del 4: digitalisering och undervisning att lära i en digital värld · 2017-10-14 · som en del...

Fyll i titel på dokumentet (formatmall Sidhuvud) Juni 2017 https://larportalen.skolverket.se 1 (14)

Modul: Leda digitalisering Del 4: Digitalisering och undervisning

Att lära i en digital värld

Annika Agélii Genlott

Den digitala revolutionen

Digitalisering förväntas vara den enskilt starkaste förändringsfaktorn i samhället fram till

2025 (UD:s kansli för strategisk analys) och 65 % av dagens elever förmodas arbeta med

yrken som inte ens existerar idag (Mac Arthur Foundation). Redan idag påverkar den

snabba utvecklingstakten skolan som organisation men även undervisningen i våra klass-

rum, vilket skapar helt nya möjligheter för både pedagogiken och lärandet men också ställer

oss inför nya utmaningar som vi behöver hantera på olika sätt.

En icke-likvärdig skola

Sverige är ett av de länder i världen som generellt sett har hög tillgång till digital infrastruk-

tur, vilket även inkluderar utbildning och skola. Trots detta skiljer sig tillgången till digitala

verktyg, samt inte minst användandet av dessa sig åt mellan såväl huvudmän som mellan

skolor och klassrum. Fram till 2016, till skillnad från t ex våra grannländer Danmark och

Finland, har Sverige inte haft någon nationell digital IT-strategi. Detta har gett utrymme för

kommuner att satsa olika mycket på digital infrastruktur, vilket har bidragit till att öka den

digitala klyftan (Tallvid, 2013) och därmed elevers förutsättningar kopplat till digitalisering.

Som en del av Sveriges kommande nationella digitala strategi beslutade regeringen i mars

2017 om en starkare samordning av digitaliseringspolitiken. Detta bl.a. genom tillsättande

av ett digitaliseringsråd samt förtydliganden och förstärkningar i bland annat läroplaner,

kursplaner och ämnesplaner för grundskolan och gymnasieskolan med syftet att tydliggöra

skolans uppdrag att stärka elevers digitala kompetens (Regeringen, 2017). Bortsett från den

påverkan som digitaliseringen redan har på samhället i stort och därmed även på utbild-

ningssektorn visar detta ytterligare på vikten för alla som arbetar i skolan att förhålla sig till

den allt snabbare utvecklingstakten och de nya förhållanden som råder.

En avhandling av Samuelsson (2014) gällande digital (o)jämlikhet i Sverige visar trots den

höga tillgången till digital teknik på:

1. digital ojämlikhet bland unga i Sverige

2. att skolan inte fullgör sitt uppdrag eftersom eleverna inte får en likvärdig ut-

bildning

3. att skolans uppdrag avseende elevers digitala kompetens är oklart.


Orsakerna till de stora skillnaderna mellan skolor och huvudmän kopplat till digitalisering

varierar men visar tydligt vikten av att ledare inom skola och utbildning tar på sig ansvaret

för att organisera och leda förändringsarbetet genom att möta de utmaningar och ta vara på

de nya möjligheter som ges med digitaliseringen.

Att leda digitalisering

Att leda digitalisering är ett långtgående förändrings- och utvecklingsarbete där styrning och

ledning på huvudmän- och skolnivå, genom ett samarbete mellan politik, förvaltning, skol-

ledning och lärare - har visat sig vara en av de viktigaste framgångsfaktorerna (Grönlund,

2014). För att komma till en högre mognad, mer djupgående användning och likvärdighet

gällande implementeringen av digitala verktyg i undervisningen krävs dessutom inte bara

inköp av själva hårdvaran utan framförallt ett strukturerat utvecklingsarbete över tid. För

detta krävs relativt omvälvande förändringar av såväl skolans organisationsprocesser som av

lärarnas undervisningspraktik. Något som generellt sett har visat sig känneteckna fram-

gångsrika skolsystem är enligt Håkansson & Sundberg (2016) bland annat tre ledande rikt-

märken, närmare bestämt;

4. Positionsbestämning

5. Navigering

6. Resultatuppföljning av verksamheten.

Genom att huvudmän och skolledare utvecklar en gemensam, övergripande positionsbe-

stämning gällande var huvudmännen/skolorna befinner sig i den digitala utvecklingen läggs

grunden för en samsyn och plan för hur digitaliseringen kan organiseras och ledas framö-

ver. Denna samsyn bör därefter ligga till grund för det långsiktiga sam- och förändringsar-

bete som involverar hela styrkedjan, från huvudman till skolledare lärare och elever.

Digitalisering – en vattendelare

En förutsättning för att leda ett lyckosamt förändringsarbete är att de som ska genomgå

förändringen tror på att den kommer att leda till förbättringar och ökade resultat. Det har

dock visat sig att lärares inställning till digitalisering skiljer sig åt en hel del. En del anammar

den nya tekniken och dess möjligheter och andra anser att digital teknik faktiskt stör under-

visningen mer än bidrar till ett ökat lärande. Merparten av lärarna anser sig dessutom be-

höva stöd i förändringsarbetet kopplat till digitalisering medan bristen på kunskap kring

detta hos ledning visat sig vara påtaglig (SOU 2014:13). En av anledningarna till att vi ser så

olika på digitaliseringen och dess möjligheter beror med stor sannolikhet på att det så här

långt inte funnits någon nationell digital IT-strategi i Sverige, men förmodligen även på


andra orsaker så som skiftande digital kompetens, olika grad av förändringsbenägenhet,

ifrågasättande från föräldragrupper och kollegor men också bristen på stöttning från led-

ning. Samtliga dessa aspekter bör därför tas i beaktande om man vill skapa goda förutsätt-

ningar för ett lyckosamt förändringsarbete.

Förändring av 1: a ordningen

Digitala verktyg och resurser som används som ett komplement i undervisningen - eller

som utbyte av ett verktyg mot ett annat (t ex dator istället för penna eller skrivmaskin) kan

beskrivas som en förändring av 1: a ordningen och kräver i sig självt relativt små föränd-

ringar av pedagogiken eller undervisningspraktiken. Förändring av 1: a ordningen kan effek-

tivisera arbetet, göra det mer lustfyllt samt bidra med kompensatoriska fördelar för elever

med t ex läs- och skrivsvårigheter. Det är viktiga vinster som inte ska förringas, men i prak-

tiken har ingen stor utveckling, förändring eller omdefiniering skett av själva pedagogiken

och därmed kan man inte förvänta sig några omvälvande resultatförbättringar.

Förändring av 2: a ordningen

En mer omvälvande förändring – förändring av 2: a ordningen (Cuban, 2013) innebär att

undervisning sker på ett sätt som utan tekniken tidigare varit omöjligt. Det innebär en

högre grad av integrering av de digitala verktygen i pedagogiken, kräver oftast mer långtgå-

ende förändringar av hela organisationen, öppenhet till förändring och ett professionellt

samarbete kring hur digital teknik kan användas för att stötta pedagogiken och därmed

fungera som hävstång på nyckelfaktorer viktiga för lärande. En förändring av det här slaget

kräver en mer djupgående förändring av traditionell undervisningskultur och kommer där-

med utmana lärares förmåga till utveckling och anpassning till nya förutsättningar (Means &

Olson, 1997; Sarason, 1996).

Utmaningar av olika slag

En förändring av 1: a ordningen brukar ofta vara kopplad till en undervisning där tekniken

fungerar just som ett slags tillägg medan en förändring av 2: a ordningen inte samexisterar

med traditionell praxis och därmed utmanar tidigare uppfattningar och undervisningstradit-

ioner. Hinder på vägen varierar beroende på om de är kopplade till en förändring av 1: a

eller 2: a ordningen. Svårigheter kopplat till förändring av 1: a ordningen är främst av yttre

karaktär t ex bristen på, eller val av, digital infrastruktur såsom datorer, surfplattor, trådlösa

nätverk, andra digitala system eller molntjänster. Hinder kopplat till förändring av 2: a ord-

ningen är snarare knutet till uppfattningar och åsikter om själva undervisningen och läran-

det (Ertmer, 1999). Incitamentet för lärare att förändra sin traditionella undervisning till att

hålla jämn takt med digitaliseringen ifrågasätts emellanåt i de fall när skolan generellt eller

läraren specifikt har relativt höga resultat kopplat till den befintliga undervisningen. Anser

läraren dessutom att denne har för lite kunskap om undervisning förenlig med digital teknik


så blir hindret för utveckling än större. Lärare behöver därför inte endast baskunskaper om

hur den digitala tekniken används rent praktiskt. De behöver också få förståelse för, och i

vissa fall utbildning i, hur deras egen undervisning kan gynnas av att integreras med digitala

verktyg både för elevernas lärande men även för möjligheter till effektivisering av processer

kopplat till undervisning (Philpott & Oates, 2016).

21:st century skills – Transformational skills

Allt tyder på att de förmågor som redan nu efterfrågas på arbetsmarknaden och som brukar

benämnas som 21st Century skills (OECD, 2009);(Ananiadou & Claro, 2009) och på senare

tid ibland även omnämnda som Transformational skills, kommer att vara avgörande för att

våra nuvarande elever ska kunna vara konkurrenskraftiga i ett framtida arbetsliv. Dessa

förmågor brukar sammanställas enligt följande:

• Kommunikationsförmåga

• Samarbetsförmåga

• Söka & värdera information

• Problemlösning

• Analytiskt & kritiskt tänkande

• Kreativitet & innovation.

Ett förändringsarbete kopplat till digitalisering och nutida samt framtida behov av kunskap-

er kräver därför att skolan utrustar elever med dessa nya förmågor, vilka bland annat syftar

till att träna dem i att samarbeta och aktivt bidra på ett sätt som är mer kopplat till social

utveckling och lärande än ren produktion (Ananiadou & Claro, 2009). För att skolan i

större utsträckning än tidigare ska kunna stödja elever i att utveckla dessa förmågor i skolan

krävs förändringar av den traditionella undervisningen. Framför allt har det visat sig nöd-

vändigt att den digitala infrastruktur samt de digitala verktyg av olika slag som införskaffas

används på ett för syftet målinriktat och adekvat sätt samt väl integrerat i pedagogiken

(Agélii Genlott & Grönlund, 2016).

Transformation av undervisningen

Om resultatet av användandet av digital teknik ska ge verklig effekt på resultat och lärande

så tycks det vara av stor vikt att den digitala tekniken inte bara integreras väl i pedagogiken

utan genom nya möjligheter transformerar själva undervisningen. En transformation är till

skillnad från evolutionär utveckling en förändring innebärande helt nya förutsättningar, en

förändring till något helt nytt (OECD, 2016). En transformation av undervisning och trad-

itionell lärarpraktik är i själva verket mer djupgående och komplex än vad man först kan tro

och än så länge har vi vetenskapligt inte mer än relativt småskaligt lyckats påvisa effekter av

en transformation av undervisningen (Cuban, 2013) och oftast heller inte varaktigt (Toh,

2016). Istället används digital teknik i skolan många gånger som ett tillägg till något redan

existerande – en slags ”add-on tool” (Hadley & Sheingold, 1993) där vanlig traditionell


undervisning bedrivs, men med tillägget av digital teknik. Forskning även inom andra om-

råden än utbildning tyder dock på att det är mer effektiva och strukturerade arbetsmetoder

som leder till förbättringar - inte enbart tekniken i sig självt (Brynjolfsson, 1993). Däremot

kan den digitala tekniken med fördel understödja och skapa nya möjligheter för ett föränd-

rat arbetssätt och en utvecklad undervisning.

Ett praktiskt exempel

I en vetenskaplig pilotstudie av den pedagogiska modellen Skriva sig till lärande (STL) -

utvecklad med just detta syfte - identifierades en markant höjning i resultaten redan i åk 1

då samtliga elever nådde kunskapskraven åk 3 (Agélii Genlott & Grönlund, 2013). STL-

modellen är utvecklad för, och bygger på en transformation av den traditionella undervis-

ningen där önskvärda förmågor för framtiden samt formativ återkoppling kring lärande

ligger som grund för lärandet. Genom ett strukturerat och målinriktat arbete med språket

som grund innefattar STL att elever kontinuerligt använder digitala arenor och mötesplatser

för samarbete, social interaktion och skriftlig, formativ återkoppling mellan varandra. An-

ledningen till de så tydligt förbättrade elevresultaten tycks vara kopplat till det ökade sociala

sammanhanget och formativa återkopplingen mellan eleverna via de digitala klassajter där

arbetet bedrevs. Inte att förringa var de multimodala (ljud, bild, film) möjligheter som arbe-

tet via de digitala arenorna medgav, samt det kompensatoriska stödet med t.ex. talsyntes

vilket gav elever med annat modersmål, läs- och skrivsvårigheter eller finmotoriska hinder

helt nya förutsättningar att delta i samarbetsaktiviteterna, uppgifterna, samtalsforumen lik-

väl som i den skriftligt digitala och målinriktat formativa återkopplingen elever emellan.

Figur 1: Skriva sig till lärande (STL)


Forskningsresultat

I en uppföljande forskningsstudie av STL, vilken inbegrep de nationella ämnesproven i SV

och MA åk 3 jämfördes elever till lärare som använde STL och därmed hade transformerat

sin undervisning med elever till lärare som (1) inte använde digital teknik alls (2) använde

digital teknik, men i bästa fall som ett tillägg till undervisningen (add-on tool) och därmed

inte integrerat i pedagogiken. Det visade det sig att i de fall när digital teknik användes för

att styrka pedagogiken - genom att fungera som hävstång för redan tidigare väl kända nyck-

elfaktorer för lärande - höjdes elevresultaten markant gentemot den kontrollgrupp som inte

använde någon digital teknik alls. I samma forskningsstudie blev det dock även tydligt att

om tekniken endast användes som komplement och inte integrerades i pedagogiken så re-

sulterade det i ett sämre elevresultat än det ursprungliga. Det här styrker vad forskningen

säger oss sedan tidigare, nämligen att endast införskaffande av digital teknik utan integrering

i den avsedda verksamheten – i det här fallet skolan och pedagogiken - inte garanterar ett

förhöjt resultat, utan kan i värsta fall leda till ett sämre (Agélii Genlott & Grönlund, 2013)

;(Brynjolfsson, 1993).

Ny teknik garanterar inte förbättrade resultat

I tabellen nedan representerar den blå stapeln STL (WTR - Write To Read) och röd stapel

traditionell undervisning utan teknik och turkos stapel representerar Individual Technology

Use (ITU) vilket står för den grupp där eleverna använde teknik individuellt, ej integrerat i

själva undervisningen och inte för samarbete eller återkoppling på digitala arenor. Att i en

digital tidsålder ange risken för försämrade resultat som skäl till att inte bry sig om digitali-

seringen eller de förändringar som krävs av skolan och fortsätta låta traditionell, analog

undervisningspraktik styra i skolan är naturligtvis ingen önskvärd eller ens möjlig väg. Istäl-

let behöver vi använda den digitala tekniken på ett klokt sätt, väl anpassad till utvecklingen

av önskade förmågor, pedagogiska mål samt inkluderande arbetssätt. I studien av STL vi-

sade sig resultaten inte bara bli bättre generellt sätt, utöver det ökade pojkarna sina resultat

mycket i SV, likvärdigheten mellan könen ökade och att lågpresterande elever förbättrade

sina resultat avsevärt. Vad kan då detta bero på? En av förklaringarna tycks vara att de lä-

rare som arbetade med STL lyckades transformera och utveckla sin undervisning genom

användandet av nya digitala samarbetsmiljöer - för samarbete och formativ återkoppling -

med målet att utveckla 21st Century skills hos sina elever. En annan förklaring till de goda

resultaten förmodas vara att dessa lärare ingick i ett professionellt, kollegialt lärande av sin

egen undervisningspraktik genom den utbildning som organiserades av kommunen.


Figur 2: Resultat Nationella ÄP åk 3 (Agélii Genlott & Grönlund, 2016)

Vad kännetecknar ett Professionellt kollegialt lärande?

De utmaningar och ansträngningar som vi ställs inför gällande utvecklingen i takt med digi-

taliseringen kräver en mer omfattande förändring av verksamheten och därmed utvecklan-

det av en lärande organisation (Koehler & Mishra, 2009). Framgångsrika förändringsarbeten

har även visat sig bero både på individuell och kollegial kapacitet i den bemärkelsen att

kapacitet är en komplex mix av motivation, förmåga, positiv inställning, organisatoriska

förutsättningar, kultur samt stöd för utveckling. Det som på engelska kallas Professional

Learning Communitys (PLC) bygger på dessa olika kapaciteter och att lärare i en kontinuer-

lig process samarbetar och kritiskt analyserar sin undervisningspraktik. Denna typ av pro-

fessionellt kollegialt lärande har visat sig vara effektiv och generellt sett ha en positiv inver-

kan på förändringsarbete inom skolan (Stoll et al, 2006) men har också visat sig vara utma-

nande och kräva en större insats såväl organisatoriskt som på individnivå. Ett professionellt

kollegialt lärande är därför ingenting som kan förväntas sig ske av sig självt på skolor eller i

nätverk genom endast avsatt tid eller otydliga mål. Istället behöver målen vara tydliga och

det professionella lärandet struktureras upp av ledare på ett med verksamheten förenligt

sätt. Skolledare och lärare behöver även bli bättre på att kontinuerligt våga utvärdera under-

visningen med syftet att hela tiden förbättra densamma. En framgångsrik lärare är villig att

utvecklas i enlighet med vad som kan förväntas göra undervisningen ännu bättre (Timper-


ley, 2013) vilket är kopplat till en ständigt pågående lärandeprocess och i enlighet med

grunden för Professional learning Communitys.

Digital utbildning organiserad av huvudmannen

De lärare som i det praktiska exemplet med STL hade lyckats transformera och utveckla sin

undervisning hade alla genomgått en specifik utbildning, organiserad av kommunen och

förankrad genom hela styrkedjan, från politiken, huvudmannen till skolledarna och verk-

samheterna. Utbildningen hade sin grund i Timperley’s modell för professionellt kollegialt

lärande och i utbildningen innefattades ett flertal skolor i kommunen under två terminer.

Den kommunövergripande utbildningen leddes av kursledare men följdes även av skolle-

darna, som aktivt deltog i kursen samt såg till att tid avsattes för den reflektion och analys

som utbildningen förutsatte. Det var från huvudmannen ett krav på att flera lärare från

respektive skola deltog i utbildningen samtidigt, då man förstått att detta varit avgörande

för att förändring skulle ske och nya undervisningsformer kunna ta plats. Lärarna hade i

utbildningen till uppgift att både ta del av teoretiskt underlag gällande de nyckelfaktorer för

lärande som ligger till grund för STL-modellen men framför allt att praktiskt använda sig av

STL-modellen för planering, genomförande och slutligen analys av resultatet av undervis-

ningen. För detta arbete krävdes att nya digitala arenor/webbplatser och andra digitala re-

surser användes som grund för arbetet med eleverna, samt i kursen tillsammans med lärar-

kollegorna.

Analys av den förändrade undervisningen

Erfarenheterna av lärarnas praktiska integrering av digitala verktyg och sajter i pedagogiken

samt resultatet av undervisningen analyserades i en för kursen given digital analysmall, vil-

ken sedan låg till grund för ett professionellt, kollegialt lärande mellan deltagarna i kursen.

Även skolledarna tog del av analyserna och återkopplade emellanåt själva både på lärarnas

arbete (via de digitala klassiterna som används i kursen) samt på analysen (via den digitala

kurssiten). Skolledarnas aktiva deltagande visade sig för utbildningen inte bara vara ett vik-

tigt signalvärde utan de var därmed på riktigt en viktig och aktiv del av själva utbildningen

och lärarnas förändringsarbete. Utöver det faktum att skolledarna enkelt via de digitala are-

nor/klassajter som användes i arbetet med eleverna kunde följa och kommentera arbetet så

var skolledarna alltså engagerade i lärarnas analyser av sitt eget och andras utvecklingsar-

bete. Användandet av de digitala ytorna på det här nya sättet ökade transparensen mellan

lärarna, klassrummen och skolorna, men också skolledarnas möjlighet till att effektivt kunna

blicka in i sin egen verksamhet. Inte minst blev ledarnas delaktighet tydlig för lärarna när de

såg och uppmuntrade det förändringsarbete som utfördes i klasserna av de olika lärarna.

Interna och externa kollegium


Att ett professionellt kollegialt lärande och därmed förändringsarbete gynnas av samarbete

inte bara inom - utan även mellan skolor finns även annan forskning som styrker (Håkans-

son & Sundberg, 2016). Graden av förändring och utveckling är även knutet till i vilken

utsträckning de grupper som vi ingår i är homogena eller heterogena rörande t ex ålder,

yrke, kön och förändringsbenägenhet, så kallad ”Type of adopter” (Rogers, 2003). Forsk-

ningen om STL-utbildningen visade att det externa kollegiala lärandet mellan lärare på olika

skolor ansågs viktigare för utveckling än det interna på skolan. Även annan forskning påta-

lar vikten av externa nätverk med mer heterogent inslag, tillsammans med kontinuerlig

analys av det egna arbetet. Detta betyder att om externa nätverk ska fungera effektivt för ett

professionellt kollegialt lärande mot en förändring av 2: a ordningen så krävs att deltagarna

kontinuerligt analyserar resultatet av sin undervisning mellan varandra. På det sättet blir

lärarna tvungna att vidga sin horisont, konfronteras med andra lärare i en mindre homogen

grupp och därmed möta nya perspektiv och oliktänkande på ett för utveckling produktivt

sätt och därmed bättre förstå de förändringsprocesser de går igenom (Philpott & Oates,

2016).

Ett utvidgat kollegium via sociala nätverk

Kopplat till digitaliseringen finns idag mängder av möjligheter att ansluta sig till olika sociala

nätverk, så som Twitter, Facebook, Instagram, m.fl. Här kan man följa olika inriktningar

och grupper vilka ofta benämns som ”Det utvidgade kollegiet”. Dessa grupper interagerar

och kommunicerar i olika skolfrågor, emellanåt med olika grad av kvalité, men rätt använda

har dessa sociala nätverk visat sig kunna fungera som ett utvidgat, externt kollegium och

därmed vara ett effektivt verktyg för spridande av kunskap och utveckling mellan lärare.

Trots en utveckling där skolan gått från att lärares arbete i mångt och mycket bedrivits

inom den egna klassrumsdörren till att inbegripa mer samarbete med kollegor och i arbets-

lag så är skolan alltjämt i mångt och mycket präglad av den enskilda undervisningen i re-

spektive klassrum. Med ambitionen att driva ett beständigt och lyckosamt förändringsarbete

är det nödvändigt att skapa en kultur där lärare i större utsträckning delar med sig av sina

erfarenheter och kunskaper mellan varandra. Utvecklandet av en s.k. dela-kultur är snarare

en förändring av kultur än en organisatorisk fråga kring hur man ska dela med sig till

varandra och bygger även den på ett långsiktigt förändringsarbete där det blir tydligt att

samtliga involverade vinner på att dela med sig till varandra. Detta bör i alla fall göras inom

skolor, men med fördel också hos huvudmannen och mellan huvudmannens verksamheter.

Skapandet av en dela-kultur kan underlättas genom användandet av olika digitala sociala

medier och genom utvidgade kollegiet men bygger framförallt på en kulturförändring som

behöver initieras, stödjas och uppmuntras av ledningen.

Hur sprids kunskap?

Skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, men hur sprids då kunskap

kring såväl forskning som vad som har visat sig fungera bra genom beprövad erfarenhet?


Spridning av kunskap är en komplex process och det har visat sig att det sällan räcker med

att endast föra i bevis vad som ger resultat eller ej (Rogers, 2003). Istället behöver man ta

hänsyn till en hel del omkringliggande faktorer, inte minst gällande de individer som kun-

skapen ska spridas till. Teorin Diffusion of innovations av Rogers (2003) är väl använd

sedan många år tillbaka och har bland annat använts för att undersöka förändringsgraden

gällande digitaliseringen av skolan och utbildningen (Medlin, 2001). Enligt Rogers så är

”diffusion” (spridningen) processen genom vilken en innovation sprids, samt hur den

kommuniceras ut via olika kanaler till medlemmar inom en viss grupp – i det här fallet lä-

rare och skolor. ”Diffusion” definieras därmed som en social förändring som sker hos och

mellan personer inom ett socialt system. ”Adoption” of an innovation är när mottagaren

bestämmer sig för att ta till sig den nya idén eller modellen och ”rejection” när mottagaren

beslutar sig för motsatsen. Huruvida ny kunskap och/eller innovationer tas emot eller för-

kastas har enligt Rogers generellt sett att göra med tre olika faktorer, närmare bestämt (1)

det som har med själva innehållet att göra (2) det som har med mottagaren som individ att

göra (3) det som har att göra med på vilket sätt förändringen organiseras. Det finns med

andra ord flera olika delar att ta hänsyn till om man har för avsikt att driva ett framgångsrikt

utvecklingsarbete. I den ovan beskrivna kursen för lärare inom STL följdes graden av håll-

bar förändring kopplat till Rogers upp efter 5 års kommunövergripande utbildning. Det

visade sig att ”the adoption rate” dvs antalet lärare som hade förändrat och utvecklat sin

undervisning i enlighet med utbildningen och därmed transformerat sin undervisning kopp-

lat till digitalisering och de nya förmågor som undervisningen förväntades innefatta var hög

samt beständig genom att hålla i sig över de fem år som undersökningen omfattade. En

viktig faktor gällande förändringsarbete är huruvida mottagarna för förändringen anser att

den verkligen ger bättre effekter och högre resultat hos eleverna, vilket lärarna i det här

fallet gjorde. Det var dock även tydligt att lärarna ansåg att den djupgående integreringen av

tekniken i pedagogiken krävde omfattande förändringar av traditionell undervisning, vilket

kom att utmana såväl invanda rutiner som uppfattningar gällande själva lärandet.

Ett pågående förändringsprojekt

Digitaliseringen av samhället fortgår och utvecklingen kommer med största sannolikhet inte

gå långsammare, snarare tvärtom. Regeringen har satt upp som mål att Sverige ska bli bäst i

världen på att ta till vara digitaliseringens möjligheter och under 2017 får Sverige sin första

nationella IT-strategi vilken förtydligar krav och förväntningar kopplat till styrdokuments-

förändringar i våra kurs- och läroplaner samt gällande lärare och skolledares digitala kompe-

tens. För att kunna möta den snabba utvecklingen och leva upp till vad som krävs för att

vara en skola i tiden behöver vi leda och stödja en hållbar förändringskultur. Det finns tro-

ligen ingen universell eller allomfattande lösning kring hur man på bästa sätt gör just det.

Dessutom skiljer sig de regionala förutsättningarna som råder åt beroende på vilken skola

och huvudman man tillhör, gällande vilken tillgång till digital infrastruktur som råder, samt

hur långt man kommit i själva utvecklingsarbetet.


Det kan ändå vara värt försöket att som här ringa in nyckelfaktorer viktiga att ta hänsyn till

för en framgångsrik och hållbar utveckling förenlig med digitaliseringen av idag. Det har

sagts förut men tål att sägas igen; Digitaliseringen av skolan och undervisningen är inte ett

teknikprojekt där beslutet om vilken typ av digital infra-struktur som ska köpas in är avgö-

rande för vilket resultat man får. Det är istället ett långsiktigt förändringsarbete som behö-

ver organiseras och ledas i den kontext man som kommun eller skola befinner sig i - dessu-

tom relaterat till de mål och resurser samt personer som ska ingå i själva förändringsarbetet.


Referenser

Agélii Genlott & Grönlund, 2013

Improving literacy skills through learning reading by writing: The iWTR method presented

and tested. Computers & Education, Volume 67, Sep 2013, pages 98-104

Agélii Genlott & Grönlund, 2016

Closing the gaps – Improving literacy and mathematics by ict-enhanced collaboration, Vo-

lume 99, Aug 2016, pages 68-80

Ananiadou, K. & Claro, M. (2009), “21st Century Skills and Competences for New Millen-

nium Learners in OECD Countries”, OECD Education Working Papers, No. 41,

Brynjolfsson, E. (1993). The productivity paradox of information technology. Communicat-

ions of the ACM, 36(12), 66–77.

Cuban, L. (2013). Why so many structural changes in schools and so little reform in te-

aching practices? Journal of Educational Administration, 51(2), 109–125.

Ertmer, P. A. Addison, P., Lane, M., Ross, E., & Woods, D. (1999). Examining teachers'

beliefs about the role of technology in the elementary classroom. Journal of Research on

Computing in Education, 32(1), 54-72.

Grönlund, Å. (2014). Att förändra skolan med teknik: Bortom "en dator per elev"

Hadley, M. & Sheingold, K. (1993). Commonalties and distinctive patterns in teachers' in-

tegration of computers. American Journal of Education, 101, 261-315.

Håkansson, J., & Sundberg, D. (2016) Utmärkt skolutveckling. Forskning om skolförbätt-

ring och måluppfyllelse.

Koehler, M. J., & Mishra, P. (2009) What is technological pedagogical content knowledge?

Contemporary Issues in technology and Teacher Education, 9(1), 60-70


Means, B & Olson, K (1997) Technology and Education Reform: Studies of Education

Reform. Office of Educational Research and Improvement. U. S Department of Educat-

ion.

Medlin, B. D. (2001). The factors that may influence a faculty member's decision to adopt

electronic technologies in instruction (Doctoral dissertation, Virginia Polytechnic Institute

and State University, 2001). ProQuest Digital Dissertations. (UMI No. AAT 3095210).

OECD (2016) Education at a glance. http://www.oecd.org/edu/education-at-a-glance-

19991487.htm. 2017-02-22

Philpott, C. & Oates, C. J. (2016) Professional learning communities as drivers of educat-

ional change – The case of learning rounds. Journal of Educational Change (2016)

doi:10.1007/s10833-016-9278-4

Rogers, E (2003) Diffusion of Innovations. Fifth Edition. Free press trade paperback edit-

ion. HM621.R57 303.48´4-dc21. Manufactured in the United States of America.

Regeringen (2017) http://www.regeringen.se/pressmeddelanden/2017/03/starkt-digital-

kompetens-i-laroplaner-och-kursplaner/

SOU 2014:13 Digitaliseringskommissionen. En digital agenda i människans tjänst – en ljus-

nande framtid kan bli vår. Retrieved 2017-01-15

https://digitaliseringskommissionen.se/wp-content/uploads/2014/03/SOU-

2014_13_total.pdf

Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A. et al. (2006) Professional learning communities: A review

of the literature. Journal of Educational Change, 7: 221. doi:10.1007/s10833-006-0001-8

Tallvid, M. (2015) 1:1 I KLASSRUMMET - analyser av en pedagogisk praktik i förändring.

Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning, CUL Forskarskolan i utbildningsve-

tenskap Doktorsavhandling nr: 42

Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2008). Teacher professional learning and

development.


Toh, Y. (2016) Leading sustainable pedagogical reform with technology for student-

centered learning: A complexity perspective. Journal of Educational Change, 17: 145.

doi:10.1007/s10833-016-9273-9

del 4: digitalisering och undervisning att lära i en digital värld · 2017-10-14 · som en del...

Documents