en la explicación

de nuestro epígrafe. Como sabemos Sísifo fue

condenado a empujar una piedra hasta la cima

de un monte, la piedra una vez llegada a la cima

se desmorona barranca abajo para que Sísifo

reinicie su inútil tarea una vez más, y así hasta el

fin de la eternidad. Si imaginamos la condena

como la naturalización de las relaciones sociales,

aceptamos con Camus la figura de Sísifo como el

L a L e t r a I n v e r s a | 29

héroe de nuestro tiempo: “Sísifo es el hombre

que para toda la eternidad tiene un trabajo que

sabe fútil y que nunca llegará al final, y que sin

embargo, sigue realizando. Acepta la funesta

vacuidad de su destino y al hacerlo acepta el

trabajo que le imponen los dioses como una

decisión propia. Ha hecho su elección, ha decidi-

do: “Voy a hacerlo, aunque sé perfectamente

que no me hará ningún bien, ni a mí ni a nadie” Y

Camus concluye con una terrible y terrorífica

frase: “Tenemos que imaginar a Sísifo contento y

libre” (Marcuse, 1975) ¿Por qué contento y libre?

Porque ha entregado su voluntad a la voluntad

ajena de los dioses y experimenta esta entrega

como una gesto necesario de su voluntad que lo

libera de la responsabilidad de configurarse como

una subjetividad en desarrollo. Su proyecto de

vida se cristaliza en la voluntad ajena del manda-

to y elige como propio un proyecto que le es

extraño, pero definitivo.

A fines de 2007 decíamos para cerrar este traba-

jo: “La pregunta por el destino de Sísifo es la

pregunta por nuestro propio destino. A nuestro

alrededor los medios invaden nuestras vidas

como una imposición indefectible y el Estado

Nacional se asume a sí mismo como el único

capaz de dar sentido no sólo al presente, sino

también a la historia y al futuro. El Estado Nacio-

nal parece no concebir la idea de un afuera para

sus principios e ideas políticas, económicas, so-

ciales y religiosas. Sólo hay un adentro, cada vez

más difuso, cada vez más frágil, cada vez más

patético, que se acerca rápida e inevitablemente

a la disolución. El Estado “hace como qué”. Hace

como que le devuelve la memoria a la sociedad

(sin lo cual es imposible no sólo el futuro, sino el

presente) y con precisión eleccionaria los fan-

tasmas vuelven a la calle para militar a favor del

proyecto político que hoy rige al Estado Nacional:

la E.S.M.A. convertida en Museo de la Memoria,

Rodolfo Walsh postulado como el escritor nacio-

nal para este tiempo, los mártires de Trelew, las

víctimas de Von Wernich. Pero en realidad, nada

se discute. Porque los límites para lo decible son

demasiado cercanos y estrechos. Si no fuera así,

hoy quizás estaríamos discutiendo acerca de la

legitimidad de la violencia como vía política y no

sobre esa apariencia de la acción que representa

el “como qué” del Estado Nacional actual.”

Esas palabras ya son viejas como profecía, por-

que el solipsismo comunicacional del Estado

Nacional estalló efectivamente en mil pedazos,

ante el poder de fuego de los medios masivos y

su feroz defensa de intereses oligopólicos y cor-

porativos, durante los distintos conflictos a los

que el Estado Nacional y los dueños de cosas

sometieron a la sociedad argentina durante el

2008. Lógicamente, la relación entre los medios

masivos y los sujetos individuales sigue siendo la

misma, aunque la manipulación de la informa-

ción sea ahora explícita, abierta y directa. Y así,

diga lo que diga, y haga lo que haga el Estado

Nacional durante los próximos eternos tres años

será virtualmente destrozado por los medios,

porque los límites de lo decible en nuestra socie-

dad han cambiado abruptamente y han virado de

la reivindicación de un país que no fue, a causa

del último golpe de estado, a la nostalgia explíci-

ta por las rupturas del sistema democrático y sus

“virtudes”: “la seguridad” y “el orden” a cual-

quier precio.

Y así volvemos como Sísifo al punto de partida. La

realidad no es sólo unas ciertas condiciones ma-

teriales objetivas, es también y sobre todo una

manera de percibir y entender esas condiciones.

Los medios masivos hoy, como en ninguna otra

época de la historia, imponen los parámetros de

construcción de una realidad en la que la subjeti-

vidad empobrecida y mitigada del hombre se ve

sometida a condiciones de existencia in-

humanas. Trágicamente, estas condiciones de

existencia in-humanas son apenas perceptibles

desde las matrices culturales, sociales, simbólicas

e individuales del presente.

30 | L a L e t r a I n v e r s a

Presentado en el III Congreso Interoceánico de Estudios Latinoamericanos 2007

REFERENCIAS

Benveniste, Emile: Problemas de Lingüística GeneraI Il. Siglo XXI. México.1985.

Charaudeau, Patrick: El Discurso de la Información. Gedisa. Barcelona. 2003.

Koselleck, Reinhart: Futuro Pasado. Paidos España. 1986

Marcuse, Herbert: La Sociedad Carnívora. Eco Contemporáneo. Bs. As. 1975.

Picard, Dominique: La Interacción Social: Institución y Comunicación. Paidós. Barcelona. 1992.

Sartre, Jean-Paul: El Existencialismo es un Humanismo. Edhasa. Barcelona.2005.

Shannon, C.E. y Weaver, W.: The Mathematical Theory of Communication. Illinois University Press. Illinois. 1949.

Sperber, Dan y Deirdre, WILSON. Relevancia. Visor. Madrid. 1994.

UN PAÍS AL MARGEN DE LA LECTURA

ENRIQUE FERNANDO NOVO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE RÍO CUARTO

quiquenovo@hotmail.com

RESUMEN

En este artículo se toma como objeto de reflexión el recelo con que el habitante

de nuestro país observa al Estado. Se propone cono conjetura hipotética que

dicho recelo está ligado al desconocimiento de las leyes por parte de los ciuda-

danos, quienes acatan normas impuestas por los gobernantes de turno, sin

asumir el ejercicio de la lectura interpretativa y crítica de los discursos legales

en que tales normas deberían enmarcarse. A partir de la prédica de Nino que

muestra a los argentinos como habitantes de un país al margen de la ley, se in-

tenta entender este problema, redefinido como “un país al margen de la lectu-

ra”, a la luz del sistema político caudillista que caracteriza la historia de la orga-

nización nacional.

32 | L a L e t r a I n v e r s a

I. Introducción

En nuestro país, la mayor parte de la sociedad ve

al Estado como un ente que impone obligaciones

y al que hay que sortear o evitar para mejorar el

estándar de vida. No se concibe al Estado como

una organización que incluye a los ciudadanos

sino como una entidad que hostiga, limita y

además se lleva parte de las ganancias mediante

la percepción de tributos. Cuando las cosas fun-

cionan bien no se atribuyen los logros al Estado

sino al gobernante de turno; cuando no funcio-

nan, en cambio, se piensa que la responsabilidad

es del Estado, como si Estado y gobernantes

fueran cuestiones separadas.

¿Y ello a qué se debe? ¿Por qué los ciudadanos

argentinos no se sienten parte del orden estatal

pero sí les rinden pleitesía a los gobernantes de

turno que son los conductores del mismo Esta-

do? ¿Cómo se explica que la población no se

instruya, no lea y analice las leyes y sólo atienda

lo que el gobernante de turno dice que las nor-

mas dicen?

Ante estos interrogantes, intentamos avanzar al

respecto con el objetivo de dilucidar estas incer-

tidumbres. Nos referimos al recelo o encono con

que el habitante de nuestro país observa al Esta-

do.

En una magistral obra, Carlos Nino (2005) nos

mostró a los argentinos como una nación al mar-

gen de la ley en la cual la anomia boba o las

prácticas de conductas en ilegalidad constituyen

paradójicamente la regla y, en cambio, la ade-

cuación espontánea a las normas, la excepción.

En este trabajo procuramos aggiornar la prédica

de Nino y enfocar la marginación no ya de las

leyes sino de su lectura y conocimiento. Para ello

partimos del hecho de que la población argentina

desconoce sus normas y derechos y se opone al

Estado; luego intentamos hacer comprensible

este problema poniéndolo en relación con el

sistema político caudillista con que se gestó

nuestra organización social.

II. El origen del problema

Conviene remontarnos a la época de la conquista

de América por los europeos, situación en la que

los representantes de la corona española se ocu-

paban más de enriquecerse y divertirse que de

ampliar los dominios de la metrópoli.

Nikolaus Werz (1995:31) aclara que el trabajo

forzado introducido por los europeos era desco-

nocido por la mayoría de los pueblos aborígenes;

la disciplina del viejo continente era absoluta-

mente distinta a sus modos propios de existen-

cia. En algunas lenguas indígenas se asociaba el

trabajo impuesto por los españoles a una forma

de morir o ir muriendo.

Fue la Iglesia, a través de algunos de sus hom-

bres, la que logró atenuar un poco las matanzas y

torturas que materializaban diariamente los

conquistadores en América: el sacerdote domini-

co Antonio de Montesinos se dirigió a éstos en

una prédica realizada en la Isla Española en 1511

tratándolos de pecadores “debido a las atrocida-

des y tiranías” que usaban en contra de esa gente

“inocente”.

Las leyes de Burgos, de 1512, se constituyeron en

las primeras normas jurídicas de una política

estatal que intentó proteger al indio desde la

metrópoli. Asimismo, las Leyes Nuevas de Indias,

de 1542, prohibieron la esclavitud de los aborí-

genes. Pero la realidad seguía siendo cruel para

los indios en tanto que en las tierras americanas

continuaban las prácticas aberrantes con másca-

ras de legalidad: los sistemas de encomiendas

eran una forma de esclavitud indirecta (Prien,

1985:177-178).

La cuestión de la legitimidad del dominio español

fue arduamente discutida en la España del siglo

XVI. La más alta expresión de ese debate fue la

disputa teórica entre Bartolomé de las Casas y

Juan Ginés de Sepúlveda (1550). El primero pro-

curó un trato humanitario y el segundo justificó

el trato desigual, considerando al europeo como

un ser superior. Esta discusión ética trajo mayor

protección legal a los aborígenes, aunque tam-

bién fue más formal que material (vale recordar

que los sacerdotes buscaban no tanto conservar

L a L e t r a I n v e r s a | 33

las costumbres indígenas sino convertir a los

indios al cristianismo).

José Luis Romero (1998) indica que “los conquis-

tadores y colonizadores llegaron persuadidos de

que adquirían en el nuevo mundo una posición

de riqueza y privilegios semejante a la de los

hidalgos o caballeros de la península: era, sin

duda, uno de los móviles que invitaban a la expa-

triación y a la aventura…. La conquista consolidó

aquella convicción y el sistema de instituciones

de la colonia le prestó respaldo vigoroso. Ningu-

na de las medidas adoptadas por el gobierno de

la metrópoli para proteger a los indígenas logró

contener el proceso de señoralización, fundado

en el sistema de privilegios que rigió desde el

otorgamiento de las primeras capitulaciones y

mercedes”.

Los tres siglos siguientes consolidaron una sepa-

ración de clases sociales, encabezadas por los

señores que tenían los privilegios y el capital, y

más abajo se encontraban los blancos pobres, los

mestizos y los indios. Esta situación hizo que, en

la realidad, nadie viera al Estado como una per-

sona jurídica que los incluía: los primeros sólo

utilizaban algunas normas provenientes de la

metrópoli para conservar su poder y su capital

pero no respetaban aquellas leyes que les impon-

ían un trato inhumano a los demás. Las clases

más desprotegidas sólo eran tenidas en cuenta

por la Iglesia católica que aparecía como la única

institución con algo de poder que podía llegar a

ayudarlos.

Werz (1995:33-34) precisa además que el gobier-

no español reconoció a las regiones de ultramar

como vierreinatos y no como colonias, pero en

los hechos fueron colonias si se tiene en cuenta

el aspecto de dominio político y la dependencia

económica. Este particular contexto impidió que

quienes habitaban las tierras latinoamericanas se

sintieran contenidos por un Estado, el que se

mostraba a través de las leyes e instituciones de

una manera pero en la realidad se asentaba de

otra.

Las revoluciones y declaraciones de independen-

cia de los países americanos, tampoco trajo

consigo un cambio respecto del fondo. Sólo algu-

nos aristócratas criollos, que entendieron de qué

se trataba dar luz a una Nación, pudieron conce-

bir a los estados latinoamericanos como entes

necesarios y comprensivos de las realidades

individuales de sus componentes. La masa pobla-

cional sólo percibió un cambio de autoridad que

no trajo un reconocimiento palpable de bienestar

a sus casas, ni tampoco fue tan fuerte como para

modificar la visión del estado cristalizada durante

más tres siglos.

Prueba de ello es que Simón Bolivar, en su Carta

desde Jamaica (6/9/1815), entendía que los

Estados americanos, una vez independizados,

necesitaban la asistencia de gobiernos paternalis-

tas que curaran las heridas de las guerras con las

metrópolis como así también las que eventual-

mente podían dejar los enfrentamientos intesti-

nos. Por ello auguraba sistemas de gobiernos

republicanos con ejecutivos fuertes, respaldados

por la Iglesia Católica. A su vez, José de San

Martín instaba la creación de monarquías en

virtud de que consideraba que en América no

estaban presentes los rasgos necesarios para

instituir Repúblicas (Konetzke, 1972:62).

Como bien puede apreciarse, ya desde los prime-

ros días de independencia, los más importantes

hombres de Sudamérica postulaban autoridades

unipersonales, con personalidad fuerte y pater-

nalista. El mismo Alberdi (1852), en sus Bases,

continúa por la senda mentada proyectándose en

los constituyentes del ´53 para plasmar un Ejecu-

tivo unipersonal como jefe de Estado y de Go-

bierno. No cabe duda de que se quería organizar

el Estado procurando la unión de su componente

humano, el que justamente presentaba una

heterogeneidad social muy marcada. Y de allí al

populismo hay un solo paso.

Nikolaus Werz (1995:88-89) explica que en el

discurso populista se equipara al individuo con el

pueblo y con la nación, y se presenta a éstos

como una comunidad no dividida por clases so-

ciales. Es decir, se intentan disimular las diferen-

cias reales existentes en la sociedad con la apa-

riencia de una unidad. En este marco aparece la

34 | L a L e t r a I n v e r s a

necesidad de una autoridad de tipo personalista

e integradora (el líder supone ser el vínculo de

unidad entre los marginados y la Nación, consoli-

dada en la retribución de lealtad hacia él por

parte de los más débiles). Por ello surgen tam-

bién las figuras o mitos que simbolizan la perma-

nencia del movimiento aún cuando su líder des-

aparece. El mito sirve de sostén al nuevo líder,

que se apoya en él para lograr la estabilidad

suficiente.

En este contexto, ¿qué papel jugaron los caudi-

llos?

Bien señala Chiaramonte (2007:76) que la ciudad

hispanocolonial era, más allá de ser una modali-

dad de asentamiento humano, el fundamento de

un estado en una sociedad. Huelga recordar que

el Virreinato cumplía la función de integración de

las ciudades enclavadas en él. Pero destituidos

los Virreyes, a principios del Siglo XIX, las pobla-

ciones latinoamericanas se quedaron “solas” – a

decir de Werz (1995:40) - y fue entonces cuando

la figura del caudillo se hizo trascendente para

liderar estas ciudades que luego adquirieron el

status de provincia. Este caudillo hizo las veces

de ejecutivo fuerte local, a los fines de proteger

los derechos de los ciudadanos que lo aceptaron

como su “jefe”.

Cuando Alexandre Kojeve (2005:35 y ss.) analiza

el concepto “autoridad” dice que la misma puede

ser justificada desde cuatro ópticas: teológica,

justicia o equidad (Platón), sabiduría (Aristóteles)

y esclavitud. Siguiendo el estudio que hace Koje-

ve de las cuatro teorías, nos inclinamos por justi-

ficar la autoridad de los caudillos desde el punto

de vista teológico, considerando que los ciuda-

danos atribuyeron al caudillo cierta divinidad y

omnipotencia, que éste no tenía, siendo dicha

ficción necesaria para enfrentar con seguridad

los avatares y conflictos que sufrió la inestable

Argentina de la primera mitad del siglo XIX.

Estimamos que José Pablo Feinmann (2004:201-

203), cuando analiza la torrencial vida de Facun-

do Quiroga desde la mirada de Sarmiento, es

quien mejor califica a los caudillos de esa época

al expresar que son aquellos que consiguen ser

idealizados por las masas por encima de la reali-

dad sensible, que aparecen como seres sobrena-

turales siendo que eran los más naturales de los

seres humanos por ser los más bárbaros. Las

muchedumbres, continúa Feinmann, reaccionan

de dos maneras ante el llamado u orden del cau-

dillo, con espontaneidad o con irracionabilidad,

pero siempre instintivamente y siguiendo el hori-

zonte señalado por su líder.

En cierto sentido entendemos que ello no sólo es

así por la extravagante personalidad de los caudi-

llos sino porque las mismas masas lo ubican en

ese pedestal para ser guiadas por sus ojos. Nos

parece que ésta es una de las consecuencias de la

actitud cómoda de no leer, de no intentar com-

prender, de no adquirir conocimientos por sí

solos y, en su reemplazo, delegar todo el destino

de sus vidas a la buena o mala conducción que el

líder haga a favor del grupo.

Ahora bien, ¿y el Estado? ¿No era acaso el caudi-

llo su más exponente representante? En este

punto discrepamos con esa creencia general que

muchas veces se asienta en los manuales de

cátedra.

Desde nuestra óptica observamos al caudillo

como el nexo entre lo divino y lo real, siempre y

cuando la Iglesia Católica y sus sacerdotes lo

convaliden. Pero como algo diferente al Estado

opresor. Y es en este punto donde centramos el

problema: por un lado está el Estado que requie-

re el pago de tributos, que limita derechos, que

impone sanciones; y por el otro el caudillo, ese

líder impuesto por las masas para que medie en

defensa de sus postergaciones.

A diferencia de lo que sucedió en los Estados

Unidos, en donde la religión protestante calvinis-

ta tuvo un rol preponderante y unificador en la

consolidación de los Estados locales y de su

unión, en Sudamérica la religión católica se

acercó al caudillo en muchos casos pero para las

masas fue y sigue siendo una alternativa de po-

der vista como un freno al avance del Estado.

Tocqueville (1986:39-43 cit. en Nino, 2005:20)

atribuyó a las costumbres y al estado moral e

L a L e t r a I n v e r s a | 35

intelectual del pueblo latinoamericano las princi-

pales causas de la imposibilidad de asentar de-

mocracias estables y economías de desarrollo en

sus países. Según Nino (2005:20), fue Max Weber

quien vinculó a la cultura asociada al calvinismo

protestante con el desarrollo económico y políti-

co del país del norte, en contraste con la influen-

cia católica en la vida estatal de los países del sur.

Tal vez lo expuesto logre explicar la curiosa situa-

ción que se presenta en las clases humildes de las

poblaciones latinoamericanas: un aferramiento a

la religión católica como sostén moral que les

sirva de herramienta espiritual y anímica a los

fines de sobrevivir en un mundo injusto que

permite la concentración de poder político y

económico en su perjuicio. El Estado, para ellos,

es un instrumento de orden que posibilita la

conservación y estabilidad de la desigualdad. En

la Iglesia encuentran su consuelo y sueñan un

cambio milagroso.

Estas grandes masas, cuando el caudillo aparece

espontáneamente o cuando surge impuesto por

el grupo, le atribuyen a ese líder cualidades so-

brenaturales que lo aproximan a Dios y le asignan

un lugar semi divino sostenido por la desespera-

ción de sus seguidores. Para el creyente humilde

el caudillo no representa al Estado sino a la auto-

ridad que puede milagrosamente elevar su

estándar de vida. Es esa persona plagada de

cuasiperfectos atributos el único que puede ayu-

darlos en la tierra desde el punto de vista mate-

rial. El sacerdote se encargará de lo espiritual.

III. Qué sucede en la actualidad

Hoy estamos en plena época tecnológica y pare-

ciera ser que los progresos científicos en nuestro

país han aumentado el distanciamiento que exis-

te entre los componentes de la sociedad y los

textos escritos, ya sean libros, diarios, revistas y,

principalmente, de las leyes y sus contenidos. En

cualquier reunión, ya sea de gente trabajadora

en relación de dependencia o de aquellos que

ostentan la propiedad del capital, nunca se anali-

za el contenido de las normas que rigen la socie-

dad. Es casi nula la discusión al respecto.

En cambio, generalmente cuando el Intendente,

el Gobernador o el Presidente se dirigen a la

gente mediante el uso de la palabra en un medio

masivo de comunicación, a los fines de informar

sobre una medida de gobierno o respecto a una

norma, la población recepta esa explicación co-

mo la norma sin detenerse a ver si coinciden

dichas palabras con el contenido de la norma. En

síntesis, el elector se guía por lo que la autoridad

dice y no ahonda en ver lo que realmente predica

la ley.

Estimamos que ello proviene de la costumbre

que se originó remotamente en la llegada de los

conquistadores y la posterior aparición de los

caudillos, como reflejo divino. Quien ejerce el

Poder Ejecutivo ocupa el lugar que dejó el caudi-

llo antes de la organización constitucional de la

República Argentina. Se lo escucha, se lo respeta,

se lo venera y se cree en él, hasta que la realidad

produzca un desengaño y la imagen positiva

caiga en el descrédito. Ello explica que se vea a

los poderes legislativos como la representación

del Estado opresor, y a las personas que están a

cargo de los poderes ejecutivos como sus caudi-

llos salvadores. Es decir, como aquellos que pue-

den cambiar la realidad social para mejorarla.

Las marchas populares del 2001/2002 tuvieron

como destinatarios principales a las legislaturas

nacionales, provinciales y municipales, porque el

pueblo se lanzó contra el estado pero no en con-

tra de los caudillos. El único ejecutivo que fue

objeto de esa protesta fue el nacional ya que la

gente le quitó el respeto al Dr. Fernando De la

Rúa, no por corrupto ni por delincuente, sino

porque no cumplía con el rol personalista que se

esperaba de él, como de cualquiera que ocupara

tal trascendental cargo. El electorado permite y

soporta cualquier cosa de los Ejecutivos, cual-

quier abuso de poder, cualquier error, pero lo

que no tolera ni acepta es que quien ocupe ese

cargo no cumpla con su papel de caudillo con-

ductor.

Lamentablemente esta patología política que se

asentó en el transcurso del tiempo no es fácil de

erradicar, máxime cuando no se avizora una

36 | L a L e t r a I n v e r s a

modificación desde los diferentes estratos socia-

les. La ausencia de crítica y discusión de las me-

didas adoptadas con el guiño de los Poderes

Ejecutivos hace que, por un lado, se vaya desco-

nociendo cada vez más cuáles son los derechos

que el individuo tiene y cuáles son las posibilida-

des del pueblo de modificar lo perjudicial; y, por

el otro, que el poder discrecional de los órganos

ejecutivos crezca ilimitadamente.

IV. Posible solución

Así como Carlos Nino (2005:252-253) entiende

que se sale de la anomia sólo mediante un proce-

so de deliberación pública donde puedan perci-

birse las consecuencias dañosas de la ajuridici-

dad, estimamos que sólo puede superarse nues-

tra realidad de endiosamiento de quienes se

hacen cargo de los poderes ejecutivos mediante

un proceso educativo progresivo en el que desde

la educación inicial se enseñe a los educandos la

importancia del conocimiento directo de las

normas, de las instituciones y de la historia, para

evitar seguir delegando en un solo individuo la

esperanza de los cambios que necesitan para

superar sus obstáculos.

Lo primero que debe desterrarse es la falsa idea

colectiva de que una sola persona puede solucio-

nar los problemas de todos, y lo segundo es la

actitud cómoda y desinteresada consistente en la

mencionada delegación al “margen de la lectu-

ra”.

Si bien es cierto que para ello se necesita un

cambio de cultura, no menos cierto es que dicha

mutación es posible en el largo plazo si la educa-

ción básica, de nivel medio y la terciaria no uni-

versitaria y universitaria se repiensa como un

conjunto integrado con esta finalidad como hori-

zonte. Ningún ciudadano puede preciarse de tal

si no coadyuva desde su lugar de trabajo, desde

su lugar en su familia y en su entorno barrial y

social para lograr este objetivo.

Sólo así, dentro de unos veinte o treinta años,

educación mediante, dejaremos de estar al mar-

gen no sólo de la ley sino también de la falacia

absurda anteriormente descripta, en tanto la

lectura y la comprensión de las leyes por parte

del soberano (pueblo) le devolverá a éste el lugar

que nunca debió ceder.

L a L e t r a I n v e r s a | 37

REFERENCIAS

Alberdi, Juan Bautista (1852- ed. de 2007): Bases y puntos de partida para la organización política de la República Ar-

gentina,Terramar.

Chiaramonte, José Carlos (2007): Orígenes de la Nación Argentina, Ed. Emecé.

Feinmann, José Pablo (2004): Filosofía y Nación, Ed. Seix Barral.

Kójeve, Alexandre (2005): La noción de autoridad, Ed. Nueva Visión.

Konetzke, Richard (1972): América Latina 2: La época colonial, Siglo XXI.

Nino, Carlos (2005): Un país al margen de la ley, Ed. Ariel.

Prien, Hans Jürgen (1985): Historia del cristianismo en América latina, Sígueme.

Romero, José Luis (1998): El pensamiento político latinoamericano, AZ Editora.

Werz, Nikolaus (1995): Pensamiento sociopolítico en Latinoamérica, Ed. Nueva Sociedad.

LECTURA, ESCRITURA Y ENSEÑANZA

LA LECTURA COMO MEDIO Y COMO CONTENIDO EN LA ENSEÑANZA DE LAS

CIENCIAS SOCIALES

PABLO ROSALES – PAOLA V. RIPOLL

UNIVERSIDAD NACIONAL DE RÍO CUARTO

pablounrc@yahoo.com.ar

RESUMEN

Se analizan las posibles relaciones entre actividades de lectura y enseñanza de

contenidos del área curricular de Ciencias Sociales, asumiendo que es necesario

enseñar a leer si se quiere propiciar el aprendizaje a partir de textos que comu-

nican los contenidos del área. Para ello se exponen los conceptos desde los cua-

les se entienden estas relaciones y se los ejemplifica con situaciones de lectura

que integraron una secuencia didáctica desarrollada en un 5º grado de nivel

primario. Por una parte, se reflexiona acerca de la relación entre los ejes o pro-

blemas que organizan y presentan los contenidos de una secuencia didáctica,

las consignas y propósitos de las actividades de lectura. Por otra parte, se anali-

zan las interacciones entre docente, texto y alumnos durante situaciones de lec-

tura compartida. Se discuten finalmente las características de las tareas desti-

nadas a enseñar contenidos referidos a las Ciencias Sociales y a la lectura.

Palabras clave: Lectura compartida, enseñanza, Ciencias Sociales, estrategias

lectoras, resolución de problemas.

42 | L a L e t r a I n v e r s a

“Leer les dará una mirada más abierta sobre los

hombres y sobre el mundo, y los ayudará a re-

chazar la realidad como un hecho irrevocable.

Esa negación, esa sagrada rebeldía, es la grieta

que abrimos sobre la opacidad del mundo. A

través de ella puede filtrarse una novedad que

aliente nuestro compromiso.” Ernesto Sábato

(2004).

El objetivo de esta comunicación es aproximar

algunas ideas y propuestas a fin de que los do-

centes de Ciencias Sociales comiencen a conside-

rar la necesidad de enseñar a leer los textos que

emplean con sus alumnos para que estos apren-

dan los contenidos curriculares. Es habitual en la

escuela el uso de textos con este fin, sobre todo

a partir del segundo ciclo de la EGB, cuando se

supone que se dominan ciertos niveles iniciales

de lectura y escritura, pero ello se produce casi

sin la presencia de acciones sistemáticas que

enseñen a leer en contextos de estudio. Esta

manera de actuar descansa en el supuesto de

que la lectura es una habilidad general cuyo do-

minio inicial se adquiere con textos literarios y

eventualmente periodísticos, epistolares e ins-

tructivos (Marín, 2007). Esa habilidad ya adquiri-

da en los primeros grados sería luego transferible

al trabajo con cualquier nuevo texto y situación,

incluidos los textos que se emplean en el apren-

dizaje de los conocimientos disciplinares (Prats,

en Benchimol, Carabajal y Larramendy, 2003). Se

actúa así como si la lectura fuera un medio

transparente para el aprendizaje de los conteni-

dos disciplinares (Carlino, 2002), como si los

textos de estudio no ofreciesen a los lectores

obstáculos y dificultades de distinto orden, como

si los conocimientos y acciones que puede poner

en juego el lector no interviniesen, como si los

propósitos y situaciones específicas de uso de los

textos no determinaran también su comprensión

(Marín, 2007).

Frente a este supuesto cabe decir, por un lado,

que la alfabetización inicial y la intención de

transmitir conocimientos disciplinares, en parti-

cular en las Ciencias Sociales, no tendrían por qué

estar separados. Al contrario, ya desde el primer

ciclo de la EGB correspondería introducir a los

niños en el uso de textos expositivos (narrativos,

descriptivos o explicativos), además de otros

recursos didácticos acordes a sus posibilidades.

Por otro lado, la lectura de textos para el estudio

(pero también para otros propósitos, incluidos

los estéticos) requiere acciones mentales acordes

con las características, con los obstáculos y con

las dificultades que suelen ofrecer los textos

específicos a los lectores inexpertos, en las situa-

ciones concretas en que son utilizados (Marín,

2007) y que el uso de cualquier texto, en cual-

quiera de los ciclos de la EGB, precisa de condi-

ciones didácticas que permitan su comprensión,

al tiempo que garanticen el aprendizaje de los

conocimientos disciplinares que con ellos se

pretende transmitir.

Es necesario entonces admitir que la compren-

sión de estos textos no se alcanzará si no se en-

señan los comportamientos lectores necesarios

para comprenderlos. En otras palabras, es preci-

so reconocer que en las situaciones escolares en

las que se aprende de la lectura, es posible y

también necesario que se aprenda sobre la lectu-

ra (Vélez, 2000) y esto debe ocurrir en los mis-

mos contextos de estudio en que son utilizados

los textos, a través de situaciones didácticas

específicamente diseñadas para ello.

De todos modos, hay que tomar nota de la com-

plejidad que supone asumir la posición anterior y

reconocer las dificultades de distinto orden que

se enfrentarán. En esta comunicación pretende-

mos analizar algunas de las cuestiones a las que

es preciso atender si se quiere trabajar en la

escuela para promover mejores niveles de lectu-

ra de textos en situaciones de aprendizaje de

contenidos, en particular, de las Ciencias Socia-

les. Algunas de las cuestiones que necesitan una

mayor clarificación serían: a) la caracterización

de los textos que se utilizan y su selección de

acuerdo con el enfoque que se asume para los

contenidos del área; b) el diseño de contextos de

lectura en los que se enseñan contenidos a partir

de textos, al tiempo que se enseña a leerlos; y c)

la identificación de los procedimientos y nocio-

nes que los alumnos precisan desarrollar para

superar los obstáculos y dificultades generados

L a L e t r a I n v e r s a | 43

en la relación con los textos específicos usados

en el área.

Para aproximar algunas ideas y propuestas en

torno de estas cuestiones pretendemos en esta

comunicación: en primer lugar, precisar el con-

cepto de lectura cuando esta actividad acontece

dentro de prácticas escolares; en segundo lugar,

reflexionar sobre los rasgos de los textos que se

usan en prácticas de leer para aprender Ciencias

Sociales; en tercer lugar, proponer una forma de

organizar las tareas de lectura en el marco de

una estrategia propia de la enseñanza de las

Ciencias Sociales: la resolución de problemas; en

cuarto lugar, identificar los comportamientos

lectores que es preciso desarrollar para com-

prender y aprender a partir de textos; en quinto

lugar, ejemplificar la propuesta anterior con el

análisis de algunas situaciones de lectura des-

arrolladas en la escuela primaria1.

1. La lectura en contextos de enseñanza de las

Ciencias Sociales

Los desarrollos de la teoría transaccional (Rosen-

blatt, 2001; Goodman, 1996) permiten entender

a la lectura como una actividad que el lector

desencadena al entablar relación con un texto,

procurando interpretarlo. En el acontecer de esta

relación resulta transformado el lector, porque

genera ideas al atribuir significado al texto, y el

texto mismo, entendido como representación

elaborada en el proceso de interpretación.

Ahora bien, leer para aprender (entendiendo

aprender como transformación más o menos

11 La experiencia formó parte de una tarea de aseso-

ramiento que Paola Ripoll y Andrea Tizzian emprendie-

ron en el año 2005 durante su cursado de la asignatura

"Práctica Profesional Psicopedagógica" (Licenciatura

en Psicopedagogía, Universidad Nacional de Río Cuarto

-Córdoba, Argentina-), a cargo de la Mgter. Liliana

Moyetta. Pablo Rosales asesoró en el diseño de la

secuencia didáctica. Alejandra Sosa era la profesora a

cargo del grado. Paola Ripoll condujo las clases cuyos

registros se incluyen como ejemplos en esta comunica-

ción.

profunda del conocimiento disponible), implica

un trabajo intenso de interpretación del sentido

de lo leído, de relación con los conocimientos

previos, de contraste, de comprobación de posi-

bles contradicciones, de producción de cambios,

confirmaciones o ampliaciones de las propias

ideas (Marín, 2007). Leer los textos para estudiar

de ellos requiere una actitud y unos procedi-

mientos singulares, los que precisan ser aprendi-

dos y ello debido a que “los textos de estudio

ofrecen dificultades sintácticas, léxicas y retóricas

que les son propias” (Marín, 2007: 3). Leer para

aprender exige, por otra parte, una actitud efe-

rente en tanto la relación intersubjetiva entre

lector y texto se basa en un trabajo de interpre-

tación que debe reconocer la existencia de un

significado comunicado por el autor, al que el

lector pretende aproximarse (Gibaja, en Vélez,

2000).

Como la actividad mental desencadenada duran-

te la lectura se encuentra condicionada por las

demandas externas al lector y por sus propias

necesidades internas, es importante subrayar

que el contexto escolar plantea propósitos es-

pecíficos al encarar tareas de leer para aprender.

Es necesario tomar nota de este aspecto ya que

tanto las demandas externas de la tarea como las

metas internas del lector orientan sus compor-

tamientos en el proceso de comprensión. En las

prácticas escolares de lectura cuyo fin es apro-

piarse del conocimiento, se persiguen propósitos

tales como: leer para obtener una información

precisa, un dato o conjunto de ellos, o una idea

en particular; leer para responder cuestiones o

preguntas que se están averiguando; leer para

informarse de manera global sobre el contenido

de un texto; leer para seleccionar información a

incluir en un escrito propio (un resumen, una

monografía, un informe, etc.); leer para retener

información que se está estudiando; leer para

revisar un texto propio; leer para preparar una

exposición oral; etc. (Solé, 1992, MECyT, 2002).

Además, los contextos de enseñanza suman

otros sujetos a la relación entre lector y texto,

condicionando no solo los propósitos de lectura,

sino también las acciones y los tiempos del acto

44 | L a L e t r a I n v e r s a

de interpretación. En primer lugar, está el docen-

te, quien selecciona textos, suministra consignas

y sitúa al alumno dentro de prácticas que marcan

profundamente su conformación como lector

(para qué se puede leer, qué, cuándo, quién,

cómo). En segundo lugar, está el resto de los

alumnos, quienes durante las clases verbalizan

sus interpretaciones e inciden de alguna manera

en el trabajo de comprensión de cada uno.

Ahora bien, la posición que aquí pretendemos

comunicar implica reconocer y estudiar las parti-

cularidades que asumen los textos, las tareas y

las estrategias de lectura, en situaciones escola-

res en las que se aprende a partir de textos al

tiempo que se aprende a leerlos. Tal como fue

anticipado, estos serán los temas de los siguien-

tes apartados.

2. Los textos para aprender Ciencias Sociales

Reflexionar acerca del trabajo en torno de la

lectura para transmitir contenidos conduce a

considerar la selección de los textos que se

usarán con ese fin. En principio, cabe decir que

los textos debieran ser seleccionados en función

del contenido que se pretende enseñar y en el

marco de la estrategia didáctica utilizada por el

docente y no al revés, ser los textos los que con-

dicionen las actividades de enseñanza. Adverti-

mos que la selección de los textos no resulta una

tarea sencilla, más aún cuando se asume un en-

foque diferente del habitualmente representado

en los textos didácticos basado en el estudio de

problemas relevantes al servicio de la compren-

sión y explicación de la realidad social. Si bien los

manuales transmiten información de cierta im-

portancia, no siempre ofrecen textos que por su

calidad merezcan ser trabajados con los alumnos,

o bien no se encuentra en la oferta editorial la

información requerida para trabajar los conteni-

dos disciplinares elaborados. Llegado el caso,

serán los docentes los que tendrán que desarro-

llar sus capacidades para producir los textos que

necesitan sus alumnos. Esto implicará la selec-

ción y la reelaboración de la información transmi-

tida en los textos científicos y de divulgación. Al

respecto, cabe señalar que la reformulación de

textos con fines didácticos aparece sugerida por

autores como Aisenberg (1998) para textos pe-

riodísticos y Gojman y Segal (1998) para fuentes

históricas que permitan describir y narrar aspec-

tos de la vida cotidiana.

En particular, en las Ciencias Sociales el conoci-

miento se comunica a través de textos que des-

criben, narran, exponen y argumentan permi-

tiendo explicar y comprender los hechos, los

procesos, los marcos conceptuales. Por un lado,

explicar supone establecer relaciones entre cau-

sas y consecuencias de hechos y procesos. Por

otro lado, comprender exige aproximarse a las

intenciones y acciones de los actores sociales en

el contexto que les da sentido. Para ello los tex-

tos presentan enunciados caracterizando fenó-

menos y procesos, especificando sus relaciones

causales o contextuales, argumentando las inter-

pretaciones efectuadas. El discurso de las Cien-

cias Sociales no puede entonces reducirse, como

ocurre en muchos libros de texto, a identificar y

localizar hechos, lugares, fechas y nombres, brin-

dando datos y definiciones aisladas (Newman, en

Benejam y Quinquer, 1998).

Es preciso advertir que en la enseñanza de las

Ciencias Sociales puede utilizarse una amplia

multiplicidad de géneros textuales, y ello para

diferentes fines, lo cual por ende demandará

distintas acciones mentales por parte de los lec-

tores. Sin pretender caer en simplificaciones,

podría trazarse cierto paralelismo con la lectura

de fuentes primarias y secundarias en la cons-

trucción del conocimiento social. De esta mane-

ra, habría una amplia diversidad de géneros que,

adaptados o no para facilitar su comprensión,

actuarían a modo de fuentes primarias (Calvo,

1998). Entre ellos podemos mencionar relatos y

crónicas de viajeros, cartas, documentos oficia-

les, "textos legislativos, tratados, literatura en sus

distintos géneros, informes, testamentos, padro-

nes, documentos administrativos de todo tipo

disponibles en archivos municipales y provincia-

les, memorias, prensa, discursos" (Fernández

Valencia, 1994: 46). En tanto, los textos expositi-

vos presentes en manuales, en enciclopedias, en

textos de divulgación escritos por expertos, ac-

L a L e t r a I n v e r s a | 45

tuarían como fuentes secundarias (Calvo, 1998),

constituyendo una elaboración posterior a los

fenómenos en estudio y conteniendo ya cierto

nivel interpretativo sobre ellos.

Por cierto, los obstáculos para la comprensión no

serán los mismos para un texto narrativo que

para textos descriptivos y explicativos (Marín,

2007) y esto a su vez dependerá de la compleji-

dad de la información así expuesta y de la calidad

del entramado que el autor haya procurado para

el texto. Algunos estudios dirigidos a caracterizar

los textos de estudio, señalan que no suelen

referirse a entidades humanas concretas, sino a

abstracciones teóricas, que contienen enuncia-

dos impersonales, con terminología técnica y

específica que habitualmente excede el nivel de

una palabra para nominarse con construcciones

complejas (Marín, 2007). Todo ello, sumado al

contexto generado en el aula a partir de los

propósitos de lectura, la consigna y las interac-

ciones que acontezcan planteará las condiciones

en que se leerá y por las cuales se podrá, en ma-

yor o menor medida, aprender a leer.

3. Las tareas de lectura dentro de secuencias de

enseñanza de contenidos de las Ciencias Socia-

les

Se sabe que las metas específicas de las tareas de

lectura, las claves propias del texto y las inter-

venciones didácticas que acontecen en la inter-

acción entre alumnos, texto y docente contribu-

yen a activar y condicionan los comportamientos

de los lectores. Será preciso entonces atender a

todos estos aspectos en el diseño de las tareas de

lectura. Ahora bien, cómo incluir estas tareas

dentro de la enseñanza de las Ciencias Sociales,

en qué momento, para cumplir qué propósitos.

Entendemos que el sentido de las tareas de lec-

tura incluidas en clases de Ciencias Sociales viene

dado por la estrategia de enseñanza que ordena

la secuencia didáctica particular que se esté con-

siderando, en tanto es ella la que define el papel

que juegan las actividades en las que se aporta

información nueva (a través de los textos, en el

caso de las tareas de lectura). Una de esas estra-

tegias de enseñanza, la que aquí asumimos y

cuyas relaciones con la enseñanza de la lectura

intentaremos ejemplificar luego, es la de presen-

tación y resolución de problemas.

Un problema es una cuestión, una pregunta que

hay que responder, cuyo planteo los alumnos

entienden aunque no sea para ellos inmediata-

mente resoluble; precisamente, para resolverlo

hay que poner en marcha una serie de activida-

des en las que se irán aprendiendo conceptos y

procedimientos (Aisenberg, 1993; Orradre y

Svarzman, 1993). Una secuencia didáctica organi-

zada según esta estrategia incluye: el planteo del

problema; la explicitación de hipótesis por parte

de los alumnos y su relación explícita con las

preguntas que la docente ha derivado del pro-

blema central; la recolección y análisis de la in-

formación para resolver el problema; y la elabo-

ración de interpretaciones globales acerca de los

temas en cuestión (Aisenberg, 1993; Saab y Cas-

telluccio, 1991).

Adoptando esta estrategia de enseñanza se podr-

ía recurrir a la lectura de textos a fin de buscar,

seleccionar, analizar e interpretar información

(sean datos puntuales o significados globales),

con el propósito de responder a las preguntas

(más o menos abiertas) derivadas del problema

que encabeza la secuencia didáctica. Estas pre-

guntas contienen los propósitos de lectura y, al

resultar derivadas de un problema, no remiten a

la "comprensión literal" centrada en el significa-

do de palabras u oraciones en sí mismas. El

carácter de la interacción entre lector y texto

resulta entonces configurado por la relación que

la consigna promueve entre ellos, ya sea que

remita a un dato a buscar, a identificar hechos, a

explicar o comprender un fenómeno o proceso a

partir de una o varias ideas, a establecer relacio-

nes entre datos y/o conceptos, a articular un

conjunto de ideas en la totalidad de un texto, y

todo ello con el fin de responder al problema

planteado. La lectura en clases de Ciencias Socia-

les puede incluir, además, procesos de búsqueda,

exploración y selección de textos, anticipando

significados a partir de elementos del paratexto

tales como índices, gráficos, títulos y subtítulos,

etc. Se dispone así de una amplia variedad de

46 | L a L e t r a I n v e r s a

situaciones, propósitos y acciones específicos a

emprender con el texto a fin de desarrollar los

diferentes comportamientos lectores que los

alumnos necesitan aprender.

Para que los alumnos puedan utilizar textos en

secuencias didácticas que reúnen características

como las señaladas, es preciso trabajar en clase

las acciones mentales que se requieren para

comprenderlos efectivamente. Marín (2007)

sostiene que en el trabajo con textos dentro de

las clases se deberían propiciar las interpretacio-

nes, las inferencias, la construcción de relaciones,

esto es, debería promoverse la activación y el

aprendizaje de aquellas estrategias de lectura

que permiten arribar a la comprensión de los

textos al usarlos para estudiar los contenidos

curriculares. Ahora bien, cómo organizar el traba-

jo en clase para enseñar estos comportamientos

lectores.

Consideramos que las actividades de interpreta-

ción de textos orientadas por propósitos que se

desprenden de los problemas planteados en una

secuencia didáctica, precisan ser diseñadas con-

forme a algún enfoque de enseñanza de la lectu-

ra. La propuesta a la que adherimos reúne ele-

mentos de lo que se conoce como lectura com-

partida (Solé, 1992) y de la estrategia de ense-

ñanza recíproca (Palincsar y Brown, en Wertsch,

1999). Dentro de estas propuestas se trata de

diseñar situaciones de lectura conjunta en las

que el docente comparta el conocimiento condu-

ciendo los intercambios con sus alumnos, mos-

trando el uso de ciertas estrategias de lectura y

solicitando su activación a los alumnos, con la

intención de que estos se familiaricen con prácti-

cas y comportamientos que no suelen ser habi-

tuales en las aulas. El medio para conducir los

intercambios entre docente, alumnos y texto es

el diálogo centrado en las ideas que se comuni-

can, más que en la sumatoria del significado de

palabras aisladas (Palincsar, en Rinaudo, 1999).

De esta manera, a través del diálogo se estructu-

ra la participación de los alumnos y se adecuan

las intervenciones del docente a las dificultades

que surgen en la tarea de comprensión y a los

conocimientos de aquéllos (Brown y Palincsar, en

Rinaudo, 1999).

Cabe indicar que esta manera de entender el

sentido de la lectura dentro de la enseñanza de

las Ciencias Sociales se acerca a algunos desarro-

llos recientes en la Didáctica de esta área (Aisen-

berg, 2000, 2005; Benchimol, Carabajal y Larra-

mendy, 2003; Castro, Rodrigues y da Silva, 2006).

4. Las estrategias de lectura y la construcción del

conocimiento social

En tanto la lectura de textos es una actividad que

realizan tanto científicos sociales como alumnos,

puede suponerse que habría ciertas estrategias

para la interpretación de textos que resultan

comunes a ambos tipos de lectores, no obstante

tener intenciones y subyacer procesos episte-

mológicos diferentes (Rosales, 2007). En ese

sentido, cabe recordar que para Goodman (1982)

habría un proceso único de lectura, independien-

te del nivel de capacidad con que diferentes

lectores puedan llevar a cabo este proceso. Efec-

tivamente, en la descripción que algunos autores

hacen de las operaciones científicas requeridas al

leer fuentes, es posible reconocer un conjunto de

procesos que podrían postularse como cogniti-

vamente emparentados con los comportamien-

tos lectores frente a cualquier texto para apren-

der contenidos sociales.

Carr (1993) señala que en el trabajo con los do-

cumentos, el historiador necesariamente selec-

ciona, ordena los hechos y los transforma, con

sus hipótesis e interpretaciones, en datos históri-

cos, y ello lo hace gracias a las perspectivas que

utiliza.

Por su parte, Aróstegui refiere los siguientes

procesos que atribuyen un sentido epistemológi-

co particular a la actividad de lectura propia de

quienes se desempeñan como científicos:

“Un investigador no puede leer sin más un do-

cumento para captar su sentido superficial, sino

que su lectura tiene que estar orientada, y de

hecho lo está, hacia la búsqueda de cosas concre-

tas. Porque la lectura de la información siempre

L a L e t r a I n v e r s a | 47

es ‘hipotética’, está orientada por unas pregun-

tas. Otra cosa significaría prácticamente la impo-

sibilidad de superar el nivel de la ‘descripción’.

Un historiador no lee ‘a ver lo que hay’, sino

buscando cosas orientadas por un proyecto pre-

vio de observación” (en Svarzman, 1998: 86, no

subrayado en el original).

Svarzman profundiza estas afirmaciones soste-

niendo que la lectura del documento resulta

orientada por las preguntas o por las hipótesis

que el investigador se ha planteado y se dirige a

recrear la realidad en estudio. El trabajo hermen-

éutico implica el análisis del contenido del texto,

esto es, su descripción y la identificación de sus

códigos: el vocabulario empleado, la organización

del discurso, la forma de diagramación y presen-

tación, lo que se puede inferir de él (Svarzman,

1998).

Calvo (1998) sostiene que la lectura de fuentes

está siempre mediatizada por las ideas previas,

las concepciones, las experiencias de vida y las

prácticas de quien las aborda y que estas opera-

ciones resultan propias de cualquier proceso de

conocimiento, sea llevado a cabo por un niño, un

adulto, un docente o un investigador. Por su

parte, Hilda Sábato, plantea que el historiador

intenta

"comprender una época a la que sólo puede

acceder por medio de la interpretación de las

fuentes [...] y de la reconstrucción imaginativa de

lo que una vez pudo haber ocurrido. Para ello

selecciona algunos datos y rechaza otros y sobre

ellos construye la evidencia que fundamenta sus

hipótesis” (en Calvo, 1998: 132, 133, no subraya-

do en el original).

El procedimiento de transformar los testimonios

en fuentes constituye precisamente el soporte de

las inferencias necesarias para explicar los

hechos y conceptos propios de las Ciencias Socia-

les, los que resultan así ligados a interpretaciones

y valoraciones múltiples (Calvo, 1998).

Si retomamos los procesos antes mencionados y

los relacionamos con los aportes de Goodman

(1982, 1996) y otros autores (Solé, 1992, Vélez,

2004) podemos identificar un conjunto de estra-

tegias de lectura entre las que se destacan la

contextualización, la selección y jerarquización de

información, la activación de conocimientos

previos pertinentes, la formulación de hipótesis

(anticipación, predicción, inferencia), la búsque-

da de validación de esas hipótesis y la regulación

y control de los procesos anteriores.

Algunos autores encuentran que el proceso de

lectura resulta imprescindible para el aprendizaje

de la historia. Frente a la importante presencia

de textos escritos en las disciplinas y en su ense-

ñanza, Luis Alberto Romero concluye que "una

porción sustancial de las fuentes son textos escri-

tos y la totalidad del conocimiento histórico se

transmite como texto escrito" (1996: 64). Por ello

es posible suponer que en buena medida el co-

nocimiento escolar histórico se transmite a

través de textos escritos, aunque no exclusiva-

mente (Aisenberg, 2005).

De todos modos, la lectura de fuentes, en tanto

tarea del científico, consiste en una modalidad de

lectura en la que el proceso de interpretación del

texto resulta complejizado por el proceso de

interpretación como operación del pensamiento

científico: se trata de interpretar el mundo a

partir de una fuente que porta una visión del

mundo de un actor social de determinado mo-

mento y región (ya no mediada por un autor con

fines didácticos o aun disciplinares), visión que a

su vez debe ser interpretada (Rosales, 2007).

Aunque resulte obvio, es preciso decir que en el

contexto escolar el texto remite a un "mundo"

diferente del que construye la ciencia y no "dice"

solo, sino que ocupa un lugar en el marco de una

representación más amplia que pretende trans-

mitirse y de la cual en parte obtiene su sentido

(Rosales, 2007). En otras palabras, la construc-

ción escolar del conocimiento social requiere de

la comprensión de textos (algunos de ellos pue-

den resultar, en otro contexto, fuentes para el

historiador) para la formación de conceptos, pero

esos textos y las condiciones para su lectura

determinan que se trate de la comprensión de

una representación intencionada, didáctica, del

48 | L a L e t r a I n v e r s a

"mundo" social, elaborada para hacerlo cognos-

cible (Rosales y Ripoll, 2006).

En particular, estudios sobre la intervención de

los conocimientos previos en las actividades de

significación vinculadas al aprendizaje, permiten

sostener que las ideas previas referidas a nocio-

nes sociales atraviesan el empleo de todos los

procesos involucrados en la lectura, entendida

precisamente como interpretación. McGinitie et

al. (en Aisenberg, 2000) sostiene que para derivar

significado de un texto, el lector emprende un

proceso de formulación y comprobación de va-

rias hipótesis. Ocurre que estas hipótesis se cons-

truyen a partir de las concepciones que los suje-

tos tienen sobre el objeto al que se refiere el

texto. La presencia de estas concepciones previas

lleva a recuperar solo la información del texto

que concuerda con ellas e impide asimilar infor-

mación incompatible con ellas y ajustar las hipó-

tesis en la dirección del texto, omitiendo o dis-

torsionando aquella información que las contra-

dice (Aisenberg, 2000).

Los alumnos suelen interpretar información del

pasado histórico, asimilándola a las condiciones

sociales con las que se representan el presente.

Esto no es novedoso para la producción científi-

ca, como decía Marc Bloch: "Comprender el pa-

sado por el presente (...) conscientemente o no,

siempre tomamos de nuestras experiencias coti-

dianas, matizadas, donde es preciso, con nuevos

tintes, los elementos que nos sirven para recons-

truir el pasado." (1970: 39). En el mismo sentido,

Carr sostenía que “la historia consiste esencial-

mente en ver el pasado por los ojos del presente

y a la luz de los problemas de ahora” (1993: 28).

Sin embargo, son las categorías para entender el

presente y el pasado las que difieren entre alum-

nos y científicos. La misma noción de tiempo

histórico es una categoría en construcción para

los sujetos y ello interfiere en su comprensión de

aquellos textos que contienen información sobre

el tiempo histórico.

Con todo, será necesario trabajar para establecer

con mayor precisión las particularidades de las

estrategias de lectura que se requieren activar

para comprender los textos utilizados habitual-

mente en la transmisión del conocimiento de las

Ciencias Sociales, tanto aquellos textos que resul-

tan adecuados a los niveles de lectura de los

alumnos como aquellos que generan dificultades

accesorias, sea por su complejidad o por defectos

en su construcción. Será preciso estudiar el tipo

de inferencias que se necesita realizar para inter-

pretar la información que en esos textos refiere a

fenómenos sociales, el tipo de relaciones que se

requiere establecer para comprenderlos, las

dificultades específicas que suelen ofrecer por su

construcción lingüística, las organizaciones típicas

que presentan, las marcas lingüísticas que permi-

ten anticiparlas, etc.

5. Análisis de tareas de lectura compartida en

una experiencia de enseñanza de contenidos de

Ciencias Sociales

A continuación presentaremos algunas situacio-

nes que pretenden ejemplificar los conceptos

expuestos en los apartados anteriores. Preten-

demos dejar algunas evidencias acerca de: a) la

relación entre los problemas planteados para

enseñar los contenidos y las consignas y propósi-

tos de lectura para procesar información que

conduzca a su resolución; b) el orden a seguir

para incluir la lectura dentro de las clases perte-

necientes a una secuencia de enseñanza; y c) las

intervenciones didácticas orientadas a mostrar y

solicitar la activación de estrategias de lectura

por parte de los alumnos.

La secuencia didáctica a la que pertenecen los

registros de clase que analizaremos fue el pro-

ducto de una tarea colaborativa con una docente

de 5º grado de una escuela pública de la ciudad

de Río Cuarto (Córdoba, Argentina). La secuencia

se desarrolló durante un mes y medio, en dos

clases semanales de 90 minutos cada una. Se

tomó el tema del curriculum prescripto “activi-

dades económicas y organización social” y se

decidió especificar sus posibles contenidos a

partir del concepto de circuito productivo. En

esta selección intervinieron los criterios de vali-

dez disciplinar, relevancia social y significatividad

psicológica (Aisenberg, 1998).

L a L e t r a I n v e r s a | 49

En cuanto a la validez disciplinar, se optó trabajar

con la idea de circuito productivo para superar

visiones estáticas y puramente descriptivas, es-

tudiando la organización social que configura la

explotación de los recursos naturales a partir de

las actividades productivas. Un circuito producti-

vo es concebido como

“el conjunto de fases del proceso de producción

entendido como una serie de eslabones que

conforman una unidad desde el inicio hasta la

distribución en el mercado para el consumo fi-

nal.” (Gurevich, Blanco, Fernández Caso y Tobío,

2001, p. 51).

Plantear los contenidos desde el concepto de

circuito productivo permitió presentar el proceso

de producción como unidad, reconociendo las

sucesivas etapas del mismo (agrícola, de indus-

trialización y de comercialización) y las relaciones

entre ellas. Se seleccionaron como conceptos a

trabajar: actividades económicas primaria, se-

cundaria y terciaria, recursos naturales y actores

sociales.

Se decidió además, centrar la mirada en el caso

específico del circuito productivo de la soja, foca-

lizando el examen sobre un objeto acotado, un

recorte, sin reducir por ello la complejidad de los

procesos sociales (Gojman y Segal, 1998). Se

acordó trabajar este circuito, ya que el cultivo de

soja es una de las principales actividades econó-

micas en la región y resulta, por ende, de gran

relevancia por su impacto económico-social y

ambiental.

Para los alumnos el tema podía resultar significa-

tivo en tanto sabían de la importancia del cultivo

y estaban en condiciones de pensar en algunas

de las actividades propias de la fase primaria,

aunque no pudieran integrarlas con las activida-

des de actores sociales de otros espacios y mo-

mentos del proceso.

La secuencia didáctica se inició presentando una

situación problemática: ¿A qué se deberá la ac-

tual importancia del cultivo de soja en nuestra

región? Luego del planteo de hipótesis por parte

de los alumnos se comunicaron los ejes que en-

cabezarían la unidad:

a) ¿Cómo se decide sembrar soja en lugar

de otro cultivo? ¿Quiénes lo deciden?

¿Qué tienen en cuenta?

b) ¿Para quiénes serán los beneficios de es-

ta actividad económica?

c) ¿Quiénes estarán relacionados con el

cultivo de la soja y con lo que se hace

con ella después de cosechada?

A continuación se emprendieron distintas activi-

dades, tendientes a responder paulatinamente

esos ejes organizadores, en las que se promovió

la interacción de las ideas de los alumnos con la

información presentada a través de variados

recursos (relatos, noticias, textos didácticos ex-

positivos, mapas, fotos, imágenes publicitarias y

gráficos estadísticos).

El primer fragmento de registro de observación

que analizaremos corresponde a la novena clase

de la secuencia, oportunidad en que se lee un

texto [en anexo 1] para responder al segundo de

los ejes formulados. Se trata de la primera ins-

tancia de lectura del texto en la clase. Se orga-

nizó la situación planteando primero la lectura en

voz alta por parte del docente, mientras los

alumnos leían las copias que se les había entre-

gado. El propósito era leer para responder las

preguntas planteadas, teniendo en cuenta que

en este momento no se intentaba responder

efectivamente cada una de ellas sino intentar

una primera aproximación al texto. La pregunta

global que la docente planteó a los alumnos

requería identificar los actores sociales que, be-

neficiándose del circuito productivo, intervienen

en la cadena, y describir cuál es la manera en que

se benefician. En esta primera lectura del texto la

docente muestra como se activan ciertas estra-

tegias y solicita la activación de algunas de ellas a

los alumnos a través de preguntas y pedidos

explícitos.

50 | L a L e t r a I n v e r s a

Ejemplo Nº 1:

Leer para responder preguntas con una modalidad inicial de aproximación global al texto

Docente (D): Bueno, la idea es ir leyendo el texto tratando de contestar las preguntas: "¿Quiénes se benefi-cian con la producción de soja?" y "¿De qué manera se beneficia cada uno?". A ver, ¿quiénes eran los que hemos visto que se beneficiaban con la soja? [Planteo del propósito de lectura].

Claudio: Los productores.

Emiliano: Los agropecuarios.

Claudio: Los empleados.

La docente promueve la recuperación de información trabajada en clases anteriores, de la cual los chicos solo recuerdan agentes relacionados con la producción primaria, sin poder aún pensar en su participación diferencial en la apropiación de ganancia.

D: Bueno, ahora vamos a averiguar quién más se beneficia. Vamos a leer el texto, el título dice: “¿Quiénes se benefician con la producción de soja? [...] Los beneficios por la producción de soja no acaban con el pro-ductor agrario que vende la cosecha. Tanto para sembrar, para cosechar, como para vender la soja, el pro-ductor depende de otras empresas. Y una vez vendida la cosecha intervienen otras empresas para venderla al exterior o convertirla en aceite. Veamos cada una de estas empresas o agentes económicos que intervie-nen en el circuito que sigue la soja desde la siembra hasta su consumo final. [Repite] tanto para sembrar, para cosechar, como para vender la soja, el productor depende de otras empresas.”. Veamos cada una de estas empresas, entonces, ¿qué va a seguir en el texto? [Solicita predicción].

Ernesto y Claudio: Las empresas y agentes.

D: Dice: “Por un lado, depende de los bancos que le prestan dinero para que pueda comprar la maquinaria. Los bancos prestan el dinero a los productores a cambio de cobrarles intereses, es decir, los productores deben devolverle mucho más dinero que el que les fue prestado.”. Acá dice que por un lado depende de una empresa, ¿cuál es? *Modifica el término para relacionar las palabras “empresas” y “banco”+.

Ernesto: El banco.

D: Los bancos, ¿qué pasa con los bancos? [Solicita pensar en la actividad de los bancos en relación con el circuito productivo].

Un niño: Le piden plata.

D: ¿Los bancos le piden plata al productor?

Niños: No, no.

Ramón: Los productores le piden plata a los bancos y después le tienen que devolver el doble.

D: Muy bien, ¿y por qué le piden plata prestada?

Ramón: Para comprar las maquinarias.

D: El banco entonces, ¿se beneficia o no se beneficia? [Sostiene el propósito de lectura].

Gastón: Sí, porque ganan el doble.

D: Después dice “por otro lado”. ¿Por qué dice por otro lado, hubo otro lado antes? *Señala un nexo para identificar un aspecto estructural del texto].

Claudio: “Por otro lado” es otra empresa.

L a L e t r a I n v e r s a | 51

D: Muy bien, “por otro lado, el productor depende de las empresas de agroinsumo que le venden productos como los herbicidas o las semillas, habitualmente a cambio de parte de la futura cosecha”.

D: ¿Entonces, de quién va a depender el productor?

Emiliano: De las empresas de agroinsumo.

D: Bien, ¿se acuerdan cuáles eran las empresas de agroinsumo?

Un niño: Que vende la soja.

D: ¿Qué dice acá en el texto? [Propone volver al texto para validar la hipótesis].

Ernesto y Katia: Los herbicidas y insecticidas.

D: ¿A cambio de qué cosa?

Claudio: De las máquinas y dinero.

D: ¿Qué dice ahí? [Propone volver al texto].

Emiliano: A cambio de la futura cosecha.

Como puede apreciarse, en esta situación el docente lee y va realizando preguntas al tiempo que pretende promover progresivamente la intervención de los alumnos. La pregunta inicial se deriva de los ejes plantea-dos al comenzar la unidad y orienta la lectura del texto, en tanto el propósito es responderla. Si bien la docente lee ante los alumnos, no se limita a verbalizar su interpretación sino que, intentando involucrarlos en la actividad, les muestra o les solicita la activación de ciertos comportamientos lectores: el planteo de un propósito de lectura, la invitación a establecer relaciones entre partes del texto, a formular anticipaciones y predicciones, a buscar validación para las hipótesis de lectura, a identificar marcas lingüísticas para usarlas en las hipótesis, a establecer relaciones entre la información del texto y los propios términos usados por los niños.

El siguiente ejemplo corresponde a un fragmento de la clase con la que continuó la secuencia didáctica y en él puede apreciarse el trabajo con el mismo texto de la actividad anterior, pero ahora utilizado para contro-lar las respuestas escritas a las preguntas planteadas (que siguen siendo abiertas y no de tipo cuestionario). Se trata entonces de otro tipo de trabajo con el mismo texto, ahora ya leído por los alumnos en sus hoga-res, tratando de recobrar el sentido de las respuestas escritas por ellos, para lo cual es preciso retornar sobre determinados pasajes y no sobre todo el texto.

Ejemplo Nº 2

Volver a leer un texto para recobrar el sentido de las respuestas escritas a partir de información extraída de él.

D: Bueno, ahora la pregunta es de qué manera se beneficia cada uno. Yo leo la lista y ustedes me dicen de qué manera se benefician. Pueden tener el texto en la mano [en anexo 1]. Los bancos, ¿de qué manera se beneficiaban? [Plantea la pregunta que orienta los comentarios acerca de lo leído].

Claudio: Prestan plata y después le tienen que devolver el doble.

D: Muy bien. Entonces se benefician porque cobran más de lo que prestan. [Reformula las palabras del alumno para conectarlas con los términos de la pregunta].

Gastón: El productor le compra y la empresa se queda con parte de la futura cosecha.

D: Muy bien, ¿y qué le compra el productor a las empresas de agroinsumos?

Katia: Herbicidas, insecticidas.

52 | L a L e t r a I n v e r s a

D: ¿Y de qué manera se beneficia, entonces, la empresa? [Sostiene el propósito de lectura].

Emiliano: Porque le dan parte de la cosecha.

D: Ahora sigamos con las cooperativas o empresas acopiadoras de granos.

Claudio: Esas no entiendo cómo se benefician.

D: Bueno, veamos, ¿qué hacían estas empresas?

Ramón: Acá, seño, dice, yo voy a leer.

Gastón: El productor le vende a las empresas [acopiadoras] y las empresas a las industrias o las empresas del exterior.

Claudio: No entiendo, seño, porque acá dice [lee] "una vez obtenida la cosecha, el productor la vende a las cooperativas o a las empresas acopiadoras de granos". ¡¿Y no entiendo cómo se benefician?!

D: Seguí leyendo, ¿a ver? [Propone continuar la lectura para acceder al significado].

Claudio: "Las empresas acopiadoras obtienen una importante ganancia al comprar la cosecha a los produc-tores y venderla a un precio mayor a las industrias o al exterior."

D: ¿Qué está diciendo ahí? Las empresas acopiadoras obtienen ganancia porque le compran al productor y lo venden a un precio más alto. Y entonces, ¿cuál será el beneficio? Si la compran a un precio y la venden más cara... [Reformula para clarificar].

Claudio: El beneficio es la ganancia. Ya entendí, seño.

Se observa que la docente no se limita a "controlar" las respuestas para determinar su corrección, sino que solicita a los alumnos sucesivos retornos al texto, contraargumenta, permite el planteo de preguntas y du-das por parte de ellos. La docente destaca aspectos del segmento leído, pero lo hace solo después que los alumnos releen, indicando con ello que para interpretar hay que recurrir al texto, relacionando sus térmi-nos e ideas. Además de la solicitud de activación de estrategias ya identificadas en la clase anterior tales como el planteo de un propósito de lectura y las propuestas de volver al texto para validar las hipótesis planteadas, se observan dos momentos en que la docente procede por reformulación: por un lado, refor-mula las palabras del alumno para conectarlas con los términos de la pregunta; por otro lado, reformula las palabras del propio texto para clarificar su significado, haciendo más accesible su significado.

El próximo ejemplo es otra instancia de lectura de un texto [en el anexo 2] con el propósito de controlar las respuestas escritas. En este caso se trata de la primera lectura del texto en clase, aunque los alumnos ya han tenido que leerlo en sus hogares siguiendo la consigna suministrada. Esto muestra cómo con el correr de la secuencia se van dando crecientes márgenes de autonomía y control a los alumnos. En la clase se van leyendo pasajes del texto en función de las respuestas que retoman información de él.

Ejemplo Nº 3:

Leer para recobrar el sentido de las respuestas escritas a partir de información extraída del texto

D: ¿Por qué ahora se sembrará más soja que antes? [Plantea la pregunta que orienta la lectura].

Claudio: Porque la expansión de este cultivo fue muy rápida gracias a la combinación de una alta demanda externa.

D: ¿Qué significará eso? [Solicita una interpretación más allá de la repetición literal del texto].

Claudio: La demanda es... me lo dijo mi papá.

D: ¿Y qué te dijo tu papá?

L a L e t r a I n v e r s a | 53

Claudio: No me acuerdo.

D: ¿Alguien me puede decir qué significa "alta demanda externa"?

Ernesto: Sí, seño, que le piden algo.

D: Ah, que le piden algo ¿quiénes? [Solicita ampliación de la respuesta].

Katia: Personas que no viven con ellos.

D: De otro lugar. Entonces externa es de afuera y demanda que alguien pide algo. [Sistematiza las respues-tas aportadas].

Un niño: De Estados Unidos.

Una niña: Que hay otras personas, que vienen de otros lugares a comprar soja.

D: Bueno, ¿podemos leer una partecita de la fotocopia donde hable de la demanda externa? ¿O donde hable de los Estados Unidos? [Propone validar las hipótesis en el texto].

Katia: Tuvieron un problema [los EE.UU.] en la tierra y no pudieron sembrar más soja y por lo tanto no le pudieron vender [a la Comunidad Europea] porque no tenían.

La lectura posterior del texto no confirma que sea EE.UU. el país al que se le exporta soja, sino que, por otras circunstancias, contribuyó a configurar la situación de alta demanda externa que favoreció la exporta-ción argentina. El significado de la expresión "alta demanda externa" se ve precisado y se complejizan las relaciones establecidas para que exista esa demanda; no se trata entonces solo de vender porque "otras personas, que vienen de otros lugares" quieren comprar más. Como se aprecia en el fragmento de la clase analizado, las interpretaciones de los alumnos, los sentidos que atribuyen a las expresiones del texto, se toman como hipótesis de lectura y se “vuelve" al texto buscando validación para las mismas, en ocasiones confrontando distintas interpretaciones.

54 | L a L e t r a I n v e r s a

Este fragmento de la clase muestra el trabajo que

se emprende al considerar las interpretaciones

de los alumnos, entendiéndose que ellas reflejan

las hipótesis que condicionan la comprensión. En

tanto lo que los alumnos son capaces de com-

prender y de aprender a partir de un texto de-

pende de lo que conocen antes de su lectura

(Goodman, 1982), se deberían generar espacios

en el aula para que los alumnos expresen lo que

interpretan antes y durante la lectura. Cuando en

el aula se abren estos espacios, generalmente se

evidencia que los alumnos omiten, distorsionan e

incorporan información, y todo ello a partir de

sus hipótesis (Aisenberg, 2000). Si el docente

pretende intervenir para cooperar en el avance

de los aprendizajes, será necesario que detecte

en el aula cuáles son las dificultades de compren-

sión con que se encuentran los alumnos frente a

la información que les brinda el texto y que tra-

baje con sus interpretaciones a fin de aproximar-

las a los significados comunicados por el autor

(Aisenberg, 2000). Para ello será necesario pro-

blematizar, cuestionar esas interpretaciones a

partir de la discusión abierta, promover la elabo-

ración de justificaciones y argumentaciones,

buscar validación en el texto para sus hipótesis.

Lo novedoso no es que los alumnos activen co-

nocimientos previos, sino que esa activación sea

visible en el aula y se trabaje con ellos en una

situación de lectura conjunta.

Una mención aparte merecen los textos trabaja-

dos en las actividades que hemos incluido como

ejemplo. Dichos textos fueron elaborados por

quienes participaron del diseño de la experiencia

(ver nota 2) y ambos tenían como propósito iden-

tificar los actores sociales implicados con la pro-

ducción de soja mostrando posibles beneficios y

perjuicios. Para elaborarlos se consultaron varias

fuentes, se seleccionó la información a incluir y

se procedió a reformularla y organizarla en tex-

tos que respondiesen a los propósitos que se

perseguían y resultaran inteligibles para los

alumnos. Con ese convencimiento, en lugar de

limitarse a resumir y simplificar la información

obtenida en las fuentes, se procedió a reformu-

larla y expandirla tratando de permitir que los

alumnos tuvieran disponibles varios elementos

para reconstruir las ideas del texto. Se prestó

atención al vocabulario empleado pero, en lugar

de simplificarlo, se trató de brindar explicaciones

sobre aquellos conceptos que pudieran resultar

poco familiares, dejando marcas que explícita-

mente señalaran los recursos de clarificación (“es

decir”) y ejemplificación (“por ejemplo”). Tam-

bién se prestó especial atención a la progresión

temática incluyendo y retomando paulatinamen-

te los términos para que fueran resultando fami-

liares. Por último, también se tuvo en cuenta la

inclusión de marcas textuales y paratextuales

(por ejemplo, el empleo de cursiva en los nexos

“por un lado” y “por el otro”) que denotaran la

organización del escrito. Evidentemente, todas

estas consideraciones surgen al escribir un texto

pensando en los alumnos que lo van a leer.

6. Las características de las tareas para enseñar

contenidos de Ciencias Sociales y de Lectura

Para finalizar esta comunicación, intentaremos

recuperar algunos de los aspectos centrales seña-

lados en el artículo a los que cabría atender

cuando se pretende enseñar contenidos de Cien-

cias Sociales a través de textos, al tiempo que se

enseña a leerlos.

En primer lugar, es preciso considerar las distin-

tas y posibles situaciones de lectura como activi-

dades dentro de secuencias didácticas particula-

res, orientadas por las estrategias de enseñanza

propias de la Didáctica de las Ciencias Sociales, a

partir de las cuales cobren sentido los múltiples

propósitos y acciones que se pueden plantear

frente a los textos.

En segundo lugar, resulta indispensable atender

a las complejas relaciones entre elaboración de

contenidos y selección de textos. Asumir que el

propósito de la enseñanza de las Ciencias Socia-

les es ayudar a los alumnos a comprender y ex-

plicar el mundo social, exige seleccionar textos

con formatos variados que efectivamente sopor-

ten el trabajo mental necesario para alcanzar esa

meta.

En tercer lugar, se requiere el diseño de consig-

nas que traduzcan los propósitos de lectura; por

L a L e t r a I n v e r s a | 55

un lado, para plantear dichos propósitos en con-

sonancia con los problemas que organizan los

contenidos y las actividades; por otro lado, para

que las consignas desencadenen interacciones

significativas entre alumnos, texto y docente.

En cuarto lugar, es preciso diseñar ciertas inter-

venciones didácticas para desencadenar inter-

cambios entre alumnos, texto y docente que den

lugar a la comprensión y al aprendizaje. Al res-

pecto, consideramos que el diálogo que conduce

el docente podría organizarse en función de los

propósitos de lectura, de la estructura del texto,

de las estrategias necesarias para comprenderlo

y esencialmente de la forma en que progresa el

intercambio de ideas con los alumnos. El desarro-

llo de estas tareas requiere que los alumnos

compartan y asuman los problemas de conoci-

miento que se les plantean y así otorguen senti-

do a las situaciones de lectura (Lerner, 2002). Se

trata de provocar y sostener la elaboración de

interpretaciones por parte de los alumnos y ac-

tuar para que logren el mayor acercamiento

objetivo al texto, posibilitando las regulaciones

en función de las soluciones que van construyen-

do. La autonomía del alumno como lector y como

sujeto de aprendizaje se construye permitiéndole

asumir responsabilidades y brindándole las ayu-

das necesarias para resolver las situaciones plan-

teadas.

En quinto lugar, es necesario demandar que se

emprendan estudios específicos para determinar

los rasgos particulares de los textos utilizados en

la transmisión de conocimientos sociales y de las

estrategias de lectura que precisan activar y

aprender a activar los alumnos a fin de compren-

derlos. Ello permitirá ajustar mejor las situacio-

nes e intervenciones docentes destinadas a su-

perar las dificultades de comprensión y a generar

los comportamientos que los lectores necesitan

para actuar con mayor autonomía frente a estos

textos.

Hemos pretendido mostrar en esta comunicación

uno de los posibles recorridos para acercar a los

alumnos a esas otras comprensiones del mundo

que permite abrir la lectura. Como dice Gisela

Vélez:

"el leer y aprender a partir de la lectura implica y

complica la esperanza de mejores comprensiones

del mundo y de nosotros mismos; el compromiso

de leer para sí, para otros y con otros; el esfuerzo

por la intelección profunda, y la osadía necesaria

para ir más allá del texto, para trascenderlo."

(Vélez, 2002: 1).

Pensamos que el compromiso de ayudar a cons-

truir nuevas comprensiones del mundo a partir

de los textos depende, en parte, de las prácticas

de lectura que propiciemos, de los textos que

seleccionemos y de la enseñanza de los compor-

tamientos necesarios para su interpretación. Con

ello quizá podamos ubicarnos un paso más allá

de lo que ahora somos como escuela, desplazan-

do los márgenes de su realidad y, por qué no

también, desplazando las limitaciones de nuestra

realidad social hacia otro mundo, posible por

futuro, real por la urgente materialidad de las

necesidades de su gente.

56 | L a L e t r a I n v e r s a

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58 | L a L e t r a I n v e r s a

ANEXO 1

¿Quiénes se benefician con la producción de soja?*

Los beneficios por la producción de soja no acaban en el productor agrario que vende la cosecha. Tanto

para sembrar, para cosechar, como para vender la soja, el productor depende de otras empresas. Y una vez

vendida la cosecha, intervienen otras empresas para venderla al exterior o convertirla en aceite. Veamos

cada una de estas empresas o agentes económicos que intervienen en el circuito que sigue la soja desde la

siembra hasta su consumo final.

Para cultivar la soja es necesario incorporar tecnología y eso hace que el productor dependa de otras em-

presas. Por un lado, depende de los bancos que le prestan dinero para que pueda comprar la maquinaria.

Los bancos prestan el dinero a los productores a cambio de cobrarles intereses, es decir, los productores

deben devolver mucho más dinero que el que les fue prestado. Por otro lado, el productor depende de las

empresas de agroinsumos que le venden productos como los herbicidas o las semillas, habitualmente a

cambio de parte de la futura cosecha.

En muchos casos, si el dueño del campo no tiene la maquinaria ni el dinero suficiente para sembrar tiene

que contratar a una empresa que sí dispone de las máquinas y realiza todo el proceso de siembra y cosecha.

Estas empresas son denominadas contratistas; poseen importantes cantidades de capital (maquinarias y

dinero) y trabajan en distintos campos cercanos. Estas empresas obtienen por ese trabajo un importante

porcentaje de la cosecha y no resultan perjudicados como el dueño del campo por el desgaste del suelo, por

ejemplo.

Una vez obtenida la cosecha, el productor la vende a las cooperativas o a las empresas acopiadoras de gra-

nos. Éstas a su vez venden la cosecha a las industrias o a empresas del exterior. Las empresas acopiadoras

obtienen una importante ganancia al comprar la cosecha a los productores y venderla a un precio mayor a

las industrias o al exterior. En el caso de las empresas contratistas ni siquiera necesitan de los acopiadores y

venden la cosecha directamente a las industrias o al exterior, con lo cual se quedan con una ganancia aún

mayor.

En el traslado de la cosecha interviene otro agente importante: el transportista que cobra por llevar la cose-

cha del campo a las localidades donde se acopia y de allí a las industrias o a los puertos por los que se ex-

porta.

Una vez que el poroto de soja está en las industrias, es sometido a transformaciones para obtener con ella

aceite, jugos y otros alimentos para el consumo humano y harinas y alimento para el consumo de los ani-

males.

Los productos industriales son transportados a las empresas que los comercializan para el consumo en el

país (supermercados, por ejemplo) o fuera de él.

El Estado interviene aplicando elevadas retenciones (cobro de impuestos) a las exportaciones de la soja sin

industrializar (y “premia” a las exportaciones de productos elaborados a partir de la soja). De esa manera, el

Estado se beneficia con estos impuestos que cobra ya que le permiten, entre otras cosas, financiar los pro-

gramas de ayuda social para los desocupados.

Actualmente unas pocas grandes empresas nacionales y extranjeras concentran la producción industrial.

Estas mismas pocas empresas suelen tener en sus manos también empresas de transporte (trenes), empre-

sas de acopio (puertos privados en los que se reúnen millones de toneladas de soja antes de ser exportada)

L a L e t r a I n v e r s a | 59

y empresas de comercialización. De esta manera, concentran las ganancias que se obtienen en cada uno de

esos eslabones de la cadena productiva. Estas grandes empresas exportadoras son las que fijan el precio al

que los productores les venden la soja, obtienen una ganancia por acopiar la soja, por transportarla y por

venderla luego al exterior. Por eso se dice que en un circuito productivo, el agente económico que más

dinero y poder tiene, es el que más dinero termina ganando.

* Texto elaborado a partir de adaptar información presente en Brailovsky y Foguelman (1991), Delfini y Rima (2003).

ANEXO 2

La soja en Argentina*

En los últimos 30 años el cultivo de la soja y la producción de sus derivados han tenido un gran crecimiento

en Argentina. La soja era conocida en Argentina desde 1867, pero no fue cultivada en gran cantidad hasta

hace poco. En 1970 un gran consumidor de soja como la Comunidad Europea, tuvo problemas con su prin-

cipal abastecedor, los Estados Unidos. La Argentina tuvo entonces la gran oportunidad de cultivar y expor-

tarle soja a Europa. Para aprovechar esa oportunidad, el Estado argentino, a través de sus universidades y

del INTA (Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria), se encargaron de desarrollar y difundir entre los

productores agropecuarios los conocimientos y la tecnología necesarios para ocupar el lugar vacante que

dejaba EEUU en el mercado internacional. Al mismo tiempo, empresas multinacionales de producción y

comercialización de granos (muchas de ellas estadounidenses) comenzaron a traer al país la tecnología

necesaria con la intención de difundir el cultivo en la región. Esta tecnología importada consistía en semi-

llas, insecticidas para las plagas que atacan el cultivo y herbicidas para aniquilar las malezas que le estorban.

La expansión de este cultivo fue muy rápido gracias a una combinación de alta demanda externa, buenos

precios y condiciones naturales favorables en el territorio argentino.

Posteriormente, en los años 90 se hizo más fuerte y sostenida la demanda internacional de soja y se inició la

siembra de semillas modificadas genéticamente. La calidad de estas semillas permitía elevar la cantidad de

soja cosechada en la misma cantidad de superficie cultivada, con un producto de mayor calidad, de más

resistencia al clima, a los herbicidas y a las malezas. Además, se implementaron nuevas técnicas de manejo

del suelo (nuevas formas de prepararlo, sembrar la semilla, etc.) y se incorporaron y modernizaron las ma-

quinarias. Todo esto aumentó el rendimiento por hectárea y generó más altas ganancias en menos años.

Los altos precios internacionales que se pagaban siguieron favoreciendo el cultivo de soja. Esto hizo que los

productores comenzaran a pensar en la soja como el único negocio al que tenían que dedicarse, dejando de

lado sus anteriores cultivos (de maíz, por ejemplo) o actividades de cría (de ganado vacuno, por ejemplo).

* Texto elaborado a partir de adaptar información presente en Saumell (1977), Brailovsky y Foguelman (1991), UBA-FA

(2004), Delfini y Rima (2003).

60 | L a L e t r a I n v e r s a

IMÁGENES AUTORALES EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA ACADÉMICA

MARÍA DEL CARMEN NOVO, †LAURA TENCA Y LAURA ESCALAREA.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE RÍO CUARTO | IFDC VM

maritanovo@yahoo.com.ar | llescalarea@yahoo.com.ar

RESUMEN

Investigaciones realizadas sobre las prácticas de escritura académica permiten

reconocer que la disposición de un lugar para la propia voz en el entretejido de

discursos que conforman una disciplina y los modos de relación que, desde ese

lugar, se van entablando con los conceptos en la escritura de los distintos géne-

ros solicitados parecen ser dos de los problemas principales a los que se enfren-

tan los estudiantes universitarios de humanidades y ciencias sociales en el

transcurso de su formación profesional.

A partir de este supuesto intentamos aportar una descripción lingüístico discur-

siva de las dificultades que presentan alumnos con diferente entrenamiento en

escritura y en diferentes niveles de su formación disciplinar para integrar con-

ceptos y voces provenientes de fuentes bibliográficas complejas en textos

académicos aceptables, epistemológica e institucionalmente, dentro del ámbito

disciplinar en el que pretenden circular.

En este artículo en particular, y centrándonos especialmente en la descripción

del metadiscurso textual e interpersonal, comentamos los resultados del análi-

sis de textos producidos por estudiantes de segundo y de cuarto año de un pro-

fesorado en Lengua y Literatura, con la finalidad de mostrar las variaciones en-

contradas en los roles asumidos por las imágenes autorales construidas en los

discursos estudiados.

62 | L a L e t r a I n v e r s a

Introducción

Nuestro trabajo se enmarca en el análisis del

discurso académico, en particular el encaminado

a producir información relevante para orientar

propuestas de mejoramiento de la enseñanza de

la lectura y la escritura en la formación de grado

y posgrado de docentes e investigadores en

humanidades y ciencias sociales.

La enseñanza y el aprendizaje de las humanida-

des se realizan en gran medida en torno a textos

(Bajtin, 1982). Estos centralizan las actividades

de lectura y escritura mediante las cuales los

estudiantes empiezan a interactuar con los enun-

ciados que traman los recorridos conceptuales de

esos ámbitos del saber. Los profesores, al ense-

ñar nuestra disciplina, enseñamos también las

maneras “adecuadas” de leer y de escribir los

textos por los que circulan y donde se discuten

los conocimientos considerados valiosos y dignos

de ser transmitidos en ese espacio conceptual y

retórico discursivo (Carlino, 2005). Estos cono-

cimientos no constituyen un listado de informa-

ciones sino sistemas dinámicos de conceptos

cuyo hábitat se ubica en las formaciones discursi-

vas disciplinares que, a su vez, organizan sus

arquitecturas alrededor de, o sobre, ciertas tex-

tualidades nucleares (Novo, 2007).

A partir de estas consideraciones, y asumiendo el

supuesto de que la textura discursiva de los tex-

tos producidos es inescindible de la interpreta-

ción de los conceptos aprendidos, un grupo de

profesores de la Facultad de Ciencias Humanas

de la UNRC y del IFDC de Villa Mercedes nos

involucramos en una investigación que tiene por

objetivo elaborar una descripción lingüística de

dos de los principales aspectos de la elaboración

de textos académicos escritos que suelen ofrecer

mayores dificultades a los estudiantes: la disposi-

ción de un lugar para la propia voz como enun-

ciador académico en el entretejido de discursos

que conforman una disciplina, y los modos de

relación que se van entablando con los conceptos

en la escritura de los distintos géneros conside-

rados. Se trata del proyecto “Configuraciones

conceptuales y enunciativas en el aprendizaje de

la escritura académica” (SECyT UNRC, 2007-

2998).

En esta oportunidad, apoyándonos especialmen-

te en las nociones de metadiscurso textual e

interpersonal, comentamos los resultados de un

análisis de textos producidos por estudiantes de

segundo y de cuarto año de un profesorado en

Lengua y Literatura, con la finalidad de mostrar

las variaciones encontradas en los roles asumidos

por las imágenes autorales construidas en los

discursos estudiados.

¿Qué importa quien habla1? El concepto de

autor

En el marco de una investigación que tiene como

finalidad prioritaria producir conocimientos rele-

vantes para orientar propuestas de mejoramien-

to de enseñanza de las prácticas de lectura y

escritura académicas, parece claro que el centro

de atención debe estar puesto en el estudiante,

en tanto sujeto que escribe sus lecturas y en

tanto sujeto de formación. Concebir a la escritura

como práctica implica poner el acento en la acti-

vidad de escribir y en quien la desempeña, en su

“saber de escribir”(Jitrik,2000), en su competen-

cia y en cómo la construye. Al abordar esta pro-

blemática desde una perspectiva lingüístico dis-

cursiva, sólo podemos acceder indirectamente a

ese “quien” de la escritura a través de los mate-

riales que produce; lo que nos lleva a considerar

al texto como registro de una práctica que nor-

malmente atribuimos a un autor.

Necesitamos, entonces, retomar el concepto de

autor y elucidarlo para aclarar en qué sentido lo

empleamos y cuáles son las diferencias y las

vinculaciones que pueden establecerse entre

dicho concepto y otros emparentados, como los

de enunciador y agente social. El término autor,

del latín auctor-õris, posee varias acepciones. El

Diccionario de la Real Academia enumera las

siguientes:

1 Beckett, citado por Foucault ([1969] 1999: 11)

L a L e t r a I n v e r s a | 63

El que es causa de alguna cosa. 2- El que la inven-

ta. 3- Persona que ha hecho alguna obra científi-

ca, literaria o artística. 4- En las companías cómi-

cas, hasta principios del siglo XIX, el que cuidaba

del gobierno económico de ellas y de la distribu-

ción de caudales. 5- Der. En lo criminal, persona

que comete el delito, o fuerza o induce directa-

mente a otras a ejecutarlo, o coopera a la ejecu-

ción por un acto sin el cual no se habría ejecuta-

do. 6- Der. Causante. 7- ant. Der. actor, deman-

dante o querellante (RAE, 1994:234).

Como se observa en el listado anterior, todas las

acepciones coinciden en considerar autor al suje-

to que causa y/o que asume la responsabilidad

por una acción o una obra. Esta noción de autor,

en relación con los textos escritos, empezó a

conformarse tal como la conocemos durante los

siglos XVII y XVIII, a medida que se construye el

primer campo literario (Charadeau y Mainguene-

au, 2005:73). En primer lugar, el autor es el que

debe responder por sus escritos, por eso firma

sus obras. La figura de autor adquiere enverga-

dura y peso legal, así se hace pasible de acusa-

ciones, persecuciones y censuras. Pero, por otro

lado, mediante la noción de autor se afirma la

reivindicación de un derecho de propiedad de los

escritores – o de quienes los representan- sobre

sus propias obras (derecho de autor).

Revisando la tradición en la que se inscribe la

noción que contemplamos, y situándose más allá

de la evidencia empírica de que todo texto ha

sido escrito por alguien, Michel Foucault, en su

conferencia “Qué es un autor” (1969 *1999+),

distingue dos maneras de abordar la cuestión del

“autor”: por un lado, el análisis “histórico-

sociológico del personaje del autor” (Ibíd.: 10);

por el otro –el que a Foucault le interesa-, la

“función autor”; es decir, “la manera como el

texto apunta hacia esa figura que le es exterior y

anterior, al menos aparentemente” (ibíd.:11).

Así concebida, la función autor es el resultado de

operaciones específicas y complejas que atribu-

yen la unidad y coherencia de una obra o un

conjunto de obras a la identidad de un sujeto

construido (Chartier, 2000: 90). Esa construcción

varía según las épocas y los tipos de discurso:

“No se construye un autor filosófico como un

poeta; y no se construía el autor de una obra

novelesca en el siglo XVIII igual que en nuestros

días” (Foucault, 1969 *1999+: 24). Sin embargo,

pueden reconocerse ciertas invariantes en las

reglas de construcción del autor a través del

tiempo, entre las cuales la que nos interesa es

que se trata de “una función ligada al sistema

jurídico e institucional que encierra, determina,

articula el universo de los discursos” (ibíd.: 29)

(en nuestro caso, la universidad).

Más o menos por la misma época en que Fou-

cault pronuncia su discurso sobre el autor, Ben-

veniste (1966 [1976]) publica en Problemas de

lingüística general su artículo “El aparato formal

de la enunciación”, donde presenta la instancia

de discurso como la instancia fundante de mun-

do: yo soy quien dice yo, aquí y ahora es cuando

y donde hablo; desde este punto, esta especie de

aleph, se despliega el universo entero. Esta pre-

sentación ha dado lugar a diferentes lecturas:

una apunta al referente del “yo”; desde esa pers-

pectiva se emplea “enunciador” para designar al

productor del enunciado, sin muchas especifica-

ciones. Otra lectura –la que se ha privilegiado en

el análisis del discurso contemporáneo- toma al

enunciador solamente como la instancia de la

que “yo” es la huella, “instancia implicada por el

acto de enunciación en el momento de efectuar-

se y que no tiene ninguna existencia indepen-

diente de ese acto” (Charadeau y Maingueneau,

2005: 216). Pero -podemos constatar ahora- en

cualquier discurso, sobre todo en las humanida-

des y las ciencias sociales, puede haber muchos

enunciadores disputándose el protagonismo.

Respecto de esto, Bajtin (1990: 301) –que escribe

antes y desde otro lugar, pero que empieza a ser

conocido en Europa occidental alrededor de la

misma época-, dice que todo autor es una espe-

cie de dramaturgo que escenifica en su discurso,

como si fuera un escenario, las discusiones sobre

el tema que está tratando. Pero se trata de un

dramaturgo que nunca cede totalmente la res-

ponsabilidad de su discurso, ya que el sentido,

aunque aparezca distribuido entre las voces aje-

nas convocadas, depende de cómo aparecen

64 | L a L e t r a I n v e r s a

dispuestas y orquestadas por el autor, entendido,

entonces, como principio de agrupación del dis-

curso, como unidad y origen de sus significacio-

nes, como foco de su coherencia.

Para Bajtín, es necesario establecer una distin-

ción entre el “autor real” -individualidad ética y

biográfica que ocupa un lugar en la vida social- y

el “autor creador” (o autor sin más) que pertene-

ce a la obra como “energía formativa” (Bajtín:16).

Además, Bajtín aclara que esta imagen del autor

es de naturaleza diferente a las imágenes repre-

sentadas por él. El autor se percibe como un

principio representante (el sujeto representador)

y no como una imagen representada (visible)

(Arán, 2006:28). Así es posible establecer una

nueva distinción, esta vez entre el “autor puro” -

portador de un principio puramente representa-

tivo- y un autor parcialmente representado o que

forma parte de la obra –a través de un narrador

en primera persona, por ejemplo. (Bajtín, 1990:

300).

A partir de estas conceptualizaciones estamos en

condiciones de precisar la diferencia de estatuto

entre el autor, entendido como “función”, “como

energía formativa” o principio organizador del

texto, y el enunciador, como una de las figuras

representadas en el texto2. También podemos

advertir que, en función de los objetivos de nues-

tra investigación, necesitamos pensar en la rela-

ción entre estas imágenes inherentes al texto y

“esa figura que le es exterior y anterior, al menos

aparentemente” (Foucault, 1999:11). Para dar

cuenta del sujeto comunicante (el estudiante que

escribe, en el caso de nuestra investigación) nos

valdremos de la noción de agente social. Costa y

Mozejko (2001:12 y 13) proponen reformular la

pregunta acerca de quién habla por una que

cuestione desde dónde se habla. En realidad,

plantean que al responder sobre el dónde se

2 Los discursos no embragados (por ejemplo los relatos,

para Benveniste) pueden considerarse discursos sin

enunciador. Los relatos literarios con narrador ficticio

en primera persona, en cambio, presentan un enuncia-

dor que, por el pacto de ficción, se distingue del autor.

lograría información relevante acerca del quién,

ya que el lugar desde donde actúa (su posición y

sus desplazamientos en una trama de relaciones

que opera según una dinámica determinada) es

lo que define al agente. En síntesis: proponen el

lugar social como principio de definición de la

identidad del agente social (Costa y Mozejko,

2001).

Desde esta perspectiva podemos ver, entonces,

que el principio autoral adquiere matices espe-

ciales en el caso del discurso académico debido a

sus regulaciones institucionales, ya que en él el

autor debe conformar una imagen enunciativa

que guarde coherencia con su lugar como agente

en la institución para lograr un reconocimiento;

pero, al mismo tiempo dicho discurso, puede –o

debería-, al menos en algunos casos, servir para

efectivizar un desplazamiento esperado, una

movilidad en el recorrido de la carrera del escri-

tor: aprobar una materia, lograr un grado profe-

sional, obtener un título de posgrado, conseguir

subsidio de investigación, ganar un concurso. En

otros términos, con la configuración en el discur-

so de una imagen enunciativa particular tramada

en permanente tensión con el orden epistemoló-

gico de la disciplina, las regulaciones de la institu-

ción universitaria y las tradiciones que afectan a

los géneros académicos, se juega –entre otras

cuestiones de índole más personal- un desplaza-

miento en el lugar del autor- estudiante en el

medio universitario en el que se desempeña

(Costa y Mozejko, 2001), a la vez que se expone a

otros el resultado de un proceso poiético de

transformación intelectual.

El metadiscurso como marca de autor

Según el lugar que ocupa en el ámbito académico

y cuál sea el desplazamiento esperado mediante

la elaboración de su escrito, cada autor recurre a

estrategias discursivas diferentes para proyectar-

se como persona, señalar el grado de certeza del

contenido proposicional de su discurso, evaluar

sus proposiciones, persuadir a sus lectores y

controlar la situación de comunicación en fun-

ción de objetivos (Beke, 2005). La mayor o me-

nor presencia de un enunciador construido (re-

L a L e t r a I n v e r s a | 65

presentado) en el texto es sólo una de esas estra-

tegias. Por eso vamos a valernos, en esta opor-

tunidad, de la noción de metadiscurso, entendi-

do como conjunto de procedimientos empleados

para organizar un texto de manera explícita y

señalar actitudes respecto del material y de la

audiencia (Hyland, 2000).

Si tomamos en cuenta las funciones ideacional,

interpersonal y textual del lenguaje que distingue

Halliday (1978, 1985), vemos que el estudio del

metadiscurso corresponde a las últimas funcio-

nes mencionadas. Como el término lo indica,

puede entenderse que el metadiscurso es el

discurso acerca del discurso. Muestra al lector

de qué manera las distintas partes del discurso se

relacionan entre sí y permite expresar las evalua-

ciones y actitudes del autor sobre aquello de lo

que habla, y sobre aquellos a los que hace hablar

en su discurso. Según Hyland (1998:437), el me-

tadiscurso se refiere a “aquellos aspectos de un

texto que organizan de modo explícito el discur-

so, comprometen a los lectores y señalan la acti-

tud del escritor”.

El mismo autor (Hyland,1999) distingue entre

metadiscurso textual e interpersonal. El meta-

discurso textual organiza la información proposi-

cional para que la audiencia la encuentre co-

herente mediante recursos tales como conecto-

res lógicos, marcadores endofóricos, marcadores

de reformulación y de organización textual. El

metadiscurso interpersonal comprende procedi-

mientos interaccionales y evaluativos que inscri-

ben al autor dentro de su texto y exhiben la

perspectiva del autor hacia el contenido y hacia

la audiencia, a través de mitigadores o atenuado-

res, enfatizadores, marcadores de actitud, rela-

cionales y personales. Desde esta perspectiva, las

marcas de primera y de segunda persona en

pronombres y desinencias verbales serían mar-

cadores personales y relacionales que explicitan

la presencia del autor en el texto (parcialmente

representado a través de una voz enunciativa) e

introducen (a través de un enunciatario) al recep-

tor. Los procedimientos pueden cumplir varias

funciones al mismo tiempo (operar como meta-

discurso textual e interpersonal y transmitir,

además, contenidos ideacionales).

Algunos autores (cfr. Beke, 2005) señalan que el

metadiscurso (textual o interpersonal) se refiere

al material lingüístico sin agregar información al

contenido proposicional del texto. Subrayan que

sólo ayudan al lector u oyente a organizar o eva-

luar la información sin intervenir en la construc-

ción del significado ideacional; sin embargo,

resulta difícil –e inclusive quizá inadecuado- es-

tablecer una demarcación tan taxativa. En los

textos que se leen y se estudian en la formación

en humanidades y ciencias sociales, el metadis-

curso adquiere una relevancia especial ya que la

perspectiva asumida por el autor respecto de los

conceptos trabajados, las relaciones que estable-

ce entre ellos y su posicionamiento en el diálogo

teórico de su tradición disciplinar, escenificado

siempre, de alguna manera en su discurso, cons-

tituyen aspectos centrales de los significados que

se producen o se interpretan.

Para poder considerar qué roles asumen los au-

tores en sus textos, tomaremos en cuenta la

propuesta de Tang y John (en Gallardo, 2004),

quienes distinguen seis roles diferentes que pue-

de asumir un autor a lo largo de un texto acadé-

mico (mediante el uso de la primera persona

singular o plural, o a través de recursos desagen-

tivadores como la impersonalidad o las construc-

ciones pasivas):

Representante genérico: el autor emplea un

nosotros inclusivo que incluye a un grupo amplio,

por ejemplo la comunidad disciplinar

Guía: dirige la atención del lector, lo ubi-

ca en el tiempo y el espacio del texto

Arquitecto: organiza, estructura y señala

el material del texto

Relator: narra el proceso de investiga-

ción

Evaluador: expresa acuerdo o desacuer-

do con las afirmaciones de otros autores

Productor: es el responsable de las tesis

y conclusiones

66 | L a L e t r a I n v e r s a

Esta clasificación ha sido propuesta para caracte-

rizar los roles típicos de género asumidos por los

autores en los artículos de investigación, no en

trabajos de estudiantes. Pero en nuestra indaga-

ción los tomaremos heurísticamente para ver

cuáles son los roles asumidos por los autores-

estudiantes en diferentes momentos de su for-

mación profesional.

Materiales y métodos

Nuestro corpus de análisis para este trabajo está

constituido por dos series de textos, todos elabo-

rados por estudiantes de la carrera de Profesora-

do de Lengua y Literatura de la UNRC3. La prime-

ra (St) se ha conformado con trabajos escritos

por alumnos de Teoría y Metodología del Estudio

Literario I, correspondiente al segundo año del

plan de estudios del profesorado. La segunda

serie de textos (Sa) está constituida por diez

trabajos elaborados como último trabajo práctico

de la asignatura Literatura Argentina II, que es

una materia que se cursa en el último cuatrimes-

tre del último año de la carrera.

La St incluye siete textos elaborados como res-

puestas a un cuestionario elaborado por la cáte-

dra en el primer práctico de Teoría Literaria I. El

cuestionario constaba de cuatro preguntas4 que

debían responderse a partir de la lectura de un

3 En todos los casos hemos trabajado con el total de

los trabajos facilitados por los docentes de cada asig-

natura. Las diferencias cuantitativas responden a

factores diversos (cantidad de alumnos que entregaron

cada práctico en el mismo tiempo, posibilidad de acce-

der a los trabajos por parte de los profesores, etc.)

ajenos a la investigación. Esto significa que no ha

habido selección previa orientada por criterios meto-

dológicos.

4 Cuestionario: 1) ¿Qué noción de canon están presu-

poniendo dos de los autores leídos. 2) ¿Qué posición le

otorga Tomás Eloy Martínez dentro del canon a Borges

y por qué?. 3) ¿Qué consideraciones hace Juan Martini

acerca de los autores nuevos/jóvenes?. 4) Personal-

mente, ¿qué reflexiones te permiten hacer estas consi-

deraciones acerca del canon argentino con relación a

la institución literaria argentina?

corpus de artículos periodísticos, escritos por

distintos autores, referidos a la problemática del

canon literario. Hemos seleccionado las respues-

tas a dos de esas preguntas, la primera y la cuar-

ta, porque permiten observar cómo se posiciona

la imagen autoral construida en relación con

distintas fuentes. En el caso de la primera pre-

gunta (cuyas respuestas agrupamos en St1), lo

que se solicita es identificar, en dos de los textos

leídos, la concepción de canon. Lo interesante de

la última pregunta (cuyas respuestas agrupamos

en St4) es que requiere que el autor haga explíci-

to su punto de vista en relación con los textos

leídos.

La Sa está conformada por diez textos elaborados

como respuesta a una consigna que solicitaba

presentar, a partir de lo desarrollado en las clases

prácticas, un trabajo compuesto por una síntesis

teórica caracterizadora de un género (cuento

fantástico o cuento histórico), y el análisis de un

corpus que permitiera ilustrar el funcionamiento

en los textos de las categorías estudiadas. La

consigna, además, indicaba que el texto produci-

do debería estar pensado para ser utilizado como

material de estudio en una unidad temática en la

escuela media.

Cada conjunto de textos del corpus responde a

distintas consignas, por lo tanto las producciones

logradas como respuestas se inscriben en distin-

tas matrices genéricas. Sin embargo, tienen un

elemento común: en todos los casos se trata de

elaborar un texto a partir del comentario de

distintas fuentes, por lo que el autor debe asumir

una imagen enunciativa independiente, que

comenta, analiza, compara y evalúa discursos

ajenos. Esto es, el autor debe establecer una

relación metatextual entre su texto y el o los

textos comentados (Genette, 1989).

En los textos analizamos cómo se utilizan recur-

sos propios del metadiscurso interpersonal y

textual en la construcción de una imagen autoral.

Para esto, intentamos ver qué roles asumen las

imágenes autorales construidas. Finalmente,

evaluamos la pertinencia de los recursos em-

pleados en función de la coherencia alcanzada

L a L e t r a I n v e r s a | 67

entre la construcción autoral y el lugar que ocupa

el agente - estudiante en la institución (no sola-

mente en la institución universitaria sino en el

campo de los estudios literarios).

Roles de autor en los textos elaborados por estudiantes de Lengua y Literatura

Autores que comentan

Al analizar los textos correspondientes a la St1

observamos que sólo se ejercen algunos de los

roles mencionados por Tang y John. Por ejemplo,

no aparecen evidencias que exhiban el rol de

representante genérico, ni de guía, ni de produc-

tor. En cuanto al rol de relator, que resulta im-

prescindible en el género artículo de investiga-

ción para dar cuenta del proceso seguido, vemos

que en los textos que analizamos es sustituido –

de manera consistente con el género solicitado

en la consigna- por un rol emparentado, al que

podríamos denominar “rol de comentador” (esto

es, el de quien ejerce el comentario metatextual

de diversas fuentes bibliográficas). En la serie

que analizamos, además, advertimos que el de

comentador es el rol privilegiado en todos los

casos.

Entre los procedimientos metadiscursivos em-

pleados para desplegar este rol de comentador

destacamos:

a) Verbos, declinados siempre en tercera

persona, que predican y a veces califican

las acciones de los enunciadores citados

o referidos:

“Tomás Eloy Martínez define el canon como una variante de dogma”. “Martín Kohan afirma que un canon es un siste-ma de lecturas.” “Al comienzo de su ensayo el autor observa que a finales del siglo XX...” “Martín Kohan parte de la noción de canon...” “Juan Martini realiza una consideración acerca de los autores jóvenes”.

b) Comillas para introducir citas textuales.

No es un procedimiento muy frecuente

en estos trabajos y se observa general-

mente dentro de enunciados mixtos o

usados en una oración independiente

pero para ilustrar una idea previamente

comentada:

“...pero Martínez considera, además, el canon desde el punto de vista del lector, para quien constituye una certeza. Dice el autor: ‘el canon confiere cierta seguridad a los lectores...’ ” “Muchos de los escritores vanguardistas que fueron excluidos del canon por ‘escapar del aura tranquilizadora’ que éste proporciona...”

c) Preposiciones para marcar atribuciones

enunciativas:

Para Tomás Eloy Martínez los ‘caprichos’ de la

crítica o de las cátedras de literatura argentina

Tomás Eloy Martínez el canon, sobre todo en

Argentina, es ‘una pregunta perpetua, algo que

cada lector hace y rehace día tras día’”.

“Desde la visión de Kohan un canon literario define ciertos autores representativos de una nación, sector, etc...”

d) Mención explícita del texto fuente co-

mentado. Es un recurso que aparece

sólo en algunas oportunidades. En la

mayoría de los casos sólo se remite al

autor y se da por presupuesta la fuente

indicada en la consigna:

“En el ensayo de Tomás Eloy Martínez, titulado “El canon argentino” se puede advertir...” “Martín Kohan, en su artículo “Escritores clásicos y periféricos conviven en el canon argentino nacional” (El Cronista, Supl. Artes y Cultura, 1997), realiza una comparación entre...”

e) Metonimias para referir a la fuente a

través de la mención del autor:

“En Abel Posse se incluye...”

68 | L a L e t r a I n v e r s a

f) Nominalizaciones. Son muy poco fre-

cuentes. Se observan sólo en dos de los

textos de la serie.

“En esta noción de canon presupuesta por Ko-han, entendida como un listado de ausencias y presencias, se incluye la idea de una organización basada en...” “La noción de canon que Tomás Eloy Martínez presupone no puede delimitarse sin tener pre-sentes dos últimas consideraciones: ...”

Además del rol de comentador, el autor, en algu-

nas oportunidades, asume el rol de evaluador de

los enunciados comentados. En los textos de

esta serie los procedimientos empleados para

ejercer ese rol son de dos tipos claramente dife-

renciados:

a) Se pliega la acción de evaluación a la de

comentario mediante verbos que no so-

lamente ceden la palabra sino que

además interpretan y califican las accio-

nes discursivas de los enunciadores cita-

dos. En algunos casos, se evalúa la ac-

ción referida mediante adverbios o ex-

presiones adverbiales :

“T. Eloy Martínez desplaza el centro de la aten-ción de lo estrictamente institucional a esa otra institución”. “...el primero desplaza tal vez implícitamente el eje de la discusión. Pone en escena a un erudito, a un autor faro de la literatura argentina y mun-dial.”

“Tal vez, entonces, implícitamente (Posse) esté

adhiriendo a la noción de canon de Eloy Martí-

nez.”

b) Se asume explícitamente el rol de eva-

luador pero a través de recursos desa-

gentivadores como verbos impersona-

les, construcciones pasivas o nominali-

zaciones:

“Una forma de comprender la noción de canon literario a la que se refiere Kohan es...” “Es importante destacar del artículo de Martini la idea que sostiene...” “En el ensayo *...+ se puede advertir la noción de canon que presupuso...”

“Se puede decir que el autor en cuestión coloca a los lectores en una posición destacada con res-pecto a la determinación del canon y...” “La noción de canon de este autor se diferencia en un aspecto de la de Martínez.”

Como se puede observar en los ejemplos anterio-

res la presencia evaluativa del autor aparece

destacada en muy pocas oportunidades a través

de enfatizadores como “es importante desta-

car...”, mientras que la mayor parte de las veces

aparece mitigada: “se puede decir...”, “tal vez,

entonces, esté adhiriendo...”, “se puede adver-

tir”.

En cuanto al rol de arquitecto, observamos que

solamente en tres de los siete textos del corpus

se asume explícitamente la función a través de

un párrafo o una frase organizadora al comienzo

de la respuesta, como en el siguiente caso:

“Los autores leídos presentan varias similitudes en sus concepciones, pero también algunas dife-rencias. Para Tomás Eloy Martínez...”

A continuación, el resto de la respuesta despliega

lo anticipado, comentando sucesivamente la

posición expresada por cada autor en los textos

estudiados.

Salvo este atisbo introductorio que, como diji-

mos, sólo aparece en tres trabajos, todos los

textos se organizan en dos partes tomando como

ejes los textos comentados. En un caso, ambas

partes están introducidas por un guion (como si

se tratara de dos incisos). En otros trabajos la

organización macroestructural coincide con la

separación de dos párrafos, cada uno de los cua-

les comienza con la mención del autor o una

preposición que indica la atribución enunciativa o

sitúa el texto comentado:

“Martín Kohan afirma...” (inicio de párrafo 1)//Tomás Eloy Martínez define...”(inicio de párrafo 2).

Resulta interesante observar que, dentro de cada

uno de los segmentos así organizados, la mayor

parte de los textos se organizan remitiendo o

usando la arquitectura del texto fuente no sola-

mente como anclaje referencial (propio del signi-

L a L e t r a I n v e r s a | 69

ficado ideacional) sino también como procedi-

miento para marcar el recorrido del significado

textual:

“Al comienzo de su ensayo, el autor (…) A continuación (el autor) recurre al diccionario de autoridades (…) Luego de refutar esta definición, el autor (…) Basándose en este criterio…”

Solamente en tres textos se encuentran elemen-

tos que articulan la segunda parte con la primera

a través de un marcador textual:

“Por otro lado, del artículo titulado...” “Por otra parte, Posse...” “Tomás Eloy Martínez, por su parte, toma como punto de partida...”

El análisis practicado nos permite afirmar que, al

responder a la primera pregunta del práctico de

Teoría, y de manera consistente con la consigna

dada, los estudiantes construyen una imagen

autoral que asume prioritariamente el rol de

comentador. Sólo tímidamente, y en algunos

casos, se asume el rol de evaluador, aunque

siempre subordinado al anterior. La actividad

autoral en el diseño de la arquitectura textual es

poco manifiesta y se mimetiza, en gran parte, con

la estructura reconocida en los textos comenta-

dos.

Autores que evalúan y producen

La St4, a diferencia de la anterior, está confor-

mada por textos que intentan dar respuesta a

una consigna que solicita exponer la reflexión

personal del autor a partir de las lecturas practi-

cadas. En todos los casos, el desafío planteado

lleva a poner en escena una imagen autoral más

fuerte (evidenciada sólo en algunas oportunida-

des mediante el uso de la primera persona),

aunque los roles asumidos y los procedimientos

puestos en juego en cada caso son disímiles.

Solamente en un caso el autor limita su papel al

de comentador y evaluador: “lo que puedo ob-

servar en lo leído es...”. En tres casos, se asume

explícita y enfáticamente el rol de productor de

manera monológica, exponiendo opiniones, e

incluso, en algunos casos, aportando algunos

argumentos, pero sin recurrir al diálogo con las

fuentes. El autor se expresa en primera persona

(singular o plural), mediante verbos en modo

indicativo, empleando a veces recursos mitigado-

res o enfatizadores e involucrando de manera

directiva al lector:

“Quiero hacer notar una cosa: la importancia del mercado editorial en la instalación de obras en el imaginario social (...). Sin embargo podemos afirmar que la calidad narrativa de (... ). Obser-vamos entonces que (...). Pero no podemos acep-tar que...”

Los tres textos mejor logrados son aquellos en los

que la posición de productor se ve fortalecida

mediante la evaluación y el comentario de las

fuentes. Se trata de textos polifónicos en los que

el autor se presenta como productor de una tesis

que sostiene argumentativamente valiéndose del

recurso a las citas directas o indirectas de los

autores estudiados:

“En mi opinión, el canon está dado por aquellas obras monumentales que forman parte del pa-trimonio cultural nacional. Coincido con Kohan en cuanto al canon como lectura obligatoria, en el sentido de ... (...). Pero también pienso que el canon es...” “Los críticos evidentemente orientan sus juicios sobre la base de ciertas condiciones y determi-nados intereses (...) como Lugones y Rojas, que según explíca Martínez, valoraron a Martín Fierro por promocionar las ‘esencias argentinas’ en su momento amenazadas por la llegada de grandes masas de inmigrantes”.

El rol de productor a veces aparece mitigado o

relativizado, dando cuenta de la probable parcia-

lidad del punto de vista asumido:

“...resulta útil centrar la mirada en lo que, a mi entender, se establecen como cuestiones centra-les...” “Parecería que las innovaciones atentan, en mu-chos casos...” “Además, por lo que se ha leído, se puede dedu-cir que...”

Sin embargo también se emplean recursos enfa-

tizadores (“me parece importante”, “creo firme-

mente”) y se intenta involucrar al lector median-

te el empleo de expresiones deónticas:

70 | L a L e t r a I n v e r s a

“Se debe también reflexionar...” “...resulta provechoso pensar...” “...dichos parámetros no deben convertirse...”

Más allá de las diferencias observadas, es intere-

sante destacar que en todos los textos de esta

serie se asume de manera activa el rol de arqui-

tecto a través de distintos procedimientos:

a) Conectores lógicos y marcadores textua-

les (además, por otra parte, porque, en

consecuencia, sin embargo). Con estos

recursos se organiza el despliegue

semántico del propio texto, sin subordi-

nar, su organización a la arquitectura de

las fuentes consultadas (como ocurría

en la serie anterior). Además, entre las

proposiciones se establecen lazos lógi-

cos que orientan al lector en el recorrido

argumentativo.

b) Párrafo introductorio que anticipa la or-

ganización del texto. Aunque solamente

se observa en un caso, parece interesan-

te destacarlo:

“La lectura de los artículos pertenecientes a

Martín Kohan, Tomás Eloy Martínez, Juan Marti-

ni, Abel Posse y Jorge Dubatti permite realizar

ciertas consideraciones acerca del canon literario

con relación a la institución Literatura Argentina.

A modo de reflexión, resulta útil centrar la mira-

da en lo que a mi entender se establecen como

cuestiones centrales: los criterios a partir de los

cuales se delimita el canon literario, la postura

(reticente o no) adoptada por la crítica literaria al

enfrentarse a innovaciones en el campo de la

literatura, y la vigencia de obras y autores faros”.

La enumeración de nominalizaciones que se

observa en el párrafo transcripto constituye un

anticipo de cuáles van a ser los tópicos que se

van a desarrollar consecutivamente a lo largo de

la respuesta.

Después de haber analizado los dos conjuntos

que conforman la St, estamos en condiciones de

afirmar que, más allá de las diferentes estrategias

utilizadas y de las variedades en cuanto a la cali-

dad obtenida en las respuestas, los autores con-

forman identidades consistentes, adecuadas al

lugar de los estudiantes en la institución y a lo

solicitado en las consignas. Además, se trata de

autores que, con mayores o menores recursos,

timidez u osadía, están ensayando estrategias

válidas para hacerse un lugar diferenciado (aun-

que más no sea como comentador y evaluador)

en el diálogo inherente a la tradición de los estu-

dios literarios escenificado en sus discursos.

Autores que enseñan vs. autores que dialogan

Los textos de la Sa fueron elaborados como res-

puesta a una consigna propuesta en el marco de

las clases prácticas de Literatura Argentin II. Co-

mo hemos anticipado, la consigna solicitaba

presentar un trabajo compuesto por una síntesis

teórica caracterizadora de un género (cuento

fantástico o cuento histórico) y el análisis de un

corpus de obras pertenecientes al género estu-

diado. Además se indicaba expresamente que el

texto producido debía poder ser utilizado como

material de estudio en la escuela media.

La particularidad de esta consigna planteó un

desafío para los estudiantes ya que debían cum-

plir con un trabajo práctico, el último de la mate-

ria, pero además debían elaborar un material

destinado a alumnos del nivel medio. El análisis

de los trabajos nos permite reconocer que el

desafío mencionado puso en conflicto la posición

identitaria de los estudiantes en tanto autores:

no tenían muy claro si debían posicionarse como

estudiantes o como docentes.

En tres trabajos esta situación se trata de resol-

ver a través de la elaboración de un marco: la

carátula, la introducción y, en uno de los casos, la

conclusión encuadran el material curricular solici-

tado. Es decir, en el marco general del trabajo

práctico –destinado a la cátedra- se incluye el

texto destinado a los alumnos. Podemos decir

que se hace un doble trabajo para resolver esta

tensión: uno dirigido a los destinatarios reales:los

profesores de la cátedra y otro los destinatarios

posibles: los alumnos. En las introducciones de

esos tres trabajos los autores asumen el rol de

arquitectos, que ejercen a través recursos desa-

gentivadores como verbos pasivizados con se y el

L a L e t r a I n v e r s a | 71

empleo de nominalizaciones que colocan al mis-

mo texto en lugar de sujeto:

“El propósito de este trabajo es...” “Se expondrá un breve texto pensado para...” “El objetivo es...” “Se ha seleccionado un corpus de cuentos que permitirá ejemplificar...”

A través de estas expresiones, además, los auto-

res anticipan no solamente la organización del

trabajo sino también los roles que asumirán en

adelante. Después de la introducción, el texto

supuestamente destinado a estudiantes del se-

cundario, tiene las mismas características que el

resto de los trabajos1.

Los siete textos restantes (y los segmentos en-

marcados de los tres que presentan una intro-

ducción) comienzan directamente con la exposi-

ción de conceptos que además se presentan

desvinculados de las fuentes bibliograficas y de

las perspectivas teóricas en las que se encuadran.

Esto nos permite ver que en estos casos los auto-

res no activan un rol de comentador ni de rela-

tor, sino que su rol se encuadra en otra figura

más relacionada con la de expositores. Se trata

de “decir conocimientos” que se presentan como

indubitables, ahistóricos e incuestionados:

“ Cuento es una narración breve ficcional, y como toda narración, relata hechos protagoniza-dos por personajes. Estos hechos transcurren en tiempos y ocurren en espacios...” “El género presenta tres dimensiones que sirven para ver cómo abordar al cuento histórico” “Todo género puede ser caracterizado a partir de las tres dimensiones siguientes: dimensión tópica (...) dimensión retórica (...) y dimensión pragmá-tica...” “Si partimos de lo que entendemos por cuento debemos pensar en un relato breve ficcional. Al hablar de relato debemos tener en cuenta cinco elementos: narrador, personaje, historia, tiempo y espacio(...) a continuación daremos distintas características de este género...”

1 Solamente en uno de los textos se indican fuentes

bibliográficas consultadas y se marca el posicionamien-

to relativo del autor.

“Entendemos literatura como un conjunto de discursos sociales inmersos en un universo disur-sivo(...)” “Ya podemos, entonces, definir al Cuento históri-co . Lo consideramos como un relato ficcional...” “Encontramos dos clases de cuento fantástico...”

Como se advierte en los ejemplos transcriptos, lo

frecuente es que se presenten los conceptos

como tema y como sujeto al mismo tiempo,

acompañados por verbos en modo indicativo,

pocas veces modalizados. Cuando se construyen

sujetos en primera persona del plural, éstos tie-

nen en general la función de guiar al lector en el

recorrido de la exposición. No aparecen marcas

que permitan reconstruir un rol autoral como

productor ni como evaluador que asume una

posición en diálogo con otras perspectivas posi-

bles.

Sin embargo, al presentar la lectura de los textos

del corpus para ilustrar las categorías teóricas

expuestas, los roles asumidos por los autores son

diferentes. Los autores comentan y evalúan los

textos literarios marcando con claridad relacio-

nes intertextuales: dan datos de autores y textos

analizados e indican con claridad lo que en ellos

se cuenta. Asumen, además, con mucha fuerza,

el rol de productor de interpretaciones y valora-

ciones:

“En ambos cuentos, ‘Sueño infinito de Pao Yu’ y ‘Pesadilla’ coexiste un elemento que los hace fantásticos...” “Una cuestión interesante para plantearse es el título de los cuentos, que de alguna manera vie-nen a sintetizar y a seguir problematizando lo fantástico” “Pensando en los aportes que hacen estos cuen-tos al género vemos que hay un juego de ‘re-glas’...” “Lo extraño, para mí, está contenido en el plano de la realidad: la descripción de la casa...”

A pesar de que en estos segmentos se establecen

relaciones intertextuales con los textos del cor-

pus, no se debilita el monologuismo de la voz

“docente”: los autores en su papel de comenta-

dores, evaluadores y productores analizan, inter-

pretan, sacan conclusiones a partir de su lectura

de otros textos (literarios) tomados como obje-

72 | L a L e t r a I n v e r s a

tos, pero no discuten con otras perspectivas ni

prevén respuestas diferentes.

Conclusión

El análisis hasta aquí practicado nos permite

apreciar cómo los autores construyen identida-

des diferentes cuando se presentan como estu-

diantes y cuando asumen el papel de “profeso-

res”: como estudiantes ensayan con mayor o

menor éxito estrategias diversas para hacerse un

lugar en el diálogo teórico de la comunidad disci-

plinar y discursiva en la que aspiran a participar.

Como “docentes”, en cambio, sólo dictan cáte-

dra; o mejor dicho, sólo se presentan como

transmisores de un conocimiento impersonal,

indiscutido, incuestionable. Los conocimientos

“se dicen” o a lo sumo “se aplican” o “se ejempli-

fican” en ciertos textos –objetos.

En la tradición de los estudios humanísticos, en la

que los conceptos no “son” sino que se definen a

partir de perspectivas teóricas, de posiciones

relativas y siempre discutibles, nos preocupa esta

relación ambigua que se establece con el cono-

cimiento. Este desdoblamiento de la imagen

autoral de los alumnos a medida que avanzan en

sus estudios nos permite plantear algunos inter-

rogantes: ¿esta posición frente al conocimiento

podrá ser relacionada con representaciones so-

ciales acerca de las maneras de “ser” y “hacer”

de los docentes? ¿Se trata de representaciones

tan arraigadas que, a pesar de haber intentado

deconstruirlas a lo largo de la carrera, vuelven a

activarse cada vez que se ensaya la tarea de en-

señar? ¿O será que esa posición ambigua se vin-

cula con la imagen que nosotros -los docentes

universitarios- transferimos a nuestros alumnos?

¿Será, tal vez, que actuamos como si la autoridad

pedagógica (a diferencia de la del estudioso o la

del investigador) no estuviera fundada en el diá-

logo teórico mantenido en la comunidad discipli-

nar sino por las relaciones de poder?

En esta instancia no estamos en condiciones de

responder las preguntas formuladas, pero sí

podemos –como responsables de la enseñanza

de la escritura académica- asumir el compromiso

de revisar estas prácticas de escritura en las que

se vuelve a “escolarizar” el conocimiento; carac-

terística que hemos advertido en los primeros

trabajos prácticos de los ingresantes al nivel

superior y del que hemos dado cuenta en ante-

riores comunicaciones.

L a L e t r a I n v e r s a | 73

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(http//www.unrc.edu.ar/publicar/borradores/Borradores.htm).

INSPÍRAME, MUSA

LILIANA SARDI | ROSA CONCARI

INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA VILLA MERCEDES

jlestrella@hotmail.com

rosaconcari@yahoo.com.ar

RESUMEN:

Los antiguos griegos concebían la creación poética como producto de la inspira-

ción divina. Para los románticos no se trata tanto de una inspiración, sino que el

poeta es el creador. En la actualidad perviven algunas de estas concepciones re-

feridas a la composición poética que se enfrentan con la práctica de escritura en

situación de estudio, requerida en el ámbito de la educación formal y especial-

mente, tal es el caso que nos ocupa, en el nivel superior. Según las actuales

teorías sobre escritura, ésta se trata de una práctica relacionada con el trabajo

y el aprendizaje continuo, y alejada de la idea de un don que se posee o no.

En este artículo haremos un recorrido por las concepciones más antiguas hasta

llegar a las representaciones sociales actualmente más extendidas acerca de es-

te tema.

Palabras clave: escritura- representaciones sociales- inspiración- musa- entu-

siasmo.

76 | L a L e t r a I n v e r s a

Buscaba una canción y me perdí en un montón de palabras gastadas. No hago otra cosa que pensar en ti y no se me ocurre nada. Busqué mirando al cielo, inspiración y me quedé “colgao” en las alturas

*…+ No hago otra cosa que pensar en ti… Nada me gusta más que hacer canciones, pero hoy las musas han “pasao” de mí. Andarán de vacaciones…

Joan Manuel Serrat

Esperando la inspiración

Una de las dificultades que afrontamos los do-

centes del nivel superior con respecto a la escri-

tura en situación de estudio es que, como de-

muestran algunas investigaciones1, generalmente

las representaciones sociales que los estudiantes

han construido no contemplan el tipo de escritu-

ra que requiere el referido nivel. Los alumnos

suelen concebir la escritura como la expresión

más íntima y personal del escritor, reflejo del

pensamiento, herramienta que sirve para “vol-

car” aquello que se siente o piensa o producto de

la “inspiración” del momento que permite, cuan-

do aparece, escribir poemas y cuentos; vinculan

la escritura con cierta visión (distorsionada) de lo

artístico-literario y no con lo científico-académico

(ámbito en el cual, precisamente, deben producir

sus textos).

En lo que se refiere a los ingresantes oportuna-

mente encuestados, la mayoría muestra una

concepción de la escritura como un don que se

posee o no y, en sintonía con esto, han construi-

do una imagen de escritor como un ser solitario

que escribe obedeciendo a la inspiración del

momento. Así, por ejemplo, algunos ingresantes

han afirmado, en las encuestas, que escriben

habitualmente “cuentos o poesías cuando apare-

1 Aquí nos refererimos específicamente a la tesina

Escritura: representaciones y prácticas (Concari, inédi-

to) presentada para Especialización en Prácticas Re-

daccionales, Univ. Nac. de Río Cuarto. Trabajo de

investigación que parte de encuestas realizadas a

ingresantes al Instituto de Formación Docente Conti-

nua-San Luis aun cuando para este artículo también

hemos contemplado qué dicen los ingresantes al IFDC-

Villa Mercedes.

ce mi musa inspiradora”; “escribo en algún bar,

solo, escuchando música, bebiendo, fumando”.

Respuestas que muestran una visión romántica

del escritor (solitario, inspirado, sumergido en

humo y alcohol) y de la escritura (relacionada

únicamente con la literatura). Como señalan

Alvarado y Setton (1998) los alumnos tienen una

imagen del escritor que pareciera conectarse con

el mundo de doscientos años atrás: un personaje

artista marcado por el sufrimiento, la excepcio-

nalidad, la inspiración. Una imagen de escritor –

siempre al decir de los mencionados autores-

construida en los medios masivos y en las institu-

ciones escolares y deudora del romanticismo que

instauró la originalidad como valor, el predomi-

nio de la inspiración en la creación de la obra

artística y el don como aquello que por naturale-

za y en forma misteriosa poseía el artista gracias

a su musa.

Las arriba señaladas son representaciones socia-

les alejadas del concepto de escritura como una

práctica reflexiva y consciente que requiere del

escritor un continuo aprendizaje en determina-

dos ámbitos (por ejemplo, la institución en la que

estudian o a la cual aspiran ingresar). Esto trae

importantes consecuencias para la escritura

académica. Pues, por un lado, si esto es así, si

escribir bien sólo depende de lo que provee na-

tura no hay nada que aprender ni nada que en-

señar, es un don que se posee o del que se care-

ce. Por otro lado, esta asociación excluyente

entre escritura y obra artística no contempla que

en el ámbito académico se escribe para estable-

cer un vínculo significativo con el conocimiento,

pues la escritura por su carácter diferido, distan-

ciado y controlado favorece la objetivación y el

descentramiento del discurso propio y ajeno

permitiendo su revisión crítica y su transforma-

L a L e t r a I n v e r s a | 77

ción; por lo tanto, tiene la potencialidad de ser

una forma de estructuración del pensamiento,

una herramienta para elaborar el conocimiento:

es ésta la función epistémica de la escritura

(Carlino, 2004: 10).

Llegado a este punto, conviene hacer dos aclara-

ciones: a) asumimos que las representaciones

sociales que construye una población (en este

caso, los ingresantes a nuestros institutos de

formación docente) inciden sobre sus prácticas

pues “numerosos trabajos de investigación nos

han demostrado la incidencia de las representa-

ciones sociales y sistemas de creencias en el

modo en que los estudiantes encaran las tareas

vinculadas con la comunicación escrita” (Di Ste-

fano y Pereira, 2004:32); b) si bien el concepto de

representaciones sociales se ha utilizado de di-

versos modos en psicología social y en otras

disciplinas, nos resulta de interés para este artí-

culo considerar a las representaciones sociales

como “conjunto organizado de creencias social-

mente compartidas” (van Dijk, 2000) que actúa

como marco de referencia en función del cual los

individuos y grupos definen los objetos, com-

prenden las situaciones y planifican las acciones;

las representaciones sociales organizan el pen-

samiento y la acción, y condicionan las relaciones

de los sujetos entre sí y con sus prácticas.

En resumen, esperar que caiga del cielo la inspi-

ración (como ironiza la canción citada en el epí-

grafe) responde a un enfoque distorsionado y

simplista de la escritura que debe ser modificado;

no obstante las diversas propuestas tendientes a

hacerlo fracasan cuando se encuentran con re-

presentaciones sociales difíciles de erradicar por

su extensión y persistencia (Alvarado y Setton,

1998). Pero cuál es el origen de esta tradición

mítica que consideró al escritor un ser inspirado

por la musa. Tal vez un recorrido histórico arroje

luz sobre este tema.

De la musa al genio creador

Para los antiguos griegos, la creación poética es

la consecuencia de la intervención de la Musa,

quien le habla a un elegido que la invoca, esta-

bleciendo, de esa manera, una unión mística

entre el poeta y la divinidad.2 Así, el primer verso

de la Odisea comienza con esta invocación:

“Musa, dime del hábil varón que en su largo extravío, tras haber arrasado el alcázar sagrado de Troya, conoció las ciudades y el genio de innúmeras gentes” (Homero, 2000)

El autor a quien luego se llamaría Homero –

afirma Havelock (2008: 47)- pronuncia su invita-

ción en modo imperativo. La responsabilidad de

la composición tanto de la Ilíada como de la Odi-

sea se asigna a la Musa, como si sus versos deri-

varan de una fuente externa a él, una fuente a la

que llama “musa” y que en realidad era –según

nos enseña Hesiodo- un compuesto de nueve

hermanas, hijas de Zeus y de Mnemosyne (me-

moria). Su nombre, derivado de la raíz

‘men’(mente), está relacionado con ‘manía’ (lo-

cura) y también con ‘mnemosyne’(memoria), el

nombre de su madre en la creencia popular.

La leyenda de Homero, según Hauser, se identifi-

ca casi completamente con el mito del aedo

considerado todavía como figura semidivina,

como taumaturgo y profeta, mito representado

del modo más palpable en la figura de Orfeo, el

cantor que recibió su lira de Apolo y su iniciación

en el arte del canto de las mismas Musas, cantor

que con su música podía arrastrar tras de sí a

hombres y animales, a árboles y rocas y pudo

rescatar a Eurídice de los brazos de la muerte.

Homero ya no posee la fuerza mágica de Orfeo

pero conserva los rasgos del profeta inspirado y

la conciencia de su relación sagrada y misteriosa

con la Musa, a la que invoca repetidamente con

toda confianza (Hauser, 1998: 77). El poeta reci-

be de esta divinidad el don de expresarse en

lenguaje poético, un don que las mismas diosas

pueden arrebatar y que como regalo divino no

puede adquirirse con un aprendizaje. La Musa

transmite al poeta la temática de sus versos y lo

que él canta son hechos del pasado que ni su

2 Unión mística que, por otra parte, no era extraña

entre los griegos ya que también tenía lugar entre

Apolo y la Pitonisa, y Dioniso y los participantes de sus

bacanales.

78 | L a L e t r a I n v e r s a

memoria ni la de sus contemporáneos puede

alcanzar. A pesar de esto, el poeta descubre su

talento personal, la fuerza que lo impele a com-

poner (Gil, 1966:17-18). Hesiodo parece tener

conciencia de esto último más que Homero; sabe

que debe esforzarse en la composición aunque la

Musa le transmita verdades. En sus versos apare-

ce por primera vez la palabra “insuflar” en el

sentido de “inspiración poética”, como un soplo

exterior por parte de las Musas que genera la

capacidad de producir un canto divino: “…me

insuflaron un canto divino…” (Hesiodo, Teogonía,

vv.31-32, citado por Gil, 1966: 23)

Más adelante, con el descubrimiento de la subje-

tividad, la creencia del vínculo con la Musa pare-

ce resquebrajarse; los líricos arcaicos se preocu-

pan por afirmar la autoría individual de sus obras,

aunque a veces en los simposios la composición

poética resulta de una actividad grupal y muchas

veces también la invocación se dirige a Eros o a

Afrodita como divinidades que, al igual que las

Musas, pueden producir una posesión inspirado-

ra.

Los griegos del siglo V a. C. en pleno auge del

racionalismo, consideran al poeta como un poi-

etés (hacedor3), porque es el que “hace”, el que

compone y ya no la Musa; la invocación a ésta se

convierte en una convención pues, si bien algu-

nos todavía creen en las divinidades tradiciona-

les, ya no creen en aquella unión mística de la

Musa en que la diosa dictaba lo que se iba a can-

tar. Sin embargo, cuando Platón (en Ión) se refie-

re a la relación del aedo con la Musa manifiesta

que así como la piedra magnética no sólo atrae

los anillos sino que les confiere su fuerza para

que atraigan otros anillos formando una cadena,

de la misma manera “la Musa misma crea inspi-

rados, y por medio de ellos empiezan a encade-

narse otros en este entusiasmo. De ahí que todos

los poetas épicos, los buenos, no es en virtud de

una técnica por lo que dicen todos esos bellos

3 Como recordamos, uno de los cuentos de Borges, que

da título a uno de sus libros, es precisamente “El

Hacedor”.

poemas, sino porque están endiosados y pose-

sos.” *…+ “Porque es una cosa leve, alada y sagra-

da el poeta, y no está en condiciones de poetizar

antes de que esté endiosado, demente, y no

habite ya más en él la inteligencia.” (Lledó, 1990:

256-257). Es decir, que Platón en el Ión todavía

adscribe a la tradición más antigua pero ya “pa-

rece situar esta especie de conocimiento poético

por debajo del aprendizaje que ofrece la técni-

ca.” (Lledó, 1990: 247)

En la Poética, Aristóteles no habla de la Musa

como inspiradora del poeta a quien considera -

desde una actitud racional y crítica- como un

“hacedor” cuya obra debe cumplir con ciertas

normas para que constituya una representación

de la realidad, una mímesis. El concepto de arte

de Aristóteles es el de imitación. El hombre tiene

una tendencia congénita a la imitación, a la ar-

monía y al ritmo (Aristóteles, Poética, citado por

Gil, 1966: 76). Por ello los mejor dotados dieron

origen a la poesía haciéndola progresar a partir

de improvisaciones. El hombre “entusiasmado” o

“arrebatado” es el que no tiene una mente re-

flexiva y es fácilmente impresionable por los

estímulos de su imaginación. Por eso puede ex-

presar con intensidad las creaciones de su fantas-

ía. De acuerdo con esta teoría, el poeta sería

entonces semejante a un loco o a un alucinado.

Aristóteles rechaza, como vemos, la teoría de la

inspiración como un soplo divino. Los aspectos

irracionales que intervienen en la creación poéti-

ca se deben a la facultad mimética, la imagina-

ción y la afectividad. Sin embargo no niega la

elaboración intelectual y consciente del texto

poético. De esta forma el poeta debe poseer una

‘physis’ (‘natura’) a la que debe agregar una

‘techne’ (‘ars’) y una ‘melete’ (‘exercitatio’). Si-

glos después, y ya en la época de oro de la litera-

tura latina, Horacio (s I a.C.) también considera el

arte como imitación y acuerda con los principios

aristotélicos:

“*…+ ego nec studium sine divite vena, nec rude quid prosit video ingenium *…+”

L a L e t r a I n v e r s a | 79

(Horacio, Epístola a los Pisones. vv. 409- 410)4

Es decir que para Horacio las dotes naturales (el

ingenio y la inspiración) deben ser acompañadas

por el esfuerzo, el estudio, el conocimiento. No

es posible separar natura de arte, “una cosa

necesita del auxilio de la otra y son perfectamen-

te compatibles”.

Aunque el principio de imitación literaria se haya

desvalorizado a partir del Romanticismo, para el

romano antiguo la creatividad del poeta partía,

precisamente, de la imitatio; es decir, de la imita-

ción de los modelos griegos considerados clási-

cos. Esta imitación constituía un desafío: la supe-

ración (emulatio) de autores considerados maes-

tros. Pero una imitación que no lograra superar al

modelo griego o que utilizara fuentes latinas era

considerada negativamente como un plagium.

Esto último comienza a revertirse a partir del

período augusteo en que cada vez más se aprecia

a los mismos latinos como modelos a imitar. De

todos modos, según observa von Albrecht (1997)

en la época imperial todavía la cultura griega era

un importante modelo a seguir; en efecto, el

bilingüismo griego-latino continuaba vigente.

Cuando éste retrocede, se hace necesario no sólo

imitar sino sustituir el original griego, por lo tan-

to, el autor no es considerado un creador sino un

deudor de una tradición literaria conocida tanto

por él mismo como por su público; por ejemplo,

Virgilio es deudor de la obra homérica, reconoci-

da por el lector aunque los hechos sean narrados

desde la perspectiva romana.

La fuerza de la creación individual, no divina, se

fue afirmando a medida que se conformaban los

géneros literarios; en éstos hay elementos cons-

tantes que responden a la voluntad de observar

normas fijadas a través del tiempo, pero también

se produce una tensión entre lo que es dado por

la tradición y la reelaboración individual motiva-

da por la voluntad de perfeccionar algunos as-

4 “Yo ni creo en el estudio sin inspiración, ni veo qué

aprovecha un genio sin educar” (traducción de H.

Valentí).

pectos genéricos por parte de los autores. El

resultado de esta tensión es que algunos géneros

son conocidos más por el nombre de los autores

que los cultivaron que por su denominación

genérica; este es el caso de la sátira, por ejemplo,

cuyas características varían de acuerdo con sus

autores: la satura de Lucilio difiere de la sátira

horaciana. Pero también existen ejemplos en que

el deseo personal de perfeccionar técnicamente

un género, produce el anquilosamiento y final-

mente la desaparición del mismo, como ocurre,

según von Albrecht (1997), con la comedia post-

terenciana.

El concepto de imitatio –que, como hemos visto-

viene desde Aristóteles, a pesar de las variantes

mencionadas, no cambia en lo esencial hasta el

Romanticismo. Es durante este período en que

recibe un gran impulso el derecho del artista a

seguir la voz de sus sentimientos. “El racionalis-

mo, que seguía progresando desde el Renaci-

miento y había conseguido, a través de la Ilustra-

ción, una vigencia universal, dominando todo el

mundo civilizado sufrió la derrota más penosa de

su historia. Desde la disolución del sobrenatura-

lismo y el tradicionalismo de la Edad Media, nun-

ca se había hablado con tal menosprecio de la

razón, de la vigilancia y la sobriedad mentales, de

la voluntad y capacidad de autodominio.” (Hau-

ser, 1998: 180). En este período, un poeta

romántico como Coleridge sostiene que la imagi-

nación del escritor es el poder vital y el principal

agente de la percepción humana que repite en la

mente finita el acto eterno de la creación5. Para

los románticos es el poeta el que realiza el acto

de la creación ejerciendo su facultad imaginativa

a diferencia de los antiguos griegos cuya visión

del poeta es la de un “inspirado” o un “entusias-

mado” que dice aquello que le dicta la Musa.

La época contemporánea ha desmitificado tam-

bién esa representación romántica del genio

creador. Así el escritor italiano Francesco Piccolo

reunió en su libro de reciente aparición, Escribir

es un tic, diversos relatos que dan cuenta de

5 El destacado es nuestro.

80 | L a L e t r a I n v e r s a

rutinas y métodos de famosos escritores para

elaborar sus obras6. Dostoievski escribía día y

noche; Paul Valéry trabajaba todos los días de

cuatro a siete de la mañana; Mark Twain llevaba

la cuenta de las palabras que había escrito duran-

te la jornada. Según García Márquez el mejor

consejo para superar la agonía ante la hoja en

blanco es el de Hemingway: “el trabajo de todos

los días sólo debe interrumpirse cuando ya sabes

cómo reanudarlo al día siguiente.” Flaubert afir-

maba que “escribir significa reescribir” y, en este

sentido, en una carta a Louise Colet comentaba:

“Hoy me he pasado ocho horas corrigiendo cinco

páginas y creo que he trabajado bien”. Como se

ve, tal como Piccolo menciona en su libro, “el

oficio de escribir tiene sus reglas y no se parece

en nada a esa imaginería escolar tan falsa”.7

La musa y el genio creador en el mundo acadé-

mico

Entre los antiguos griegos y latinos no estaban

muy definidos los límites entre las “bellas letras”

y otro tipo de obras escritas, puesto que estas

últimas buscaban también la belleza literaria y las

primeras podían perseguir una utilidad práctica.

En el período arcaico, los primeros líricos griegos

expresaban en verso su pensamiento político o

religioso: Solón, el legislador ateniense, hace un

resumen de su gobierno y de su pensamiento

político. Jenófanes, el pensador presocrático,

manifiesta también en versos su postura crítica

con respecto a la tradición mítica griega y su

adhesión a las creencias ya vigentes entre otros

pueblos orientales en un solo dios, no antro-

pomórfico y eterno. Entre los latinos la literatura

comprende no sólo la poesía y la narrativa sino

también tratados de oratoria, historia y filosofía;

incluso obras prácticas, como las que tratan te-

mas de agricultura, derecho, arte militar, arqui-

6 Nota aparecida el 12 de octubre de 2008 en el suple-

mento “Cultura & Espectáculos”, Página/12. Disponible

en

www.pagina12.com.ar/imprimir/diario/suplementos/e

spectaculos. Última consulta: 16-10-08.

7 Ibid.

tectura (von Albrecht, 1997: 23). Asimismo, es

fluido el límite entre epístolas elaboradas artísti-

camente y cartas escritas sin intenciones litera-

rias, como las de Cicerón a Ático.

En la actualidad, algunos autores observan como

“causa de notables prejuicios y perjuicios” (Cas-

sany, 1999: 90) la tradición que liga íntimamente

lengua y literatura, pues de este modo “escribir”

se convierte en “escribir literatura”. Esto último

puede observarse, según Cassany (1999: 89), en

algo tan básico como el significado que atribui-

mos en nuestra cultura al vocablo escritor/a, el

cual en su acepción más generalizada se refiere a

narradores y poetas pero muy raramente designa

científicos que escriben artículos de investigación

o informáticos que elaboran manuales sobre el

uso de programas de computación. En la tradi-

ción escolar argentina, no sólo ocurre que “len-

gua y literatura” constituyen una única asignatu-

ra sino que suele fomentarse (aunque cada vez

menos, hay que reconocerlo) una relación espon-

taneísta con la escritura, así por ejemplo el mo-

vimiento de la “escuela nueva” desarrolló, en la

primera mitad del siglo XX, entre otras innova-

ciones, la pedagogía del texto libre, basada en

una representación romántica del niño espontá-

neamente creador; pedagogía que ha dejado una

impronta que aún se hace sentir: creatividad,

espontaneidad, libertad (Alvarado, 1997: 43-44).

Como se ve, estas concepciones de la escritura

como una práctica asociada únicamente a lo

literario, como producto de la inspiración y como

acto espontáneamente creador no contemplan el

tipo de escritura que la educación superior de-

manda a sus estudiantes. En efecto, éstos deben

desarrollar competencias escriturarias que no se

limitan a los ámbitos de la Literatura, ni siquiera

de las Humanidades en general. Y además de las

características genéricas de los textos académi-

cos, los alumnos necesitan aprender las especifi-

cidades retóricas y las formas particulares de

argumentar, exponer y explicar el saber de cada

disciplina, pues “cualquier asignatura está con-

formada –además de por un conjunto de concep-

tos- por modos específicos de pensar, vinculados

a formas particulares de escribir *…+” (Carlino,

L a L e t r a I n v e r s a | 81

2005: 21). Pero pretender que las instituciones

educativas formen eficientes “productores de

textos” no significa proponer que los estudiantes

se conviertan en poetas o novelistas, sino que

puedan desempeñar tareas de escritura necesa-

rias tanto para su formación como para su futura

profesión y también para la vida social.

Entonces, las representaciones sociales que con-

ciben la escritura como un don y asocian al escri-

tor únicamente con el genio creador impactan

negativamente en la práctica real de escritura

que los sujetos deben realizar en el ámbito

académico; pues, según esta visión, no es nece-

sario aprender nada (más allá del conocimiento

del código gráfico) porque todo fluye natural y

espontáneamente a partir del soplo de las dio-

sas. Será necesario modificar estas representa-

ciones sociales para que los sujetos puedan re-

flexionar sobre el vínculo que establecen con la

escritura en tanto práctica formadora y trans-

formadora de la construcción del conocimiento.

82 | L a L e t r a I n v e r s a

REFERENCIAS

Albrecht, M. von (1997). Historia de la literatura romana. Vol. 1. Barcelona: Herder.

Alvarado, M. (1997). Escritura e invención en la escuela. En G. Iaies (comp.) Los CBC y la enseñanza de la lengua. (pp.43-

51). Buenos Aires: A/Z.

Alvarado, M. y J. Setton (1998). Imágenes del escritor y de la escritura en el aprendizaje de lo escrito. En Visiones 9.

Carlino, P. (2004). Escribir y leer en la universidad: responsabilidad compartida entre alumnos, docentes e instituciones.

En Textos en Contexto N° 6. (pp.5-21) Buenos Aires: Lectura y Vida.

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica, Buenos

Aires: Fondo de Cultura Económica.

Cassany, D. (1999). Construir la escritura, Barcelona: Paidós.

Di Stefano, Mariana y M. C. Pereira (2004). La enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel superior: procesos,

prácticas y representaciones sociales. En Textos en Contexto N° 6. (pp. 25-39).Buenos Aires: Lectura y Vida.

Dijk, T. van (2000). Ideología. Barcelona: Gedisa.

Gil, Luis (1966). Los antiguos y la “inspiración” poética. Madrid: Guadarrama.

Hauser, A. (1998). Historia social de la literatura y el arte. Desde la Prehistoria hasta el Barroco. Tomo I. Madrid: Debate.

Hauser, A. (1998). Historia social de la literatura y el arte. Tomo II. Madrid: Debate.

Havelock, E. (2008). La musa aprende a escribir. Barcelona: Paidós.

Homero (2000). Odisea. Traducción de José Manuel Pabón. Barcelona: Gredos.

Horacio (1961). Epístola a los Pisones. Traducción de Helena Valentí. Barcelona: Bosch.

Lledó Iñigo, E (1990): Introducción a Diálogos de Platón, Tomo I. Madrid: Gredos

ENTRE TEXTOS Y ECUACIONES

ACERCA DE UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINARIA CON RELACIÓN A LA LECTURA Y

LA ESCRITURA

MÓNICA BUSSETTI.

INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA VILLA MERCEDES

monica_bussetti@hotmail.com

RESUMEN

Este trabajo tiene como objetivo presentar una experiencia inaugurada a partir

del Curso de Apoyo para Ingresantes 2006 en los módulos correspondientes a la

carrera de Ingeniería Electrónica.

La característica que hace a esta experiencia distintiva es que quienes estuvi-

mos a cargo tenemos formaciones y prácticas absolutamente diferentes: por un

lado un ingeniero y por otro una especialista en comunicación.

El desafío era integrar o relacionar el área disciplinar con los contenidos referi-

dos a la comprensión y la producción de textos.

Como resultado del trabajo conjunto surgieron una serie de actividades que uti-

lizaban las herramientas de comprensión y producción de textos sobre lecturas

84 | L a L e t r a I n v e r s a

de textos técnicos referidos a la carrera. Una vez completadas por los alumnos,

fueron evaluadas en conjunto por ambos docentes.

De acuerdo con lo manifestado por los alumnos y con las propias impresiones

de los docentes, estas instancias arrojaron un resultado muy positivo.

Creemos que la participación activa de ambos docentes facilitó el trabajo y pro-

pició que los alumnos se mostraran más receptivos e interesados. En otros

términos: la presencia de un portavoz autorizado (el docente disciplinar) facilitó

la tarea de trabajar con contenidos que, en primera instancia, algunos alumnos

consideraban totalmente ajenos a su carrera.

Palabras clave: comprensión – textos – experiencia interdisciplinaria

L a L e t r a I n v e r s a | 85

Desde hace algunos años, la Facultad de Ingenier-

ía y Ciencias Económico Sociales de la Universi-

dad Nacional de San Luis comenzó a implementar

cursos relacionados con la comprensión y pro-

ducción de textos como parte de las actividades

previstas para los alumnos ingresantes.

En primera instancia, esos cursos se destinaron a

los alumnos de las carreras relacionadas con las

ciencias económicas y sociales y, en una segunda

etapa, la oferta se amplió a las carreras de inge-

niería.

Este trabajo tiene como objetivo presentar una

experiencia inaugurada a partir del Curso de

Apoyo para Ingresantes 20061 en los módulos

correspondientes a la carrera de Ingeniería

Electrónicacon Orientación en Automatización y

Control

La característica que hace a esta experiencia

distintiva es que quienes estuvimos a cargo te-

nemos formaciones y prácticas absolutamente

diferentes: por un lado un ingeniero y por otro

una especialista en comunicación.

El desafío era integrar o relacionar el área disci-

plinar con los contenidos referidos a la compren-

sión y la producción de textos.

Como resultado del trabajo conjunto surgieron

una serie de actividades que utilizan las herra-

mientas de comprensión y producción de textos

sobre lecturas de textos técnicos referidos a la

carrera. Una vez completadas por los alumnos,

estas actividades fueron evaluadas en conjunto

por ambos docentes.

De acuerdo con lo manifestado por los alumnos y

con las propias impresiones de los docentes,

1 En 2006 y 2007, la dupla docente estuvo conformada

por la autora y el Ing. Cristian Falco. En 2008 la Ing.

María Margarita Montenegro reemplazó al Ing. Falco.

Toda la experiencia aquí presentada no hubiera sido

posible sin el interés, la disposición al trabajo conjunto

y la activa participación de ambos docentes disciplina-

res.

estas instancias arrojaron un resultado muy posi-

tivo.

Creemos que la participación activa de ambos

docentes facilitó el trabajo y propició que los

alumnos se mostraran más receptivos e interesa-

dos. En otros términos: la presencia de un porta-

voz autorizado (el docente disciplinar) facilitó la

tarea de trabajar con contenidos que, en primera

instancia, algunos alumnos consideraban total-

mente ajenos a su carrera.

En general, el primer año universitario muestra

importantes niveles de deserción. Frente a esto,

las instituciones de educación superior tienden a

atribuir las causas a factores relacionados con

problemas sociales o económicos o bien a que la

formación previa de los alumnos es “deficiente”,

particularmente cuando deben enfrentarse no

sólo a una institución diferente sino a contenidos

más amplios y complejos que los correspondien-

tes al nivel medio. Así, se hace hincapié en que

los alumnos presentan dificultades para la com-

prensión de conceptos elementales de las cien-

cias básicas, que tienen problemas para lograr

una lectura comprensiva de textos técnicos, que

les cuesta lidiar con el lenguaje de las ciencias,

etc, etc.

En otros términos, muchas instituciones tienden

a presuponer que las competencias de lectura y

escritura se adquieren naturalmente a través de

los años escolares. Consecuentemente, ya que

los alumnos debieran venir provistos de ellas, no

suele dedicarse mucho tiempo a acompañar a los

ingresantes en ese proceso.

De hecho, tanto si se trata del aprendizaje o de la

evaluación, la lectura y la escritura son centrales

para la vida académica. Ahora bien, el concepto

de lectura hace referencia a un proceso de inter-

pretación y construcción por parte del lector. Lo

que éste comprenda dependerá de una serie de

factores, tales como sus experiencias, sus cono-

cimientos y creencias previas. Vale decir: el lector

debe poseer un conjunto de habilidades que le

posibiliten adaptarse de manera estratégica a las

características del texto y a los requerimientos de

la tarea de lectura.

86 | L a L e t r a I n v e r s a

Sin embargo, tal como sostiene Carlino (2005, p.

71) los estudiantes en general carecen de cono-

cimientos específicos sobre los textos a los que

se enfrentan y no cuentan tampoco con las cate-

gorías de pensamiento propias de la disciplina.

Como consecuencia, suelen encontrarse des-

orientados, perdidos en un gran cúmulo de in-

formación.

Esto, indudablemente, genera interferencias en

el proceso de enseñanza y de aprendizaje y oca-

siona frustraciones tanto para los profesores

como para los estudiantes cuando deben enfren-

tarse a los textos disciplinares que, en general,

no han sido pensados para trabajarse en un aula.

Frente a esta situación, la Universidad Nacional

de San Luis puso en marcha en 2002 un progra-

ma de ingreso y permanencia de estudiantes,

destinado a brindar formas de apoyo a los aspi-

rantes, mejorar las estrategias didácticas, gene-

rar una red de contención institucional y, en

definitiva, acompañar a los ingresantes en ese

nuevo camino.

A partir de la implementación de este programa

se modificó la estructura y objetivos de los cursos

de ingreso para facilitar el tránsito de los estu-

diantes de nivel medio al nivel universitario. En

un primer momento, sólo las carreras relaciona-

das con las ciencias económicas y sociales incor-

poraron cursos referidos a la lectura y la escritu-

ra. Sin embargo, a partir del año 2004 la oferta se

amplió a las carreras de ingeniería.

Como parte de este proceso, en el año 2006 se

comenzó a trabajar con equipos docentes com-

puestos por un especialista en lectura y escritura

y un docente disciplinar de cada carrera.

De esta forma surgió la experiencia que presen-

tamos en este trabajo.

Objetivos del curso de ingreso

La característica más importante que tienen en

común las lecturas que realizan los estudiantes a

lo largo de su carrera es la obligatoriedad de dar

cuenta de lo que se ha leído, de demostrar que

se ha adquirido un saber.

Esta finalidad de la lectura hace que en la Univer-

sidad se estrechen los vínculos entre lectura y

escritura: todos los escritos universitarios tienen

una apoyatura en lecturas previas, y la mayor

parte de las lecturas que se encaran deben poder

traducirse en respuestas de parciales, trabajos

prácticos, monografías o informes.

Partiendo de esa concepción, los objetivos del

curso de ingreso se plantearon en torno a la idea

de mejorar las competencias comunicativas de

los estudiantes, entendiendo como competencias

comunicativas o lingüísticas al conjunto de habi-

lidades comunicacionales, de aptitudes que per-

miten que los hablantes se comuniquen eficaz-

mente en situaciones culturales específicas. Esto

involucra no sólo el manejo que el hablante tiene

de la propia lengua sino el conocimiento de las

condiciones sociales de producción. Además, las

competencias lingüísticas están estrechamente

vinculadas con funciones cognitivas, es decir con

los procesos mentales vinculados a la adquisición

y construcción del conocimiento.

Desde este punto de vista, la comprensión lecto-

ra es una competencia básica que requiere todo

estudiante universitario para encarar y progresar

en su formación, cualquiera sea la carrera elegi-

da.

En el caso que nos ocupa, se debía tener otro

aspecto en cuenta: en general, los aspirantes a

ingenieros suelen tener una inclinación marca-

damente numérica y muy poco textual. En otras

palabras, además de diseñar una serie conteni-

dos útiles a los objetivos del curso, debíamos ser

capaces de convencer a los alumnos acerca de la

importancia de trabajar para mejorar sus capaci-

dades productoras de comunicación como

herramienta para mejorar su desempeño acadé-

mico.

Para ello, utilizamos algunas estrategias:

En primer lugar, realizamos un diagnóstico para

tratar de que cada alumno reconociera sus des-

trezas y limitaciones a la hora de comprender y

producir textos. En general, los alumnos recono-

cieron tener algún problema de lectura y/o escri-

L a L e t r a I n v e r s a | 87

tura. Aunque en un primer momento algunos

manifestaron que les había sorprendido la inclu-

sión del módulo ya que no creían que fuera un

aspecto importante.

En relación con lo anterior, fue muy útil el trabajo

con un texto de Pablo Grech2: Las habilidades del

profesional de la ingeniería, que hace hincapié en

que no alcanza con una buena formación técnica,

sino que –entre otras cosas- los ingenieros deben

ser hábiles comunicadores de sus saberes técni-

cos. Además, fue muy importante que lo leído

fuera confirmado y reafirmado también por un

ingeniero, en la clase.

En la mayoría de los casos, una vez identificadas

las dificultades de cada uno, los alumnos se mos-

traron muy dispuestos a trabajar para mejorar

sus herramientas de lectura y escritura.

Todo el material que los alumnos leyeron se

relacionaba con la ingeniería. Sobre esos textos

se realizaron todas las actividades prácticas pre-

vistas.

Particularmente, se destacan algunas instancias

de trabajo conjunto:

Una actividad práctica que, a partir de la lectura

de un texto sobre Campos y corrientes eléctricas,

proponía la resolución de una serie de ejercicios

simples, presentados en forma de figuras.

Para la edición 2007 de este curso se agregó

además una actividad que partía de la lectura de

un texto de física3 y proponía la resolución de

una serie de problemas y la construcción de tex-

tos cortos en función de los conceptos estructu-

rantes del texto fuente.

En ese mismo año, la Actividad Final diseñada

para el módulo, requería una integración de las

características de los textos expositivos en gene-

ral y de los informes en particular, algunas consi-

2 Pablo Grech es un reconocido autor dentro del campo

de la ingeniería.

3 Extraído del libro Física Conceptual de Paul G. Hewitt

deraciones respecto de la medición de impedan-

cias e inductancias, una visita al Laboratorio y la

realización de un informe a partir de datos con-

cretos (obtenidos de mediciones reales por los

alumnos de la carrera en la materia Laboratorio

de Mediciones Electrónicas).

En el Curso de Ingreso 2008 se mantuvo el es-

quema pero se modificó la Actividad Final previs-

ta: luego de una presentación acerca del sistema

conocido como HACCP (Hazard Analysis Critical

Control Point) llevada a cabo por la docente dis-

ciplinar, los alumnos realizaron una visita a la

Planta Piloto de la Facultad y luego registraron en

un informe no sólo la visita sino también un dia-

grama que identificaba los puntos críticos de

control identificados en el proceso productivo

previsto. Vale decir, aplicaron en un informe los

conceptos teóricos desarrollados y además re-

presentaron gráficamente la información obteni-

da a partir de su visita.

Estas actividades tuvieron el objetivo de integrar

lo visto desde el área lingüística y de comunica-

ción con lo específico de la disciplina. En todos

los casos, la corrección de los trabajos se realizó

en forma conjunta.

Este dispositivo se asienta en lo dicho anterior-

mente: en un módulo de estas características, en

una carrera de ingeniería, creímos más producti-

vo trabajar sobre competencias (saber pero tam-

bién saber hacer) que los alumnos pueden des-

arrollar que evaluar mediante un examen teórico

los conocimientos que los alumnos podían haber

logrado.

Reflexiones finales

De acuerdo con lo manifestado por los alumnos y

con las propias impresiones de los docentes,

estas instancias arrojaron un resultado muy posi-

tivo.

Por un lado, porque permitieron que los alumnos

visualizaran la importancia de los contenidos del

módulo para su vida académica y profesional y

por otro porque significaron su primer acerca-

miento a lo que será para ellos en el futuro una

88 | L a L e t r a I n v e r s a

actividad habitual: la redacción de informes a

partir de prácticas o experiencias de laboratorio.

Concretamente, estas actividades les permitieron

evaluar y poner a prueba sus propias capacidades

y conocimientos para comprender y producir

textos académicos y técnicos.

Sin duda, la puesta en práctica de este tipo de

actividades requiere por parte de los alumnos la

activación de una serie de competencias o habili-

dades que incrementan el nivel de complejidad

habitual para los Cursos de Ingreso. Sin embargo,

cabe destacar que en general los alumnos mues-

tran una buena predisposición, aceptan el desaf-

ío y producen excelentes trabajos finales.

En definitiva, la participación de ambos docentes

en todas las clases permitió articular las áreas y

tareas. Hizo también que fuera posible y fructífe-

ro el trabajo conjunto y, como se destacó ante-

riormente, que los alumnos se mostraran más

receptivos e interesados. En otros términos: la

presencia de un portavoz autorizado (el docente

disciplinar) facilitó la tarea de trabajar con conte-

nidos que, en primera instancia, algunos alumnos

consideraban totalmente ajenos a su carrera.

L a L e t r a I n v e r s a | 89

REFERENCIAS

Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos

Aires: Fondo de Cultura Económica.

ANEXO – EJEMPLO DE ACTIVIDADES PROPUESTAS

Alumno: Fecha:

- Lee el texto que figura a continuación:

Al Estudiante,

No puedes disfrutar un juego si no conoces las reglas. Ya sea que se trate de un juego de pe-

lota, de uno para computadora o simplemente de un juego en una fiesta, sino conoces las

reglas te aburrirá. No entiendes lo que los demás disfrutan. Así como un músico escucha lo

que los oídos no capacitados no consiguen percibir, y del mismo modo como un cocinero

saborea en un platillo lo que otros no identifican, la persona que conoce las reglas de las

Naturaleza la aprecia mejor.

Cuando sabes que los satélites siguen las mismas reglas que una pelota de béisbol lanzada

por un jugador, ves de manera distinta a los astronautas en órbita cuando aparecen en tele-

visión. El conocimiento de las reglas que rigen el comportamiento de la luz cambia tu mane-

ra de ver el cielo azul, las nubes blancas y el arco iris. La riqueza de la vida no se halla sólo en

ver el mundo con los ojos bien abiertos, sino en saber qué debemos buscar.

Comenzaremos por el examen de algunas de las reglas fundamentales de la Naturaleza: la

física.

En este libro tratamos la física de manera conceptual. Esto significa que los conceptos se

presentan en español común y corriente y las ecuaciones nos sirven como “guías para pen-

sar”. La comprensión de los conceptos antes de hacer cálculos es la clave del entendimien-

to.

¡Disfruta la física!

MOVIMIENTO LINEAL

Hay movimiento por todas partes a nuestro alrededor. Lo vemos en la actividad cotidiana de

las personas, de los autos que pasan por la carretera, en los árboles que se mecen en el

viento, y con un poco de paciencia, los vemos en las estrellas por la noche. En el nivel mi-

croscópico hay movimientos que no percibimos directamente: los átomos en movimiento

producen calor y sonido, los electrones que fluyen hacen la electricidad, y los electrones

que vibran dan origen a la radio y la televisión. Incluso la luz que nos permite ver el movi-

miento tiene su origen en el movimiento de electrones en los átomos. El movimiento está

en todas partes.

90 | L a L e t r a I n v e r s a

Es fácil reconocer el movimiento, pero no lo es tanto describirlo. Hasta los científicos griegos

de hace más de 2000 años, que entendían muy bien muchas de las ideas de la física que es-

tudiamos hoy en día, tenían grandes dificultades para describir el movimiento. Y no lo con-

siguieron porque no entendían el concepto de razón de cambio. Una cantidad dividida entre

el tiempo es una razón de cambio, lo cual no dice qué tan aprisa ocurre algo, o cuánto cam-

bia una cantidad en un cierto intervalo de tiempo. En este capítulo describiremos el movi-

miento en términos de las razones de cambio que son conocidas como rapidez, velocidad y

aceleración. Sería muy agradable que este capítulo te ayudara a dominar estos conceptos,

pero bastará con que te familiarices con ellos y seas capaz de distinguirlos. De modo que

examinaremos sólo la forma más sencilla de movimiento, el movimiento a lo largo de una

trayectoria recta: movimiento lineal.

EL MOVIMIENTO ES RELATIVO

Todo se mueve. Hasta las cosas que parecen estar en reposo se mueven respecto al Sol y las

estrellas, es decir, su movimiento es relativo a estos astros. Un libro que está en reposo res-

pecto a la mesa sobre la cual se encuentra se mueve a unos 30 kilómetros por segundo en

relación con el Sol, y aún más aprisa respecto al centro de nuestra galaxia. Cuando estudia-

mos el movimiento de un objeto, lo describimos respecto a otro objeto. Cuando decimos

que un transbordador espacial se desplaza a 8 kilómetros por segundo, hablamos de su mo-

vimiento en relación con la superficie terrestre. Cuando decimos que un auto de carreras en

las 500 Millas de Indianápolis alcanza una velocidad de 300 kilómetros por hora, queremos

decir, por supuesto, respecto a la pista. A menos que se indique lo contrario, cuando nos re-

ferimos a la rapidez de las cosas en nuestro entorno hablamos de la rapidez con respecto a

la superficie de la Tierra. El movimiento es relativo.

RAPIDEZ

Un objeto en movimiento recorre una cierta distancia en un tiempo determinado. Un auto,

por ejemplo, recorre un cierto número de kilómetros en una hora. La rapidez es una medida

de qué tan aprisa se mueve un objeto. Es la razón de cambio a la que se recorre la distancia.

Recuerda que la expresión razón de cambio indica que estamos dividiendo alguna cantidad

entre el tiempo. La rapidez se mide siempre en términos de una unidad de distancia dividida

entre una unidad de tiempo. La rapidez se define como la distancia recorrida por unidad de

tiempo. Aquí la palabra “por” significa “dividido entre”.

Cualquier combinación de unidades de distancia y de tiempo que sean útiles y convenientes

son válidas para describir una rapidez. Millas por hora (ml/h), kilómetros por hora (km/h),

centímetros por día (quizá la rapidez de un caracol enfermo) o años luz por siglo son todas

ellas unidades válidas de rapidez. La diagonal (/) se lee como “por”. En este libro usaremos

principalmente la unidad de metros por segundo (m/s) para la rapidez.

RAPIDEZ INSTANTÁNEA

Un auto no se desplaza siempre con la misma rapidez. Un auto puede recorrer una calle a

50 km/h, reducir su rapidez a 0 km/h en un semáforo y luego aumentarla a sólo 30 km/h a

causa del tráfico. Se puede saber la rapidez del vehículo en cualquier momento mirando el

velocímetro del mismo. La rapidez en cualquier instante se conoce como rapidez instantá-

L a L e t r a I n v e r s a | 91

nea. Un auto que viaja a 50 km/h puede quizá mantener esa rapidez durante un minuto. Si

el auto continuara a esa rapidez durante una hora completa recorrería 50 km. Si la conser-

vara sólo durante media hora recorrería únicamente la mitad de esa distancia, es decir, 25

km. En un minuto el auto recorrería menos de 1 km.

RAPIDEZ PROMEDIO

Cuando alguien planea realizar un viaje en auto, a menudo le interesa saber cuánto tiempo

le tomará recorrer cierta distancia. Desde luego, el auto no viajará con la misma rapidez du-

rante todo el recorrido. Al conductor le interesa sólo la rapidez promedio para la totalidad

del trayecto. La rapidez promedio se define como sigue:

distancia total recorridarapidez promedio =

intervalo de tiempo

La rapidez promedio se calcula con facilidad. Por ejemplo, si recorremos una distancia de 60

kilómetros en un tiempo de una hora, decimos que nuestra rapidez promedio es de 60

km/h. O bien, si recorremos 240 km en 4 horas veremos que:

240 km kmrapidez promedio = 60 h4 h

Observa que cuando la distancia en kilómetros (km) se divide entre el tiempo en horas (h),

la respuesta se obtiene en kilómetros por hora (km/h).

Puesto que la rapidez promedio es la distancia recorrida dividida entre el tiempo total de

viaje, no indica las variaciones de rapidez que pueden ocurrir durante el trayecto. En la

práctica experimentamos diversas rapideces en la mayoría de nuestros viajes, de modo que

la rapidez promedio suele ser muy diferente de la rapidez instantánea. Ya sea que hablemos

de rapidez promedio o de rapidez instantánea, nos referimos a la razón de cambio a la cual

se recorre una distancia.

VELOCIDAD

En el lenguaje cotidiano empleamos las palabras rapidez y velocidad de manera indistinta.

En física hacemos una distinción entre ellas. De manera muy sencilla, la diferencia es que la

velocidad es una rapidez en una dirección determinada. Cuando decimos que un auto viaja

a 60 km/h estamos indicando su rapidez. Pero si decimos que un vehículo se desplaza a 60

km/h hacia el norte estamos especificando su velocidad. La rapidez describe qué tan aprisa

se desplaza un objeto; la velocidad nos dice qué tan aprisa lo hace y en qué dirección. En la

sección siguiente veremos que hay buenas razones para distinguir entre rapidez y velocidad.

VELOCIDAD CONSTANTE

De la definición de velocidad se deduce que tener una velocidad constante se requiere que

tanto la rapidez como la dirección sean constantes. Rapidez constante significa que el mo-

vimiento conserva la misma rapidez, es decir, el objeto no se mueve ni más aprisa ni más

lentamente. Dirección constante significa que el movimiento sigue una línea recta: la trayec-

92 | L a L e t r a I n v e r s a

toria del objeto no es curva. El movimiento a velocidad constante es un movimiento en línea

recta y con rapidez constante.

VELOCIDAD VARIABLE

Si la rapidez o la dirección (o ambas) cambian, entonces la velocidad cambia. No es lo mis-

mo rapidez constante que velocidad constante. Si un cuerpo se desplaza con rapidez cons-

tante a lo largo de una trayectoria curva, por ejemplo, no se mueve a velocidad constante

porque su dirección cambia a cada instante.

Un auto tiene tres mandos que sirven para cambiar la velocidad. Uno es el acelerador, que

se usa para mantener o aumentar la rapidez. El segundo es el freno, que sirve para reducir

la rapidez. El tercero es el volante, con el cual se modifica la dirección.

ACELERACIÓN

Podemos modificar el estado de movimiento de un objeto cambiando su rapidez, su direc-

ción de movimiento, o ambas cosas. Cualquiera de estos cambios constituye un cambio de

velocidad. En ocasiones nos interesa saber qué tan aprisa cambia la velocidad. Un conductor

que quiere adelantar a otro auto en una carretera de dos carriles desearía ser capaz de au-

mentar su rapidez y adelantarlo en el menor tiempo posible. La razón de cambio de la velo-

cidad se conoce como aceleración. Puesto que la aceleración es una razón de cambio, es

una medida de cómo cambia la velocidad respecto el tiempo.

cambio de velocidadaceleración =

intervalo de tiempo

Todos conocemos bien los efectos de la aceleración en un automóvil. Si el conductor oprime

el pedal que, adecuadamente, se llama acelerador los pasajeros experimentan entonces una

aceleración y sienten una presión que los empuja hacia los asientos. La definición de la ace-

leración es el cambio. Siempre que cambiamos el estado de movimiento estamos aceleran-

do. Un auto con una buena aceleración es capaz de cambiar su velocidad rápidamente. Un

vehículo que puede pasar de cero a 60 km/h en 5 segundos tiene una aceleración mayor

que otro auto que pasa de cero a 80 km/h en 10 segundos. Así pues, tener buena acelera-

ción significa ser capaz de cambiar de velocidad en un tiempo corto y no se refiere a qué tan

rápido se mueve un objeto.

En física el término aceleración se aplica tanto a los aumentos como a las disminuciones de

rapidez. Los frenos de un auto pueden producir grandes aceleraciones retardantes esto es,

pueden producir un gran decremento por segundo de la rapidez. A esto se le suele llamar

desaceleración o aceleración negativa. Experimentamos una desaceleración cuando el con-

ductor de un autobús o un auto aplica los frenos de improvisto y tendemos a inclinarnos

hacia adelante.

El término aceleración se aplica tanto a cambios de rapidez como a cambios de dirección. Si

recorres una curva con una rapidez constante de 50 km/h, sientes los efectos de la acelera-

ción como una tendencia a inclinarte hacia el exterior de la curva. Puedes recorrer la curva

con rapidez constante, pero tu velocidad no es constante porque tu dirección cambia a cada

L a L e t r a I n v e r s a | 93

instante. Tu estado de movimiento cambia, es decir, estás acelerado. Ahora puedes ver por

qué es importante distinguir entre rapidez y velocidad, y por qué la aceleración se define

como una razón de cambio de velocidad, no de rapidez. La aceleración, como la velocidad,

es direccional. Si modificamos la rapidez o la dirección, o ambas, cambiamos de velocidad y

aceleramos.

En gran parte de este libro nos ocuparemos solamente del movimiento a lo largo de una

línea recta. Cuando se estudia el movimiento en línea recta es común emplear las palabras

rapidez y velocidad de manera indistinta. Cuando la dirección no cambia, la aceleración se

puede expresar como la razón de cambio de la rapidez.

cambio de velocidad

aceleración a lo largo de una línea recta = intervalo de tiempo

La rapidez y la velocidad se miden en unidades de distancia por tiempo. Las unidades de

aceleración son un poco más complicadas. Puesto que la aceleración es el cambio de veloci-

dad o de rapidez por intervalo de tiempo, se expresa en unidades de velocidad entre tiem-

po. Si aumentamos nuestra rapidez, sin cambiar la dirección, de cero a 10 km/h en 1 segun-

do, nuestro cambio de velocidad es de 10 km/h en un intervalo de tiempo de 1 segundo.

Nuestra aceleración, a lo largo de una línea recta, es entonces,

km10h kmaceleración a lo largo de una línea recta = 10

h s1 s

La aceleración es de 10 km/h·s (que se lee “10 kilómetros por hora-segundo”). Observa que

la unidad de tiempo aparece dos veces: una vez por la unidad de rapidez y otra más por el

intervalo de tiempo en el cual cambia la rapidez.

CAÍDA LIBRE: RAPIDEZ ADQUIRIDA

Una manzana cae de un árbol. ¿Se acelera durante la caída? Sabemos que parte de reposo y

adquiere rapidez conforme cae. Lo sabemos porque podríamos atraparla sin hacernos daño

después de una caída de uno o dos metros, pero no si cae desde un globo que vuela a gran

altura. Así pues, la manzana adquiere más rapidez durante el tiempo en que cae desde una

gran altura que durante el tiempo más breve que le toma descender un metro. Este aumen-

to de rapidez indica que la manzana se acelera al caer.

La gravedad hace que la manzana se acelere hacia abajo una vez que comienza a caer. En la

vida real la resistencia del aire afecta la aceleración del objeto que cae. Imaginemos que el

aire no opone resistencia y que la gravedad es el único factor que afecta la caída de un

cuerpo. Decimos entonces que el cuerpo está en caída libre. Los objetos en caída libre están

sujetos únicamente a la acción de la gravedad. La tabla 2.1 muestra la rapidez instantánea al

cabo de cada segundo de caída de un objeto que cae libremente desde una posición de re-

poso. El tiempo transcurrido es el tiempo que ha pasado desde el inicio de la caída.

94 | L a L e t r a I n v e r s a

Tabla 2.1. Diversos valores de rapidez de un objeto que cae libremente desde una posición de reposo

Tiempo transcurrido (segundos)

Rapidez Instantánea (metros/segundos)

0 0 1 10 2 20 3 30 4 40 5 50 · · · · · · t 10·t

Observa en la tabla 2.1 cómo cambia la rapidez. Durante cada segundo de la caída la rapidez

instantánea del objeto aumenta 10 metros por segundo. Esta ganancia de rapidez por se-

gundo es la aceleración.

2

m10s maceleración = 10

s1 s

Advierte que cuando el cambio de rapidez se expresa en m/s y el intervalo de tiempo en s,

la aceleración se expresa en m/s2 (que se lee “metros por segundos cuadrado”). La unidad

de tiempo, el segundo, aparece dos veces: la primera en la unidad de rapidez y la segunda

como unidad del intervalo de tiempo en el cual cambia la rapidez.

La aceleración de un objeto que cae en condiciones en que la resistencia del aire es insigni-

ficante es de alrededor de diez metros por segundo al cuadrado (m/s2). Cuando se habla de

una caída libre se acostumbra emplear la letra g para representar la aceleración (porque en

este caso la aceleración se debe a la gravedad). Aunque g varía ligeramente en distintas par-

tes del mundo, su valor promedio es cercano a 10 m/s2. Un valor más exacto es 9,8 m/s2,

pero es más fácil entender las ideas en torno a la caída libre cuando se redondea a 10 m/s2.

Cuando la exactitud sea importante se debe usar el valor de 9,8 m/s2 para la aceleración en

caída libre. Observa en la tabla 2.1 que la rapidez instantánea de un objeto que cae desde

una posición de reposo es igual al producto de la aceleración por el tiempo de caída, es de-

cir, el tiempo transcurrido.

rapidez instantánea = aceleración x intervalo transcurrido

La rapidez instantánea v de un objeto en caída libre desde una posición de reposo después

de un tiempo transcurrido t se expresa en forma de ecuación como,

v g t

La letra v simboliza tanto la rapidez como la velocidad. Toma unos momentos para verificar

la validez de esta ecuación por medio de la tabla 2.1. Podrás ver que siempre que se multi-

L a L e t r a I n v e r s a | 95

plica la aceleración g = 10 m/s2 por el tiempo transcurrido en segundos se obtiene la rapi-

dez instantánea en metros por segundos.

CAÍDA LIBRE: DISTANCIA RECORRIDA

La rapidez con la que un cuerpo se mueve es algo distinto por completo de la distancia que

recorre; la rapidez y la distancia no son lo mismo. Para entender la diferencia veamos de

nuevo la tabla 2.1. Al final del primer segundo, el objeto en caída libre tiene una rapidez ins-

tantánea de 10 m/s. ¿Significa esto que cae una distancia de 10 metros durante el primer

segundo? No. Es aquí donde interviene la diferencia entre rapidez instantánea y rapidez

promedio. Si el objeto cae 10 metros en el primer segundo, su rapidez promedio es de 10

m/s. Pero sabemos que la rapidez inicial era cero y se necesitó un segundo para alcanzar 10

m/s, así que la rapidez promedio está entre cero y 10 m/s. Para cualquier objeto que se

desplaza en línea recta con aceleración constante, determinamos la rapidez promedio de

igual manera como determinamos el promedio de dos números cualesquiera: los sumamos

y dividimos el resultado entre 2. Así pues, al sumar la rapidez inicial de cero y la rapidez final

de 10 m/s y dividir el resultado entre 2 obtenemos 5 m/s. Durante el primer segundo el ob-

jeto tiene una rapidez promedio de 5 m/s y por tanto cae una distancia de 5 metros.

RESISTENCIA DEL AIRE Y OBJETOS QUE CAEN

Si dejas caer una pluma y una moneda al mismo tiempo, advertirás que la moneda llega al

piso mucho antes que la pluma. La resistencia del aire es la causa de la diferencia de acele-

ración. Este hecho se puede demostrar muy claramente por medio de un tubo de vidrio ce-

rrado conectado a una bomba de vacío. La moneda y la pluma se colocan en el interior. Si el

tubo contiene aire y lo invertimos, la moneda caerá mucho más aprisa que la pluma, la cual

flota en el aire. Pero si sacamos el aire del tubo por medio de una bomba de vacío y luego

invertimos el tubo rápidamente, la pluma y la moneda caerán juntas con la misma acelera-

ción, g.

La resistencia del aire altera de forma notable el movimiento de objetos como una pluma o

un trozo de papel que cae. Pero el efecto de la resistencia del aire en el movimiento de ob-

jetos más compactos, como una piedra o una pelota de béisbol, es menos notable. En mu-

chos casos el efecto de la resistencia del aire es tan pequeño que resulta insignificante, y en

estas circunstancias se puede considerar que los objetos caen libremente.

RAPIDEZ ADQUIRIDA, DISTANCIA RECORRIDA, RAZÓN DE CAMBIO DE LA RA-

PIDEZ

Gran parte de la confusión que surge cuando se estudia el movimiento de los objetos que

caen proviene de mezclar la “rapidez adquirida” con la “distancia recorrida”. Cuando de-

seamos especificar qué tan aprisa se mueve un objeto que cae libremente desde una posi-

ción de reposo al cabo de un cierto tiempo transcurrido, nos referimos a la rapidez o la ve-

locidad. La ecuación apropiada es v = g·t. Cuando queremos señalar qué tan lejos ha llegado

el objeto, nos referimos a la distancia. La ecuación apropiada es entonces d=+ ½ g·t2. La ve-

96 | L a L e t r a I n v e r s a

locidad o rapidez (qué tan aprisa) y la distancia (qué tan lejos) son conceptos totalmente

distintos.

Uno de los conceptos que más confusión ocasiona entre los que se exponen a este libro es

la aceleración, o “qué tan aprisa cambia la rapidez o la velocidad”. Lo que hace tan compleja

la aceleración es que se trata de una razón de cambio de una razón de cambio. A menudo la

confundimos con la velocidad, que es ella misma una razón de cambio (la razón de cambio a

la que se recorre una distancia). La aceleración no es velocidad, ni siquiera es un cambio de

velocidad; la aceleración es la razón de cambio de la velocidad.

Por favor, ten paciencia contigo mismo si encuentras que necesita algunas horas para en-

tender con claridad el movimiento. ¡A la humanidad le tomó casi 2000 años hacer lo mismo,

desde la época de Aristóteles hasta Galileo!

Extractos del capítulo 2 del libro “Física Conceptual” 3ª Edición, Paul G. Hewitt, Pearson

Educación.

Responde las siguientes consignas:

1. El velocímetro de un automóvil tiene también un odómetro que registra la distancia recorrida. 2. Si la lectura del odómetro es cero al comienzo de un viaje y 35 km media hora más tarde, ¿Cuál es

la rapidez promedio? 3. ¿Sería posible alcanzar esta rapidez promedio sin que la indicación del velocímetro exceda de 70

km/h? 4. El velocímetro de un auto que viaja hacia el norte indica 60 km/h. El vehículo adelanta a otro auto

que viaja hacia el sur a 60 km/h. ¿Tienen ambos vehículos la misma rapidez? ¿Tienen la misma ve-locidad?

5. En 5 segundos un auto que avanza en línea recta aumenta su rapidez de 50 km/h a 65 km/h, en tanto que un camión pasa del reposo a 15 km/h en línea recta. ¿Cuál vehículo experimenta una aceleración mayor? ¿Cuál es la aceleración de cada vehículo?

6. ¿Cuál es la diferencia entre rapidez instantánea y rapidez promedio? 7. El velocímetro de un auto, ¿Indica la rapidez instantánea o la rapidez promedio? 8. ¿Cuál es la diferencia entre rapidez y velocidad? 9. Si el velocímetro de un automóvil indica una rapidez constante de 40 km/h, ¿podrías decir que el

vehículo tiene una velocidad constante? ¿Por qué? 10. ¿Cuáles son los mandos de un auto que causan un cambio de rapidez? ¿Cuál mando causa un cam-

bio de velocidad? 11. ¿Cuál es la aceleración de un auto que viaja en línea recta con una rapidez constante de 100 km/h? 12. Explica cómo es que un objeto puede acelerarse mientras viaja con rapidez constante, pero no a

velocidad constante. 13. ¿Qué tiene mayor aceleración cuando se desplaza en línea recta: un auto que aumenta su rapidez

de 50 a 60 km/h, o una bicicleta que pasa de 0 a 10 km/h en el mismo tiempo? Defiende tu res-puesta.

14. Se lanza una pelota en línea recta hacia arriba. ¿Cuál será su velocidad instantánea en el punto más alto de su trayectoria? ¿Cuál será su aceleración en la misma posición? ¿Por qué tus respuestas son diferentes?

AULA VIRTUAL PARA LA LECTURA COMPRENSIVA DE TEXTOS ESPECÍFICOS EN

INGLÉS (MODALIDAD BLENDED-LEARNING)

ROSANA UGARTECHE

INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA VILLA MERCEDES

giordugart@hotmail.com

RESUMEN

El presente trabajo describe el diseño tecno-pedagógico y la implementación

del aula virtual de lectura comprensiva de textos en inglés y reflexiona sobre el

marco teórico que lo fundamenta: el constructivismo, el aprendizaje colaborati-

vo y el aprendizaje centrado en el alumno; sobre las decisiones de contenido de

cada clase según las estrategias cognitivas y metacognitivas que se deseaba ac-

tivar; y sobre las decisiones metodológicas, especialmente las referidas a las

que propiciaron la interactividad entre tutor - tutorando/s - objeto de estudio.

Esta aula fue una de las tres aulas que conformaron el curso de capacitación

“Introducción a la Educación Ambiental” dictado en el IFDC.VM a través de su

campus virtual. Al mismo tiempo, conforma un elemento esencial dentro del

proyecto de investigación: “Utilización de un diseño tecno-pedagógico: una

propuesta desde la interactividad y la interacción en la modalidad de enseñanza

combinada (Blended Learning)”.

Palabras clave: diseño tecno-pedagógico, lectura comprensiva, interactividad,

interacción, modalidad mixta o combinada.

98 | L a L e t r a I n v e r s a

Introducción

El presente artículo tiene como objetivo describir

el aula virtual de lectura comprensiva de textos

en inglés. También propone reflexionar acerca de

los diferentes aspectos de contenidos y meto-

dológicos que motivaron las decisiones tomadas

en la elaboración e implementación del diseño

tecno-pedagógico de esta aula virtual.

Ésta es una de las tres aulas que conformaron el

curso de capacitación “Introducción a la Educa-

ción Ambiental” dictado en el IFDC.VM en Junio-

Agosto de 2008 a través de su campus virtual.

El informe Kelburn (1997) afirmaba hace unos

años que:

“Las TIC continúan evolucionando a una tasa muy rápida, aunque existe poco acuerdo sobre cuáles son los servicios y los productos específicos que tendrán éxito y por cuánto tiempo. Estamos en el medio de un tsunami de innovación, caracteriza-do no tanto por una tecnología o ciencia deter-minada, sino más bien por el entreveramiento y superposición de muchas tecnologías y servi-cios”.

Según Padilla Partida (2006), a pesar de que la

literatura plantea nuevos enfoques relacionados

con la incorporación de las tecnologías, existe

aún un vacío en cuanto a investigaciones que den

cuenta de cómo se construye el conocimiento en

un ambiente virtual y qué prácticas pedagógicas

tienen mayores resultados en la gestión de am-

bientes de aprendizaje constructivistas. Este

vacío se ve reflejado en una deficiente interac-

ción didáctica en las aulas virtuales. Es por esta

razón que uno de los problemas principales que

se presentan en entornos digitalizados es la ge-

neración de una retroalimentación y comunica-

ción educativa que sea capaz de otorgar ayudas y

orientaciones a los alumnos que estudian en un

programa a distancia

La tendencia actual en el campo educativo es

pensar en las TIC (tecnologías de la comunicación

y la información) no sólo como objeto de cono-

cimiento sino especialmente como un recurso

para la enseñanza y el aprendizaje. De esta ma-

nera, se puede decir que tenemos la posibilidad

de enseñar y aprender sobre las TIC, enseñar y

aprender con las TIC, y enseñar y aprender a

través de las TIC. (Pelgrum y Law, 2004).

El diseño tecno-pedagógico de esta aula tiene en

consideración el segundo de estos tres postula-

dos. Se considera a las TIC, y en este caso concre-

to, a la plataforma virtual educativa, una herra-

mienta de enseñanza y un recurso de aprendizaje

que complementa y enriquece el proceso de

enseñanza y aprendizaje, pero que, de ninguna

manera, reemplaza otros medios o entorpece los

enfoques y los métodos diseñados.

Por otro lado, el marco conceptual en el que se

enmarca este diseño tecno- pedagógico es el

constructivismo, con especial énfasis en el

aprendizaje colaborativo, que centra el proceso

de enseñanza y aprendizaje en el alumno.

Se sostiene la idea de que lo que el alumno

aprende en un entorno virtual no es simplemen-

te una copia o una reproducción de lo que en ese

entorno se le presenta como contenido a apren-

der, sino una reelaboración de ese contenido

mediada por la estructura cognitiva del mismo

alumno. Se entiende, así, que el aprendizaje

virtual es un proceso de (re)construcción perso-

nal del contenido que se realiza en función de un

conjunto de elementos que conforman la estruc-

tura cognitiva del estudiante: capacidades cogni-

tivas básicas, conocimiento específico de domi-

nio, estrategias de aprendizaje, capacidades

metacognitivas y de autorregulación, factores

afectivos, motivaciones y metas, representacio-

nes mutuas y expectativas (Onrubia, 2005).

Sin embargo, la interacción entre alumno y con-

tenido no garantiza por sí sola formas óptimas de

construcción de significados y sentidos. El ele-

mento que debe tratar de facilitar esas formas

óptimas de construcción no es otro que la ayuda

educativa ofrecida por el profesor–tutor. Esta

ayuda debe entenderse como un proceso, que

permita la adaptación dinámica, contextual y

situada entre el contenido a aprender y lo que el

alumno puede aportar y aporta a ese aprendiza-

je. Ayudar al aprendizaje virtual, por tanto, es

L a L e t r a I n v e r s a | 99

seguir de manera continuada el proceso de

aprendizaje que el alumno desarrolla, y ofrecerle

los apoyos y soportes que requiera y en el mo-

mento que los requiera.

De este modo, el proceso de enseñanza y apren-

dizaje se entiende como tareas realizadas en

conjunto, entre el profesor y el/los alumno/s

(interactividad). Esto viene a reforzar la idea

expresada anteriormente con respecto al diseño

de los procesos virtuales de enseñanza y aprendi-

zaje centrado, no sólo en los contenidos o mate-

riales de aprendizaje, sino también y, especial-

mente, en el proceso que realiza el alumno.

El aula virtual: ¿la descubrimos?

El aula de lectura comprensiva de textos en

inglés formó parte del curso de capacitación

“Introducción a la Educación Ambiental” con

modalidad combinada (blended-learning) imple-

mentado desde la plataforma virtual del nodo del

IFDC.VM.

El aula estuvo conformada por 9 (nueve) páginas

con sus respectivas secciones. Las páginas fue-

ron: Presentación, Clases, Noticias, Calendario,

Archivos, Sitios, Correo Interno, Foros y Anun-

cios.

1- La página Presentación constó de tres seccio-

nes bien definidas por su contenido y objetivos.

Las tres secciones fueron: Cronograma, Presenta-

ción Tutora y Guía Didáctica.

El Cronograma tenía por finalidad presentar a los

usuarios una detallada descripción de las activi-

dades que se esperaban realizar a lo largo del

curso con sus respectivas fechas de comienzo y

finalización de clases y también con las fechas de

entrega de cada trabajo requerido por la tutora.

Estos contenidos pretendían contribuir al desa-

rrollo y probable logro de la autonomía de traba-

jo de cada tutorando, ya que al tener fácil acceso

a la información, el alumno tenía la posibilidad de

organizar sus tiempos de trabajo independien-

temente sin esperar o recurrir a la intervención

de la tutora para obtener este tipo de informa-

ción.

La Presentación de la Tutora tenía por finalidad

poner a disposición de los tutorandos una breve

descripción del perfil académico de quien estaba

a cargo del curso.

La Guía Didáctica preparada para el desarrollo de

las clases de inglés presentaba una sucinta pero

detallada información acerca de los objetivos

generales de las mismas y acerca de la metodo-

logía de trabajo a seguir. El objetivo principal de

la elaboración de esta Guía Didáctica fue acercar

al alumno al aula de una manera amena y a la vez

informativa.

Se tuvo en cuenta el tipo y color de letra para la

redacción de la misma y la forma de destacar la

información usando títulos y subtítulos. Además,

el tipo de texto que se eligió fue informativo y

semi-coloquial con el objetivo de comenzar a

crear un clima de comunicación fluida, ágil y

competente en el ámbito de la interactividad

entre el tutorando y el tutor y en el ámbito de la

interacción entre el tutorando y los contenidos

de la plataforma virtual. Nuevamente, aquí se

pretendió contribuir con el proceso del alumno

hacia el logro de un trabajo autónomo y respon-

sable frente al objeto de conocimiento y a los

tiempos programados para la entrega y evalua-

ción de los trabajos prácticos, actividades especí-

ficas de cada clase y visitas a y reflexiones sobre

los distintos sitios web propuestos.

2- La página Clases constó de 3 secciones que

correspondían a las clases en las que se desarro-

llaron los contenidos del curso y se proponían las

actividades a llevar a cabo.

Todas las clases guardaron el mismo formato:

bienvenida a la clase, presentación de las activi-

dades: texto principal y ejercicios de lectura

comprensiva.

En todas las clases se tuvo en cuenta el tipo y

color de la letra, títulos y subtítulos, atendiendo,

de esta manera, al valor de lo visual en la motiva-

ción del alumno para comenzar a interactuar con

el objeto de estudio.

100 | L a L e t r a I n v e r s a

Por otro lado, las actividades de cada clase se

presentaron de acuerdo a su grado de compleji-

dad en relación a los procesos cognitivos y meta-

cognitivos requeridos para el desarrollo de las

mismas. Así, se proponían ejercicios de lecto-

comprensión sencillos hasta llegar a los más

complejos tanto dentro de una clase como de

una clase a la otra.

Es necesario decir que en la clase virtual, donde

no hay un contacto cara a cara entre docentes y

alumnos, la presentación incluye todas las expre-

siones comunicativas que dan calidez al diálogo,

es por eso que la tutora recurrió, todas las veces

que consideró necesario, a la páginas Anuncios o

Noticias e inclusive a los e-mails particulares de

los tutorandos para recordarles fechas de entre-

ga, para alentarlos a seguir a pesar de las dificul-

tades o demoras en las entregas, para avisarles

de algún cambio en la planificación que podía

modificar sus tiempos personales.

También es importante señalar que durante el

proceso de elaboración de las actividades los

tutorandos podía comunicarse con su tutora cada

vez que lo necesitaban y plantear las dudas y

dificultades vía mail interno, fortaleciendo, de

esta manera, un aspecto de la interacción.

Por otro lado, al final de la presentación de cada

clase con sus respectivas actividades, el alumno

encontraba una guía de las tareas relacionadas

con la clase: Archivos para leer, Sitios para visitar,

Foros para participar. Cada una de estas propues-

tas aparecía representada por un ícono (con su

respectivo link) de modo que el alumno podía

acceder a la tarea que deseaba realizar desde la

misma página con la que estaba trabajando en

ese momento.

La Clase 1 presentaba el primer texto cuyo título

fue: “The Concept of Ecosystem”. El texto elegido

corresponde al nivel intermedio de conocimien-

tos de inglés que constituía un requisito para la

realización del curso.

La Clase 2 presentaba el segundo texto cuyo

título fue: “Processes of Ecosystems”. El nivel de

dificultad del mismo en cuanto al vocabulario era

levemente superior al del texto de la clase 1.

La Clase 3 presentaba el tercer texto cuyo título

fue: “Controls on Ecosystem Function”. Nueva-

mente el grado de dificultad del texto en cuanto

al vocabulario y la estructura gramatical era le-

vemente superior a la de los textos de las clases 1

y 2.

Las actividades propuestas en cada una de estas

clases virtuales fueron diseñadas para activar

estrategias cognitivas y metacognitivas de lectura

comprensiva que los tutorandos podían o no

poseer al comienzo del curso. Por esta razón, la

presentación de la dificultad en las actividades

propuestas fue gradual y sostenida.

Es importante destacar aquí que la interacción

tutor – tutorando, a la que se ha hecho referen-

cia más arriba, fue fundamental para la evacua-

ción de dudas o para la resolución de problemas

de contenido o presentación de las actividades

realizadas.

Todas y cada una de las actividades de las clases

estaban directamente relacionadas con los res-

pectivos Trabajos Prácticos que se encontraban

ubicados en la página Archivos.

3- La página Archivos constó de 3 archivos que

contenían los Trabajos Prácticos correspondien-

tes a las tres clases. Éstos estaban estrechamente

relacionados con los textos trabajados en las

clases ya que activaban los conocimientos pre-

vios y los adquiridos en las clases correspondien-

tes, ampliaban el campo de acción del tutorando

y lo guiaban hacia la traducción parcial o comple-

ta del texto.

Los Trabajos Prácticos fueron elaborados por los

alumnos y enviados vía correo interno a la tutora,

quien a su vez, los corregía y devolvía a los alum-

nos con algún comentario pertinente referido a

los puntos fuertes y débiles de cada trabajo y con

un permanente aliento a seguir con el esfuerzo

de mejorar su actuación en la próxima presenta-

ción.

L a L e t r a I n v e r s a | 101

Es pertinente aclarar aquí que en varias ocasio-

nes, siguiendo la guía de actividades propuestas,

el tutorando lograba la elaboración de un texto

escrito propio y original en cuanto a la organiza-

ción y traducción del contenido, siempre basado

en la idea y mensaje del autor del texto auténti-

co. Este logro del tutorando en el desarrollo del

curso es considerado un signo de avance y madu-

ración en los procesos de la lectura comprensiva

de textos en una lengua extranjera.

4- La página Foros constó de un foro de modali-

dad plana que se iniciaba con la primera clase y

terminaba con la última. Todos los tutorandos

tenían acceso al mismo cada vez que lo creían

conveniente. Éste fue un lugar de comunicación e

intercambio de ideas. Se participaba por escrito a

partir de una pregunta o ponencia del docente-

tutor. Los mensajes de cada participante se iden-

tificaban con su firma y todos se conservaron

para la lectura posterior y nuevas intervenciones.

La moderación del docente-tutor se considera

esencial para guiar los debates colectivos en la

modalidad de foros. No resultaba suficiente ni

deseable proponer un tema y dejar que los estu-

diantes participaran libremente. La mecánica de

los foros permitió una participación muy re-

flexionada ya que es un recurso asincrónico. Cada

participante podía copiar y/o imprimir el conte-

nido total del debate hasta el momento de su

conexión, leerlo detenidamente fuera de línea

(off-line), consultar materiales si era necesario,

escribir su participación off-line e incluirla en el

foro en una conexión posterior.

Para la elección del tema del Foro en esta aula se

tuvo en cuenta:

los textos ofrecidos para la lectura com-

prensiva

la condición de docentes en actividad en

el nivel secundario de los tutorandos

la posibilidad de utilizar textos en inglés

en sus propias clases

el uso de la plataforma virtual para el

desarrollo de cursos de capacitación

5- La página Sitios constó de direcciones de pági-

nas publicadas en Internet que podían ser de

gran utilidad para la consulta de los alumnos.

Este material fue preparado por el docente y

quedó a disposición de los usuarios durante todo

el desarrollo del curso. Podía ser actualizado

permanentemente.

6- La página Calendario sirvió para consignar las

fechas de algunos o todos los eventos del curso.

7- La página Noticias sirvió para publicar informa-

ciones y novedades. Las mismas aparecían en la

pantalla inicial del aula cuando el usuario ingre-

saba a la plataforma, de modo tal que no podía

dejar de enterarse de las novedades del día o la

semana.

8- La página Correo Interno constó de dos sec-

ciones: Leer mensajes y Redactar mensajes. A

través de estas secciones el usuario tenía acceso

a mensajes recibidos y enviados del correo inter-

no del campus y tenía acceso a la redacción de

mensajes individuales o grupales a sus compañe-

ros de curso o a su tutora. Nuevamente, desta-

camos este medio como recurso importante para

la interactividad entre profesor- alumno/s- obje-

to de estudio.

9- La página Anuncios sirvió para publicar even-

tos o cambios de fechas o de instrucciones de

último momento. Los mismos aparecían en la

pantalla principal del aula cuando el usuario

ingresaba a la plataforma.

A modo de conclusión

Este diseño tecno-pedagógico y su implementa-

ción en el sistema educativo de la provincia de

San Luis, Argentina, ha intentado hacer un pe-

queño aporte de innovación en el campo educa-

tivo y, a la vez, ha intentado hacer un aporte para

lograr un acuerdo entre los que apostamos a la

incorporación progresiva y constante de las TIC a

las aulas de las escuelas de todos los niveles de

enseñanza. En este sentido, adherimos a la decla-

ración de la Asociación Internacional de Lectura

(IRA) que dice:

102 | L a L e t r a I n v e r s a

«Internet y otras formas de tecnología de la in-

formación y la comunicación (TIC) como los pro-

cesadores de textos, los editores de páginas web,

el software de presentaciones y el correo

electrónico están redefiniendo constantemente

la naturaleza del alfabetismo [literacy]. Para ser

plenamente alfabetos en el mundo de hoy, los

estudiantes deben ser competentes en las nue-

vas alfabetizaciones [literacies] de las TIC. Los

educadores alfabetizadores [literacy educators],

por lo tanto, tienen la responsabilidad de integrar

de manera efectiva estas tecnologías en el currí-

culo de alfabetización [literacy curriculum] con la

finalidad de preparar a los estudiantes para el

alfabetismo futuro que merecen».

El aula de lectura comprensiva de textos específi-

cos en inglés es un modo moderno, innovador y

perfectible de llegar a las necesidades de capaci-

tación y perfeccionamiento de muchos profesio-

nales del sistema educativo provincial.

A su vez, las distintas configuraciones del aula, las

relaciones de los capacitandos con el objeto de

conocimiento a través de la plataforma virtual,

como así también su relación con la docente-

tutora y los otros capacitandos, han quedado

registrados en los archivos del campus y servirán

para llevar adelante futuras consideraciones y

decisiones en el área de la educación mediada

por las TIC.

Asimismo, y como se ha mencionado anterior-

mente, esta aula forma parte del proyecto de

investigación “Utilización de un diseño tecno-

pedagógico: una propuesta desde la interactivi-

dad y la interacción en la modalidad de enseñan-

za combinada (Blended Learning)”, y se espera

que los datos obtenidos de la implementación y

análisis de la misma, contribuyan con el proceso

de verificación o no de las preguntas e hipótesis

planteadas por el equipo de investigación.

L a L e t r a I n v e r s a | 103

REFERENCIAS

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publicada en Eduteka (26 de julio de 2003). [Fecha de consulta: 25 de agosto de 2004].

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Padilla Partida, Siria. (2006). Gestión de ambientes de aprendizaje constructivistas apoyados en la zona de desarrollo

próximo. Apertura, 6, 005, 8-21.

ENTREVISTA

ENTREVISTA A MARTÍN KOHAN (15-06-2008)

POR PABLO DEMA

Martín Kohan nació en Buenos Aires, en enero de 1967. Publicó los libros de

ensayo Imágenes de vida, relatos de muerte. Eva Perón, cuerpo y política, Zona

urbana. Ensayo de lectura sobre Walter Benjamin y Narrar a San Martín. Es au-

tor también de los libros de cuentos Muero contento y Una pena extraordinaria;

y de las novelas La pérdida de Laura, El informe, Los cautivos, Dos veces junio,

Segundos afuera, Museo de la Revolución y Ciencias Morales. En noviembre de

2007, recibió el Premio de Herralde de Novela.

Definimos de modo muy general el campo de interés de esta revista: la escritura y la lectura. Al pensar en

una entrevista a usted, y en pos de restringir en la medida de lo posible el alcance de las preguntas para

darle ocasión de que se explaye, decidimos interrogarlo solamente sobre la cuestión de la lectura. Sin

embargo, esta restricción no garantiza de ningún modo la concisión porque la lectura se presenta como

precondición de varias de las prácticas que usted realiza: a saber: docencia, investigación, crítica literaria,

escritura literaria. ¿Hay distintas funciones de la lectura en virtud de cada uno de los roles mencionados?

Centrándonos en su rol como docente y acercándonos más a la relación entre lectura y educación quisié-

ramos conocer su opinión acerca del rol que juega la teoría literaria en la enseñanza de la literatura. Más

específicamente y dando por supuesta su predilección por W. Benjamin, ¿cree que hay un enfoque teóri-

co más productivo para leer y enseñar a leer literatura?

No creo que haya un enfoque teórico que sea de por sí más productivo que otros. Un mismo enfoque pue-

de resultar muy enriquecedor o muy estéril, según la manera en que se lo considere y se lo articule. Tampo-

co creo que haya que poner siempre en primer plano un determinado enfoque teórico, yo diría que depen-

de del caso de que se trate (depende de lo que se esté enseñando y depende del ámbito en el que se esté

enseñando). En todo caso, sí creo que al enseñar se está siempre y necesariamente poniendo en juego una

determinada concepción de la literatura. Y que conviene ser honesto, con uno mismo y con los estudiantes,

dejando ver cuál es esa concepción que de hecho se está poniendo a funcionar, en lugar de naturalizarla

como “la” literatura, la única manera posible de entenderla o encararla. La teoría literaria puede ser muy

108 | L a L e t r a I n v e r s a

útil, y hasta indispensable, para poner en claro este aspecto: qué presupuestos sobre la literatura se están

manejando, a qué modo de concebirla se está recurriendo al leer (qué se lee, qué no se lee, cómo se lee,

contra qué, por qué).

En sus “Notas sobre el canon”1 usted señala que la conformación del canon de la literatura argentina del

siglo XIX está fuertemente determinada por “el ciclo histórico de la política”. Una elite selecciona un

repertorio de textos cuyos valores apuntalan procesos políticos de consolidación de la identidad nacional.

Se ve entonces que la lectura de textos literarios tuvo (para bien y para mal) una función definida. Pero

en la actualidad, según usted mismo señala, la literatura ha perdido la capacidad de incidir de manera

decisiva en los sujetos, de transmitir valores, de “importar”. ¿Habría que devolverle a la lectura una fun-

ción “fuerte” o es que esa función de transmisión de valores fue reemplazada por otras prácticas? ¿Y si

esto es así, si lo que antes hacía la lectura de textos literarios hoy lo puede hacer la televisión u otras

prácticas, que valor tiene la lectura hoy, qué función, en qué medida es necesaria, por qué produce tanta

alarma que los jóvenes y la sociedad en general no lean?

Me parece que hay que distinguir las respectivas condiciones históricas. El carácter netamente político de

las operaciones literarias en el siglo XIX no responde a una cierta voluntad de politización, sino al hecho

objetivo de que las prácticas literarias no se habían autonomizado todavía de las prácticas de la política.

Esas esferas no se habían separado todavía, no por lo menos como lo harían hacia finales del siglo XIX; por

lo tanto más que una decisión de politización lo que se producía era una mixtura propia de las circunstan-

cias y de las condiciones sociales de la escritura, en las que la separación de prácticas específicas, un aspec-

to propio de la modernización, no se había verificado todavía o no se había completado por lo menos.

Si nos planteamos esa clase de cuestión en el presente, tenemos que empezar por advertir esa diferencia

fundamental en cuanto al lugar social que la literatura ocupa objetivamente. Si hay un retroceso social de la

lectura literaria, como de hecho parece haberlo, responde a otra clase de factores y no creo que convenga

considerarlos desde la añoranza de aquel otro tiempo, cuyas condiciones son bien distintas e irrecuperables

por definición.

Yo lamento ese retroceso, y lo considero perjudicial; pero no encuentro la manera de argumentar en favor

de la lectura literaria sin incurrir en un registro de prédica moral, un sermoneo inútil. Creo que en el ámbito

de la educación hay una fuerte prédica a favor de la lectura, pero no una apuesta a esa clase de irradiación

que podría lograrse a partir de una pasión más genuina y más auténtica, menos declarada y en todo caso

más ejercida y más perceptible. Concretamente: la mayoría de los padres, y aun de los docentes, que se

alarman porque los jóvenes no leen, tampoco leen. Los estudiantes suelen percibir bien esa impostura,

porque tienen un detector de hipocresías que es casi siempre infalible.

Una pregunta sobre la circulación de sus textos literarios. Desde La pérdida de Laura hasta Los cautivos

sus libros parecían tener una recepción relativamente amplia en el círculo relativamente restringido de la

crítica académica y de los demás escritores. Dos veces junio, en cambio, es una novela que, al menos en

la provincia de Córdoba y San Luis, está siendo muy leída también en las escuelas secundarias. ¿Por qué

cree que ese libro le puede interesar tanto a Miguel Dalmaroni como a un alumno de quinto año del Po-

limodal? ¿Buscó llegar a este nuevo lector al escribirla?

Yo espero que mis libros lleguen siempre a muchos lectores, pero al escribirlos no busco ni espero a ningu-

no en particular. El camino que recorre un libro, los lectores que encuentra o desencuentra, son siempre un

1 “Clase 11: Notas sobre el canon” en el Curso de Lectura, Escritura y Educación. FLACSO 2006.

L a L e t r a I n v e r s a | 109

poco enigmáticos desde mi punto de vista, y personalmente no trato de calcularlos o de preverlos. Es raro,

no sé: Los cautivos y El informe, por ejemplo, producto tal vez de alguna confusión ocasionada por la delez-

nable moda de novelas históricas, encontraron muchos lectores fuera del ámbito de los críticos académicos

y de los otros escritores. No sé qué habrán pensado eso lectores al encontrarse con esos libros que no eran

para nada eso que se esperaba de una “novela histórica”, pero lo cierto es que tuvieron una circulación muy

amplia. Me reconforta que Dos veces junio también la tenga.

Algunos escritores argentinos de su generación dan la impresión de perseguir un público internacional. En

pos de ese objetivo, conjeturamos, tienden a neutralizar la lengua, a borrar las marcas del castellano

rioplatense a la vez que se mantienen en los límites de géneros que se supone aseguraran un amplio

caudal de lectores. Por el contrario usted es un escritor “nacional”, y eso es notable tanto a nivel de la

lengua como de las referencias históricas que es necesario actualizar para leerlo: la masacre de Trelew,

Echeverría, San Martín, el sargento Cabral, la dictadura militar, Malvinas, entre otros. ¿Por qué cree que

sus libros pueden interesar en España y en otras partes del mundo? ¿Ser un escritor argentino, escribir

una literatura sobre temas argentinos en una lengua que no pierde sus marcas, que no tiende a la estan-

darización, conspira o ayuda a la hora de llegar a un público internacional?

Sé que algunas personas están haciendo buenos negocios con la redacción de libros, pero sinceramente no

le encuentro demasiado interés al mundo de los negocios. Sé que esos redactores aplanan lenguajes, que

insisten en tramas convencionales, que desarrollan casi un instinto para lo más estandarizado; y entiendo

que todo eso lo hacen para ganar plata. Es un negocio igual que otros, y ninguno me interesa. Que se quiera

hacer pasar toda esa trivial producción de papel escrito como buena literatura ya me parece desleal (desleal

tanto comercial como literariamente; lo segundo me aflige más).

Como decía antes, cuando escribo no busco llegar a ningún lector en especial, no hago esas especulaciones.

Tampoco estoy pensando en “llegar a un público internacional”. Estoy pensando en escribir lo mejor posible

aquello que siento el deseo de escribir. Luego ha sucedido que sí me traducen y sí me leen en otros países,

y eso me reconforta porque ser leído es reconfortante. Pero no es el resultado de alguna clase de estrate-

gia. Es algo tan feliz y tan inescrutable como el hecho de que esos libros han interesado.

Quisiéramos terminar con una pregunta sobre la relación entre la teoría literaria y la escritura de ficción.

Hay hipótesis opuestas sobre lo que cabe esperar de un novelista que se dedica a la teoría; por un lado,

excesivo intelectualismo, obras sólo inteligentes, falta de riesgo, pasión e inventiva. Por otro, alto grado

de conciencia literaria, mayor domino de procedimientos literarios, mayores posibilidades de innovar, de

dar un paso adelante gracias al fino conocimiento de la historia y las tradiciones literarias. Parece que, ya

sea para bien o para mal, el hecho de que un narrador se dedique a su vez a enseñar teoría es un dato de

cierta relevancia a la hora de ponderar sus obras. ¿Lo cree así? ¿Cómo funciona esta relación en su caso?

Lamento que haya tantos prejuicios anti intelectuales, me parece un signo de pobreza conceptual. La teoría

literaria es uno de los muchos saberes disponibles a la hora de escribir ficción. Lo mismo que cualquier otro

saber, puede dar buenos resultados narrativos o no, según cómo se lo emplee y se lo haga funcionar. Se

puede escribir con los saberes de la teoría literaria o con los saberes de las hazañas del deporte o con los

saberes de una acción política (yo de hecho hice tanto una cosa como las otras); suponer que lo que se

escriba en cruce con los saberes de la teoría literaria dará como resultado obras “sólo inteligentes” (¿por

qué “sólo”? ¿por qué no “nada menos que”?) o faltas de inventiva supone, desde mi punto de vista, ignorar

qué tan inventiva puede llegar a ser la teoría literaria, los riesgos que se pueden correr haciendo teoría

literaria. En todo caso se trata de prejuicios, y como tales, no dejan pensar.

LITERATURA: LECTURAS CRÍTICAS

TRES LECTURAS MARXISTAS DEL FAUSTO DE GOETHE: BRECHT, BLOCH, ADORNO

GUSTAVO GIOVANNINI

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA | BECARIO DE SECYT

RESUMEN

En 1954 B. Brecht pone en escena el Urfaust de Goethe; el trabajo con la obra

goetheana motiva una serie de textos críticos que se centran en la tradición de

representación del teatro clásico alemán. Brecht considera la figura de Fausto,

antes que como un símbolo uniforme u homogéneo, como una construcción

dramática en continuo movimiento. Esta evolución se hace patente en las tres

partes de la obra de Goethe que Brecht denomina “Complejo-Fausto”.

También para el filósofo Ernst Bloch, Fausto es un personaje dinámico. El in-

terés de Bloch por el asunto fáustico aparece a lo largo de toda su producción,

pero de forma especial en El principio esperanza (1947-1959). Finalmente tam-

bién Theodor Adorno, en la década del 50, dedica un breve ensayo a la escena

final de la obra goetheana, analizándola en sus aspectos lingüísticos e históri-

cos. Las consideraciones críticas de estos intelectuales, surgidas en el mismo

período, descubren en el Fausto de Goethe un “proceso”, una representación

artística de la relación compleja y contradictoria entre el sujeto y el mundo.

Palabras clave: literatura alemana - materia fáustica – crítica literaria de pos-

guerra – marxismo

114 | L a L e t r a I n v e r s a

“Por mucho que se declare la vida de Dios y el conocer divino como un juego del amor consigo mismo, esta idea se degrada en algo edificante e insípido, si le falta la seriedad, el dolor, la pacien-cia y el trabajo de lo negativo.” Hegel, Fenomenología del Espíritu

Como afirma la anterior cita de Hegel, lo negati-

vo, que en su versión fáustica muy bien puede

adoptar el ropaje mefistofélico, aporta ese adi-

tamento insoslayable, la seriedad, sin el cual

resultaría difícil concebir con profundidad la vida

y el conocimiento. Y no es casual entonces que el

propio pensamiento hegeliano esté en la base de

los desarrollos interpretativos más originales que

se hicieron sobre el Fausto de Goethe, durante

las décadas inmediatamente posteriores a la

Segunda Guerra Mundial. De G. Lukács a Th.

Adorno, pasando por B. Brecht y E. Bloch, un

amplio espectro de pensadores y autores litera-

rios, encuadrados en el ámbito variado y poli-

morfo del marxismo ( o de los marxismos), reali-

zaron originales relecturas de la obra máxima del

Clasicismo Alemán que constituyen una alterna-

tiva a la, hasta entonces, privilegiada interpreta-

ción spengleriana del asunto fáustico. La palabra

“fáustico” sirve a Oswald Spengler en La Deca-

dencia de Occidente (1918-1922) para caracteri-

zar lo que considera propio del hombre occiden-

tal moderno y que sintetiza en el axioma:” la

voluntad es superior a la inteligencia”, cuya ma-

nifestación más afianzada ve en la filosofía de

Schopenhauer1. El hombre fáustico o “alma fáus-

tica”, en palabras de Spengler, significa la ruptura

con el mundo medieval y el surgimiento de una

cultura humanista a la que, desde el Renacimien-

to, se le ha tornado dificultosa la armonía con la

1- “En adelante daré el calificativo de “apolínea” al

alma de la cultura antigua, que eligió como tipo ideal

de la extensión el cuerpo singular, presente y sensi-

ble.*...+ Frente a ella coloco el alma “fáustica”, cuyo

símbolo primario es el espacio puro, sin límites, y cuyo

cuerpo es la cultura occidental, que comienza a flore-

cer en las llanuras nórdicas, entre el Elba y el Tajo. [...]

Fáusticos son la dinámica de Galileo, la dogmática

católica-protestante, las grandes dinastías de la época

barroca...”. Spengler, 1958, pág. 238.

tradición cristiano-medieval2. Pero la interpreta-

ción spengleriana será también parcialmente

adoptada por los teóricos nacionalistas como H.

Ammon y A. Rosenberg quienes entre las déca-

das de 1920 y 1930 desarrollaron una teoría

interpretativa de la cultura de marcado tinte

nacionalista y regionalista; sus obras se convertir-

ían posteriormente en las bases para interpreta-

ción fascista de la cultura alemana3. Ammon

refuerza el tópico que identifica el hombre fáus-

tico con lo esencialmente alemán (aunque Spen-

gler ve en lo fáustico una característica común a

toda la civilización occidental). Rosenberg, por su

parte, en su difundido tratado Mythus des 20.

Jahrhundert concede la denominación de “fáusti-

co” sólo a aquellas expresiones culturales supe-

riores producidas en Alemania, a lo sumo dentro

de las culturas nórdicas, desde la saga escandina-

va a la música de Bach. El “alma fáustica” se erige

en signo de superioridad “espiritual” cuyas con-

secuencias inmediatas son una superioridad

nacional (lo alemán) y racial (lo ario). Si bien

estas interpretaciones nacionalistas se desarro-

llaron en el terreno de la ensayística política e

histórica antes que en el de la creación literaria,

constriñen el concepto de lo fáustico a lo nacio-

nal, y conllevan una importante pérdida: su di-

mensión occidental, moderna e incluso universal.

En la década de 1940, con el afianzamiento del

régimen nazi y un panorama mundial sumergido

en la Segunda Guerra, el asunto fáustico será

objeto de profundas reinterpretaciones que le

2 -Esta problemática histórico-filosófica del Humanismo

es analizada por Disandro, 2004, pág.172-178.

3 -J.W. Smeed estudia el surgimiento y desarrollo,

desde fines del siglo XIX hasta principios del XX, de las

interpretaciones nacionalistas del mito fáustico, Sme-

ed, 1975, pág. 28-32.

Por otro lado la producción de estudios teóricos y de

literatura nacionalista con su posterior consagración

durante el régimen nazi son analizados por Inge Step-

han en el capítulo correspondiente de Historia de la

Literatura Alemana, Beutin (editor), 1991, pág. 400 y

ss.

L a L e t r a I n v e r s a | 115

devolverán el carácter trágico de la antigua His-

toria luterana (1587), lo que sucede en la célebre

novela de Thomas Mann Doctor Faustus (1947),

o, de manera diversa, desde la crítica literaria

marxista de György Lukács se rescata la obra

clásica de Goethe, en lo que tiene de moderna,

es decir como representación de la vanguardia

del pensamiento burgués que eclosionaría en la

filosofía hegeliana, antecedente del pensamiento

revolucionario marxiano4. La línea interpretativa

sobre el Fausto de Goethe y su conexión con la

Fenomenología de Hegel, iniciada por Lukács,

tendrá contemporáneamente y sobre todo en la

década siguiente significativos desarrollos por

parte de otro filósofo, Ernst Bloch, pero la inten-

ción de devolverle al Fausto su dimensión históri-

ca y su potencial de cuestionamiento vital no se

agota en la teoría sino que influye también en la

praxis teatral de uno de los más relevantes dra-

maturgos de la lengua alemana, Bertolt Brecht.

I

En julio de 1953 Brecht redacta sus 12 tesis sobre

la discusión en torno a Fausto5 motivadas por la

4 - El teórico húngaro G. Lukács se dedicó con especial

énfasis al estudio de la obra goetheana, especialmente

del Fausto, durante su exilio en Moscú (1933-1945), ya

que consideraba a Goethe y a Hegel representantes de

lo más avanzado de la cultura burguesa del capitalis-

mo, una especie de paso previo a la cultura proletaria-

revolucionaria. Como lo comenta L. Barros Montes en

las obras de Goethe y Hegel “el filósofo húngaro per-

cibía en ellas [...] los elementos intelectuales funda-

mentales inmediatamente precursores e instigadores

del pensamiento de Marx.” Y luego agrega“... de aquí

que Goethe tome parte en el pensamiento del joven

Lukács como el primer autor burgués que, aisladamen-

te, intenta resolver con medios literarios el problema

de representar la búsqueda “demoníaca”, por parte del

sujeto “problemático” moderno, de una vida plena, en

medio de un mundo y un arte enteramente inadecua-

dos, en tanto inesenciales.” Vedda (editor), 2005,

pág.15 y 18.

5- Thesen zur Faust-Diskussion, en B. Brecht, 1967,

páginas 533-537

ópera de Hans Eisler6 que había sido duramente

criticada en Alemania Oriental por su supuesto

carácter “antinacional” y censurada su represen-

tación. Las opiniones de Brecht en defensa del

libreto de Eisler permiten conocer sus ideas so-

bre el tema. En primer lugar la validez que de por

sí tiene toda reelaboración de un asunto tradi-

cional por la posibilidad que abre a nuevas lectu-

ras históricas y críticas: ‘No se debería desestimar

el hecho de que una gran figura de la literatura

sea tratada de nuevo y con un espíritu distin-

to.’(Brecht, 1967: 533)7 Para Brecht el libreto de

ninguna manera trata de destruir o desfigurar el

personaje goetheano sino simplemente realiza

una nueva lectura de la Historia renacentista de

1587 y surge así un personaje fáustico cuyo

carácter trágico se fundamenta en una fallida

opción política frente a la guerra de los campesi-

nos durante el siglo XVI. El Fausto de Eisler, re-

presentante del Humanismo, se pone del lado de

los señores feudales y en cierto sentido traiciona

su propio origen social, no obstante advierte

Brecht que ‘en la obra de Eisler el juicio sobre los

humanistas de ninguna manera es negativo.

Fausto no es sólo un renegado.’(536)8. La traición

del intelectual a su clase de origen abre la dimen-

sión trágica de su existencia y de ningún modo

desmiente la validez histórica de la lucha campe-

6- Hans Eisler (1898-1962) compositor alemán que

trabajó con Brecht desde el comienzo de la carrera de

ambos, en 1953 surge en Alemania Oriental una polé-

mica por la censura de su ópera de tema fáustico,

“trotz seiner Stellung im Musikleben der DDR scheiterte

sein Plan, den Faust-Stoff in Gestalt einer Oper neu zu

interpretieren –das Libretto hatte er bereits vorab

publiziert- an der Kritik des Staatsapparats, der in E.s.

Konzeption eine “Verunstaltung” des Goetheschen

Dramas erblickte.” Deutsche Biographische Enzy-

klopädie, Band 3., 1999, página 76.

7 - “Es sollte nicht abgelehnt werden, dass eine grosse

Figur der Literatur neu und in einem anderen Geist

behandelt wird.” (La traducción al castellano de ésta y

las siguientes citas son nuestras)

8 -“In Eislers Werk ist die Beurteilung der Humanisten

keineswegs negativ. Faustus ist nicht nur ein Renegat,

…”.

116 | L a L e t r a I n v e r s a

sina. Además Brecht, remarcando el peso crítico

de la obra, no se priva, en la tesis 11, de estable-

cer paralelismos entre la realidad histórica que

sirve de marco al libreto y la situación contem-

poránea de los intelectuales alemanes:

“En un momento histórico en el que la burguesía

alemana nuevamente exhorta a los intelectuales

a traicionar al pueblo, Eisler sostiene frente a

ellos un espejo: ¡El que quiera reconocerse que

se reconozca en él, el que no, que no lo haga!

Escribir una pieza semejante es lo contrario de la

falta de patriotismo.” (536) 9

En la actitud que toma el autor de Galileo Galilei

respecto a la obra de Eisler, se evidencian esas

dos vertientes antes mencionadas y que caracte-

rizan la posición de los intelectuales y artistas

respecto a este asunto tan representativo, por

una parte no se le niega al mito fáustico su fondo

trágico, presente desde su más primigenia ver-

sión escrita, y por otra se pretende cuestionar su

estatuto de “representación de lo nacional”, para

ensanchar sus significaciones y buscar en él la

huella de procesos histórico-culturales más pro-

fundos y problemáticos.

Al año siguiente el Berliner Ensemble emprende

la puesta en escena del Urfaust de Goethe; el

trabajo con la obra temprana del autor clásico

conduce a Brecht a elaborar una serie de textos

breves con consideraciones acerca de la tradi-

ción de representación del teatro clásico en Ale-

mania10. En estos comentarios Brecht valora

negativamente la tradición de representación

9 -“In einem geschichtlichen Augenblick, wo die deuts-

che Bourgeoisie wieder einmal die Intelligenz zum

Verrat am Volk auffordert, hält Eisler ihr einen Spiegel

vor: Möge sich jeder in ihm erkennen oder nicht erken-

nen! Solch ein Stück zu schreiben, ist das Gegenteil von

unpatriotisch.”

10 -Se trata de los ensayos: Einschüchterung durch die

Klassizität, Humor und Würde, Ist die Aufführung des

Fragments gerechtfertigt?, Ein dialektisches Moment in

der Darstellung, Die Faust Figur y Anmerkungen zum

‘Urfaust’. En B. Brecht, Band 17.,1975 páginas 1275-

1285

primero cortesana y luego burguesa que se había

ido formando en torno a las obras consideradas

clásicas, la cual exacerbaba los aspectos pura-

mente técnicos de la puesta en escena y reducía

la renovación a la capacidad interpretativa y al

virtuosismo de los actores, por lo cual esta forma

de representar, a la vez que transformaba la obra

en monumento, neutralizaba sus elementos

críticos y su grandeza humana: ‘la “renovación”

formalista de las obras clásicas es la respuesta

ligada a la tradición y es la respuesta equivoca-

da’(Brecht, 1975: 1275-76)11. Justamente para

recuperar esta auténtica grandeza de lo clásico

Brecht propone un estudio pormenorizado de las

circunstancias históricas en que surge la obra,

rescatar su ‘contenido ideológico original’ y su

‘significado nacional’, así como también interpre-

tar ‘la toma de posición y especial singularidad’

(1276) del autor y, de esta manera, recuperar el

ideal del autor clásico sin caer en la idealización.

El principal obstáculo percibido por el dramatur-

go para captar de esta manera el mensaje teatral

es lo que llama la “intimidación ante lo clásico”,

intimidación directamente relacionada con la

imagen que el teatro burgués ha consagrado de

los personajes tradicionales, sobre todo de Faus-

to, y que Brecht ve plasmada en un hecho signifi-

cativo: la eliminación, o el intento de eliminación,

de todo elemento humorístico o grotesco que

pudiera aparecer en las obras de Goethe dedica-

das a Fausto. Una falsa consideración lleva a ver

como contradictorios “el humor y la dignidad”,

palabras de las que, aludiendo al célebre ensayo

de Schiller, se vale el autor para caracterizar esta

situación. El humor, aún en sus expresiones más

crudas y groseras, aparece en Goethe, según

Brecht, debido primero a una cuestión literaria:

la influencia de Shakespeare en aquellos prime-

ros años del Sturm und Drang y luego a una razón

sociológica, el ímpetu ascendente de la burguesía

alemana durante el siglo XVIII se permitía el

humor y aún no había llegado al estadio deca-

11 -“Die formalistische “Erneuerung” der klassischen

Werke ist die Antwort auf die traditionsgebundene,

und es ist die falsche Antwort.”

L a L e t r a I n v e r s a | 117

dente en el que los productos culturales “eleva-

dos” sufrirían un proceso de monumentalización,

‘la dialéctica de la clase burguesa que se siente

joven se da como humor.’(1281)12. El Urfaust,

entonces, señalaría gracias a su uso del humor

crítico ,y a pesar de las lagunas en la acción, una

vía de acceso hacia la obra clásica que permite

eludir la tradición del teatro burgués y sus efec-

tos neutralizadores: ‘para el teatro se ha hecho

más fácil en el Urfaust que en la obra terminada

defenderse de la intimidación por lo clásico y

apropiarse de la frescura, del sentido de descu-

brimiento, del placer por lo nuevo de este texto

asombroso.’ (1281)13

Por otra parte, Brecht considera válido llevar a

las tablas una obra fragmentaria como el Urfaust,

ya que entra dentro de una tradición de obras

importantes que llegaron en estado incompleto y

que conformarían un género especial (menciona

al Robert Guiskard de Kleist y al Woyzeck de

Büchner) y, ante todo, porque permite mostrar la

evolución del personaje fáustico en el contexto

de la obra goetheana. Este es un punto relevante

en la consideración de Brecht sobre Fausto, el

personaje es visto por él como un personaje en

continuo “movimiento” que va sufriendo un

proceso en cada una de las tres partes de la obra

de Goethe - que Brecht denomina el “complejo

Fausto” - sin que por ello pierda coherencia,

antes bien esta diversidad contradictoria permite

abarcarlo en su totalidad:

‘Por supuesto que el Fausto, también el del Ur-

faust, sólo pueden conformarse teniendo presen-

te al Fausto transformado y purificado del final

de la segunda parte, al Fausto que vence al dia-

blo y que, mediante el disfrute de la vida prepa-

rado por el diablo, pasa de lo improductivo a lo

12 -“Die Dialektik der sich jung fühlenden bürgerlichen

Klasse gibt sich als Humor.”

13-“Es ist dem Theater beim “Urfaust” leichter gemacht

als beim fertigen Werk, der Einschüchterung durch die

Klassizität sich zu erwehren und sich die Frische, den

Entdeckersinn, die Lust am Neuen des erstaunlichen

Textes anzueignen.”

productivo, ¿pero dónde queda esa magnífica

transformación si se saltean las etapas del co-

mienzo?’ (1277)14

En las consideraciones brechtianas la condición

de lo clásico, die Klassizität, se presenta antes

como problema que como legado indiscutible de

la tradición; su efecto intimidatorio, resultado de

las varias capas de “formalismos” que la cultura

burguesa ha ido acumulando sobre el texto origi-

nal hasta convertirlo en una especie de fetiche,

logra neutralizar su dinamismo, todo rasgo de lo

histórico que pudo haber actuado en su génesis y

en especial la visión crítica del autor clásico, jus-

tamente el elemento en el cual reside, para

Brecht, la grandeza del mismo. Las estrategias

que el gran dramaturgo propone para abordar el

texto clásico son justamente aquellas tan cerca-

nas a su teoría teatral: el trabajo sobre los ele-

mentos “marginales” de la obra, el fragmento, el

humor, el grotesco, la mezcla temporal (elemen-

tos medievales y modernos) que caracteriza el

ambiente del Fausto, la mezcla genérica (tragedia

y comedia), la visión crítica de la intelectualidad

cercana al cinismo del protagonista. Todo aque-

llo, en fin, que permita un “distanciamiento” con

respecto al gran héroe nacional alemán, todo lo

que permita destruir a Fausto como prototipo

para convertirlo en proceso.

II

También para el filósofo E. Bloch (1885- 1977) es

Fausto un personaje dinámico, y la importancia

que la obra goetheana adquiere en el pensa-

miento del autor se manifiesta ya desde sus más

tempranas producciones, como en su tesis doc-

toral sobre la filosofía de Hegel Die Selbster-

kenntnis. Erläuterungen zu Hegel, publicada en

14-“ Selbstvertändlich kann der Faust, auch der Urfaust,

nur gestaltet werden mit dem gewandelten und geläu-

terten Faust am Ende des zweiten Teils im Auge, dem

Faust, der den Teufel besiegt und vom Unproduktiven,

durch den Teufel bereiteten Lebensgenuss zum Produk-

tiven übergeht, aber wo bleibt diese grossartige Wand-

lung, wenn die Stadien des Anfangs übersprungen

werden?”

118 | L a L e t r a I n v e r s a

español, en México, en 1949 bajo el título El

pensamiento de Hegel; en ella si bien el objetivo

primordial es el comentario analítico de la obra

del gran filósofo del Idealismo alemán, las alusio-

nes al Fausto son recurrentes y la obra literaria se

transforma en un instrumento conceptual válido

para interpretar la filosófica, especialmente la

Fenomenología. Bloch establece un paralelismo

entre ambas obras, de manera parecida a lo que

pensaba Lukács, ve en ambas el producto de una

época brillante en el desarrollo de la cultura

burguesa alemana y de la cultura humana en

general:

“Sin embargo, por muy largos que sean y mucho

que se internen los caminos de la Fenomenolog-

ía, existe una obra hermana, relativamente más

asequible, a la luz de la cual pueden ilustrarse,

una y otra vez, sus movimientos y la meta de su

recorrido. Esta obra a que nos referimos es, natu-

ralmente, el Fausto de Goethe, poema que brota

en muchos aspectos, de la misma situación espi-

ritual de que nace la Fenomenología.” (Bloch,

1949, pág. 61)

No obstante en esta obra temprana de Bloch, el

Fausto de Goethe no se limita a jugar un papel

puramente instrumental respecto a la filosofía

hegeliana consistente en hacerla “más asequible”

explicándola desde un punto de vista literario,

ajeno a la sistematicidad lógica del discurso fi-

losófico. El lenguaje literario, más precisamente

el poético, en virtud justamente de su alejamien-

to de lo sistemático logra plasmar el contenido

existencial, inmediato de la experiencia del ser y

del conocer que en Hegel se explicita de manera

rígidamente conceptual. Bloch establece una

identificación, que posteriormente retomará con

fructíferos resultados, entre el verso del Fausto:

“¡Detente! ¡Eres tan bello!”, dirigido al instante

de plenitud y la formulación hegeliana del ser

para sí del espíritu, de la plenitud metafísica,

resumida en la frase “aprehendida igualdad in-

mediata consigo mismo”; una identificación que

sin embargo nunca llega a ser absoluta y en la

que incide un elemento diferencial que la inter-

pretación blochiana irá puliendo y explicitando

en su desarrollo posterior: “La intención proyec-

tada sobre este instante guarda una semejanza

absoluta con la intención hegeliana del ser para

sí, aunque el contenido de la apuesta del Fausto

consista bastante menos en el puro espíritu y

tienda bastante más al existir” (Bloch, 1949, pág.

62).

La dimensión del existir adquiere una importan-

cia cada vez mayor en esta obra de Bloch, ya que

el existir es el campo en el que entran en juego

todos los conceptos del pensamiento hegeliano,

es fundamentalmente el espacio de la contradic-

ción, del “acicate dinámico” de lo negativo que

Bloch no duda en llamar “mefistofélico” (pág.

138) y caracterizar como “incitante” y hasta

“subversivo” respecto a la relativa abstracción

estática del espíritu puro y la pura lógica.

Los ensayos de Bloch dedicados ya exclusiva-

mente a la figura de Fausto forman parte de su

obra más importante Das Prinzip Hoffnung (El

principio esperanza)15 concebida durante su

exilio en EEUU entre 1938 y 1947 y revisada en

Alemania Oriental entre 1953 y 1959. Estos escri-

tos, que ha pesar de su diversidad temática man-

tienen una coherencia interpretativa respecto al

personaje de Goethe, se encuadran en el marco

más amplio de una teoría de lo utópico, lo que

Bloch llama “función utópica”, entendida como la

capacidad humana de proyección hacia el futuro,

cargada siempre de un contenido positivo de

“esperanza” y “progreso”, y unida al pensamien-

to crítico y a la fantasía artística: “pensar es per-

forar”. La función utópica, que en el pensamiento

blochiano no debe confundirse con la mera fan-

15 -Los textos a los que nos referiremos y que tratan

específicamente sobre la pieza de Goethe son: Legen-

denland in der Dichtung: als himmlische Rose in Dantes

Paradiso, als trascendentes Hochgebirge im Faust-

Himmel (página 961-968), Faust, Makrokosmos, Ver-

weile doch, du bist so schön (página 1188-1194) y

Faust, Hegels Phänomenologie und das Ereignis (pági-

na 1194-1201), todos en el libro de Bloch, Das Prinzip

Hoffnung. Fránkfurt a. M.: Suhrkamp, 1959. Existe una

traducción castellana del primero de los textos en la

edición española mencionada en la bibliografía.

L a L e t r a I n v e r s a | 119

tasía política16, hace su aparición en los más di-

versos productos culturales pero especialmente

en aquellos relacionados con el arte, en la alegor-

ía, el símbolo, el arquetipo. De esta forma Bloch

en el primer ensayo dedicado al Fausto compara

la obra de Goethe con la Divina Comedia de Dan-

te y se detiene en el análisis de dos símbolos

fundamentales en ambos escritores: la rosa ce-

lestial en Dante y la montaña trascendental en

Fausto, que aluden a la representación del espa-

cio escatológico del cielo cristiano y que en sus

conformaciones respectivas están estrechamente

relacionados a las sociedades en que surgieron,

el sistema feudal en un caso, y el inicio de la

expansión capitalista bajo el signo del protestan-

tismo en el otro. En la rígida estructuración del

cielo dantesco parece reflejarse la jerarquía pa-

triarcal de la Edad Media, no obstante como

culminación de este símbolo surge la Rosa Celes-

tial que comporta un resto de indefinición, pues

aquí ya el espacio se torna no-espacial. En el

Fausto de Goethe, en cambio, el espacio trascen-

dente aparece representado a partir de símbolos

terrestres: la montaña y la naturaleza alpina, el

espacio escatológico se activa porque exige el

movimiento del sujeto y, como la cima de los

montes, la meta siempre está por se alcanzada:

‘El encuadre espacial es aquí el de la cima, no el

del círculo; el último paisaje del Fausto permane-

ce trascendente (bleibt transzendierend), no

trascendental (nicht transzendent), tanto en el

continuo poder llegar a ser de sus figuraciones,

16 -“Es la reducción de las utopías sociales a las fantas-

ías políticas lo que ha producido ese sentido corriente,

justificadamente peyorativo de la categoría de lo utó-

pico y lo que ha ocultado el verdadero sentido de la

utopía, que debe ser entendida, por encima de todo

como “función”que se despliega en muy diferentes

formas: el concepto de lo todavía-no y de intención

conformadora no encuentra en las utopías sociales, su

única, ni mucho menos, su manifestación más exhaus-

tiva...” (Francisco Serra, Utopía e Ideología en el pen-

samiento de Ernst Bloch, http: //serbal.pntic.mec.es,

14/10/06, pág 1)

como en el permanente impulso ascendente.’

(Bloch,1959: 965)17

En el ámbito protestante-capitalista lo eterno es

concebido en un permanente estado de forma-

ción (Puppenstand), el espacio adquiere así una

dimensión temporal que se corresponde con el

continuo esforzarse que caracteriza al Fausto

goetheano. No obstante en ambas visiones “utó-

picas” existen ámbitos de irresolución, de límite,

que el autor considera los más productivos para

la lectura actual de las obras. En los otros dos

textos, Fausto, macrocosmos, Detente, eres tan

bello y Fausto, Fenomenolgía de Hegel y el acon-

tecimiento, el análisis del plano espacial se tras-

lada al análisis del sujeto que lo enfrenta y que al

hacerlo enfrenta también sus propios límites.

Bloch ubica a Fausto como la principal de las

‘figuras directrices de la transgresión (Grenzü-

berschreitung)’ y se preocupa por relacionar el

Fausto goetheano con otros productos culturales

contemporáneos de la obra, estableciendo,

como ya lo había hecho en su primera obra, un

especial paralelismo con la Fenomenología del

Espíritu de Hegel. La aparición en ambas obras de

un determinado tipo subjetivo en constante

enfrentamiento desafiante a los límites propios y

del mundo es relacionada por el autor con cierto

sentido por lo aventurero y gigantesco que pro-

dujo la sociedad burguesa a partir de la economía

del emprendimiento individual, un sentido que

alcanzó una dimensión magnánima en las obras

artísticas y culturales antes que en la realidad

social concreta, y que tardó varios siglos en esta-

blecerse definitivamente, sobre todo a partir de

la figura del nigromante alemán:

“En Inglaterra donde la actividad empresarial no

encontraba obstáculos feudales, la incompren-

sión para con el mago fue menor. Ya desde el

Fausto de Marlowe de 1604, si bien en todo caso

17-“Der Rahmen bleibt der des Hochgebirgs, nicht des

Kreises; die letze Faust-Landschaft bleibt transzendie-

rend, nicht transzendent, sowohl im dauernden Wer-

denkönnen ihrer Gestalten wie im ständig fortdeuten-

den Empor.”

120 | L a L e t r a I n v e r s a

le aguardaban las fauces del infierno, aparece no

como pecador sino como una especie de mártir

complicado. Mártir de su desmesura espiritual

(...) en una palabra el conquistador en Fausto,

encontró comprensión.”(1189)18

La evolución hacia la concepción goetheana del

personaje encontrará recién en la Ilustración, con

Lessing, su hito principal: la justificación y salva-

ción de Fausto. Según Bloch, la obra de Goethe

presenta dos tendencias, que se reúnen y sinteti-

zan en el Fausto. La corriente contra el mundo y

la relación desgarrada del sujeto respecto a éste

(en el Werther) y la restauración de esa relación

con el mundo por medio de la experiencia y la

educación (en Wilhelm Meister). Esta historia del

trabajo disociador y de la educación restauradora

entre sujeto y objeto relaciona el Fausto con la

Fenomenología.

Tanto en el drama como en la obra filosófica

subyace la salida (Ausreise) del sujeto burgués de

los estrechos límites asignados hacia una exten-

sión mundana a la que pretende transformar y

que también lo transformará: ‘En el Fausto como

en la Fenomenología siempre se renueva el pla-

cer de tomarse a sí mismo como pregunta y al

mundo como respuesta, pero también al mundo

como pregunta y a sí mismo como respuesta.’

(1196)19 . La gradación del yo en relación hacia

aquello considerado no-yo es reflejo de la actitud

ante el mundo. El factor subjetivo es aquí espe-

cialmente destacado puesto que moviliza las

contradicciones que se dan en la realidad y es el

18-“In England, wo die unternehmerische Aktivität

keine feudale Schranke mehr fand, war die Umdeutung

des Zauberers leichter. Bereits Marlowes Faust von

1604, obwohl der Höllenschlund ihn ebenfalls erwartet,

erscheint nicht als Sünder, sondern als eine Art von

vertracktem Märtyrer. Als Märtyrer seiner geistigen

Unmässigkeit *…+ kurz, der Conquistadore in Faust fand

Verständnis.”

19-“Im Faust wie im Phänomenologie ist immer neu die

Lust entzündet, sich als Frage, die Welt als Antwort,

aber auch die Welt als Frage und sich als Antwort zu

vernehmen.”

que puede percibir lo que debiera-ser. En la obra

de Goethe esta gradación está implícita, en la

Fenomenología aparece de forma explícita, en

una construcción intelectual ordenada. Este plan

sujeto-objeto-sujeto, que según el autor aparece

en la obra de Hegel y en el Fausto, es ‘el modelo

básico del sistema dialéctico-utópico de la reali-

dad material’.

En estas consideraciones Bloch traslada a la in-

terpretación de la acción dramática del Fausto, y

de manera más extensiva a toda la producción

literaria de Goethe, los conceptos hegelianos de

conciencia y experiencia que, tal como aparecen

definidos en la Fenomenología20, entran en una

sutil dialéctica de conocimiento y conformación

de lo real; y a la vez por medio de este procedi-

miento pareciera querer superar la dicotomía

que el pensamiento marxista encontró en la

producción de Goethe, ya desde los escritos del

propio Engels21, y considerar que tanto en la

evolución de Fausto, como en la del propio cor-

pus goetheano (de Werther a Wilhelm Meister)

20-“La conciencia no sabe ni comprende nada sino lo

que hay en su experiencia, pues lo que hay en ésta es

sólo la sustancia espiritual, y ello como objeto de sí

misma. Pero el espíritu deviene objeto, pues él es este

movimiento de devenir algo otro, esto es, objeto de sí

mismo, y de absorber ese “ser otro”. Y a este movi-

miento se llama justamente experiencia ...” Hegel,

1935, pág. 48.

21- P. Demetz indaga sobre la posición que tanto Marx

como Engels tuvieron respecto al Fausto de Goethe, y

se detiene especialmente en la crítica formulada por

Engels quien veía en la figura del Clásico de Weimar

una contradicción insalvable con los años juveniles de

Goethe; contradicción esencialmente biográfica pero

que se traslada también a su producción literaria.

Como ejemplificación Demetz cita algunas frases de

Engels “ Goethe verhält sich in seinem Werken auf eine

zweifache Weise zur deutschen Gesellschaft seiner Zeit.

Bald ist er ihr feindselig ... er rebelliert gegen sie als

Götz, Prometheus, Faust … Bald dagegen ist er ihr

befreundet, schickt sich in sie .. ja verteidigt sie gegen

die andrängende geschichtliche Bewegung… namen-

tlich in allen Schriften, wo er auf die Französische Revo-

lution zu sprechen kommt.” Demetz, 1969, pág. 165.

L a L e t r a I n v e r s a | 121

se produce esta compleja relación entre el espíri-

tu y la conciencia o, en otros términos, entre el

sujeto y el mundo, manifestándose una continui-

dad en el trabajo disociador y restaurador con

respecto a la realidad antes que una insalvable

contradicción entre rebelión y conformismo. En

un interesante estudio sobre la valoración del

Fausto en Lukács y Bloch, A. Infranca22 analiza a

partir de la categoría de “trabajo” la especial

significación que la obra de Goethe tuvo para

Bloch, quién veía en el esforzarse (streben) del

héroe esa apropiación del trabajo que conlleva la

diferenciación y a la vez, dialécticamente,

“supone negar la diferencia entre sujeto y objeto,

a través de la negación de la negación, y un abrir-

se al acabamiento en relación con uno mismo,

pero sin una reconciliación con la realidad histó-

rica del presente. En Bloch se vive el sentido de

un fractura revolucionaria entre presente históri-

co y futuro utópico.” (Vedda (editor), 2005, pág.

50)

Lo que Infranca llama “fractura revolucionaria”

es expresado, según nuestro autor, por la obra

literaria, justamente porque en ella ejerce su

influencia la función utópica. Resiste allí un resto

de irresolución no conceptualizable23 que le per-

mite entrever el “todavía-no” de la realidad, el

futuro y que la distingue de la ideología siempre

acosada por lo real. Función utópica del arte

concentrada en la opción de Fausto por el instan-

te, expresada en los célebres versos “Verweile

doch, du bist so schön”, el instante al que apela

Fausto es de una plenitud tal porque no contiene

ya ‘esferas lejanas de una objetividad adecuada’,

llámense estas espíritu, historia, más allá, etc..Es

22-Nos referimos al artículo El juicio sobre Fausto en

Lukács y Bloch, en Vedda(editor), 2005, pág.41-54.

23 -“El excedente (Überschuss) que constituye y man-

tiene el substrato de la herencia cultural es sólo creado

por la influencia de la función utópica en las construc-

ciones ideológicas de la vertiente cultural, porque sin la

función utópica es inexplicable todo excedente espiri-

tual respecto a lo ya logrado y existente en el momen-

to.” (Francisco Serra, pág. 7).

la apoyatura plena del sujeto en una situación

real en la vida y en el mundo, tal como puede

ansiarla la utopía, libre de toda alienación.

III

En el último año de la década de 1950, un frag-

mento escrito por Theodor Adorno en el que

propone su interpretación de la escena final de

Fausto24 presenta resonancias de los trabajos de

Brecht y especialmente de Bloch, en cuanto a las

preocupaciones y perspectivas que le plantea la

obra clásica. Adorno se propone indagar en qué

consiste esa grandeza poética que caracteriza el

lenguaje de la escena final del Fausto y empren-

de consideraciones lingüístico-históricas sobre el

texto a partir de ciertas ideas de Bloch:

Considerar los textos profanos como sagrados,

ésa es la respuesta al hecho de que toda trascen-

dencia se ha trasplantado a lo profano y única-

mente sobrevive cuando se oculta. El viejo con-

cepto blochiano de intención simbólica apunta

sin duda a este tipo de interpretación. (Adorno,

2003: 126)

También, al igual que Brecht, trata de no con-

fundir grandeza poética con “monumentalidad”

(129) y reconoce la especial dificultad de esta

tarea crítica. La grandeza poética del lenguaje

goetheano remite, en el análisis de Adorno, a la

idea hegeliana de que toda grandeza, en última

instancia, es sólo experimentable por aquello que

la sobrepasa; en la evocación de la naturaleza, de

reminiscencias bíblicas, que aparece en la escena

final de Fausto se desarrolla la conciencia del

propio ser natural que trasciende de manera

concreta a la simple sumisión a la naturaleza, y

concluye Adorno: “Lo limitado como condición

de la grandeza tiene en Goethe, lo mismo que en

Hegel, su aspecto social: lo burgués como media-

ción de lo absoluto”(130). Finalmente también

propende el filósofo a una interpretación no

metafísica, del final de la obra, en la cual los

24 - Se trata de Sobre la escena final de “Fausto”, en Th.

W. Adorno, Obra Completa, tomo 11, 2003, páginas

125-135.

122 | L a L e t r a I n v e r s a

elementos escatológicos adquieren una dimen-

sión histórica, social y existencial, y se pregunta:

“¿No es por lo tanto Fausto redimido porque ya

no es en absoluto quien suscribió el pacto?” y

desmintiendo una idea de evolución del persona-

je en el sentido tradicional, remarca: “La fuerza

de la vida, en cuanto la de la pervivencia, se igua-

la con el olvido.”( 134)

IV

En este esquemático recorrido por textos críticos

de tres autores que elaboran sus concepciones

desde una base filosófica marxista, es notable el

interés que sigue concitando el asunto fáustico,

especialmente a través de la obra de Goethe.

Desde la preocupación de Brecht por los aspectos

técnicos y teóricos de la puesta en escena, con-

centrado sobre todo en el Urfaust, la versión

primigenia de la obra goetheana, hasta el análisis

que Adorno realiza de la escena final de la se-

gunda parte del Fausto, en una reflexión que

relaciona los aspectos lingüísticos con los históri-

cos y filosóficos, pasando por la detallada tarea

exegética que Bloch dedica al Fausto y que abar-

ca todas sus etapas, poniendo especial énfasis en

la comparación con otros productos culturales,

sobre los que el Fausto destaca por la presencia

de la “función utópica”, central en el pensamien-

to blochiano.

En todas estas consideraciones está presente de

manera evidente la necesidad de apartarse de las

interpretaciones esencialistas y mitificadoras, en

especial aquéllas elaboradas por el nacionalismo.

La indagación en las condiciones históricas y

sociales que contextualizaron el surgimiento del

asunto fáustico en la Europa moderna, no los

conduce a considerar la obra de Goethe simple-

mente como un reflejo de la conciencia burgue-

sa; es, en todo caso, un reflejo que sigue ilumi-

nando zonas problemáticas de la historia euro-

pea de posguerra. Estos autores abren una reno-

vación en la lectura del asunto fáustico, devol-

viéndole desde una perspectiva crítica su carác-

ter de drama nacional y también la problemática

existencial que brota del enfrentamiento del

sujeto con el mundo y con sus propios límites –

los límites de la acción, de la ética, del deseo-.

Atributos de un asunto literario que lo convierten

en mito de la modernidad como lo demostrarían

la larga serie de obras que seguirían reelaborán-

dolo durante la segunda mitad del siglo XX.

L a L e t r a I n v e r s a | 123

REFERENCIAS

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Beutin, W (editor), Historia de la literatura alemana, Madrid, Cátedra, 1991.

Bloch, Ernst, Das Prinzip Hoffnung. Fránkfurt a. M.: Suhrkamp, 1959.

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Gesammelte Werke, Band 17.. Fránkfurt a. M.: Suhrkamp, 1975.

Demetz, P., Marx, Engels und die Dichter. Ein Kapitel deutscher Literaturgeschichte, Fránkfurt a. M.- Berlín, Ullstein,

1969.

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Spengler, Oswald, La decadencia de Occidente, tomo 1, traducción de M. García Morente, Madrid, Espasa Calpe, 1958.

Vedda, Miguel (compilador), György Lukács y la literatura alemana. Buenos Aires: Edic. Herramienta, 2005.

CLAVES DE LECTURA PARA LA NOVELA HISTÓRICA CONTEMPORÁNEA

ADRIANA CECILIA MILANESIO

INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA- VILLA MERCEDES

adrimilanesio@yahoo.com.ar

La novela histórica no se presenta ante los ojos del estudioso de letras como un

objeto fácil de definir. Nos proponemos dialogar con un corpus de novelas

históricas a fin de establecer características comunes que orienten la lectura de

otras obras del género novela histórica.

Nos detenemos, por un lado, en lo convencionalmente esperable en cuanto al

género: la referencia a un momento pasado que socialmente es aceptado como

histórico y el diálogo entre el pasado y el presente. Por otro lado, en otras es-

trategias que surgen de la lectura de las obras que conforman el corpus: la

apropiación de las estrategias literarias que surgen con la posmodernidad, la

puesta en juego de la mediación que implica toda representación lingüística y

de los límites del discurso historiográfico y el cuestionamiento tanto de la posi-

bilidad de aprehender la realidad pasada como de la versión oficial de los

hechos.

Palabras clave: novela histórica- horizonte de expectativas- estrategias de escri-

tura- características comunes- género.

126 | L a L e t r a I n v e r s a

La novela histórica no se presenta ante los ojos

del estudioso de letras como un objeto fácil de

definir. Quizá porque se trate de un subgénero

reconstituido sobre la base de una manera de

escribir novelas propia del romanticismo euro-

peo. En este artículo intentaremos poner en

relación un conjunto de obras relativamente

recientes de la literatura nacional con el objetivo

de indagar particularidades del género en fun-

ción de lo que las novelas presenten en común.

El corpus está compuesto por La mujer en cues-

tión (María Teresa Andruetto, 2003); Esta maldita

lujuria (Antonio Elio Brailovsky, 1992); Río de las

Congojas (Libertad Demitrópulos, 1981); El ejérci-

to de ceniza (José Pablo Feinmann, 1986); El

informe. San Martín y el otro cruce de los Andes

(Martín Kohan, 1996); Respiración artificial (Ri-

cardo Piglia, 1980); El largo tardecer del caminan-

te (Abel Posse, 1992); En esta dulce tierra

(Andrés Rivera, 1984); El farmer (Andrés Rivera,

1996) y El entenado (Juan José Saer, 1982)

Parece conocimiento compartido el hecho de

que, ante todo, la novela histórica se caracteriza

por la referencia a un momento pasado que

socialmente es aceptado como histórico. En este

sentido, las diez novelas que conforman nuestro

corpus aluden a un momento de la historia: ya

sea de la conquista del territorio (Esta maldita

lujuria, Río de las Congojas, El largo tardecer del

caminante, El entenado), ya sea de las guerras de

Independencia (El informe. San Martín y el otro

cruce de los Andes), de las disputas entre unita-

rios y federales (El ejército de ceniza), del gobier-

no y del ocaso de Rosas (Respiración artificial, En

esta dulce tierra, El farmer) o ya sea de la última

dictadura (La mujer en cuestión).

Los lectores esperamos que las historias que se

representan en las novelas se construyan sobre la

base de cierto apoyo documental, o sobre testi-

monios orales que aún no poseen carácter de

documento. Ese apoyo puede explicitarse o no

en las novelas. La novela histórica trabaja, desde

la fidelidad o desde la infidelidad, sobre un pasa-

do histórico documentado e inscrito en la memo-

ria colectiva. Si bien esto parece funcionar como

horizonte de expectativas generalizado, es signi-

ficativo que prácticamente ninguna de las nove-

las escogidas establezca o mencione las fuentes

de las que ha extraído la información histórica de

la que da cuenta. Esta ausencia de fuentes y la

imposibilidad de todo lector de conocer aquellos

documentos necesarios para dar cuenta de la

filiación histórica de los datos, lleva a que lo na-

rrado se nos presente bajo una forma ficcional

pura. Sólo El largo atardecer del caminante tiene

una nota al pie que indica fuente documental:

“Este diálogo está transcripto por Fernández de

Oviedo en su Historia General y Natural de las

Indias, XVI, 11, I. Escribe Oviedo: ‘e alçó la pierna

e la meó’” (255). El largo atardecer del caminante

de Abel Posse es el único texto cuya filiación

directa con un documento histórico nos resulta

conocida, ya que se presenta como una reescri-

tura de los Naufragios de Álvar Núñez Cabeza de

Vaca1. Las otras novelas pueden haber extraído

su material narrativo de documentos específicos

o solamente de la sabiduría escolar: la expedición

por el Río Negro y la fundación de la ciudad de

Viedma y del fuerte que hoy es Carmen de Pata-

gones2; la primera fundación de Santa Fe por

Juan de Garay3; el descubrimiento del Río de la

Plata por Juan Díaz de Solís4; la gesta sanmarti-

niana y la batalla de Maipú5; el fusilamiento de

Dorrego6; los crímenes y las persecuciones de la

Mazorca; la conspiración de Maza para derrocar

a Rosas del poder7; el exilio en Inglaterra de Juan

1 Si bien la idea de una reescritura del documento

atraviesa la obra, esa reescritura efectiva no se explici-

ta para aquellos lectores que puedan desconocer la

existencia de un documento histórico denominado

Naufragios y escrito por un marino que existió real-

mente y cuyo nombre era Álvar Núñez Cabeza de Vaca.

2 Esta maldita lujuria.

3 Río de las congojas.

4 El entenado.

5 El informe. San Martín y el otro cruce de los Andes.

6 El ejército de ceniza.

7 En este dulce tierra y Respiración artificial.

L a L e t r a I n v e r s a | 127

Manuel de Rosas8; la última dictadura militar

argentina (1976- 1983)9.

Al final de Esta maldita lujuria puede leerse lo

siguiente: “ADVERTENCIA. Algunos de los perso-

najes, situaciones y documentos en esta obra son

rigurosamente históricos. Se trata, precisamente,

de aquellos que no lo parecen, ya que la propia

consistencia de la realidad la hace tragarse los

contenidos de la ficción. Por ende, casi todas las

coincidencias con personas y hechos reales son

deliberadas (189)”. Como se puede apreciar, más

allá de esta aclaración, los documentos no se

enuncian. Entonces, ¿es válida la aclaración o es

otro de los juegos a los que nos invita el escritor

de ficciones?

Por otro lado, también funciona como horizonte

de expectativas generalizado frente a la novela

histórica el diálogo que la remisión al pasado

entabla con el presente. Cómo lectores nos pre-

guntamos: si la novela se nutre de acontecimien-

tos pasados, ¿para qué lo hace? Probablemente

para aludir al presente.

En función de ese preconcepto consideramos

que narrando acontecimientos del pasado, la

novela histórica se propone aludir, explícita o

implícitamente, a una realidad contemporánea al

momento de su producción.

En este sentido podemos leer El ejército de ceni-

za (1986) como una poetización de la teoría de

los “dos demonios”: el coronel Andrade intenta

remediar los hechos bárbaros llevados a cabo por

el capataz Ángel Medina por medio de la utiliza-

ción de los mismos métodos que usa su enemigo.

Su razonamiento es que a tantos cadáveres uni-

tarios le deben corresponder tantos federales

muertos.

En esta dulce tierra instala la problemática del

poder en el siglo XIX, pero son muchos los mo-

mentos en los que, discursivamente, da cuenta

8 El farmer.

9 La mujer en cuestión.

de su presente de enunciación: 1984. ¿Cómo lo

consigue? Por un lado nos sugiere desde el prin-

cipio la necesidad de establecer una relación

anacrónica mediante la utilización de dos epígra-

fes cuya enunciación ha sido posterior a la fecha

en la que Rivera sitúa la historia narrada. Uno de

ellos, enunciado por el padre del comunismo10; el

otro, por un miembro de la Junta de Gobierno

presidida por Galtieri en la última dictadura11.

¿Sugerencia a relacionar o invitación a una lectu-

ra controvertida? Por el otro lado, deslizando,

como al pasar, enunciados que tienen su origen

lingüístico en un tiempo no tan lejano al momen-

to de publicación de la novela; es decir, enuncia-

dos atemporales: montoneros12 intrépidos y

feroces (18); El aniquilamiento de la anarquía y el

terrorismo, el restablecimiento de la ley y la

buena marcha de los negocios compensan algu-

nas fatigas (19); atribulados, dispersos y díscolos

imberbes (31). ¿No es acaso ésta una forma de

hablar oblicuamente13 del presente?14

¿Cómo interpretar ahora, sino en clave de pre-

sente, la construcción de una Buenos Aires agita-

da? ¿Qué entender del diálogo entre Cufré y su

profesor Girard cuando aquél anuncia su regreso

a la Argentina y éste lo juzga un suicida? ¿Qué

entender cuando el padre de Gregorio Cufré

anuncia a su hijo que Buenos Aires quiere orden

y que para lograrlo deberá prostituirse? ¿Qué

interpretar sobre el placer que le origina a

Garzón deambular entre un montón de cuerpos

10 “El misterio es perturbador”. Carlos Marx.

11 “No sé qué es lo que ocurre en este país, pero todo el

mundo transmite todo”. Almirante Jorge Isaac Anaya.

12 Aclaramos que el subrayado es nuestro.

13 SARLO, Beatriz (1987).

14 En El Farmer, Rivera vuelve a hacer uso de la estra-

tegia de utilizar sintagmas nominales atemporales. Así,

dice Rosas: “Escribo: No hay en el mundo enemigo más

esforzado de las asociaciones clandestinas, de la anar-

quía y del comunismo que el general Rosas” (62) “Has-

ta que lo mataron a él, los montoneros, un infame

pueblo del Norte” (69).

128 | L a L e t r a I n v e r s a

sin nombre y sentirse su dueño? ¿Cómo leer, sino

en clave de presente, que “matar o morir, en ese

Buenos Aires enfermo y mudo, eran jugadas de

una misma mano” (44)?

La sociedad está enferma y muda: con su silencio

otorga, justifica, facilita, concede. Sus miembros

son cómplices del crimen organizado: “Dejó atrás

el casco de la ciudad; burgueses que dormían, en

habitaciones protegidas de la niebla y el invierno,

por gruesas piedras calentadas al rojo, dispuestos

a negar mañana sus idolatrías de hoy; los vicarios

de Dios, que sancionaban con el fuego del infier-

no y el potro del tormento a quienes defendían la

perversa doctrina de que los hombres nacen

iguales, que la riqueza es un robo y la pobreza

una paciencia intolerable…” (45-46).

En Río de las congojas (1981) se tematiza la pro-

blemática cuestión del proceso de duelo ante la

pérdida de un ser querido15. Cuando ya todos

15 La novela Río de las congojas de Libertad Demitrópu-

los comienza con el siguiente poema de Yannis Ritsos,

a modo de epígrafe. Lo transcribimos porque creemos

que es pertinente si tenemos en cuenta que el texto es

publicado por primera vez en el año 1981, en plena

dictadura.

Conviene que guardemos a nuestros muertos y su fuerza, no sea que alguna vez nuestros enemigos los desentierren y se los lleven consigo. Y entonces sin su protección nuestro peligro iba a ser doble. ¿Cómo podríamos vivir sin las casas, nuestros muebles, nuestras tierras y, sobre todo, sin las tumbas de nuestros antepasados guerre-ros o sabios? Recordemos cómo robaron los espartanos de Tegea los huesos de Orestes. Convendría que nuestros enemigos nunca supiesen donde los tenemos enterrados. Quizá será más seguro que los guardemos dentro de nosotros mismos, si podemos,

abandonan la primitiva Santa Fe, Blas se rehúsa a

abandonar el lugar:

“Yo me quedé, y no sin fundamento. … Nada

tengo que salir a buscar en otro sitio.” (111- 112)

“-Venga, no sea terco, ya se fueron todos.

“-¿Y con quién voy a dejar a mi muertecita? –

respondí, abriéndome paso de mi corazón al

suyo.

“-La gente dice que ella murió lejos, no aquí,

abuelo.

“-Por eso mismo ¿no entiendes que si me ausen-

to se irá también su recuerdo?” (113)

“Su corazón se resquebrajó, se partió en pedazos

desde esa noche en que su hijo no regresó del río

y nadie podía explicarle adónde llevó su cuerpo la

corriente” (159)

En otro lugar, Demitrópulos escribe: “Compren-

dió que todo lo ocurrido después ya no la había

sacudido, porque nada era más fuerte que la

pérdida del hijo” (161). Nos preguntamos si es

ilícito leer aquí una reivindicación de las Madres

de Plaza de Mayo.

Además, Demitrópulos desliza un párrafo que se

torna explosivo desde el punto de vista semánti-

co si tenemos en cuenta el contexto de produc-

ción de su obra: “Y cuando sonaban a réquiem *el

camino] se enteraba del fallecimiento de los

vecinos, por voluntad de Dios o sin su anuencia,

como ocurrió con los siete descuartizados16. Río y

camino oyeron aquel día tañer las campanas

como nunca, caían sacudidas por una vibración

o, todavía mejor, que ni siquiera nosotros sepa-mos dónde yacen. Tal como se han puesto las cosas en nuestros tiempos -quién sabe-, puede que hasta nosotros mismos los desenterrá-ramos y los tiráramos algún día. 16 El subrayado es nuestro.

L a L e t r a I n v e r s a | 129

como de llanto. Avisaban que los muertos eran

los valientes hijos de la tierra que habían osado

pretenderla para ellos. Que con su vida habían

pagado la osadía. Y ¿qué pagaron sino la soberbia

y la ambición? ¿Tierra querían? ¿Mando querían?

Así sucede cuando el hombre tiene pensamien-

tos. Escarmiento.” (119)

En El entenado también se habla de un río pobla-

do de cadáveres. Dato interesante si tenemos en

cuenta que el texto se escribe en 1982, cuando la

dictadura militar está declinando y los vuelos de

la muerte eran parte de esos conocimientos que

la sociedad jugaba a desconocer. Dice el Entena-

do:

“…muchos cadáveres nos habían sacado ventaja

y flotaban más allá de la proa. (…) la nave seguía

su rumbo río abajo, escoltada por una muche-

dumbre de cadáveres. (…) Eran (…) muchos

muertos rígidos y borrosos, como una procesión

callada derivando cada vez más rápido hasta que,

cuando el río alcanzó la anchura de su desembo-

cadura (…) los cadáveres se dispersaron y se

perdieron en dirección al mar abierto y hospitala-

rio.” (115)

A su vez, la lectura de las novelas nos ha permiti-

do establecer un conjunto de rasgos que también

caracterizarían al género: a) apropiarse de las

estrategias literarias que surgen con la posmo-

dernidad, b) evidenciar la mediación que implica

toda representación lingüística y proponer un

diálogo implícito con las convenciones del discur-

so historiográfico y c) cuestionar la posibilidad de

aprehender la realidad pasada y proponer otra

versión de los hechos.

Apropiarse de las estrategias literarias que sur-

gen con la posmodernidad

Si tenemos en cuenta el planteo de Noé Jitrik

(1988) acerca de que la novela histórica de este

siglo se propone, por un lado, la inverosimilitud

del realismo mágico y, por otro lado, la descom-

posición de una historia lineal previa, destrozan-

do su armazón discursiva aparente, para compo-

ner mediante la lectura una historia que existe,

discursivamente, en fragmentos, podemos esta-

blecer una correlación con ciertas novelas del

corpus. El primer caso sería el de Río de las con-

gojas: la presencia enigmática de Nicolás, Laconis

o Salocín; el poder del anillo; la construcción del

mito y el poder que éste le confiere al personaje

de María Muratore. Es llamativa la estructura

cíclica del relato, la intención de trasladar al pa-

pel los recursos propios de la oralidad, la varie-

dad de voces narrativas que cuentan la historia

presentada. Prima el discurso del mestizo Blas de

Acuña, quien narra desde un tiempo muerto en

el que todo ha pasado ya, nada queda por pasar

y en el que el material de narración va fluyendo

libremente desde el recuerdo, desde algún lugar

de la memoria, Blas va encadenando su pasado,

su presente y los sentimientos que ambos le

generan.

Y también sería el caso de Esta maldita lujuria en

cuanto a las alucinaciones de los marinos, el

imaginario europeo de una tierra de lujuria y

excesos. Es notoria la imitación del género

“crónica” de viaje, las creencias paganas en obje-

tos y seres cuya veracidad nunca puede compro-

barse, la alucinación y la elucubración sobre lo

desconocido, la ambición desmedida del euro-

peo, las fantasías sexuales de los marinos. El

narrador, Ambrosio de Lara, escribe una carta al

virrey. Carta que se origina en su deseo de que

los gobernantes sepan lo que a los soldados de la

expedición les acontecía. Se adjudica un valor de

verdad mentando a Bernal Díaz del Castillo17.

“Porque la historia verdadera de la conquista de

México no la escribió Cortés ni la hicieron quie-

nes llenaron sus alforjas de oro fundiendo los

ídolos paganos (...) Esa historia cierta, señor Vi-

rrey, la hizo un soldado viejo, llamado Bernal

Díaz. Un hombre del común, como yo mismo,

Ambrosio de Lara, armero de esta villa del Car-

men de Patagones (…) Escuche usted, señor Vi-

17 Soldado de la expedición a México, que en su vejez

escribe para dar cuenta de una versión de los hechos

que no es la que Hernán Cortés -capitán de la expedi-

ción que lo había llevado a América- había dado a

conocer en sus cartas de relación.

130 | L a L e t r a I n v e r s a

rrey, que la verdad está en las voces de los co-

munes, que no pretenden títulos ni honores, sino

que los hechos se sepan tal cual fueron” (pág.

13).

La obra se llena de simbolismo cuando al final de

la carta, tras tantas advertencias que el narrador

le hace al rey sobre los peligros de una probable

invasión inglesa a las tierras del sur, el lector

conoce la fecha en que la carta se escribe: 24 de

mayo de 1810. La novela deja leer una de las

tantas paradojas del pasado: la incomunicación o

la lentitud en los mensajes trae como consecuen-

cia tiempos y esfuerzos mal invertidos.

Acerca de la descomposición de una historia

lineal previa, vemos que en Respiración artificial

la vida de Enrique Ossorio se reconstruye lenta-

mente, interrumpida por las otras historias na-

rradas; en El informe. San Martín y el otro cruce

de los Andes la historia de amor entre Juan

Ordóñez y la hermana de Pringles se matiza con

la propia historia de quien debe contar esta his-

toria, es decir, de Alfano, y con las apreciaciones

de quien le ha encargado esa tarea, es decir,

Vicenzi; en La mujer en cuestión la vida de Eva

Mondino se construye fragmentariamente, a

través de la recolección de múltiples testimonios.

Si tenemos en cuenta que algunas de las novelas

de nuestro corpus ingresan otros discursos que

vienen a romper la linealidad de la narración,

podemos decir que la novela argentina reciente

no ha escapado al proceso de fragmentación y de

complejidad intertextual propio de las poéticas

actuales generales. Así, en El ejército de ceniza

tenemos una biografía y arengas militares; en En

esta dulce tierra encontramos una copla, cartas,

titulares de diarios; en El largo atardecer hay dos

coplas de Conrado Nalé Roxlo y una bula papal;

en Esta maldita lujuria hay un acta de declara-

ción; en El farmer se presentan cartas, consignas

de Rosas a la población, fragmentos de Facundo

de Domingo Faustino Sarmiento; en Respiración

artificial se presentan cartas actuales y antiguas,

citas eruditas, biografía, autobiografía, mensajes

cifrados, un poema de Marconi. En esta última

novela, lo muralístico radica en el afán de Ricardo

Piglia de hacer ingresar a la literatura una multi-

plicidad de discursos: históricos, literarios, socio-

políticos, de crítica literaria, epistolares. Esta

multiplicidad, que enriquece la obra, la convierte

en un texto cuyo lector ideal es un ser comple-

tamente selecto. Es necesario manejar algunos

de esos discursos para resemantizar el texto.

Estamos frente a un caso de literatura erudita,

hecha por un erudito y destinada a eruditos.

Si bien ya hablamos acerca de Esta maldita luju-

ria, la obra de Brailovsky no es la única en la que

se juega con la reescritura de una crónica de

viajes. También es el caso de El largo atardecer

del caminante y de El entenado.

Posse ficcionaliza un Álvar que escribe para sí

mismo, en plena libertad con relación a su Rey y

a las exigencias sociales de su época. La narración

abierta de las experiencias de la Conquista supo-

ne un juego de presuposiciones sobre todo aque-

llo que los españoles que en el 1.500 llegaron a

América no relataron en sus crónicas por interés

y ambición y por circunscribirse a las reglas socia-

les de su tiempo.

En el texto de Posse aparecen personajes resca-

tados de Naufragios cumpliendo los mismos roles

que en el “hipotexto”. Sin embargo, en el texto

del S. XX aparecen no ya como un nombre sino

como un sujeto con personalidad, sentimientos,

ideologías y pensamientos. Por ejemplo, Esteba-

nico en el texto de Cabeza de Vaca aparece sola-

mente nombrado, en tanto que en el texto ar-

gentino, el autor ficcionaliza los sueños que podr-

ía haber tenido este personaje. También en am-

bas obras aparece Esquivel realizando exacta-

mente las mismas acciones, pero el tono narrati-

vo es diferente, por lo que las reacciones que

despierta en el lector varían. En Naufragios se

lee: “…y el último que murió fue Sotomayor, y

Esquivel lo hizo tasajos, y comiendo de él se man-

tuvo hasta primero de marzo” (57, texto sin da-

tos de edición). En la novela de Posse se lee:

“Esquivel después prepararía en tasajo a Soto-

mayor y, según confesó meses después llorando,

había también devorado a dos frailes que habían

dado por muertos en manos de los indios” (76);

L a L e t r a I n v e r s a | 131

“Aunque no son caníbales en el sentido alimenti-

cio, como conté en relación al espanto que les

causó la golosidad de Esquivel…” (86).

En El entenado, también se presenta la codicia

del español, la reivindicación del aborigen como

ser noble y respetable, sus costumbres lujuriosas,

los problemas de comprensión entre dos razas

debido tanto a lo cultural como a lo lingüístico.

Pero la estrategia fuerte de construcción literaria

radica en una extensa reflexión que atraviesa la

obra acerca del propio proceso de escritura:

“…que ahora, sesenta años después, en que la

mano frágil de un viejo, a la luz de una vela, se

empeña en materializar, con la punta de la plu-

ma, las imágenes que le manda, no se sabe

cómo, ni de dónde, ni por qué, autónoma, la

memoria.

Las paredes blancas, la luz de la vela que hace

temblar, cada vez que se estremece, mi sombra

en la pared, la ventana abierta a la madrugada

silenciosa en la que lo único que se oye es el

rasguido de la pluma y, de tanto en tanto, los

crujidos de la silla, las piernas que, acalambradas,

se remueven debajo de la mesa, las hojas que

voy llenando con mi escritura lenta y que van a

encimarse con las ya escritas, produciendo un

chasquido particular que resuena en la pieza

vacía –contra este muro espeso viene a chocar, si

no es en un entresueño rápido y frágil después

de la cena, lo vivido. Si lo que manda, periódica,

la memoria, logra agrietar este espesor, una vez

que lo que se ha filtrado va a depositarse, reseco,

como escoria, en la hoja, la persistencia espesa

del presente se recompone y se vuelve otra vez

muda y lisa, como si ninguna imagen venida de

otros parajes la hubiese atravesado” (69).

Otra de las estrategias propias de la novela pos-

moderna que ingresa en nuestro corpus, podría

ser, tal como lo plantea Seymour Menton (1993

:43) “La metaficción o los comentarios del narra-

dor sobre el proceso de creación. [Por ejemplo]

las frases parentéticas, el uso de la palabra

‘quizás’ y sus sinónimos, y las notas, a veces apó-

crifas, al pie de página”. Por ejemplo, la insisten-

cia en el vocablo ‘quizás’ que surca la novela En

esta dulce tierra: “Cufré estaba en Buenos Aires…

veía… en una calle de París… y veía a una sombra,

en el estudio del profesor, Pierre Girard, que

quizá fuese él, Gregorio Cufré, hablar de los ar-

gentinos. O, simplemente, esa sombra, que quizá

fuese la sombra errante de los argentinos…” (24).

Otro ejemplo es la utilización de aclaraciones por

parte de Alfano, personaje de la novela de Martín

Kohan: “Aún así, insistía el Libertador en anticipar

su arribo a toda ciudad en la que se lo aguardara,

o en llegar a ella de incógnito (se registra una

ocasión en la que se disfrazó de paisano, pero no

parece fidedigna la versión de que alguna otra

vez lo hizo de mujer)” (231).18

Otra característica podría ser el uso de lo carna-

valesco, que se hace evidente en El farmer,

cuando Rosas recuerda cómo se orinaba en la

cama de su madre cuando ésta lo azotaba; en la

batalla quijotesca que libra el coronel Andrade

contra los hombres de Medina en el capítulo ‘Las

aguadas’ de El ejército; en las historias sexuales

que Ambrosio de Lara dice que le han contado

los antiguos expedicionarios de América en la

novela de Brailovsky.

Evidenciar la mediación que implica toda repre-

sentación lingüística y proponer un diálogo implí-

cito con las convenciones del discurso histo-

riográfico

Si pensamos junto con Martín Kohan (2000) que

la literatura se acerca al discurso de la historia

con el objetivo de acentuar, de hacer notoria la

mediación que inevitablemente implica toda

construcción discursiva, podemos observar que

Piglia publica en el ’80 una obra que se apropia

del género biográfico y Saer hace lo propio en el

’82 recreando el género ‘crónica de viaje’.

Esta relación con el universo histórico parece

deberse a que la literatura se interroga cómo

contar los hechos reales. Pregunta claramente

elaborada por Ricardo Piglia en Respiración artifi-

cial.

18 Aclaramos que los subrayados son nuestros.

132 | L a L e t r a I n v e r s a

Esta novela se inicia con una frase que nos pone

sobre aviso acerca de la problemática que, obli-

cuamente, atraviesa la obra: “¿Hay una historia?”

e inmediatamente sigue un condicional que abre

una posibilidad, pero que no brinda garantías

sobre nada. La novela viene a decirnos: ‘quizá

haya algo que valga la pena ser contado’, pero

¿qué? Lo que sigue, es decir, el resto de la narra-

ción se encuentra lejos de lo convencional, el

lector se pierde entre los intersticios de las cartas

que se intercambian tío (M. Maggi) y sobrino (E.

Renzi), los fragmentos de documentos históricos

que se transcriben –fragmentos de la vida de

Enrique Ossorio-, el relato de la vida de Luciano

Ossorio, las cartas que intercepta Arocena y que

se sitúan en la intemporalidad, las disquisiciones

literarias en el café de Concordia… Se hace impe-

rioso recurrir a una segunda lectura que arroje

nuevos sentidos, que revele nuevas relaciones. El

lector busca un sentido oculto, no se conforma

con lo leído, sabe que detrás de esa construcción

intrincada hay algo más, porque ¿qué pasó con

Marcelo?, ¿qué sentido tiene para el hilo conduc-

tor de la historia narrada la interminable charla

de Renzi con Tardewsky?

Hacia el final de la novela se vuelve sobre una

frase ya enunciada: “Sobre aquello de lo que no

se puede hablar, hay que callar… ¿Cómo hablar

de lo indecible?” (199). “Hablar de lo indecible es

poner en peligro la supervivencia del lenguaje

como portador de la verdad del hombre. Riesgo

mortal” (200). Pero, ¿qué es lo indecible? ¿Por

qué enunciarlo implica poner en riesgo el carác-

ter subjetivo-referencial del lenguaje? ¿Qué im-

plican estas frases en el contexto de producción

de la novela analizada? En Respiración artificial,

como en otras obras del período, lo real es la

instancia que no puede ser expulsada ni incorpo-

rada por completo al relato. Por ello, Piglia se

pregunta dos veces en su novela: “¿cómo narrar

los hechos reales?” (14 - 135).

Respiración artificial remite a la historia como

lugar donde el estallido de las certidumbres y el

desquiciamiento de la experiencia puedan buscar

un principio de sentido, aunque, al mismo tiem-

po, ese sentido se presente a la narración como

un enigma a resolver. La historia es, para el au-

tor, la posibilidad de relatar las derrotas: historia

de los vencidos y, en consecuencia, un relato

contado desde un punto de vista diferente.

La novela intenta ordenar. Al proponer versiones

de la historia (la ambigua vida de Ossorio en el

siglo pasado) y de la cultura, Piglia desarrolla la

temática de las ideologías culturales y la identi-

dad nacional, desde el presupuesto de que ajus-

tar cuentas con el pasado es indispensable para

captar las líneas del presente.

En Respiración artificial se evidencia que la cons-

trucción de la verdad no es algo carente de inter-

eses subjetivos Bastan como ejemplo las múlti-

ples versiones que maneja la familia de Emilio

Renzi sobre la vida de Marcelo Maggi, las que

llevan al tío a preguntarle a Renzi “¿Tampoco te

contaron esa historia?” (13).

Los textos escogidos, le devuelven a la historia

aquellos interrogantes que intentan responder

los filósofos de la historia, tal como lo hemos

visto con Respiración artificial. Este hecho tam-

bién lo podemos apreciar en las siguientes nove-

las del corpus: El informe. San Martín y el otro

cruce de los Andes, La mujer en cuestión, El largo

atardecer del caminante, El entenado, En esta

dulce tierra.

En el primer caso, se desafían los presupuestos

básicos de la metodología histórica19: que el

pasado es real y que los hechos se establecen

sobre la evidencia.

Por una parte, la novela cuestiona si es posible

asegurar, junto con los historiadores, que el pa-

sado es real, máxime si hay en su texto una de-

claración judicial falsa. Pone en tela de juicio la

autoridad de dos personajes que supuestamente

se dedican a narrar hechos pasados (reales) tal

cual fueron. Por un lado, Vicenzi, historiador

ortodoxo que luego de exigir a lo largo de toda la

obra precisión y veracidad termina aseverando

en un documento judicial (futuro documento

19 Mudrovcic, María Inés (2000).

L a L e t r a I n v e r s a | 133

histórico) un hecho falso. Por otro lado, Alfano,

quien narra obsesivamente los detalles de los

sucesos que acontecieron en nuestras luchas de

independencia no puede recordar, ya no los

detalles, sino las acciones principales que tuvie-

ron lugar en su vida escaso tiempo atrás. Enton-

ces, en El Informe ¿cómo podemos hablar de

“veracidad” del discurso histórico si éste está

construido por farsantes o por seres olvidadizos?

Así, Alfano ¿qué crédito puede tener como histo-

riador? El Informe problematiza la credibilidad en

la Institución histórica, es decir, problematiza por

qué creemos en el discurso histórico si no cono-

cemos nada acerca del historiador, de las condi-

ciones de su enunciación y de su práctica que, si

bien se supone objetiva y seria, puede no serlo.

Por otra parte, la novela cuestiona que los

hechos se establezcan sobre la evidencia al in-

corporar la declaración de tres testigos falsos,

declaración previamente acordada con el aboga-

do defensor. Así, ¿sobre qué evidencia se cons-

truyen los hechos? ¿Por qué creemos en la ver-

dad? Porque hay una Institución (la justicia) que

es la encargada de construirla. Pero, ¿vale la

pena creer en ella? Además, con respecto a la

evidencia notamos que, a diferencia de un histo-

riador convencional, Alfano evita dar datos preci-

sos acerca de los documentos de los cuales ex-

trae la información y simplemente menciona que

ha consultado fuentes documentales. Esto nos

permite interpretar que este personaje se ubica

más dentro de la categoría de escritor de ficción

ya que su accionar da lugar a dudas sobre su

conciencia en cuanto al uso de estrategias lin-

güísticas y retóricas que le permiten realizar un

discurso con cierto efecto de realidad.

En La mujer en cuestión no queda en claro quién

narra, desde qué posición ideológica lo hace ni

tampoco para qué lo hace. La novela se constru-

ye como un informe, se adueña de las conven-

ciones propias de ese género y, en concomitan-

cia, nos presenta un relato desnudo de toda

valoración subjetiva por parte del narrador res-

pecto de los hechos que presenta. El título inau-

gura no sólo una obra sino nuestro deseo de

saber esas razones que se callan, porque… La

mujer en cuestión, instala rápidamente un con-

junto de dudas: ¿qué mujer?, ¿en cuestión de

qué?, ¿qué cuestión?, ¿quién la cuestiona?, ¿por

qué?... Inmediatamente, la novela comienza a

responder algunas de estas preguntas, otras sólo

quedarán en el mar de la indefinición y de la

conjetura. La mujer es Eva Mondino Freiberg y a

partir de allí, la novela generará sólo suposicio-

nes y muy pocas certezas respecto de este per-

sonaje y de su entorno.

Esa ausencia de certezas no está dada sólo por

las preguntas que no obtendrán respuesta sino

por la difícil tarea que supone la reconstrucción

de la memoria colectiva. Los testimonios que el

informante recopila acerca de Eva y de su vida

son tan variados como lo son las visiones del

mundo de quienes colaboran con ese informe. La

novela abre aquí una discusión emblemática

cuando en nuestra sociedad se buscan razones o

respuestas o valoraciones acerca de la dictadura.

Discusión que pone sobre el tapete Pilar Calveiro

(2005 :11) cuando dice que “la memoria se en-

carga de deshacer y rehacer sin tregua aquello

que evoca”.

Además, la novela tematiza esa dificultosa tarea

que supone la construcción de un informe. En la

página 31 asistimos al siguiente discurso del

informante,

“…el mayor inconveniente que a este informante

se le presenta es el reconocimiento de que una

persona es en realidad muchas, de modo que, a

medida que se avanza en la investigación, sus

características se amplían, derivan en incidentes

menores, se contradicen unos aspectos con

otros, y el sujeto en cuestión es visto por distin-

tos testigos como si se tratara de sujetos diversos

con vidas diferentes al extremo, de modo que

podría llegar a parecer que no estamos hablando

de una sino de muchas personas”.

El largo atardecer del caminante ficcionaliza la

compleja temática de la confiabilidad de los rela-

tos de conquista. Se presenta una disputa entre

el Cronista Oficial de la corte española, Gonzalo

Fernández de Oviedo, y Álvar Núñez. El primero

increpa al segundo acerca de la veracidad de su

134 | L a L e t r a I n v e r s a

crónica de viaje, de sus Naufragios. Dice Cabeza

de Vaca en su vejez: “Es evidente que don Gonza-

lo Fernández de Oviedo está convencido de que

la Conquista y el Descubrimiento existen sólo en

la medida en que él supo recuperar, organizar y

relatar los hechos. Es el dueño de lo que se suele

llamar ahora ‘la Historia’. Lo que él no registre en

su chismosa relación, o no existió o es falso…”

(30). Más adelante, el propio Oviedo dirá: “-

Cuando se leen sus Naufragios uno tiene la sen-

sación de que usted oculta más de lo que cuenta.

Ocho años son mucho tiempo para tan pocas

páginas. Hay contradicciones. Años enteros solu-

cionados, o escamoteados en pocos renglones…”

(31)

El narrador de El entenado, persona que está

escribiendo sus memorias y con ello elaborando

un documento histórico, se plantea el alcance y

la fidelidad de la memoria y las posibilidades de

comunicación entre diferentes culturas:

“…que ahora, sesenta años después, en que la

mano frágil de un viejo, a la luz de una vela, se

empeña en materializar, con la punta de la plu-

ma, las imágenes que le manda, no se sabe

cómo, ni de dónde, ni por qué, autónoma, la

memoria…” (69) “Como era en los primeros años,

y como las palabras significaban, para ellos, tan-

tas cosas a la vez, no estoy seguro de que lo que

el indio dijo haya sido exactamente eso, y todo lo

que creo saber de ellos me viene de indicios

inciertos, de recuerdos dudosos, de interpreta-

ciones, así que, en cierto sentido, también mi

relato puede significar muchas cosas a la vez, sin

que ninguna, viniendo de fuentes tan poco cla-

ras, sea necesariamente cierta.” (151)

La novela de Rivera, En esta dulce tierra, nos

invita a revisar la perspectiva histórica vigente en

la formación escolar de los argentinos. La obra

evidencia fuertes críticas hacia una visión “inge-

nua” de la historia o que se pretende objetiva.

Proponemos, para dar cuenta de lo enunciado,

una serie de reflexiones que se sustentan sobre

fragmentos de la novela de Rivera. A tal fin,

transcribimos las citas y enunciamos nuestra

reflexión. Cabe aclarar que el subrayado es nues-

tro.

“De la execrable quimera narrada por el hombre

pequeño y delgado –que llegó a nuestros días

reconstruida por infatigables y púdicos caballeros

que describen el pasado limpio de la avidez de

los patrones de tierras, vacas, esclavos, bancos,

asesinos, orfelinatos, comercios y lupanares, y

habitado por limpios y pulcros guerreros (que

jamás traficaron una derrota o una victoria) y

más limpio aún de las imprecaciones y los odio-

sos excesos de la multitud- …” (pág. 16). “Cufré,

al abandonar la casa del General Paz, tuvo una

infrecuente percepción de ese teatro paradojal

que, en los libros de texto, se designa con el

nombre de historia: es, supuso, un juego de azar

que ofrece revanchas que nunca superan el es-

plendor de la primera apuesta” (18). Rivera nos

invita a reflexionar sobre la visión legitimada de

la historia, aquella que se transmite en una pri-

mera aproximación a ese objeto de estudio. La

transmisión de ese saber que se lleva adelante en

la escuela está estancada y fragmentada: se pre-

senta una historia construida sobre puros

hechos, supuestamente unívocos, que parecen

surgir de la nada y carecer de intereses tanto de

clase como personales, y que, indiscutidamente,

su narración es objetiva y nunca se encuentra

tergiversada.

Se hace evidente una relativización del saber,

dejando margen a lo desconocido: “Hasta aquí,

por lo que se sabe, la imagen, tal vez amarga, que

se formó Cufré de la historia, al despedirse del

General José María Paz”. (19)

Además, el escritor viene a preguntarnos sobre la

validez de las versiones que manejamos: “¿Quié-

nes dicen que Badía dijo lo que dijo y dispuso lo

que dispuso?” (21)

“Merceditas e Isabel nunca dijeron si Star-

key…eructó o rió. Quizá eructó y rió”. (55) ¿Cómo

puede el discurso historiográfico llenar tanto las

lagunas de lo no declarado como de lo indocu-

mentado?

L a L e t r a I n v e r s a | 135

“Esta historia –o lo que perduró de ella-…” (61) El

paso del tiempo vuelve intangible a los hechos,

¿cómo creer en el discurso de la historia?

Estas lecturas, entonces, hacen que pensemos

que el género novela histórica procura, tal como

lo dijimos más arriba, evidenciar la mediación

que implica toda representación lingüística y

proponer un diálogo implícito con las convencio-

nes del discurso historiográfico. Su objetivo,

entonces, sería el de cuestionar la fidelidad que

los documentos históricos guardan respecto de

los hechos que le dieron origen y la confiabilidad

en las supuestas intenciones ilocucionarias de sus

autores. La novela histórica nos invitaría a re-

flexionar acerca de la subjetividad que opera

siempre en los discursos, más allá de que éstos se

pretendan completamente objetivos.

Cuestionar la posibilidad de aprehender la reali-

dad pasada y proponer otra versión de los

hechos

Las distintas voces que aparecen a lo largo de la

novela de Feinmann nos permitirían hablar de la

utilización por parte del narrador de múltiples

“focos de percepción”. Por momentos el narra-

dor se torna un narrador con “focalización cero”,

que sabe más que los personajes y por otros

adopta una “focalización interna”, la cual es

múltiple: a veces el narrador adopta el discurso

del Teniente Quesada, otras el del Coronel An-

drade y otras el del rastreador Baigorria. Estos

cambios en la “perspectiva” que adopta nos

llevan a una re- elaboración constante del con-

cepto de “barbarie” ya que desde los discursos

de Andrade asistimos a la voz de la “barbarie”, en

tanto que la narración de los actos de “barbarie”

por parte de un narrador no protagonista poseen

la mirada propia del no protagonista. El discurso

de Andrade nos permitiría tener acceso a la ideo-

logía propia del bárbaro, más allá de que sea un

integrante del ejército de la patria, y no, como es

el caso de Sarmiento en el Facundo, a lo que

otros piensan de él.

Río de las congojas es una obra en la que tam-

bién se juega con la multiplicidad de perspecti-

vas: las narraciones de Blas de Acuña, María

Muratore, Inés Descalzo, y las focalizaciones en

distintos personajes por parte de un narrador en

tercera persona van construyendo paulatinamen-

te una historia que impone al lector un papel

sumamente activo.

Este dialogismo también se presenta en La mujer

en cuestión (novela en la que testimonios com-

pletamente heterogéneos deben ayudar al in-

formante a reconstruir la vida de Eva Mondino),

El informe (la versión de Alfano sobre el romance

de Juan Ordóñez y Lucía Pringles es corroborada

al final de la obra por Barroso), El largo atardecer

del caminante (la otra versión sobre la vida de

Álvar Núñez Cabeza de Vaca en su recorrido por

América), el capítulo final de En esta dulce tierra,

donde se presentan las dos versiones sobre el

posible destino de Gregorio Cufré.

De este modo, podemos percibir, junto con Mar-

ía Cristina Pons (2000) que la novela histórica

contemporánea relee crítica y desmitificadora-

mente el pasado, se problematiza la posibilidad

de conocerlo y reconstruirlo, o procura reivindi-

car a los derrotados y humillados, víctimas de los

procesos de conquista, dominación y exterminio

que tuvieron lugar en la construcción de América

Latina. El pasado se reconstruye desde los silen-

cios o el lado oculto de la historia, proponiendo

una versión antiheroica o antiépica de los

hechos, enfocando aspectos, figuras o aconteci-

mientos marginales, desconocidos, olvidados o

ignorados por las historias oficiales. Así, Río de

las congojas narra las desdichas de un mestizo y

le da voz propia a este personaje, miembro de

una raza tradicionalmente excluida. Esta maldita

lujuria puede leerse como una idealización del

comunismo, como una advertencia acerca de la

enajenación territorial durante el gobierno de

Menem y como una burla sobre la tradición de la

vieja oligarquía argentina.

Sobre este particular, Kohan (2000) plantea que

algunos autores presentan varias versiones de la

historia, con lo que no le conceden al discurso

histórico la capacidad de decir unívocamente la

verdad. La verdad no resulta de una representa-

ción previamente garantizada, sino de una zona

136 | L a L e t r a I n v e r s a

de luchas y de disputas entre diferentes perspec-

tivas y diferentes discursos. Todo esto implica

detenerse en los discursos, definiendo en esa

demora, el lugar de la literatura, poniendo siem-

pre en primer plano cierta problematización de la

escritura y de la lengua.

Esas otras versiones que las novelas proponen

nos invitan a una lectura controvertida del pasa-

do instalado en el imaginario social por vía esco-

lar. Con El ejército de ceniza se abre una perspec-

tiva no oficial: la barbarie y la traición de los uni-

tarios; con El entenado y con El largo atardecer

del caminante se plantea la humanización de los

indios frente a la bestialidad o descortesía de los

españoles; con Río de las congojas y con Esta

maldita lujuria se da cuenta de la ambición des-

medida de los conquistadores.

El tratamiento de sujetos históricos principales se

lleva a cabo desde una perspectiva desfamiliari-

zadora, antiheroica, privada y a veces irreverente

respecto de figuras históricas sacralizadas. En los

casos en los que estas líneas entretejen el relato,

las figuras históricas convocantes son objetos de

controversia. Como es el caso de Rosas en El

farmer, sujeto tradicionalmente presentado

como un villano y ficcionalizado en la novela de

Rivera como un sujeto temeroso que se siente

perseguido en su vejez y que, a la vez que se

concentra en fenómenos naturales como la caída

de la nieve y la caída de su propia orina, delira

con un poder que ya no posee ante la sola com-

pañía de una perra en celo.

Concluyendo, entonces, a partir del análisis de las

novelas que conforman nuestro corpus, podría-

mos decir que la novela histórica contemporánea

poseería ciertos rasgos en común que permitirían

hablar de un subgénero con características es-

pecíficas. Estos rasgos serían: la referencia a un

momento pasado que socialmente es aceptado

como histórico, el diálogo entre el pasado y el

presente, la apropiación de las estrategias litera-

rias que surgen con la posmodernidad, la puesta

en juego de la mediación que implica toda repre-

sentación lingüística y de los límites del discurso

historiográfico y el cuestionamiento tanto de la

posibilidad de aprehender la realidad pasada

como de la versión oficial de los hechos.

L a L e t r a I n v e r s a | 137

REFERENCIAS

Textos teóricos:

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va argentina durante el proceso militar. Buenos Aires: Alianza.

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Saer, J. J. (2000) El entenado. Buenos Aires: Seix Barral.

LOS SUEÑOS REALIZADOS DE UN LECTOR. APUNTES SOBRE FRAGMENTOS DE UN

DIARIO EN LOS ALPES, DE CÉSAR AIRA

JOSÉ DI MARCO.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE RÍO CUARTO.

jotadimarco@yahoo.com.ar

RESUMEN:

Entiendo que Fragmentos de un diario en los Alpes, de César Aira, es una curio-

sa autoficción que se deja leer como un ensayo en el que su autor se presenta

como un lector lúcido y maravillado. En este artículo, desarrollo una serie de

apuntes acerca de este texto. Señalo, primero, sus conexiones con el formato

del diario íntimo e indico los vínculos del mismo con las ficciones y los ensayos

del autor. Luego, me detengo en el pacto de lectura que Fragmentos instaura:

un tipo de recepción inestable, característico de la literatura de Aira y que se

basa en la transgresión sistemática de las normas que regulan el funcionamien-

to de los géneros literarios. Por último, recorro el texto y sigo el despliegue de

una práctica de la lectura que propone, entre otras cosas, una recóndita familia-

ridad entre libros y objetos, una conexión secreta entre la literatura y las artes

visuales, entre los signos verbales y las imágenes.

Palabras clave: Diario íntimo, novela, ensayo, lectura, escritura.

140 | L a L e t r a I n v e r s a

Después de años de idiotizar a Aira, aceptando su perfomance naif y veleidosa, o glosarlo dócilmente con la reverencia

que imponen los textos herméticos, propongo recuperar ese flujo grave que permanece encapsulado en su obra: en una

palabra, tomar en serio Aira, de una vez por todas.

Graciela Speranza

Los sueños de un lector siempre se hacen realidad.

César Aira

I. Poco puede agregarse, sin caer en la redundan-

cia o en lo obvio, a lo ya dicho respecto de la

manía sistemática con que la escritura de Aira

distorsiona los géneros literarios como efecto de

esa tendencia a lo “informe” que es la marca

flagrante de su literatura. Lo informe –como tan

bien explica Graciela Speranza- es una fuerza

operativa, un programa de acción que se traduce

en una textualidad que conjuga, sin pudor y con

ligereza, los materiales más dispares subvirtiendo

las jerarquías y las clasificaciones previamente

establecidas, promoviendo el desorden y la indi-

ferenciación.. (Speranza, 2001). Aira suele hablar

de un “continuo” para referirse a su literatura

como un espacio de coexistencia de elementos

heteróclitos, un terreno de mezcla, de hibrida-

ción temática y formal: “El continuo del que sue-

lo hablar es poner en el mismo nivel elementos

heterogéneos que normalmente deberían ir en

niveles distintos, por ejemplo la forma y el con-

tenido. El truco está en encontrar cosas que sean

de verdad heterogéneas, porque muchas que lo

parecen, bien miradas, tienen un plano de

homogeneidad; todas lo tienen; esa busca de

heterogeneidades cada vez más marcadas, más

irreconciliables, es el juego frívolo al que me

dedico” (Speranza, 2001). En Fragmentos de un

diario en los Alpes, el autor se vale del diario

íntimo para dar forma a un texto que colinda

tanto con las ficciones como con los ensayos que

reúne su vastísima producción, y genera un pacto

de lectura llamativamente singular.

II. “El diario –señala Miraux- enlaza el hilo de la

existencia; no recompone el curso de una vida,

no es una anamnesis (una evocación voluntaria

del pasado), sino el paciente y meticuloso inven-

tario de una vida día a día. No va desde el pre-

sente al pasado, sino que se realiza en el instante

de la enunciación más o menos instantánea;

incluso, si bien emplea la mediación de la escritu-

ra, arraiga en la inmediatez” (Miraux, 2005). Por

eso, suele incluir notas y apuntes que capturan y

fijan, escritura mediante, los sucesos del día:

“Cada anotación en el diario tiene el valor en sí

mismo de ser reflejo de un momento breve de

determinadas situaciones vitales a las que se les

atribuye una importancia primordial.” (Wein-

traub, 1991).

Ahora bien, esa importancia, ese valor radica

sobre todo en que las anotaciones funcionan al

modo de interpretaciones, puntuales y episódi-

cas, de la vida. De allí que la fragmentariedad, lo

inconcluso y provisorio sean rasgos característi-

cos de este género que asume, por lo general, un

desarrollo sintagmático: registra suceso tras

suceso siguiendo un orden acumulativo y más

bien lineal. Lo caracterizan la interrupción, el

abandono, lo incompleto porque ha expulsado

de su horizonte de realización el anhelo de tota-

lidad y el alcance de un cierre, de una conclusión

integradora.

Por otra parte, como toda escritura del yo, como

todo texto de raigambre autobiográfica, el diario

promueve un pacto de lectura basado en la iden-

tificación entre autor, narrador y personaje, ins-

tancias reunidas por la pertinencia de un nombre

propio, de una firma que los asimila e identifica.

Quien vive es quien escribe y quien escribe es

quien habla en el texto. Se supone, entonces, que

lo apuntado en el cuerpo de un diario ha tenido

lugar en el mundo extratextual y que la voz que

enuncia y despliega los sucesos pertenece a un

sujeto empírico que los ha vivido y cuya identi-

L a L e t r a I n v e r s a | 141

dad excede el interior del texto que lo tiene por

hablante y actor.

Para ciertos estudiosos, el diario es un género

histórico, cercano al testimonio, las cartas, las

crónicas y los anales; un ejercicio de la conciencia

histórica, una práctica de la memoria íntima,

personal que resulta en una formación discursiva

regulada por una intención predominantemente

referencial y cuyo efecto de verdad se mide

según la correspondencia entre lo dicho / escrito

y los hechos que se han experimentado. Inscrip-

ción verbal (escrituraria) de lo efectivamente

vivido, el diario dice una verdad independiente

del dominio del texto.

Para otros, en cambio, la intervención de la escri-

tura instala, inevitablemente, una dimensión

imaginaria (un rodeo, un circunloquio con res-

pecto a lo real) que convierte al diario en un

género de ficción; según estas perspectivas, el

diario pertenecería a la literatura y su valor de

verdad debe ser ponderado en términos estético-

artísticos. Sería una construcción discursiva del

yo, una autofiguración efectuada conforme a una

retórica, al empleo de una serie de procedimien-

tos que generan un universo de sentidos autó-

nomo; una modalidad de escritura más senti-

mental que mimética, en la que los nexos de lo

signos con la realidad, de las palabras con las

cosas, se tornan indirectos, ambiguos y disconti-

nuos

III. Con respecto a Fragmentos de un diario en los

Alpes, puede afirmarse que los indicadores para-

textuales ubican al texto en el campo de la ficción

y de la literatura, lo que propulsa, de entrada,

una lectura del mismo en contigüidad con la

producción novelística de Aira. Si como lectores

anhelantes esperamos confesiones, reveladores

detalles de la intimidad o precisiones autobio-

gráficas, no tardaremos en decepcionarnos. En

estos Fragmentos, el autor describe objetos con

minucia, evoca y reflexiona pausadamente, ar-

gumenta y nombra. Y lo hace con la elegancia

glamorosa y la delicada ironía a que su escritura

nos tiene acostumbrados. Mediante esta serie de

apuntes, Aira se presenta como un lector (y no

sólo de libros) que encuentra, maravillado, en los

objetos sobre los que posa la mirada y concentra

su inteligencia, una repentina afinidad con ciertas

constantes que recorren su propia literatura.

Ya en el título se indica la adscripción del texto al

género del diario y se subraya su carácter parcial,

episódico, incompleto. Aira no sólo explota el

componente imaginario del diario, que lo liga al

orden más vasto de la ficción literaria y lo conec-

ta –como se dijo- con sus propias ficciones narra-

tivas, sino que acentúa el carácter fragmentario

del mismo, ocasional y más bien instantáneo.

Sin embargo, más que de una opción genérica, de

un ajuste de la escritura a convenciones institui-

das (en la medida en que la fragmentación com-

pete al diario como género literario), podría

hablarse de un ejercicio de lo que Eduardo Milán

denomina “estética del fragmento”: “Cuando me

refiero a la estética del fragmento, me estoy

refiriendo básicamente a una escritura y un pen-

samiento no acabados, que no generen en el

lector la sensación de que todo ya está bien, que

el mundo tiene un orden, que ya estamos com-

pletos, como suelen ofrecer los tratados” (Milán,

2004). De allí que las anotaciones puntuales de

Aira en su diario alpino rebasen el plano mera-

mente anecdótico (el hecho de dejar constancia

de su estadía temporal en el extranjero) y ex-

hiban el discurrir de un pensamiento que halla en

lo inacabado y circunstancial condiciones propi-

cias para desenvolverse con solvencia. Aira busca

complicar al lector, hacerlo cómplice de sus inter-

rogantes y conjeturas, de sus derivas y devaneos,

los que no sólo forman parte de sus novelas sino

que singularizan a sus ensayos más notables.

Breve autoficción (ficción que recrea, imagina-

riamente, sucesos acaecidos), Fragmentos de un

diario en los Alpes también requiere ser leído en

tanto que un ensayo, es decir: un texto de índole

argumentativa, crítico-reflexivo, en el que, a

diferencia del tratado, el tanteo y la vacilación, la

impronta trunca y aplazada del fragmento, ope-

ran como señales discursivas de un saber volun-

tariamente subjetivo, provocador y polémico.

142 | L a L e t r a I n v e r s a

IV. El texto se divide en dos partes. La primera se

desarrolla en cinco capítulos y cada uno de ellos

lleva por título el nombre de un día de la semana.

Se resumen (de Domingo a Jueves) cinco jorna-

das de permanencia del autor en la casa de unos

amigos, situada en un valle de los Alpes france-

ses. En la antigua y señorial casa de Ana y Michel

se acumulan de manera aleatoria los objetos más

diversos y abundan las imágenes: “Lo primero

que hay que decir es que se trata de imágenes –

objetos, objetos significativos, cosas que funcio-

nan como signos. Imágenes materiales. Muñecos,

juguetes, miniaturas, enseres figurativos...” (Aira,

2002). Si bien Aira ha visitado la casa en otras

oportunidades, es recién “hoy” (el Domingo que

se consigna al comienzo del texto) cuando ha

notado que la fascinación que ésta le provoca

responde a la presencia profusa de los objetos-

imágenes y es, también, ese darse cuenta lo que

lo impulsa a escribir el diario. El autor detecta

una serie en la que objetos, imágenes y libros se

insertan sin solución de continuidad: “Toda la

casa está poblada de los mismos objetos – imá-

genes, y lo demás son libros. Y de éstos una bue-

na cantidad son libros de imágenes; los que no lo

son, es porque están en el proceso de hacerse

imágenes...” (Aira, 2002). Así, se expone el tema

dominante en los Fragmentos: la representación,

el asombro y las paradojas que ésta encierra

como problema filosófico y artístico.

La segunda parte, denominada “Apéndices”,

reúne tres notas de lectura. El primer apéndice

trata sobre los taumatropos: “Son unos peque-

ños discos de cartulina, con hilos a los costados;

tomando esos hilos con los dedos, se hace girar

el disco lo más rápido posible. El disco tiene imá-

genes de los dos lados, anverso y reverso, por

ejemplo un pajarito suspendido en el vacío de un

lado, y del otro una jaula vacía; al sucederse muy

rápido las dos imágenes, uno ve al pajarito de-

ntro de la jaula. El fenómeno explotado es el de

la persistencia óptica...” (Aira, 2002); el segundo

lleva por título “La «Mandrágora» de La Motte

Fouqué” y se explaya en torno de los relatos que

se basan en el contrato o pacto con el diablo; el

tercero se ocupa de la escritura en colaboración.

Tal como lo indica el encabezamiento, esta sec-

ción es un agregado que cumple una función

complementaria y en la que Aira expande el trato

de cuestiones que había mencionado en el tramo

que corresponde específicamente al diario, cuer-

po principal de los Fragmentos. La escritura toma

un cauce argumentativo explícito y adquiere la

forma del comentario. Cada uno de los asuntos

que se abordan en el marco de los “Apéndices”

remite, retoma y refuerza el motivo que ordena

el volumen entero: la representación, con la

particularidad de que, en este apartado, la temá-

tica mencionada pasa a considerarse, progresi-

vamente, en relación con la literatura.

Según Aira, el taumatropo es el juguete óptico

que anticipa el alumbramiento del cine; luego de

haber reconstruido su historia y examinado las

posibilidades de que tal dispositivo se convirtiera

en arte auténtico y genial, el autor se preguntará

exaltado y casi melancólico: “¿Cuáles fueron los

juguetes maravillosos y conmovedores que

anunciaron, toscos e imperfectos, a la literatura?

¡Qué no daría por verlos, por tenerlos!” (Aira,

2002).

En el segundo de los “Apéndices”, Aira toma

como objeto de reflexión los cuentos de venta

del alma. Los textos de La Motte Fouqué (“La

Mandrágora), de Stevenson (“El geniecillo del

frasco”) y de von Chamisso (“Peter Schlemil”) se

le presentan como ejemplos prodigiosos de la

literatura entendida y practicada como el arte de

la adaptación de una fábula anónima e intempo-

ral, que se ajusta y transforma según los vaivenes

y las mutaciones de la historia de la literatura y

de la sociedad.

Si la literatura –piensa, escribe- Aira, presupone

tanto un acuerdo, un pacto de lectura, implícita-

mente suscrito por el autor y el lector, como un

mecanismo de transmisión, de circulación y re-

cepción, estos “cuentos de contrato”, “todas

ficciones de indigentes”, se destacan porque

convierten al acuerdo y al mecanismo en ele-

mentos primordiales de la fábula. De un modo

cándido, estas ficciones de raigambre anónima y

sustrato popular condensan, en la sencillez de

L a L e t r a I n v e r s a | 143

sus fábulas, el origen históricamente moderno de

la literatura a la vez que prefiguran sus metamor-

fosis posteriores.

En el último de los apéndices, Aira pone en juego

su sutileza de lector efectuando la sinopsis del

argumento y deslindando las imperfecciones

técnicas de El secreto de Wilhem Storitz, una

novela póstuma de Julio Verne modificada por su

hijo a pedido del editor Hetzel. La escritura de

Aira traza un recorrido zigzagueante en este

intervalo: parte del libro sobre la escritura en

colaboración que está preparando su amigo Mi-

chel, sigue con la importancia que tiene el recor-

te a la hora de emprender un estudio literario, se

detiene en el argumento de El secreto de Wilhem

Storitz, señala tres fallas en el mismo, infiere que

tales falencias son características de la novela

popular o de entretenimiento y, por último, pro-

pone un par de inversiones que haría “si tuviera

que reescribir esta novela”. Se trata de “una

fantasía de reescritura”, que lo lleva a preguntar-

se “si no estará ahí *en las supuestas debilidades

argumentales y técnicas] la clave del éxito de la

literatura para la juventud. Una cierta imperfec-

ción, un desnivel entre la idea y su realización,

que le permita al lector encarnar el papel de

creador” (Aira, 2002). Así, el lector se convierte

en un coautor y, aunque lleve una sola firma, la

novela (en este caso la de Verne) es producto de

una colaboración.

V. Es en una puesta entre paréntesis, hacia el

final del tercer “Apéndice”, donde Aira desliza la

siguiente afirmación que compendia una de las

claves de su arte: (“Hay que reconocer que la

inversión, la mera inversión mecánica de poner

las cosas “patas arriba”, está en la raíz de todas

las buenas ideas literarias”) (Aira, 2002). Ya sa-

bemos que las ficciones de Aira no sólo “temati-

zan” los límites de la representación literaria sino

que los subvierten con reiterada insistencia. Aira

procede como un miniaturista descomunal o un

artista de la desproporción milimétrica excedien-

do por más o por menos las convenciones gené-

ricas y desbordando las expectativas de lectura.

Su arte consiste básicamente, como él mismo

anota en el diario de los Fragmentos, en “echar a

perder” ideas en principio plausibles y exitosas,

en torcer el curso de un argumento rentable y

funcional por medio de trucos y caprichos, en

decepcionar intencionadamente los anhelos del

lector.

Por otra parte, en su célebre ensayo “La nueva

escritura”, ha señalado que el modus operandi

del escritor vanguardista pasa por la invención de

procedimientos y no por la elaboración de una

obra perfecta. La inversión, el poner patas arriba

y, de ese modo, desviar el curso previsible de una

historia, sería el procedimiento que opera, no en

el plano de las técnicas compositivas sino, más

bien, en el orden de lo imaginario, de la irrupción

de una idea desopilante que pone en marcha la

escritura y empuja su devenir (el procedimiento

es, básicamente, una operación conceptual). Por

eso, Aira exalta, celebra y goza los argumentos,

las fábulas de los textos que comenta en el dia-

rio, todos ellos no por casualidad oriundos del

siglo XIX. Estos evidencian (para el lector refinado

que es él) una complementariedad, una fusión

casi natural –que se ha vuelto anacrónica en la

literatura contemporánea- entre materia y for-

ma, entre la idea y su realización, entre los even-

tos de la fábula y su configuración narrativa.

VI. La clara inflexión autobiográfica, los esporádi-

cos y tenues índices de no ficción (nombres pro-

pios, referencias geográficas reales, datos históri-

cos veraces), las evocaciones, los apuntes fortui-

tos, las notas y las digresiones de corte ensayísti-

co, nos permiten leer en Fragmentos una teoría

de la representación artístico-literaria y una ge-

nealogía de la prehistoria del arte literario.

La casa, donde no hay arte contemporáneo por

decisión consciente de sus dueños, es “un mundo

encantado de la representación” (Aira, 2002). En

esa casa, ahíta de objetos-imágenes, de comics y

casas de muñecas, de juguetes de todo tipo y de

reproducciones seriadas, Aira descubre “que hay

otra clase de libros”. Así, toma contacto con Para

los Niños que se portan Bien; datado en 1896,

éste es un librito con imágenes cambiantes:

“medio libro, medio máquina”. Contemporáneo

de los taumatropos, se trata de una “dissolving

144 | L a L e t r a I n v e r s a

view” que no sólo anticipa el advenimiento del

cine, el arte de las imágenes dinámicas propio del

siglo XX, sino que muestra un vínculo secreto con

la literatura, en particular con la narración. En

ese objeto, en ese juguete, en ese entreteni-

miento para niños, Aira detecta un pasado posi-

ble y alterno para la narrativa literaria, una infan-

cia de lo literario que se remontaría a un mundo

objetual, observable y manipulable, a un univer-

so lúdico.

Esta impresión se acentúa aún más cuando ob-

serva los bonsai y demás miniaturas que pululan

en el jardín de Ana: “Es como si las miniaturas

rigieran un relato; esto es algo que estoy apren-

diendo de la casa y su población… cuando se ha

llegado al fondo de la descripción de un objeto,

cuando se sale del mundo de las dimensiones

normales en las que nos movemos (es decir:

cuando no queda nada por decir) nace un relato.

Lo que nace, es fatalmente un relato. Quizás ahí

está el origen de todo relato” (Aira: 2002). La

fatalidad que tutela la creación de un relato debe

entenderse menos como un destino insoslayable

que como un producto del azar, un aconteci-

miento que irrumpe a raíz del trastorno de la

percepción mecanizada: el uso designativo del

lenguaje entra en crisis provocando la entrada en

un mundo otro, el de la ficción. La corta estadía

en la casa de Ana y Michel instala a Aira en un

orbe encantado que afina sus sentidos y potencia

su imaginación, al punto tal que lo vuelve un

lector capaz de descifrar, en las superficies de los

objetos que lo atosigan, en su apariencia inme-

diata y contundente, otro modo de ser de la

literatura: “Esta casa en la que estoy, que me

parece un mundo encantado de la representa-

ción, también puede ser una cámara de adapta-

ción para salir a un Nuevo Mundo donde los

objetos imágenes proliferan: la casa serviría co-

mo una cámara de adaptación, para sensibilizar-

se y empezar a ver signos donde uno vaya” (Aira.

2002).

VII. Hay otra clase de libros, nos dice la voz auto-

ral. Libros objetos, libros máquinas, libros que a

través del artificio producen un efecto mágico

que perturba nuestra percepción y organizan el

mundo desde cero, lo reconstruyen por comple-

to. Vale la pena subrayar esta intervención: “arte

es la actividad mediante la cual puede recons-

truirse el mundo, cuando el mundo ha desapare-

cido. Una reconstrucción en detalle, microscópi-

ca, sobrenatural en lo que se refiere a recons-

trucciones. La clave está en que el mundo des-

aparezca; y lo hace realmente, todo el tiempo,

por acción del tiempo. Pero el tiempo humano es

la Historia, que es a su vez una reconstrucción de

lo que se disipa” (Aira, 2002. Para Aira esos libros

artefactos pertenecen de hecho a la literatura y

sus propios textos, en particular, se incluyen en

esa clase de libros.

En un mundo donde los objetos se han vuelto

signos y las imágenes proliferan con promiscui-

dad, ¿puede ser la literatura otra cosa que una

máquina de fabricar percepciones y detectar

signos? ¿Una máquina que nos habilita para ver

el mundo entero como una representación y a la

literatura como el escenario unidimensional en el

que la representación se presenta a sí misma,

escenifica sus simulacros y disimula sus ilusiones

miméticas? Como quería el Barthes de la “Lec-

ción inaugural”, la escritura de Aira es un ejemplo

magnífico de la literatura concebida y ejercitada

sin temor como una dramática de los signos, una

semiología de índole práctica, un arte extremo de

la mediación por los signos verbales.

VIII. Fragmentos es el diario de un lector viajero

que, estando de paso por un lugar extraño pero

hospitalario, se encuentra con libros largamente

deseados y a los que creía inhallables. De ese

choque sorprendente, proceden las notas que

exteriorizan una manera de leer heterodoxa,

altamente arbitraria y, por eso mismo, seductora.

Por ejemplo, en el apartado titulado “Lunes”,

Aira lee Honorine, una novela corta de Balzac y

escribe, respecto del realismo balzaciano: “En un

libro que leí hace poco una investigadora desa-

rrolla la tesis de que Balzac, el gran realista, nun-

ca escribió sobre la realidad tal como la percibía

directamente sino mediada por el arte, serio o

popular, por los discursos literario, periodístico,

jurídico, político, etc. (…) Esta mediación no lo

L a L e t r a I n v e r s a | 145

hace menos realista, al contrario. Habría que ver

si hay otra forma de realismo posible. Quizás la

grandeza de Balzac, lo que lo hace el padre del

realismo, está justamente en haber practicado

esta mediación por los signos” (Aira, 2002). Antes

que una copia, el producto de una mimesis, la

estética realista, que Balzac lleva a su máximo

esplendor, procede de la recopilación y el uso

voluntario de diferentes masas discursivas, de

sistemas de representación variados; es un con-

glomerado compacto de códigos cuya densidad

refuta la idea de que el realismo sea una forma

de representación directa y transparente.

Su estancia en la casa lo aprovisiona de una serie

de textos de cuya existencia se había enterado

leyendo alguna vez, en su juventud, El alma

romántica y el sueño de Albert Béguin. Son

ejemplares raros, remotos y olvidados. Ahora

cuenta con la posibilidad de leerlos, y sus sueños

de lector se realizan. Al comentarlos (explayán-

dose en el marco de los “Apéndices”), Aira

homenajea al Romanticismo, una estética que

parece muy apartada, contraria, si se quiere, a su

concepción de la literatura. No obstante, este

homenaje consiste en una curiosa operación

lectora que despoja a la estética romántica de

sus elementos subjetivistas y expresivos (los que

hacen de una obra de arte la prolongación de

una personalidad poderosa, la manifestación de

un genio creador) y que, en cambio, acentúa las

notas de impersonalidad, de independencia y

autonomía de la obra con respecto a la voluntad

y a la psicología de su autor (rasgos, estos últi-

mos, que la vanguardia exaspera y promueve

como claves centrales de su poética).

Por eso, de las ficciones sobre la venta del alma y

el pacto con el diablo, de la novela póstuma de

Verne, le atraen, sobre todo, la fábula, el argu-

mento y la permanencia y transformaciones del

mismo a lo largo del tiempo. Se trata de leer no

sólo lo que ha quedado al margen del canon – y

de exhibir un gusto políticamente incorrecto-

sino de acentuar aquellas facetas que resultan

afines con su idea de lo que la literatura debe

ser: la impersonalidad de la historia que se narra;

la naturaleza con la que se efectúa el procedi-

miento; el autor en tanto que una firma y no

como una subjetividad única y avasallante.

En la jornada del “Jueves” (la que cierra el diario),

Aira apunta su lectura de dos cuentos de autores

alemanes y románticos. Primero, lee “Amor y

magia” de Tieck. El tema del cuento es la amnesia

y su fábula esconde esta lección: “gracias a la

amnesia se puede recomenzar todo de nuevo y

tener una nueva vida”. Sin embargo, el cuento

dice todo lo contrario de la moraleja: “En la lite-

ratura no hay amnesia; un cuento no puede re-

comenzarse a sí mismo. La vida está llena de

olvido; no lo hay en la literatura, que sólo puede

representarlo, y la representación lo niega” (Aira,

2002). La enigmática reverberación de la cita

radica en su sentencioso laconismo que opone

vida y literatura en relación con la amnesia, en

tanto que sinónimo del olvido. Arte de la repre-

sentación por antonomasia, la literatura, que

potencialmente puede representarlo todo, inclu-

so el olvido, opera como un dispositivo mne-

motécnico, un condensador de la experiencia, de

la memoria de la humanidad y, sobre todo, de su

propia historia.

Más tarde, Aira lee “La Mandrágora”, de La Mot-

te Fouqué; resume el argumento y alaba su ge-

nialidad: “Yo he tratado de escribir cosas así,

pero nunca me salieron tan bien. Aquí la inven-

ción tiene el pulido perfecto de los relatos popu-

lares, el ingenio trascendental de lo que crearon

las generaciones, el genio colectivo que destila

sólo lo mejor de cada una de las inteligencias

individuales que participan, como en la evolu-

ción.” (Aira, 2002) Como muestra la cita, la prefe-

rencia del autor por este tipo de obras reside,

antes que nada, en que disimulan su condición

de artificio y desplazan los rasgos individuales (de

estilo y de forma) que diferencian a la literatura

moderna.

IX. Aira inventa a sus precursores y trama un

linaje curiosamente espurio o, al menos, descon-

certante que no proviene de una exégesis, de un

trabajo hermenéutico que revele significaciones

soterradas. Se produce una extraña confluencia

entre la literalidad de la anécdota o de los moti-

146 | L a L e t r a I n v e r s a

vos que tratan los textos que se leen y una con-

cepción de la literatura que aumenta su flexibili-

dad y tolerancia en la medida en que interviene

la variable del tiempo. Mientras menos presentes

estén los autores y los textos comentados, más

inclusiva y eficaz se torna la estrategia de lectura.

Sin embargo, esta manera de apropiarse de vo-

ces y palabras ajenas no resigna jamás un instinto

lector, mezcla de arbitrariedad, refinamiento y

erudición. Esa cruza genera una escritura que

parece encontrar, en el formato del diario íntimo,

alianza inestable de ficción y ensayo, un modo

impar de transmisión de la lectura en tanto que

una experiencia indómita de la que participan el

conocimiento, el capricho y la invención: un arte

que es un raro amasijo de anacronismos delibe-

rados y atribuciones insólitas.

L a L e t r a I n v e r s a | 147

REFERENCIAS

Aira, César (2000): La nueva escritura, Boletín del Centro de Estudios de Teoría Crítica y Literaria, 8, 165 – 170.

(2002): Fragmentos de un diario en los Alpes, Rosario: Beatriz Viterbo Editora.

Milán, Eduardo (2004): Resistir. Insistencias sobre el presente poético, México: Fondo de Cultura Económica.

Miraux, Jean-Philippe (2005): La autobiografía. Las escrituras del yo, Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.

Speranza, Graciela (2001): César Aira. Manual de uso, mil palabras, 1, 2 – 13.

Weintraub, Karl J. (1991): Autobiografía y conciencia histórica. En VV. AA., La autobiografía y sus problemas teóricos.

Estudios e investigación documental (pp.18 – 33). Barcelona: Anthropos.

HUMOR

LA MUSA ASPIRADORA

MÓNICA BUSSETTI | SONIA PONSSA

En esta sección recopilamos algunas joyas que hemos encontrado en produc-

ciones de nuestros alumnos. Las rescatamos por su originalidad, su creatividad y

porque son una muestra de resistencia frente a los intentos de uniformizar las

respuestas. En definitiva cada estudiante recrea el conocimiento como le viene

en gana, una muestra de ello es el título de esta sección, que extrajimos de una

respuesta que apareció en un examen.

En algunos casos transcribimos sólo las respuestas y en otros agregamos algu-

nos comentarios.

DESANDANDO LOS CLÁSICOS

“Calisto está enamorado de la test de Melibea”

“La obra más antigua de la literatura española es el “Poema del Neocid”. (En realidad, se trataría de una

Oda Pediculicida)

“El Cid perseguía a los morosos” (Y actualmente tiene un cargo jerárquico en la DGI)

“En Edipo Rey el tema es averiguar quienes son los padres de Edipo. Si bien, se cuenta que cuando el nacio

fue muerto y que su madre Yocasta no se había enterado que en realidad el había sido dado al rey de Corin-

152 | L a L e t r a I n v e r s a

to. Cuenta que cuando Lacayo pasa por Corinto fueron asesinados por Edipo quien había hablado con el

oráculo y este le predijo sobre su muerte.

Edipo cuando se halla sólo y pobre decide ir a Tebas. En el camino nadie podía cruzar ya que era asesinado

por la esfinge porque ningun hombre podía descifrar su adivinanza. Edipo, entonces, mata a la esfinge y se

la entrega a Yocasta quien tiene cuatro hijos. Luego, Edipo por interes suyo y por el aviso de un adivino se

llega a enterar de q´ Lacayo quién había matado en Corinto era su padre. Yocasta se retira a su habitación y

se quita la vida ahorcandose y el triste se suicido con los broches de oro pertenecientes al estilo de Yocas-

ta”. (Otra que el estilo Luis XV)

GRAMATICIDIOS

Pretérito Imperfecto Modo Subjuntivo

Persona Verbo: decir Verbo: poner

Yo dijiera/dígase pon/pongase

Tú dijieras/digares pon/pongases

Él dijiera/dígase pon /pongase

Nosotros dijieramos/dígasenos pon /pongasemos

Vosotros dijiais/digáis pongueis/pongainos

Ellos dijieran/digases pon/pongan

Pretérito Perfecto simple modo Indicativo Pretérito perfecto simple

Persona Verbo: satisfacer Verbo: componer

Yo Satisfasje Compuguí

Tú Satisfajiste

L a L e t r a I n v e r s a | 153

Él Satisfajo

Nosotros Satisfasjimos

Vosotros Satisfa Componguís

Ellos ¿?

DEFINICIONES BIZARRAS

El verbo es una señal de alerta.

Aristocracia: estado de Francia. (En efecto, mon ami, toda gente como uno)

Femenino de caballo: caballa. (Se complica bastante la reproducción de la especie porque las hembras vie-

nen enlatadas)

Gerundio: un país de África. (Limita hacia el Norte con Participio y hacia el Este con el Mar Infinitivo)

Futuro imperfecto: Se refiere a un tiempo futuro que, precede al presente y que posiblemente ocurra en el

futuro. (En este caso se comprende lo adecuado de la expresión “Volver al futuro”)

Llamamos verbos irregulares a todos los verbos que, conjugandolos en cualquier tiempo verbal, no cambian

ni su raíz ni su desinencia, o que cambia su raíz y su desinencia no, o viceversa. (O, bueno, algo parecido…)

Mire, Platón era muy de ver y tocar, en cambio Aristóteles no, porque tenía una Musa Aspiradora.

En apretada síntesis, de los conceptos arriba expuestos, podría colegirse que

aunque te dijiera o dígase que compuguí una bella canción de amor para la test

de Melibea, nunca creerás que el villano de Calixto la sedujó con mis palabras y,

montado en su briosa caballa, satisfajo con ella sus deseos.

156 | L a L e t r a I n v e r s a