dialéctica año3 n°2 2007

AUTORIDADES RECTORALES

Luís MarínRector

Francia CelisVicerrectora de Docencia

Pablo RíosVicerrector de Investigación y Postgrado

Moraima EstévezVicerrectora de Extensión

Olinda SuárezSecretaria

AUTORIDADES DEL INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL"GERVASIO RUBIO”

Alí AlarcónDirector Decano

Oscar QuinteroSubdirector de Docencia

Luís SánchezSubdirector de Investigación y Postgrado

Carlos SalazarSubdirector de Extensión

Libardo FlórezSecretario

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADORINSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO”

SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOPATRIMONIO HISTÓRICO Y CULTURAL DE LA CIUDAD DE RUBIO

ISSN 1316-7243Depósito Legal pp 1999802TA777

AÑO 3. Nº 2, Julio - Diciembre 2007

PRESIDENTE

DIRECTOR—EDITOR

CONSEJO EDITORIAL

DISEÑO GRÁFICO Y DIAGRAMACIÓN

Luis Eduardo Sánchez Zambrano

Enrique Guerrero Cárdenas

Rodny Iván Sánchez Gutiérrez

Luis Eduardo Sánchez ZambranoEnrique Guerrero Cárdenas

Carlos Prato RincónZulmary Carolina Nieto Sánchez

Se permite la producción total o parcial del contenido de esta Revista,siempre y cuando se cite expresamente a la fuente

Precio de venta: 7.000 Bs. , 7 Bs F

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DIALÉCTICA

Es una revista arbitrada con el sistema doble ciego, de edición semestral.Publicada por la Subdirección de Investigación y Postgrado del InstitutoPedagógico Rural “Gervasio Rubio” - Universidad PedagógicaExperimental Libertador.

Los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores, lareproducción total o parcial debe ser acreditada a sus autores y a lapublicación.

Contribuir con el desarrollo y mejoramiento de la educación venezolanaa través de la participación abierta para la discusión, disensión y opiniónde los temas que involucran el saber y la educación.

Configurar un espacio editorial para la publicación periódica del trabajointelectual que permita el debate y la discusión académica coninterlocutores regionales, nacionales e internacionales.

Divulgar los trabajos de investigación desarrollados en el ámbitoacadémico, con especial atención a los que traten temas educativos y/oreferidos a las ciencias sociales.

Difundir los proyectos realizados en las diferentes líneas, núcleos y/ocentros de investigación que mantienen vida académica en launiversidad.

OBJETIVOS:

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADORINSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO”

SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOPATRIMONIO HISTÓRICO Y CULTURAL DE LA CIUDAD DE RUBIO

Año 3, Número 2, Julio-Diciembre 2007

CONTENIDO

pp.PresentaciónLicdo. Luís Sánchez………………………...………….……...…. 7

Portafolio de Investigaciones

Factores que inciden en el desarrollo del pensamientocreativo de los artesanos productores de el Abejal, MunicipioGuásimos, Estado Táchira: una experiencia de vinculaciónuniversidad y comunidadProfa. Yolanda Duarte ……………………………...……….. 13

La pedagogía crítica, el paradigma de la complejidad y elcurrículum de formación docente en Venezuela.Profa. Oly Olmos de Montañez.................................................. 37

Experiencia de evaluación de un programa de postgradoLicdo. Álvaro Moreno................................................................ 61

Textos para la Difusión

Discursos que se insertan en el ámbito de promoción dementalidades para la producción de ciencia y tecnología enVenezuela. Coyuntura (1960 – 2006)Dra. Jolly Grau.......................................................................... 79

pp.Textos para la Difusión

Diferencias existentes en la noción de virtud de Aristóteles yTomás de AquinoLcdo. José Sánchez.......…………………….….….………….. 97

La postmodernidad y la educación gerencialLcda. Elsa Carrasquero Febres…………………………….… 119

Ensayo

Trascendencia del currículo oculto en la formación docenteProfa. Rosa Becerra……………….……………………..…… 133

Index Acumulado………………………………….………… 143

Índice de Autores…………………………….……………… 165

Fé de Errata………………………………………………… 169

Lista General de Árbitros…………………………………… 171

Normas de Publicación……………………………………… 173

PRESENTACIÓN

El hombre, entre el conjunto de sus valores considera a la ciencia comouno de ellos y por distintos motivos dirige su interés hacia la misma. Esteconjunto de valores son desarrollados como lo afirma Heidegger, en la ideacorriente designada con el nombre de “cultura”, entendida ésta como “

”(1) . Porello el cultivo y organización de la ciencia se encuentra en esta región. Sinembargo, afirma el autor, “

” , y esto valetambién para el arte porque de la misma manera se le puede representar como unsector de la empresa de la cultura.

Ahora bien, ¿qué es arte y qué es ciencia? ¿Cuál es su alcance? ¿Por quéno se puede experienciar nada de la esencia de la ciencia y del arte si se toma eneste sentido cultural? “

” , por lo que elarte y la ciencia no es únicamente una actividad cultural del hombre sino unacodeterminación con la realidad.

A diferencia de esta consagración y resguardo del arte, y, de este mododecisivo de la ciencia, “

” , que en su historiaacontecida, ésta ha desarrollado un poder como hasta ahora no se ha podidoencontrar en la tierra, y que lo está extendiendo sobre todo el globo. Pero ¿es laciencia un artefacto creado por el hombre, que por obra del querer humanopudiera ser demolido de nuevo? o ¿prevalece en ella algo distinto al mero querersaber por parte del hombre? Heidegger considera que así es, en efecto, y que eso

. Lo distinto es para el autor

la regiónen la que se desarrolla la actividad espiritual y creadora del hombre

mientras tomemos la ciencia en este sentido cultural,jamás nos haremos con la medida del alcance de su esencia

el arte es una consagración y un resguardo en el que, deun modo cada vez nuevo, lo real le regala al hombre el esplendor hasta entoncesoculto, a fin de que, en esta claridad, mire de un modo más puro y escuche de unmodo más limpio lo que se exhorta a su esencia” y “La ciencia es un modo, yademás un modo decisivo, como se nos presenta todo lo que es

la realidad en el interior de la cual el hombre de hoy semueve e intenta mantenerse, está codeterminada en sus rasgos esenciales porlo que llamamos la ciencia occidental europea

“distinto se nos ocultará mientras sigamos atados a las representacioneshabituales de la ciencia” “el estado de cosas queprevalecen y atraviesan toda las ciencias y sin embargo permanece oculto aellas”

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7Año 3 Nº 1 (2007)

Ahora bien, ¿qué es la esencia de la ciencia moderna? ¿Cuál es sualcance? ¿Por qué no se puede experienciar nada de la esencia de la ciencia si setoma en este sentido cultural? Para Heidegger, “

. Y en qué consiste la esencia de lainvestigación?

, y de esta manera la ciencia se convierte en investigación gracias alproyecto y aseguramiento del mismo con el rigor del proceder anticipador. Elconocer al instalarse a sí mismo como proceso en un dominio del ente, de lanaturaleza o de la historia, ya no solamente como método sino que tambiénrequiere un campo abierto en el cual se mueva, y abrir ese campo es el procesofundamental de la investigación. Esto se logra esbozando un determinado planoen un dominio de lo existente, por ejemplo el de la naturaleza, donde el esbozotrace de antemano de qué modo el proceso cognoscitivo tiene que combinarsecon el campo abierto. Para Heidegger “

, es decir,conocer de antemano al examinar lo existente y al tratar con las cosas.

Los profesores investigadores que publican en DIALÉCTICA, tambiéntienen a la educación como uno de sus valores cultivados en la idea corriente de“ ” actividad espiritual y creadora del hombre, sin embargo, a la vez,tienen como objetivo no quedarse simplemente con la construcción creadoradel hombre, sino siempre con la mirada puesta en la esencia de la educación.Porque en este caso si no se considera a la esencia de la educación, a la maneracomo Heidegger considera a la esencia del arte y de la ciencia, se puede decirque se pierde el tiempo si se toma simplemente como un artefacto, como en unsistema numérico, mecánico, es decir, como habituales de laciencia, olvidándose de la esencia.

Así como, el arte es una consagración y un resguardo, en el que un modocada vez nuevo, lo real le regala al hombre el esplendor hasta entonces oculto y,la ciencia es un modo decisivo como teoría de lo real , la educación y lainvestigación educativa también deben aparecer como una consagración, unresguardo, un modo decisivo de la realidad. Si no es así y aparecen comosistema, como artefacto producto de la cultura, será demolido una vez más y la

La esencia de la cienciamoderna es la investigación”

“Consiste en que el propio conocer, como procederanticipador, se instala en un ámbito de lo ente, en la naturaleza o en lahistoria”

Esa combinación es el rigor de lainvestigación. Esbozando el plano y determinando el rigor, se garantiza elproceder dentro del dominio de ser de su campo de objetos”

cultura

representaciones

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8 Presentación

esencia de la educación se ocultará producto de habituales dela ciencia por parte del hombre.

En este sentido, DIALÉCTICA es una Revista Arbitrada con IndizaciónNacional, de carácter institucional pública editada por la UPEL- Rubio,Institución de Educación Superior Pública, sin fines de lucro dedicada a lapromoción de la educación. Es uno de los medios para mostrar el producto de lalabor investigativa que se realiza en esta Institución como también de otrasinstituciones de la región y del país. En este número se publican como portafoliode investigación tres trabajos: “La pedagogía crítica, el paradigma de lacomplejidad y el currículo de formación docente en Venezuela”, investigacióndocumental que advierten indicadores que afectan la calidad de la educación enVenezuela y la deficiencia en la formación docente. El segundo trabajo titulado“Factores que inciden en el desarrollo del pensamiento creativo de los artesanosproductores de el Abejal, Municipio Guásimos, Estado Táchira: unaexperiencia de vinculación universidad y comunidad”, es un estudio de campode tipo descriptivo, dentro del enfoque cualitativo que permite evidenciar losfactores que afectan la creatividad de los artesanos y propone estrategias quepermiten superar estas deficiencias, y “Experiencia de evaluación de unprograma de postgrado”, una experiencia aplicada a los fundamentos deevaluación institucional tomada como procedimiento, para establecer en quemedida se logran los objetivos de un progrma de postgrado.

En segundo lugar se publican dos textos para la difusión: el primerotitulado “Discursos que se interpretan en el ámbito de la promoción dementalidades para la producción de ciencia y tecnología en Venezuela:coyuntura (1960 – 2006)” donde se interpreta la Cuarta y Quinta Generación dela Historia de las Mentalidades, como estructuras sociales, expresión de lacultura y originarios de los constructos sociales colectivos. Esta Investigaciónde gran importancia para los estudios de historia, sociología y psicología social,está vinculada a la corriente historiográfica conocida como la escuela de

. La segunda investigación titulada “Diferencias existentes en la nociónde virtud de Aristóteles y Tomás de Aquino”, permite a través de unacomprensión hermenéutica de los textos citados, precisar las semejanzas ydiferencias de la concepción de la virtud, para finalmente mostrar que la nociónde la virtud tomasiana tiene una teológica, que es un medio para un

representaciones

Annales

dirección

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fin, la salvación, mientras que en Aristóteles la virtud no es un sino que esuna cierta clase de vida, no es algo que alcanzar en un momento futuro, sino quees el mismo acontecer en la vida completa. Por último aparecen tres ensayossobre temas filosófico-educativos que pretenden enriquecer nuestracomprensión educativa.

Finalmente un agradecimiento a todos los que han hecho posible laaparición de esta Revista y la invitación a todos los lectores a participaractivamente en ella, con sus trabajos de investigación, a objeto de dar con lamedida del alcance de la esencia de la ciencia, del arte y de la educación.

fin

Luis Eduardo Sánchez Zambrano

Notas:

1. Heidegger, M., (1994). Conferencias y artrículos. (EUSTAQUIO BARJAU, Trad.,).

Barcelona España: Ediciones del Serbal-Francesc Tarrega. (pág. 39)

2. Op. Cit.

3. Op. Cit.

4. Op. Cit.

5. Op. Cit.

6. OP. Cit. pág. 40

7. Op. Cit.

8. Heidegger M., (1996). La época de la imagen del mundo (Helena Cortés y Arturo

Leyte, Trds) Publicado en Heidegger, M., Caminos de Bosque. Madrid: Editorial

Alianza). (pág. 70)

9. Op. Cit.

10. Op. Cit. Pág. 71.

11. “Lo real llena la región de lo afectivo de aquello que obra”. Esto ocurre, cuando la

palabra entra al hablar, hacer, posición, emplazamiento, situación, hacer como

actividad humana, pero también el crecimiento y el prevalecer de la naturaleza,

presencia” Heidegger, M., (1994). Conferencias y Artículos. (EUSTAQUIO

BARJAU, Trad.,). Barcelona España: Ediciones del Serbal-Francesc Tarrega.

(pág. 42).

10 Presentación

FACTORES QUE INCIDEN EN EL DESARROLLO DELPENSAMIENTO CREATIVO DE LOS ARTESANOS

PRODUCTORES DEL ABEJAL, MPIO GUÁSIMOS, EDOTÁCHIRA: UNA EXPERIENCIA DE VINCULACIÓN

UNIVERSIDAD Y COMUNIDAD

RESUMEN

Profa. Yolanda Duarte

Palabras Clave:

La presente investigación estuvo orientada a determinar factoresrelacionados con el desarrollo de la creatividad en el artesano, ubicadoen ElAbejal, Mpio Guásimos, Palmira, Edo. Táchira. La misma se apoyaen un estudio de campo descriptivo, con enfoque cualitativo, y cuatrofases: exploratoria, diagnóstica, diseño y validación de la propuesta. Ladiagnóstica se operacionalizó con los siguientes métodos: Biografía,Observación; Entrevista en profundidad, Cuestionario de Contrastacióny Documentos. Los resultados fueron analizados cualitativa ycuantitativamente, de acuerdo a métodos de recolección de datosutilizados, evidenciando factores que afectan la creatividad delartesano: falta de organización y apoyo institucional, esquemas deproducción normados por costumbres familiares inalterables degeneración en generación, ausencia de interacción efectiva con lacomunidad artesanal, extracción inadecuada de fibras naturalesprovenientes de ríos y montañas para la elaboración de artículosartesanales. Hechos éstos que sustentan la necesidad que tienen losartesanos productores para desarrollar el pensamiento heurístico a fin decontribuir con el mejoramiento del desarrollo cognitivo, emocional yactitudinal para establecer procesos de acción más novedosos paradiseñar y así impulsar y desafiar la competencia comercial de susproductos. Se propone un conjunto de estrategias didácticasconformado por cuatro talleres interrelacionados que abordan loscomponentes cognitivo, emocional, actitudinal y contextual.Finalmente, esta investigación permitió plasmar el perfil del artesanoproductor innovador.

Visión holística, artesano, desarrollo integral.

13

Recibido: 26-02-2008 ° Aceptado: 15-05-2008

Año 3 Nº 2 (2007)

FACTORS THAT AFFECT THE CREATIVE THOUGHT OF THEPRODUCING CRAFTSMEN OF THE ABEJAL, GUÁSIMOS

MUNICIPALITY, TÁCHIRA STATE: AN ENTAILMENTEXPERIENCE UNIVERSITY AND COMUNITY

The present investigation was oriented to determine factors related withthe development of the creativity in the artisan, located in The Abejal,Guásimos, Municipality, Palmira, Táchira State. The same is supportedin a study of descriptive field, with qualitative focus, and four phases:exploratory, diagnostic, design and validation of the proposal. Thediagnostic was made through with the following methods: Biography,Observation; Interviews in depth, Comparative and Documents. Theresults were analyzed qualitative and quantitatively, according tomethods of gathering of utilized data, evidencing factors that affect theartisan's creativity: organization lack and institutional support, outlinesof production ruled by unalterable family customs from generation togeneration, absence of effective interaction with the handmadecommunity, inadequate extraction of natural fibers coming from riversand mountains for the elaboration of handmade articles.These Facts thatsustain the necessity that have the producing artisans to develop theheuristic thought in order to contribute with the improvement of thecognitive, emotional development and attitudinal to establish morenovel action processes to design and this way to impel and to challengethe commercial competition of their products. It intends a group ofdidactic strategies conformed by four interrelated shops that theyapproach the cognitive, emotional components, attitudinal andcontextual. Finally, this investigation allowed to capture the innovativeproducing artisan's profile.

Holistic vision, artisan, integral development, heuristicdevelopment.

ABSTRACT

Keywords:

Factores que inciden en el desarrollo del pensamiento creativo de los artesanosproductores de el Abejal Municipio Guásimos, Estado Táchira

una experiencia de vinculación universidad y comunidad.

14 Profa. Yolanda Duarte

El desarrollo de la sociedad en cualquier momento histórico,requiere de hombres abiertos al cambio, listos a resolver cuantoproblema surja, con un alto criterio de responsabilidad moral. Por ello,los procesos educativos deben ser capaces de incorporar desde edadestempranas a los sujetos como entes de autoeducación y autodesarrollo;que sean lo suficientemente hábiles para lograr y proyectar los avancesde la ciencia y la tecnología y al mismo tiempo, percibir conocimientossocialmente útiles para analizar, actuar y modificar la realidad.

Dentro de estas perspectivas los programas y técnicas para enseñara pensar y crear se deben articular con estrategias para desarrollar otrosaspectos relacionados con la preparación del individuo. Situación queimplica una actitud decidida y animosa para contribuir con efectividad aformar personas realmente más capaces y creativas, como es el caso delos artesanos dedicados a la producción de artículos cesteriles y afines enla comunidad de ElAbejal Municipio Guásimos del Estado Táchira.

Esta investigación se enmarca en la concepción humanista porcuanto aborda la complejidad de la creatividad, con énfasis en lopersonológico y social. La validez de este enfoque aspira modificarpatrones de conducta del sujeto estudiado necesarios para lacomprensión y búsqueda del pensamiento crítico reflexivo heurístico ensu accionar productivo. De esta manera sería capaz de trasformar yproducir algo nuevo, utilizando sus recursos como persona queinterrelaciona en armonía con su comunidad y el medio ambiente.

INTRODUCCIÓN

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Actualmente, el artesano productor de El Abejal, municipioGuásimos – Estado Táchira presenta una serie de limitaciones que no lepermiten trascender de manera óptima en su actividad creadora con losartículos cesteriles y afines que ha fabricado durante más de setenta añosen esta localidad. Se evidencia además, que en esta localidad existe unvolumen significativo de producción de bienes artesanales, fabricadospor artesanos en forma aislada donde el mayor beneficio lo obtiene lacadena comercializadora por disponer de capitales oportunos para lasoperaciones y muchas veces imponen el precio de la transaccióncomercial al artesano, traduciéndose en una forma discriminatoria yexplotadora del esfuerzo y talento humano del artesano.

En la escala de motivación de la teoría de Maslow, la última y máselevada es la autorrealización, que implica precisamente la expresión dela propia personalidad a través de la productividad y de la creación. Deallí, que el hombre tiene como función primordial pensar y crear. Sinembargo, si no está debidamente formado, puede quedar al margen deesta sociedad cambiante, donde la vida social y laboral gira bajo elenfoque de la creatividad y productividad, en relación con lacompetitividad. Dentro de esta dinámica, el mercado artesanal exigediseños de última moda y de mayor calidad, para hacerlos más atractivosal público, a objeto de mantener un mayor nivel competitivo y por endeconquistar nuevos mercados.En consecuencia, es fundamental que laeducación formal desarrolle procesos creativos, centrándose en unclima de moralidad y satisfacción individual; situación que implica unsistema educativo útil, constructivo, humanamente satisfactorio; dedignidad y autoestima personal; comprometido con un destino y unproyecto individual valioso y socialmente útil. Bajo esta filosofía, laeducación debe ser la instauración de la libertad y de la acción común, yello se puede lograr mediante la praxis y la verdad teórica que supone unproceso de invención y construcción.

EL PROBLEMA

MARCO TEÓRICODesarrollo de la Personalidad Creativa en el Individuo




y Ferrandiz, C. (2001) y Raudsep, E. (1980), comulganque la creatividad se presenta como una constelación de rasgospsíquicos, intelectuales y caracterológicos inherentes a todo ser humano,y susceptibles de educación y desarrollo. Dentro de estas perspectivas, lacreatividad en el artesano debe desarrollarse como un aspecto conductualcon características especiales que le permitan detectar, enfrentar yresolver sus problemas. De allí que, el desarrollo de esta capacidad en elartesano es de vital importancia, no sólo en la configuración de lo estéticoo lo artístico, sino también en el proceso mismo con el medio ambiente.Por lo tanto, la creatividad surge como un paradigma de acción humanaque puede desarrollar el hombre en relación dinámica con el medioambiente y; además, aplicarla en su trabajo. En este sentido, Vigotsky(1986:25) afirma:

Si la actividad del hombre se limitara a la producción de loviejo, sería un ser volcado solo al pasado y sabría adaptarse alfuturo únicamente en la medida en que se reprodujera esepasado. Es precisamente la actividad creadora del humano laque hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser quecrea y transforma su presente.

Por su parte, Mitjáns (1995), caracteriza la creatividad como unproceso de descubrimiento o producción de algo nuevo, original yadecuado; que cumple con las exigencias de una determinada situaciónsocial, en la cual se expresa el vínculo de los aspectos cognoscitivos yafectivos de la personalidad del individuo. Una de las cualidades que setoma como punto de partida a la hora de definir la creatividad es la denovedoso. Por cuanto la misma implica el surgimiento de un producto oidea nueva. El grado máximo de novedad, lo representan aquellas ideaso productos que resultan nuevas no solo para el que las genera, sino paratoda la humanidad. A esta noción es necesario integrar otra decisiva quees la de adecuación; ya que una idea, una acción del individuo pueden serespontáneas y nuevas pero no aptas.

La capacidad creadora se desarrolla mediante la ejercitación de laimaginación, el pensamiento divergente y analógico, el asombro, lasimbolización, la espontaneidad, la expresión en múltiples lenguajes y

Prieto, M.

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las asociaciones libres de ideas. Ayuda a recuperar el niño que un díasupo soñar, conduce a reaprender a mirar y sentir en forma libre, ingenuae imaginaria y, en este sentido, no solo es productivo sino deductivo yterapéutico. Chibás (1992), por su parte, clasifica el concepto decreatividad en cuatro categorías según ahonden en: La personalidadcreadora; cuando se destacan los aspectos del temperamento, así como delos rasgos, los valores y las actitudes del creador.

El proceso de creación; en el caso de que se profundice en el papeldesempeñado divergente y analógico, la imaginación y la motivación,estudiado cada uno de manera independiente. El nuevo producto creado;si se analizan las invenciones, las obras de arte o los descubrimientoscientíficos resultantes. Las influencias sociales; es decir, los múltiplescondicionamientos educativos y culturales que rodean todo el proceso.

Dentro de este enfoque, el precitado autor conceptualiza lacreatividad como el proceso o facultad que permite hallar relaciones ysoluciones novedosas partiendo de informaciones ya conocidas; queabarca no solo la posibilidad de solucionar un problema ya conocido,sino también implica la posibilidad de descubrir un problema allí dondeel resto de las personas no lo ven. Mientras que los investigadoresy Ferrandiz, (2001) manifiestan que existen tres niveles de creatividad:

El primer nivel es el individual de la creatividad, propio de lapersona que crea algo novedoso para sí y no para la sociedad, ni losdistintos grupos sociales a los que pertenece, este tipo de creatividadpuede ser propio incluso de un niño. Este nivel está muy ligado a laespontaneidad del individuo y puede ocurrir que la persona no tomeconciencia de que está llevando a cabo algo creativo. El segundo nivel dela creatividad se refiere a toda la sociedad en que vive el sujeto; es aquelen el cual el individuo creador traspone sus marcos sociales, haciendopropuestas novedosas para la época en que vive. En tanto que, el tercernivel de creatividad es generalmente visto como característica de losgenios, pues permite la obtención de principios y leyes que puedenrevolucionar toda una rama del saber humano y a la vez se constituyenimperecederas de la humanidad. Es la necesidad de aprender loinexistente.

Prieto




En estos términos se puede plantear que la acción del trabajoartesanal evidencia aparentemente una concepción tradicional rígida ypoco adecuada a las exigencias y demandas de una sociedad cada vezmás cambiante y competitiva. De allí que donde no hay creatividad, loque queda es rutina, conformismo, inercia y estancamiento.

Desde esta visión; es importante destacar la concepción de Chibás(1992), sobre las barreras que inhiben el proceso creador, resumidas de lasiguiente manera:

- Las ideas preestablecidas respecto al fenómeno u objeto que se vaa analizar, constituyen un esquema referencial o modelo mental obtenidomediante la experiencia anterior y actúan como una frontera a la hora deexaminar el problema desde un nuevo ángulo.

- La escasez de tiempo entorpece el desarrollo de un nuevo enfoqueo perspectiva de ver las cosas, pues ello requiere tiempo y detenimientosuficiente para permitir el necesario despegue y vuelo imaginativo.

- El temor al ridículo siempre que el individuo exprese una idea,solución o forma de conducta novedosa lo expone a severas críticas porparte de los otros; y esto puede constituir una limitante para lacreatividad.

- La renuncia a abandonar el esfuerzo realizado luego de haberinvertido determinado tiempo, trabajo y capacidad en una direcciónafecta también a la creatividad, porque le resulta difícil abandonar esadirección y recomenzar en otra nueva, dado el nivel de implicación queposee el individuo con la primera idea.

- El facilismo interfiere en el desarrollo de las potencialidadescreadoras, pues es más fácil seguir haciendo lo mismo que preguntarsequé hacer. Es más cómodo desarrollar al máximo una idea conocida yvieja que descubrir o hallar una sola idea o enfoque.

- La seguridad que ofrece lo viejo, en tanto es conocido, entrañaconfianza y tranquilidad; en cambio, lo nuevo resulta nebuloso,desconocido y genera ansiedad, por consiguiente puede coartar lacreación.

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Por lo anterior, pareciera ser que estas barreras se encuentran dealguna forma constituidas en la cotidianidad de los artesanos de ElAbejal Municipio Guásimos; las cuales deben ser estudiadas, entendidasy más aun; tomar decisiones con miras a aportar soluciones que lespermita traspasar los usuales sistemas de producción artesanal quefaciliten una apertura de calidad y competitividad en el mercado regionaly nacional.

Para Vigostky (1982), el hombre realiza dos actividades básicas: lareproductora y la creadora. La primera guarda estrecha relación con lamemoria, y consiste en repetir y reproducir las ideas ya formadas conanterioridad. La base orgánica de esta actividad, para este autor es laplasticidad del cerebro; es decir, la propiedad que tiene cualquiersustancia de transformarse y conservar las huellas de estastransformaciones. Gracias a ésta, el hombre puede adaptarse a lascondiciones estables y acostumbradas de la sociedad que no han sidoconocidas en la experiencia anterior.

Este planteamiento enfatiza en la necesidad de la unidad de losprocesos afectivos y cognoscitivos. Parte de considerar que ambosfactores son de igual valor para el acto de creación del hombre. Tambiénseñala el carácter sociohistórico de la creatividad cuando plantea que lamisma no solo depende de factores psicológicos del hombre, tales como:la experiencia anterior, motivaciones y habilidades; sino que además delas condiciones socioeconómicas del momento histórico que le tocó viviral ser humano, y que la creatividad no existe solo para el propio hombre,sino también para los demás.

Por su parte, González (1994) aborda la creatividad con unconcepto integral en el cual se le brinda atención a las formacionescomplejas de las personalidades tales como la autovaloración paratrazarse metas de manera voluntaria y consciente. El autor otorga granpeso al concepto de motivación procesal, entendido como el placer ydisfrute afectivo y cognitivo que provoca en el sujeto el proceso mismode la creación de algo nuevo, aún cuando no haya llegado al resultadofinal.




Bajo estos mismos enfoques, Mitjáns (1995) parte de explicar lacreatividad como un proceso de la personalidad en su totalidad. Segúnella, la creatividad se expresa en la unión de lo cognitivo y lo afectivo, locual constituye la esencia del papel regulador u orientador de la conductaque manifiesta la personalidad. Explica que las capacidades y elpensamiento complejo propios de la personalidad creadora, operan ofuncionan allí donde la motivación del sujeto está comprometida y segratifican sus necesidades fundamentales.

Este proceso de creatividad según Heller (1993), se da en tresetapas del estrato subconsciente como son: la Necesidad, la Preparacióny la Gestación o Incubación. En el estrato subconsciente se da laIluminación, la Expresión y la Verificación. Para interpretar estas etapasse deben comprender los tipos de procesos utilizados por los doshemisferios según la teoría del Cerebro Triuno.

El hemisferio izquierdo por su parte, se caracteriza por seranalítico, especializándose en reconocer las partes que constituyen unconjunto. Este hemisferio es también lineal y secuencial, por cuanto pasagradualmente de un punto al siguiente. Es muy eficiente en el proceso deinformación verbal codificando y decodificando el habla. Se encargaademás de separar las partes que constituyen un todo.

En el caso del hemisferio derecho, combina todas esas partes paracrear un todo, por tanto; busca la síntesis. El mismo, procesa lainformación visual y espacial, simultáneamente; esto quiere decir, todolo que se refiere a imágenes y donde su capacidad de lenguaje es pocoimportante. Beauport y Díaz (1994). Permite también al ser humanoequilibrar sus habilidades de pensamiento, a fin de despertar toda unagama de capacidades cognoscitivas.

Lo que se pretende al conocer el funcionamiento cognoscitivo delcerebro, es hacer uso adecuado de las propias capacidades e intereses quepermita a su vez estimular una acción creativa con mayor efectividad enel campo laboral. De acuerdo con Bernard (1999), esta forma de conocerlos procesos cognitivos y emocionales del cerebro facilita derivartécnicas de enseñanza y aprendizaje que resulten más apropiadas para

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resolver problemas en forma hábil y exitosa. También, le permitedeterminar el proceso para obtener mayor éxito cuando se trata deestablecer cambios y de dominar nuevas habilidades.

Cuando el individuo, está en capacidad de reconocer lasestrategias que debe utilizar y aquellas que debe evitar en su laborproductiva, estará a su vez capacitado para evaluar dichas estrategias y suproducto acabado. Bajo esta perspectiva el aprendizaje del trabajoartesanal simplemente no ha de ser para cumplir con una tarearemunerada; sino una oportunidad para conseguir habilidades quefaciliten la propia existencia y le otorguen mayores probabilidades deéxito.

En esta línea de pensamiento, Guilford (citado en Gardié, 1996), dela Sociedad Americana de Psicología, opina que existe la necesidad deuna educación creativa como consecuencia del constante cambio queafronta la humanidad y que la obliga a generar respuestas más creativas,capaces de enfrentar los nuevos procesos interactivos que se producen demanera vertiginosa en la sociedad. Según Guilford, los factores queestimulan la creatividad están dados por la fluidez o productividad;originalidad, elaboración; sensibilidad para detectar problemas ycapacidad para redefinir un objetivo; encontrando usos múltiples ydiferentes de lo habitual.

Castañeda y Parodi (1992), Señalan que la Fundación para laEducación Superior (F.E.S.), de Colombia, ha venido trabajando desde1990, en el diseño y desarrollo de un programa orientado a la creatividad.Todo esto, con el objetivo de intervenir y producir un impacto en elmejoramiento de la calidad de la educación básica. Según estaorganización, los niños, jóvenes e individuos en general van aprendiendono sólo los contenidos formales de los programas curriculares, tambiénvan asimilando y construyendo valores y generando comportamientosespecíficos que les permitan adaptarse y sobrevivir en el medio escolar.

003), enuncia en este sentido, que la educación es unproceso que debe reforzar el sentido de valoración personal, lascapacidades individuales y la definición de contextos integrados,

Prieto, M. (2




permitiendo nuevas oportunidades de descubrir recursos y alternativasen el mundo propio y personal. Correlativamente en esta línea depensamiento, Rivera (1995), del Instituto de Educación y Pedagogía deColombia considera que la educación llama a la necesidad de preparar alhombre cada vez más en habilidades de pensamiento para transformarcreativamente la información, en lugar de almacenarla. Asimismo, losprogramas pedagógicos deben ir dirigidos a “enseñar a pensar”, queconduce la toma de conciencia, a la objetividad del propio pensamiento,es decir, el desarrollo de la actividad metacognitiva. “Enseñar parapensar”, en el cual los contenidos programáticos de las áreas de laenseñanza son diseñados de tal manera que permitan el ejercicio de lashabilidades del pensamiento. Flórez (1999).

Martínez (1994), plantea que la teoría de la modificabilidadcognitiva a través de la mediación; consiste en un acercamientopsicoeducacional basado en una de las más importantes característicasdel ser humano: la tendencia hacia una constante modificabilidad. Elmodelo de aprendizaje mediado se refiere a una intervención intencionalsocioeducacional, el cual pretende cambiar la estructura cognitiva delindividuo pasivo y transformarlo en un pensador independiente yautónomo, capaz de producir y elaborar ideas.Los agentes de esedesarrollo mental son los mediadores, los cuales pueden ser otros niños,jóvenes o adultos con más experiencia y conocimiento en algunoscampos especiales o diferentes actores sociales, los cuales son“expertos” en algunas temáticas u oficios específicos. Estos mediadoresactúan con una profunda combinación de estímulo racional y unarelación personal individualizada con el individuo, basado en afectohumano y constante preocupación. Según Pozo (1989), el objetivo de lamediación se centra en: (a) detectar la presencia de los déficits en lasfases del acto mental; (b) determinar el tipo de aprendizaje necesario parasuperarlos; y (c) diseñar estrategias más apropiadas para corregir eldéficit. Es así como esta teoría tiende a desarrollar un conjunto deestrategias heurísticas, o técnicas de solución de problemas que permitanal individuo ponerlas en práctica en el momento oportuno, es decir antesituaciones problemáticas que se le presenten.

Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva

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La estimulación creativa en el artesano no sólo es importante porlas posibilidades que aportan al proceso evolutivo de este individuo; sinoporque podría desarrollar en este su autoafirmación, autovaloración ycontribuir a optimizar su posición en el contexto social y económico delmercado artesanal productivo.

Por consiguiente, la estimulación creativa en el artesano desdetemprana edad debe conceptualizarse como un producto con valor en símismo, el cual debe poseer ciertas características estéticas. No obstante,esta estimulación creativa no debe encasillar el individuo en unestereotipo artístico o compararlo con artistas reconocidos donde se lestrata de imponer un modelo a seguir. Es decir, no se debe circunscribir alartesano dentro de un estilo o modelo a seguir; tampoco, se le debe limitarsu campo de acción o retroalimentarlo en modelos existentes. Por elcontrario, cada diseño que ejecute el individuo en su arte, en forma libredebe ser respetado aunque para los demás parezca fuera de normaspreestablecidas. Así, el individuo artesano debe ser apoyado, observadoy se le debe respetar el camino por el cual él se aventura en la elaboracióndel diseño que se planteó.

De manera más específica, Lowenfeld y Brittain (1980), planteanque si el individuo puede identificarse con sus propias experiencias, elproducto final lo demostrará. Estos autores opinan que es mucho másimportante desarrollar en el individuo las capacidades creadoras de lacompetencia y la perfección de los productos elaborados, por cuanto lacreatividad es la base para el logro individual verdadero y la posibilidadreal para definir y desarrollar sus intereses, áreas, formas y niveles decompetitividad posteriores como miembro de una sociedad cambiante.Esto se plantea como un valor intrínseco y no a través de unanormatividad aplicada por jueces externos.

En los diversos estudios realizados por estos autores, se mencionanademás que la capacidad creadora en el individuo como artista necesitaalimentarse de una atmósfera democrática en donde la participación deeste individuo sea siempre en un clima de flexibilidad que se le permita laexperimentación y su propia expresión.

En este orden de ideas, se hace necesario estimular al individuocomo artista, en el sentido de ofrecerle oportunidades que den lugar a




descubrimientos que se relacionan con la belleza natural de losmateriales que ellos encuentran intactos en el medio, que evalúen suspropiedades y que experimenten su utilización con base en eseconocimiento. Esta estimulación permite que el artesano se identifiquecon su trabajo artístico, las posibles barreras que se le presenten y puedacrear un sentimiento de sinceridad y autenticidad en el diseño.

Por consiguiente, desarrollarán actitudes operativas; como lodefine Habermas, (1989) en un clima de independencia social; claridad yseguridad de sentimientos de sí mismo, como miembro de un grupo ytome mayor conciencia de los detalles de su medio. Mediante esteproceso de metacognición; el artesano productor determinará que puedeaccionar y pensar de un modo completamente independiente para asíromper con esquemas preestablecidos, que además pueda reconocerdetalles relacionados con él mismo y con el medio.

Otro aspecto que aborda la teoría de la modificabilidad cognitiva,esta relaciónada con la interacción mediador–mediado durante elproceso de enseñanza y aprendizaje en la que se comparten experienciascomunes. El mediador se considera parte integrante del grupo, respeta almediado, no es autoritario; a su vez, también lo respetan y no le temen. Elmediador es también el que guía, facilita y media el aprendizaje, y juntostratan de resolver los problemas y necesidades que se presentan.Asimismo, fomenta la empatía del grupo ordenando las actividades paraque se produzca la interacción. De ahí que el mediador anime a trabajaren pequeños grupos, minimizando la competitividad excesiva. Endefinitiva, el mediador o profesor ayuda a usar técnicas cooperativas parala resolución de problemas y conflictos.

Para llegar a esta interacción mediada, la teoría de lamodificabilidad cognitiva desarrollada por Feuerstein, R.; Rand, R. yRynders, J. (1988), ofrece una serie de principios que deben ser tomadosen cuenta durante el desarrollo de una actividad en interactividad con elmediador y el aprendiz.

1. Intencionalidad y Reciprocidad: Referida a las metas y objetivosdel mediador durante el proceso interaccional con la persona mediada.También, demuestra la actitud expresada por la persona mediada hacia la

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interacción en curso, su naturaleza, sus metas y sus contenidosespecíficamente y refleja además, una intención explícita de parte delmediador para enseñar algo a la persona mediada; el cual puede ser uncontenido específico, un método de organización, una actitud, unamanera de pensar y hacer.

2. Trascendencia: Consiste en llevar a la persona mediada hacia unproceso de reflexión desde el aquí y ahora a áreas y dimensiones remotasen términos de espacio, tiempo y asociaciones psicológicas. Tal partidaincluye la revisión de la información previamente guardada dentro delsistema de memoria del individuo. También se refiere al logro de todaslas actividades futuras planificadas, previamente por el individuo.

3. Significado: Se refiere al nivel interpretativo de la interacción.Durante la intervención, el mediador atribuye significado al estímulo o ala interacción misma. La mediación se caracteriza por una continua eintensiva búsqueda de significado, tomando en cuenta el sistema devalores, aspiraciones, necesidades; así como aspectos emocionales ológico cognitivos de la interacción. También se puede referir al sistemamotivacional así como a la planificación futura. Puede incluirexpresiones de satisfacción o admiración en relación a un logro exitoso oa un nuevo descubrimiento de lo mediado.

4. Sentimiento de ser competente: Se relaciona con la motivaciónde logro. El individuo debe sentirse capaz y seguro de suspotencialidades aún cuando la tarea presente dificultades. El individuoque desarrolla la motivación de logro siente deseos de aprender, a la vezque se despierta en él la necesidad de hacerlo. Es importante destacarque este tipo de competencia dista mucho de la competitividad, pues serefiere a competencia consigo mismo.

5. Regulación y control de la conducta: Según los precitadosautores, se relaciona con el conocimiento de sí mismo; por ejemplo, saberde qué es capaz, cuáles son sus limitaciones y/o potencialidades parapoder autoevaluarse y realizar su propio control. Esta regulación exige,por parte del individuo, obtener la información de los conocimientospreviamente adquiridos (input), la utilización de los mismos dándoles




una cierta forma y coherencia (elaboración) y la expresión de dichainformación a través de un proceso de razonamiento (output) Laconducta opuesta es la impulsividad, que generalmente provocarespuestas erróneas, aún habiendo recibido y elaborado correctamente lainformación. Por consiguiente, la labor del mediador es detectar la fasedel acto mental en que se encuentra la deficiencia para elaborarestrategias de enseñanza aprendizaje que apunten al desarrollo de dichasfunciones, y así facilitar el aprendizaje eficiente del individuo.

6. Conducta Compartida: Valora la importancia de la interaccióncon otras personas y con su medio. Este tipo de conducta hace posiblesentimientos de pertenencia y afecto. Se refiere a la interacciónmediador–mediado, en la que se comparten experiencias comunes. Elmediador se considera parte integrante del grupo, respeta al mediado, noes autoritario; a su vez, también lo respetan y no le temen. Es también elque guía, facilita y media el aprendizaje, y juntos tratan de resolver losproblemas y necesidades que se presentan. Asimismo, fomenta laempatía del grupo para que se produzca la interacción. De ahí que elmediador anime a trabajar en pequeños grupos, minimizando lacompetitividad excesiva. En definitiva, el mediador o profesor ayuda ausar técnicas cooperativas para la resolución de problemas y conflictos”.

7. Individualización y diferenciación y a la autonomíapsicológica. Se relaciona con la propia identidad y se refiere a ser capazde tener una definición propia de su forma de ser y ser consecuente conésta. Para el mediador la tarea consiste en tomar en cuenta las diferenciasindividuales para aplicar estrategias de aprendizaje pertinentes. Seacepta que el mediado piense diferente de otro y se favorecen lasinstancias para dejar de manifiesto estas diferencias; lo que trae comoconsecuencia el desarrollo del pensamiento divergente a nivel operativo.Es evidente en la mediación la relevancia de este principio, por cuanto secentra en las diferencias individuales.

8. Búsqueda, planificación y logro de objetivos de la conducta. Serefiere a las aspiraciones que tiene el individuo y al modo como puedeacceder a ellas. Es tarea del mediador orientar al individuo en ladiscriminación entre metas reales e irreales, lo que realiza a través de la

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planificación de los objetivos a corto plazo para luego proyectarse afuturo. El mediador anima a los individuos a establecer metas a corto y alargo plazo en un área de conocimientos específicas y en otras. Elmediador establece medidas individuales e insiste en que los sujetos seesfuercen en conseguirlas. Esto lleva a la perseverancia, paciencia ydiligencia en el logro de las metas, a la vez que favorece los hábitos deestudio.

9. Búsqueda de lo nuevo y lo complejo. Se trata de estimular alindividuo para que no se deje vencer por el fracaso, sino que intentenuevos caminos, aún cuando éstos resulten nuevos o dificultosos. Sefomenta la curiosidad intelectual y la creatividad, como también seestimula a los individuos para que busquen sus propias estrategias deaprendizaje, diseñan sus propias actividades y las comparten con suscompañeros. Por otro lado, el mediador alienta a los individuos a buscarrespuestas diferentes, estimula la formación de grupos de discusión,fomenta la búsqueda de estrategias diferentes para la resolución deproblemas y gratifica las soluciones creativas y las respuestasdivergentes. Obviamente, el mediador es congruente con este criterio ysu clase se presenta a través de modalidades diferentes y novedosas.

10. Conciencia del cambio. Vinyamata, E. (2003) afirma que sehabla del cambio, en el sentido de dirección que un individuo sigue másallá de las predicciones sobre sus propias capacidades. Esta direccióninesperada puede detectarse tanto en el dominio cognitivo como su gradode libertad, su aplicación a otras áreas y sus sentimientos deautorrealización entre otros. Ello implica detectar que el desarrollo esposible más allá de las categorías en las cuales se ha o lo han encasillado,es decir, el individuo toma conciencia de sus propias capacidades y se dacuenta que puede seguir desarrollándolas.

11. Elección de una alternativa optimista. Se relaciona con lapercepción optimista de las dificultades, evitando la negación y laaceptación del fracaso sin dar opción a otra oportunidad. Es fundamentalla actitud del mediador para proyectar esta confianza, ya que se trata deelegir el optimismo ante la resignación pasiva frente a las dificultadesque el individuo puede encontrar. “En cualquier caso el mediador tiene




que considerar que el individuo siempre es susceptible de sermodificado. De este modo, influirá en su autoestima y modo de enfrentarla vida” (Feuerstein y otros, 1998, p. 96).

Estos principios conforman un conjunto de orientaciones prácticasque abren las puertas hacia una disposición previa, para que tanto elmediador como el participante puedan desarrollar acciones humanasimperativas en la manera de pensar, sentir y actuar y así promover en larealización de las diversas actividades artesanales; la individualización eimplicación personal creativa. Asimismo, facilitan el desarrollo de unavaloración de nuevas ideas de diseños artesanales: Todo esto, en unclima de estimulación y valoración del esfuerzo; del ensayo y error derealizaciones propias y originales.

El propósito de la investigación se orientó a determinar lascaracterísticas y factores relacionados con la creatividad de los artesanosproductores de cestería y afines ubicados en la comunidad de El Abejal,Municipio Guásimos, Estado Táchira. Cabe considerar estainvestigación como: de campo; dado que se realiza en el contexto dondeacontece el fenómeno investigado; de naturaleza descriptiva, enmarcadadentro del enfoque de la metodología cualitativa, llamado por Maxwell(1996) naturalista.

Comprende las siguientes fases:

: Orientada a la ejecución de visitas continuas a lasfamilias artesanales, para intercambiar ideas y romper las barreras(timidez y reservas), conocerlas, ganar su confianza, familiarizarse consu ambiente de trabajo y costumbres, en otras palabras, establecer el“rapport”. Stake (1998)

Proceso de recolección de datos, mediante cincométodos: biografía de los sujetos en estudio, observaciones en vivo en ellugar de trabajo de los participantes, entrevista en profundidad,aplicación de un cuestionario y recolección de documentos.

MÉTODO

Exploratoria

Diagnóstica:

·

·

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La observación en vivo facilitó visualizar los elementossignificativos de cada artesano; como lugar de trabajo modo de trabajo,interacciones familiares y con la comunidad artesanal. Toda estainformación se sistematizó, depuró y analizó a través de matricessecuenciales. Mientras que para complementar (Maxwell, J., & Loomis,D. (2002) la información acerca de la realidad, socio comunitaria yeducativa del artesano productor que respaldan su actividad; serecaudaron y analizaron documentos referidos a la comunidad artesanalde la comunidad; tales como leyes, resoluciones, artículos de periódico,videos, fotografías, entre otros.

Estuvo conformado por lacomunidad de El Abejal, Municipio Guásimos-Palmira, Estado Táchira.Se eligió esta aldea para realizar la investigación por las siguientesrazones: Presencia de alta cantidad de población concentrada y dedicada,casi en su totalidad a la actividad artesanal en el ramo de la cestería yafines. La autora de esta investigación, como habitante de la comunidadartesanal; ha venido trabajando desde 1993, (sin fines de lucro) inclusivecomo dirigente Vecinal y Coordinadora de Actividades Culturales parala población objeto de la presente investigación.

estuvo conformada por 19 individuosdedicados al trabajo artesanal en el ramo de la cestería y afines. Laelección de los sujetos claves se realizó en función al muestreo noprobabilístico, lo cual consistió en tomar de manera arbitraria ointencional 5 familias constituidas por sujetos de los estratos niños,adolescentes, adultos y ancianos, de ambos sexos, que laboran conmateriales naturales y sintéticos la cestería y afines. Es decir, seseleccionaron aquellas familias que están integradas en su totalidad altrabajo artesanal. Esta selección estuvo basada en varios factores queincluyen: el número de años que los artesanos han realizado su trabajo, eltipo de trabajo que realizan y la conformación familiar. Finalmente ladisponibilidad fue un factor importante, el cual determinó la selección delas familias participantes en la investigación.

La información fue analizada siguiendo lostres flujos de actividades concurrentes propuestos por Maxwell (1996),

Escenario de Investigación:

Población Investigada:

Análisis de Datos:




31

como son: (a) Reducción de datos; (b) Exposición de datos; y (c)Verificación de conclusiones. En este sentido, la recolección y análisis deinformación de esta investigación comenzó eliminando datosirrelevantes; se oyeron cintas de las entrevistas; se observaron cintas devideos de actividades pasadas, se revisaron apuntes de observaciones yse seleccionaron documentos que fueron considerados útiles para lainvestigación. En cada uno de los métodos utilizados para obtener lainformación se dibujó una matriz para cada categoría y se ordenó en ellala información relevante. Esta exposición de datos además, permitióestablecer puntos emergentes; agrupando todos los ítems en una solavisión, en el cual se puede observar cualquier surgimiento de hechossignificativos.

Con la finalidad de buscar lacongruencia y veracidad en los resultados obtenidos a través de losmétodos de investigación que en este caso se abordaron para la búsquedadel conocimiento con un sentido holístico, integrador y fenomenológico“sin pretender generalizar los resultados ni formular leyes universales”(Hurtado y Toro: 1998:48); donde lo hermenéutico juega un papelimportante para comprender e interpretar la realidad, la cual se plasma talcomo es vivida, sentida y expresada por los sujetos en el marco de unaracionalidad dialógica (verdad cualitativa).En este sentido, se enfocaronlos criterios de credibilidad, mediante procesos de observaciónpersistente además de la triangulación de datos, la cual consistió en laaplicación de 39 ítems, medidos en una escala de frecuencia con lasopciones sí, algunas veces, nunca. Estos ítems están enfocados acontrastar la información obtenida en los otros instrumentos derecolección de información utilizados en la presente investigación con elobjeto de proveer más seguridad y aumentar la validez, confiabilidad yobjetividad de los datos recaudados.La transferibilidad se estableció através de la descripción detallada del estudio.

Se estableció en loscontextos técnico-humano, institucional, económico, legal y sucorrespondiente validación con el objeto de determinar la aplicabilidad.En este sentido, se solicitó la colaboración de expertos en el área

Triangulación de los Datos:

La Fase de Factibilidad y Validación:

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pedagógica, psicológica, cultural y profesionales dedicados a realizarproyectos tendientes a lograr el mejoramiento de la calidad de vida en lapoblación artesanal del Municipio Guásimos.

La investigación realizada directamente en el ámbito real familiary espacio de trabajo, mediante el análisis, interpretación e integración dela información permitió valorar los niveles de creatividad de losartesanos investigados.

A su vez, el análisis de datos implicó un proceso inductivo en elsentido que se estudió la situación específica que afecta a los artesanostanto en su modo de vida familiar como su interactividad con lacomunidad artesanal de la localidad.

Por otra parte, se hizo uso del análisis cuantitativo, a través delcuestionario estructurado que permitió matizar e interpretar losresultados de la realidad estudiada bajo un valor estadístico.

La elaboración del presente análisis de resultado se constituye enun aporte significativo al conocimiento y comprensión de los artesanosproductores de El Abejal con relación al papel que juegan en su ámbitopolítico, económico, social, cultural y personal en la región tachirense.Asu vez, con el diagnóstico del presente estudio, se da el primer paso parala formación de una base de datos sistemática sobre la vida del artesanoproductor, que podrá ser utilizado para nuevos niveles de investigación.

En los resultados obtenidos se evidencian patrones culturales deorientación o entrenamiento en el trabajo artesanal enmarcados bajoesquemas repetitivos, heredados de una generación a otra,permaneciendo inalterables los métodos de producción en los artículosrealizados. Es decir, presentan resistencia al cambio para proyectarse yenfrentarse a los desafíos de la competitividad comercial.

Manifiestan la ausencia de signos de organización en lacomunidad, para crear una estructura que apoye, promueva y realce eltrabajo artesanal.

RESULTADOS

CONCLUSIONES




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Desconocimiento del uso adecuado en la recolección de materiaprima natural extraída de las cabeceras de los ríos, manantiales y zonasmontañosas; creando una actitud de persecución hacia los artesanoscomo recolectores por parte de las instituciones responsables de cuidar ypreservar el medio ambiente por considerarlos depredadores de losrecursos naturales.

Se requiere diseñar un sistema de actividades dirigido a laapropiación de conocimientos y estrategias de acción cognitiva, quepermitan resolver problemas de descubrimiento y solución creativa deproblemas. Las mismas, deben establecer una relación de estimulación,motivación y valoración; alentando el proceso de ensayo y error delesfuerzo creativo entre los artesanos, tanto grupal como individual.

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Año 3 Nº 2 (2007)

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LA PEDAGOGÍA CRÍTICA, EL PARADIGMA, DE LACOMPLEJIDAD Y EL CURRÍCULUM DE FORMACIÓN

DOCENTE EN VENEZUELA

RESUMEN

:

Profa. Oly Olmos de Montañez

Palabras clave

La situación de la educación en nuestro país se revela en diversosestudios que han destacado: la excesiva especialización; ladesvinculación entre la formación teórica y la formación práctica; ladesarticulación de los currícula de formación docente respecto a losprogramas oficiales, que administra el docente durante su ejercicioprofesional; el marcado carácter cientificista, tecnicista en la formacióndel docente, entre otros. Estos establecen estrecha relación entre laproblemática de la calidad de la educación y las deficiencias en laformación del docente. El nuevo orden internacional produce cambios enel conocimiento, que cuestionan la racionalidad científica y buscan unconocimiento integrado y transdisciplinar. Sobre esta base, se abordaesta investigación con el propósito de proponer las bases y fundamentosteóricos a considerar en el diseño curricular de la formación del docenteen Venezuela. El proceso metodológico para desarrollar la investigaciónle otorga protagonismo al carácter documental de la misma y se realizaráen cuatro etapas. En éstas se analizarán las aportaciones de la PedagogíaCrítica, el Paradigma de la Complejidad, el Currículum de Procesos,algunos Planes de Estudio de formación docente nacionales einternacionales y la realidad del país, a fin de elaborar la propuesta sobrelas bases y fundamentos del diseño curricular para formar el docente delsiglo XXI con un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario.

pedagogía crítica, paradigma de la complejidad,formación docente, interdisciplinariedad, transdisciplinariedad.


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38 Profa. Oly Olmos de Montañez

THE CRITIC PEDAGOGIC, THE PARADIGM OF THECOMPLEXITY AND THE CURRICULUM OF THE TEACHER`S

FORMATION IN VENEZUELA.

ABSTRACT

:

Nowadays the education in our country reveals in diverse studies that hasbeen underlined: the excessive specialization, the disvinculation amongtheoric formation and the praxis formation; the curricula disarticulationsof the teachers formation curricula about the official's programs, thathave been applied for teacher during their professional's work; hescientific character, the technical nature in the teacher's formation,among others. These establish closely relation among the education'squality problems, and the weakness in the teacher's formation. The newinternational order produce changes in the knowledge, which, questionthe scientific rationality and search an integral knowledge andTrandisciplinar. This research is upon this base, it has the purpose topropose the basis and theorics fundaments to consider in the curriculardesign of the teacher's formation in Venezuela. In this sense, thepedagogy, the critic pedagogy, the paradigm of the complexity, thecurriculum of the process, the basis and the fundamentals are take intoaccount in the teacher formation, for this reason, they were inquired. Theprocess to develop the research gives prominence to the documentalcharacter, and it will be develop in four stages, in which, will be analyzedcontributions of critic pedagogic, the paradigm of the complexity, thecurriculum of the process, some studies plans of nationals andinternationals teachers` formation and the country reality, in order tocreate a proposal upon curricular design basis and fundamentals to formthe teacher of the XXI century with an interdisciplinary focus andtransdiciplinary.

Critical pedagogy, Paradigm of the complexity, teacher'sformation, interdisciplinary, Tran disciplinary.Keywords

La pedagogía crítica, el paradigma de la complejidady el currículum de formación docente en Venezuela

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EL PROBLEMALa búsqueda incesante del ser humano por mejorar su vida en todos

los ámbitos, continúa siendo hoy una meta permanente. Uno de esoscampos lo constituye la educación, factor primordial para alcanzarelevados niveles de vida, premisa que se destaca en el Informe Delors dela Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI,presentado ante la UNESCO en 1996, al afirmar que "de la educacióndepende en gran medida el progreso de la humanidad... Hoy está cada vezmas arraigada la convicción de que la educación constituye una de lasarmas más poderosas de que disponemos para forjar el futuro" (López,2000, p.119). Con miras a lograr la referida meta, diversos investigadoresde distintas partes del mundo han abordado el estudio del fenómenoeducativo desde diversas perspectivas. Donde se advierte como comúndenominador la problemática de la educación.

La Conferencia Mundial Educación para Todos, realizada enDakar (Senegal) en el año 2000, arrojó como resultados que las metaseducativas propuestas en el evento de Jomtien Tailandia en 1991 no sehabían cumplido cabalmente. A decir de Cantiva (2001) “la educaciónmundial no produjo ningún avance significativo (…) la débil formaciónde los docentes como causa de la baja calidad de la educación” (p.88).

En tomo a la situación educativa en América Latina y el Caribe,Tunnermann (2000) expresa: “(...) los alumnos en las escuelas de laregión sólo logran el 50% de los objetivos pedagógicos(….) no puedecomprender lo que lee, ni comunicar mensajes simples porescrito,…”(p.78). Por su parte, Gorostiaga (2000), al referirse a laevaluación realizada por la Asociación de Universidades Jesuitas enAmérica Latina (AUSJAL), acerca de su situación, sostiene que "...reconoció la responsabilidad de las universidades como 'transmisoras sinanálisis críticos y visión ética….' enorme potencial humano dormido porfalta de adecuada educación" (p. 159).

En el ámbito de la problemática de los currícula disciplinares a lolargo de la historia de la educación del siglo XX y en particular de laformación del profesorado en España, Torres (2000) sostiene que “loscontenidos culturales que conforman el currículo escolar venían

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apareciendo descontextualizados, alejados del mundo experiencial dealumnos y alumnas (p.20). Los planes de formación… siguen siendo decorte disciplinar. (p.126)

Al presentar una visión acerca de lo que ocurre en materia deformación docente en América Latina, Messina (1999), sobre la base delanálisis de diversas investigaciones latinoamericanas, afirma: “enAmérica Latina la práctica de la formación ha continuado atrapada enmodelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje... la participación delos profesores se ha restringido al papel de ejecutores de políticas...carencias en la formación de los docentes en ejercicio…” (p.6).

Los planteamientos de los estudios, eventos y documentos antesmencionados presentan de manera enfática y explícita, una marcadapreocupación por el deterioro de la calidad de la educación,concentrando la atención en la formación del docente. Es decir,establecen una estrecha relación entre la calidad de los sistemaseducativos y la formación del docente. Nuestro país no escapa a lasituación problemática del sistema educativo aludida en los párrafosprecedentes, la cual es de vieja data y se expone en el debate sobreeducación, desarrollado por diversos estudiosos a nivel nacional (Rivas,1996; Albornoz, 2001), entre otros. Por su parte, Rivas op. cit. destacaque,

(…) es evidente que la departamentalización y laespecialización de los currícula no permiten esta modalidadde investigación (multiprofesional orientada a problemassociales (...) (...) la efectividad y vida útil de nuestrosprofesionales está en proporción inversa a la especializaciónprematura y encajonada de los planes de estudio. (pp.36- 37)

La problemática de la formación docente y su influencia en eldeterioro de la calidad de la educación en Venezuela, también ha sidotema de estudio a lo largo de muchos años por diferentes investigadores,a saber:

40 Profa. Oly Olmos de MontañezLa pedagogía crítica, el paradigma de la complejidad

y el currículum de formación docente en Venezuela

41

En cuanto a la desarticulación del conocimiento en los programaspara la formación del docente para la Educación Básica y la EducaciónMedia en Venezuela, así como entre éstos y la reforma educativa, Barrios(1997) afirma “(...)con frecuencia se advierte una deformación'academicista', creada muchas veces (...) por la tradicionaldesvinculación entre los componentes de formación especializada ypedagógica (...) El docente (...) necesita el conocimiento de... contenidosrelacionados de otras áreas para integrarlos de un modo adecuado” (pp.56-57).

Al referirse a la formación de docentes para la Educación Básica,Media Diversificada y Profesional, Esté (1998) sostiene que “El maestroque ahora existe fue formado con el proyecto de la educación comoacción predicativa (….) Lo resultante es un maestro predicador-transmisor que no se implica en lo que hace, sino (…) de hacerlo (…),siguiendo los textos y programas” (p.272). Por su parte, Rodríguez(2004) destaca que la formación del docente está “…. atada al planhomologado, permanece aislada de la evolución y necesidades de losniveles a los que sirve” (p.199).

Actualmente nos encontramos ante un enfoque fragmentario,disciplinario, mecanicista, determinista del diseño curricular, lo cualproduce efectos negativos en el terreno epistemológico y en los valoresque han de sustentar las interacciones humanas. En este sentido, Morín(2001a) sostiene que “(...) las mentes formadas por las disciplinaspierden sus aptitudes naturales para contextualizar los saberes tantocomo para integrarlos en sus conjuntos naturales. El debilitamiento de lapercepción de lo global conduce al debilitamiento de la responsabilidad(...)”. (pp. 40-41)

Ante estos aspectos caracterizadores de la situación de deterioro dela formación docente, resulta fundamental abordar el estudio del diseñocurricular de “formación de formadores”, desde una nueva racionalidadque permita generar transformaciones significativas en el ámbitocurricular, repensar la misión y visión del diseño curricular para formar eldocente del siglo XXI.

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JUSTIFICACIÓNSe hace entonces, necesario estudiar, reflexionar, repensar los

elementos que nos conduzcan a configurar el tejido educativo de uninnovador currículum dirigido a formar el docente, que responda a losescenarios de cambio plasmados en los documentos de la agendaeducativa nacional e internacional, que mencionamos seguidamente:

En cuanto a laAgenda Nacional,

a). Políticas y Estrategias para el desarrollo de la EducaciónSuperior en Venezuela. (Ministerio de Educación Cultura y Deporte,MECD, 2001).

Se asumen algunos criterios orientadores, políticas y estrategias, asaber: la pertinencia social; los valores; el desarrollo social, político,cultural y educativo; la participación en problemas de la realidadnacional (...). Aborda estrategias como “(…) formulación y ejecución deproyectos de carácter interdisciplinario y transdisciplinario (pp.56 - 57).

b). Lineamientos para abordar la transformación en la EducaciónSuperior. Escenarios Curriculares (Comisión Nacional de CurriculumCNC, 2002, 2007).

En relación con este documento consideramos fundamental asumirlos principios curriculares, a saber: 1) Pertinencia Social yAcadémica; 2)Calidad y 3) Integralidad.

Con respecto a laAgenda Internacional,

a). Declaración Mundial sobre la Educación Superior para el SigloXXI (UNESCO, 1998).

Este documento destaca el desarrollo de competencias de mayorpolivalencia (Tunnermann, 2000) y consagra la capacitación delpersonal docente abordándola con los enfoques de laInterdisciplinariedad y la Transdisciplinariedad, con miras a determinarnuevas competencias y calificaciones.

b). Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación parael Siglo XXI, "La Educación encierra un tesoro" (UNESCO, ob. cit.).

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El documento también conocido como Informe Delors, establecelos cuatro pilares de la educación: aprender a saber, aprender a hacer,aprender a ser, y aprender a convivir.Así como, las tres dimensiones de laeducación: ética-cultural, social-económica, y científica-tecnológica.Recomienda concebir la Educación como un todo (Tunnermann, op.cit.).

c). Carta de la Transdisciplinariedad (Primer Congreso Mundial dela Transdisciplinariedad, 1994).

En su articulado adopta un conjunto de principios fundamentalesde la visión transdisciplinaria, tales como: ''(...) el reconocimiento de laexistencia de diferentes niveles de realidad, regidos por diferenteslógicas(...) es complementaria al enfoque disciplinario(...) busca(...) laapertura de todas las disciplinas a aquellos que las atraviesan ytrascienden,... no constituye una ciencia de las ciencias(...)" (pp. 1-3).

Sobre la base de: los lineamientos de carácter nacional einternacional; los aspectos caracterizadores del deterioro de la educacióny de la racionalidad instrumental, anteriormente referidos, donde lasdeficiencias en la formación docente influyen en el deterioro de lacalidad de la educación; los cambios en el orden del conocimiento queinciden en la pérdida del consenso en la racionalidad científica y en latendencia a conocimientos más integrados y transdisciplinarios (García,1998), esta investigación se perfila como una contribución relevante enel ámbito curricular, por cuanto se aboca a construir un corpus deconsideraciones teóricas que le impriman una nueva direccionalidad aldiseño curricular para formar el docente, desde una práctica pedagógicaque se constituya en una acción liberadora, que relaciona teoría y prácticapara transformar el contexto, donde la producción de conocimientos ysaberes se aborde mediante el enfoque interdisciplinario ytransdisciplinario.

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PROPÓSITO

Fundamentos teóricos preliminares

Proponer las bases y los fundamentos teóricos, a considerar en elDiseño Curricular para formar el docente del siglo XXI, desde laperspectiva de la Pedagogía Crítica y el Paradigma de la Complejidad.

En este aparte abordamos la problematización de la formacióndocente, destacando la Pedagogía como su eje organizador, y analizandosu carácter epistemológico. Atendiendo a la pluralidad de enfoquesacerca de la Pedagogía, asumimos la Pedagogía Crítica, como unareivindicación de los grandes pedagogos, para concebir y direccionar la“formación de formadores”. Recogemos los planteamientosfundamentales de los más destacados representantes, especialmente de lasegunda generación de la teoría crítica, así como del paradigma de lacomplejidad para sustentar el diseño curricular de formación docente,que nos ocupa, con especial énfasis en el enfoque ínter ytransdisciplinario del mismo.

Asimismo, consideramos la posición teórica que hemos asumidoen torno al currículum, para analizar los factores que intervienen en eldiseño curricular, a saber, las bases y los fundamentos teóricos, que hande conformar la plataforma de la realidad sobre la cual proponemos unanueva visión de la formación del docente del siglo XXI.

En este sentido, para acometer el debate acerca de la formacióndocente, desde la perspectiva de la Pedagogía Crítica y el Paradigma dela Complejidad, hemos desarrollado los aspectos siguientes:

La Pedagogía, sus características epistemológicas y laFormación Docente.

Pedagogía Crítica y Paradigma de la Complejidad.El Currículum de Procesos y la Formación Docente.Bases y Fundamentos Teóricos Preliminares del Diseño

Curricular.

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La Pedagogía, sus características epistemológicasy la Formación Docente

Considerar el análisis de las bases y los fundamentos teóricos,desde la pedagogía crítica y el paradigma de la complejidad, que han desustentar el diseño curricular dirigido a “formar formadores”, nos lleva areconocer el debate epistemológico que apreciamos, aún hoy, en torno ala naturaleza, y al carácter de ciencia de la Pedagogía; a partir del cualtomamos posición, al asumir la Pedagogía como la Ciencia de laEducación, que estudia el fenómeno educativo como su único objeto deestudio, con un sistema categorial propio y autonomía respecto a otrasciencias que analizan dicho fenómeno desde diferentes enfoques. Así, laPedagogía se ocupa de las teorías que se abocan a comprender y proponersoluciones a las situaciones de la enseñanza. Diversos autores seadscriben, con diferentes matices, al criterio de que la Pedagogía es unaciencia, a saber: Larroyo (1971); Prieto (1984); Zuluaga (1999); Flórez(2000), entre otros. Seguidamente, referiremos algunos de ellos. A decirde Prieto ob. cit., la Pedagogía.

(…)Tiene (...) un objeto propio (...) ; posee un método o serie demétodos para abordar la investigación y realización de su objeto y porúltimo, ha llegado a organizar el resultado de sus investigaciones paraconstituir un sistema unitario de leyes y principios de carácter general.Reúne, por tanto, las condiciones de una verdadera ciencia independiente(...). (p.34).

Por su parte, Zuluaga ob.cit. sostiene que la Pedagogía es unadisciplina que conceptualiza, experimenta y aplica los conocimientosreferentes a la enseñanza. con un estatuto científico, en virtud de queposee en su discurso la normativa para su práctica y es el maestro quiendetenta el saber pedagógico.

Las características epistemológicas de la Pedagogía nos permitenreflexionar acerca de la construcción de su fundamentación teórico-práctica, sustentada a su vez, en la reflexión histórica sobre el sabercientífico de la Pedagogía, caracterizado por la sistematización de losconocimientos y el método pedagógico, dirigidos a describir,comprender y explicar el proceso educativo. Asimismo, atender al

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estatuto epistemológico de la Pedagogía, implica considerar la relaciónde la Pedagogía con otras ciencias, a saber: la Psicología, la Sociología,la Lingüística, entre otras, en la producción y utilización deconocimiento pedagógico.

Ello da cuenta de la Pedagogía como ciencia interdisciplinaria, envirtud de que, a decir de Larrosa (1990), en su desarrollo reciente haestablecido estrechas relaciones con otras disciplinas que estudianfenómenos educativos y de otras áreas; mostrando permeabilidad conotros saberes, lo cual ha generado la incorporación de métodos,enfoques, teorías, conceptos o cuerpos enteros de conocimientos de otrasdisciplinas, al corpus pedagógico. La Pedagogía como cienciainterdisciplinaria constituye un elemento unificador, ante la pluralidadde campos de saber, que sintetiza las aportaciones de las diversasciencias, manteniendo su especificidad.

En tanto que, la transdisciplinariedad es el criterio que ha dearticularlas, haciéndolas converger respecto al objeto de la Pedagogía: laEducación. Es así como, entendemos la Pedagogía como la ciencia quefundamenta la formación docente y en tal sentido, constituye un ejetransversal que articula otras ciencias. La complejidad que implica elproceso educativo, nos conduce a reflexionar acerca de la necesidad delconcurso de la Pedagogía, ciencia interdisciplinaria, como base paraformar el docente. En esta dirección López (2002) enfatiza laimportancia de reconocer la Pedagogía, como la disciplina fundante en laformación de los profesionales de la educación.

Sobre la base de las consideraciones anteriores, hemos asumido laPedagogía Crítica, sustentada en la Teoría Crítica, como la perspectivacritica, emancipadora de abordar la formación docente. La PedagogíaCrítica, de acuerdo con Grundy (1998), constituye un enfoqueemancipador de entender y resolver los problemas relacionados con lapráctica pedagógica, mediante la investigación y la reflexión crítica paramejorar la acción.

Pedagogía Crítica y Paradigma de la ComplejidadPedagogía Crítica



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La Teoría Crítica, fundamento de la Pedagogía Crítica, surge en ladécada de los años veinte, de la denominada Escuela de Franfurt, la cualadvierte acerca de la concepción positivista que establece la disyunciónentre sujeto y objeto. Es decir, "Sujeto y objeto están rigurosamenteseparados… el observador en cuanto tal no puede cambiar nada en elacontecimiento" (Horkheimer, 2000, p.64). Para enfrentar laracionalidad instrumental, manifestada en la separación entre teoría ypráctica, la teoría crítica redefine la racionalidad como el vínculo delpensamiento y la acción. Habermas (1984), sostiene en su "teoría de tosintereses constitutivos de saberes", que la ciencia empírico-analíticautiliza el interés técnico (carácter instrumental, medios, fines), de formaque se traduce en controles en el ámbito educativo. En tanto que lasciencias críticas utilizan el interés emancipador (liberación,autonomización del ser humano). Sobre la base de la idea del interésemancipador, Habermas desarrolla la Ciencia Social Crítica parareivindicar la integración de la teoría y la práctica mediante la reflexiónindividual y colectiva, la práctica y un proceso dialéctico.

Hemos considerado los elementos caracterizadores de la cienciaempírico-analítica, y las aportaciones de la teoría crítica y por ende, de lapedagogía crítica para enfrentar su influencia en las ciencias sociales y enla educación. Desde esta perspectiva, la importancia de la PedagogíaCritica para abordar la formación del docente, como “intelectualtransformador” (Giroux, 1990), reside en que la racionalidademancipatoria que la sustenta, la cual constituye el fundamento parafacilitar el desarrollo de la inter y transdisciplinariedad, por cuanto sesustenta en la relación dialéctica teoría y práctica, en la reflexión críticasobre la práctica pedagógica, en la interrelación con el contexto, parabuscar soluciones a los problemas educativos, con sentido de totalidad,integración y transformación social.

El paradigma de la complejidad (Morín, 1994, ob. cit.) estáorientado a la idea de transformación que se hace necesaria para impulsarlas acciones educativas, tanto en el ámbito pedagógico como en elinvestigativo. Este desarrollo paradigmático representa un aporte crítico,

Paradigma de la Complejidad

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conflictivo, respecto a la teoría tradicional reflejada en el paradigmaempírico-analítico, del cual está impregnado el currículum de formacióndocente. De allí que, consideramos de gran relevancia asumir lasaportaciones del paradigma de la complejidad, en el análisis de unanueva racionalidad y visión de la formación del docente. Se trata de tenerclaro el campo del conocimiento, es decir, un diálogo entre el objetopercibido por el sujeto, la comunidad, el entorno y nuestra visión delmundo, con miras a lograr el conocimiento comprensivo. Al respecto,Morín (1999) señala que "La relación dialógica comprensión /explicación no pueden ser sino compleja, es decir, complementaria,concurrente y antagonista (...). Comprensión y explicación pueden ydeben controlarse mutuamente (sin por ello eliminar su antagonismo) yremitirse una a otra en un bucle constructivo de conocimiento"(p.166).

Es necesario que la universidad aborde la organización yproducción de los saberes y del conocimiento, mediante el desarrollo dela aptitud para analizar y resolver problemas a partir de las relacionesentre disciplinas y asignaturas cuyos saberes, conocimientos, objeto deestudio y método son comunes. “En este caso el proceso metodológico sedenomina interdisciplinario” (Ander-Egg, 1993; Carmona, 2004:19).Asimismo, los cambios en la racionalidad y en la epistemología parahacer ciencia y formar el docente del siglo XXI, nos conduce hacia latransdisciplinariedad, la cual implica considerar la dialéctica, el diálogo,la hermenéutica, lo intersubjetivo, Martínez (2007) define latransdisciplinariedad así, “ un conocimiento superior, emergente, frutode un movimiento dialéctico de retro- y pro-alimentación delpensamiento, que nos permite cruzar los linderos de diferentes áreas delconocimiento disciplinar y crear imágenes de la realidad más completas,más integrales (…).” En este sentido, con miras a enfrentar lafragmentación y descontextualización del conocimiento"(...) laenseñanza puede intentar eficazmente hacer que converjan las cienciasnaturales, las ciencias humanas, la cultura de las humanidades y lafilosofía en el estudio de la condición humana" (Morín, ob.cit., p. 48). Enel diseño curricular de formación docente del siglo XXI, el enfoquetransdisciplinario resulta fundamental para abordar la enseñanza, el



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aprendizaje y la investigación de manera interrelacionada, centrados enel estudio y la solución de los problemas en su complejidad ycontextualidad.

La elaboración de un diseño curricular ha de estar sustentada en laPedagogía, como ciencia que se ocupa de la formación del ser humano(Flórez, op. cit.). Es decir, el enfoque o modelo pedagógico asumido va ainspirar una propuesta curricular determinada, en la cual se concreta oaplica la teoría pedagógica a la enseñanza. En este sentido, en atención aque hemos considerado la Pedagogía Crítica como fundamento paraformar el docente, en la investigación que proponemos asumimos elcurrículum de procesos, con un enfoque crítico, emancipador, complejo,deliberativo, transformador, investigativo, histórico y social, que estudiala relación teoría y práctica.

Desde esta perspectiva, consideramos la definición de currículumde Stenhouse (1991) quien sostiene que "es una tentativa para comunicarlos principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma talque permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladadoefectivamente a la práctica"(p.29). Esta definición nos habla de laimportancia de realizar una revisión crítica de los principios y de la teoríaeducativa en el desarrollo o práctica del diseño curricular. Entendemos eldiseño curricular, como un proyecto problematizador, indeterminado,que incluye elementos relacionados con la práctica de la enseñanza, conmiras a vehicular la traslación a ésta de las intenciones educativas. Y lapuesta en práctica de dicho diseño, la denominamos desarrollocurricular, lo cual comporta la adecuación de aquel, al contexto histórico,socio-económico, cultural, donde se operacionaliza. El currículum es elcúmulo de experiencias, interacciones, acciones, ambientes, materiales,planes, en permanente construcción por parte de sus actores (docentes,alumnos, comunidad), orientados hacia el logro del aprendizaje. A talefecto, Stenhouse op. cit. propone un modelo de procesos que facilita elconocimiento y la comprensión, mediante la investigación critica ycreativa, que conduce a los estudiantes a pensar por sí mismos y a los

El Currículum de Procesos y la Formación Docente

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profesores les otorga la responsabilidad de cuestionar sistemáticamentesu práctica y probar en ella la teoría, con miras a la construcción teórica ycrítica del currículum.

El proceso de diseño y desarrollo curricular implica atender a dosaspectos sustantivos, a saber, las bases y los fundamentos teórico-metodológicos, los cuales constituyen la plataforma sobre la cualconfiguramos y desarrollamos la propuesta educativa.

En relación con las bases, entendemos que el diseño curricular hade insertarse en un sistema social, donde interactúan diversos elementosque le imprimen dirección, viabilidad, justifican el proyecto, y ayudan ala concreción de sus finalidades educativas o intenciones.Al respecto, esimportante advertir que dicha concreción está sujeta al equilibrio de lasfuerzas entre los poderes, presentes o subyacentes en dichos elementos, ylas aspiraciones o intenciones. Así, prevemos estudiar durante eldesarrollo de esta investigación, las bases siguientes de acuerdo conRodríguez (s.f.) en Bravo (s.f.): A) La actual realidad económica-política, socio-cultural, histórica y educativa venezolana; B)Caracterización del docente que labora en Educación Básica, MediaDiversificada y Profesional; C) Caracterización del estudiante que cursala carrera de formación docente.

Respecto a los fundamentos teóricos preliminares del diseñocurricular, consideramos los pedagógicos, epistemológicos, teleológicosy axiológicos, los cuales como elementos constitutivos del currículum,guardan relación con el conocimiento acumulado, y reflejan las ideas queaspiramos respecto a la formación docente, con una visión prospectiva.

Pedagogía: como Ciencia de la Educación, que se ocupa de losprincipios y conceptos que rigen la enseñanza, constituye el fundamentode la formación del ser humano; ello implica lo relacionado condidáctica, aprendizaje, currículo, diseño curricular, organización escolar,filosofía de la educación, entre otros. Entre los diversos enfoques de laPedagogía, hemos asumido la Pedagogía Crítica, como un enfoque

Bases y fundamentos teóricos preliminaresdel Diseño Curricular

Pedagógicos



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crítico y emancipador de abordar la formación docente, mediante lainvestigación y la reflexión crítica, para mejorar la acción (Grundy, op.cit.).

Didáctica: "es una praxis (Carr y Kemmis, 1988) y como talrequiere de acciones fundamentadas en el conocimiento compartido, enla deliberación y reflexión permanentes sobre las aspiraciones y losresultados de las acciones emprendidas en situaciones reales"(Rodríguez, 1996, p.18).

Enseñanza: es "(...) la promoción sistemática del aprendizajemediante diversos medios. Y la estrategia de la enseñanza constituye unimportante aspecto del currículum" (Stenhouse, ob.cit., p. 53)

Docente: es un investigador sistemático de su práctica pedagógicaen colaboración con sus colegas, estudiantes y comunidad, paraexperimentar, probar ideas, alternativas y así mejorar la calidad de laenseñanza. De esta forma, comprueba la teoría en la práctica, al tiempoque, alcanza el perfeccionamiento de su capacidad profesional(Stenhouse, op.cit.).

Contenidos Curriculares: Es importante atender su legitimación,valoración, el modo cómo se presentan en los discursos, en lasactividades educativas, a fin de concienciar posibles elementosdistorsionantes en la determinación de las formas culturales. Han deseleccionarse y organizarse con criterios ínter y transdisciplinarios.

Conocimiento: tiene una estructura que incluye procedimientos,conceptos y criterios, que promueven la comprensión de diferentesniveles (Stenhouse, op. cit.). En la formación docente, la producción deconocimientos y saberes ha de sustentarse en la relación dialéctica entreteoría y práctica (Habermas, op. cit.), donde ambas se interrogan yenriquecen, mediante la práctica pedagógica reflexiva-crítica, a fin detransformar la realidad; así como en la articulación de las disciplinas conun enfoque ínter y transdisciplinario (Morín, 1994, 1998, 2001b).

Epistemológicos

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Relación Sujeto-Objeto: Bajo la perspectiva de la pedagogíacrítica el sujeto docente se compromete a la autorreflexión eninterrelación con un sistema de valores, “como intelectualtransformador" para formar personas libres y autónomas capaces decomprender la realidad, participando en ella y transformándola (Freire,1998); atendiendo a la dialógica entre sujeto y objeto (Morín, 1994).

La filosofía aporta los fines de la educación, los cuales se sustentanen que "(...) la realidad humana es constitutivamente educanda " (Fullat,1979, p.82), ello nos habla de qué, para qué y cómo educar.Así, el diseñocurricular que nos ocupa está orientado por fines, sustentados en lascondiciones históricas y sociales actuales, dirigidos a formar losdocentes que requiere la sociedad venezolana del siglo XXI.

De acuerdo con Esté ob. cit., "Los valores y referentes (...) sonconjuntos de saberes, actitudes, comportamientos, (…)y desde los cualesse disparan y producen conocimientos, riquezas, creaciones"(p.257). Porende, el diseño curricular de formación docente se sustenta en valoresepistémicos, ecológicos, estéticos, éticos, dirigidos a formar unprofesional líder presto para reconstruir nuestro sistema social yeducativo.

La investigación que proponemos se concibe con carácterdocumental, como una vía para indagar acerca de la formación docente,desde la perspectiva de la Pedagogía Critica y el Paradigma de laComplejidad. En este sentido, se aborda el estudio de la literatura, lasinvestigaciones y los documentos pertinentes, con un enfoque crítico-reflexivo, atendiendo a la complejidad, mutidimensionalidad, ycontextualidad del fenómeno educativo en cuestión, en la formaciónhistórico-social venezolana de hoy. Así, se prevé propiciar unadialéctica, una dialógica entre el investigador y el objeto de estudio,donde los diversos factores que intervienen en el diseño curricular de

Teleológicos

Axiológicos

PROCESO PARA EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN



formación docente, son voces que influyen en la conceptualización ocategorización que se realice del objeto.

El análisis acerca de las bases y los fundamentos teóricos deldiseño curricular de formación docente con una visión prospectiva,implica entender que dichos fundamentos están influidos por las bases,así como que ambos ha de configurar la plataforma sobre la cual seconstruye el diseño curricular objeto de la presente investigación. Sepretende lograr congruencia entre la realidad cambiante plasmada en lasbases y los fundamentos y el diseño curricular de formación docente queexige el nuevo milenio, en consonancia con las características de nuestrasociedad, a fin de propiciar transformaciones sociales.

Sobre la base de los aspectos referidos, la presente investigación sedesarrollará en cuatro etapas, que se describen a continuación.

Las etapas mediante las cuales se desarrollará la investigación,obedecen al propósito y naturaleza de la misma y cada una aportaelementos que nutren las siguientes. Los procesos que ellas involucran yque plasmamos en este aparte, no se consideran definitivos odeterminados, por el contrario, se asumen como una propuesta inicialque se irá transformando y enriqueciendo sobre la marcha del procesoinvestigativo.A fin de describir los procesos inherentes a cada una de lascuatro etapas referidas, hemos considerado las aportaciones de diversosautores, a saber: (Rodríguez, ob. cit.; Bravo, ob. cit..; Díaz, y otros, 2000;Stenhouse, ob. cit.).

Se procederá a la revisión de la literatura relacionada con laPedagogía Crítica, el Paradigma de la Complejidad, y el Currículum deProcesos, a fin de indagar, seleccionar y relacionar conceptos,categorías, enfoques y proposiciones que fundamenten el diseñocurricular de formación docente. Esta elaboración teórica perfilará elprimer capítulo de la tesis, el cual podría estructurarse de la formasiguiente;

La Pedagogía, su carácter epistemológico, y la FormaciónDocente.

Etapas de la investigación

Primera Etapa

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La Pedagogía Crítica, la Teoría Crítica, el Paradigma de laComplejidad, y sus aportaciones a la formación docente.

El Currículum de Procesos y la Formación Docente.

Consiste en la revisión de documentos a saber, diseños curricularesde formación docente, leyes y reglamentos, que nos permitan elaboraruna caracterización de los planes de estudios nacionales, así como de losplanes de estudio, a nivel internacional, fundamentados en el enfoqueInterdisciplinario. Se prevé realizar el análisis de contenido de losdiseños curriculares de formación docente de Universidades tales como:UPEL, UCV, UNESR. Asimismo, se han seleccionado países como:Cuba y Colombia, cuyas experiencias en el ámbito de lainterdisciplinariedad en materia de formación docente, pueden resultarenriquecedoras. También se analizarán documentos, leyes yreglamentos que proporcionen información respecto a los principios ylineamientos que orientan la formación docente en nuestro país. Entreotros, mencionamos los siguientes: Constitución de la RepúblicaBolivariana de Venezuela, Ley Orgánica de Educación y su Reglamento,Ley de Universidades, Proyecto Educativo Nacional, Políticas yEstrategias para el desarrollo de la Educación Superior en Venezuela,Política Nacional de Formación Docente ( Resolución N 1), Política deFormación Docente de las Universidades Nacionales seleccionadas,Currículum Básico Nacional ( Documento Base), Diseño Curricular deEducación Media, Diversificada y Profesional. Los análisis derivados enesta etapa contribuirán al desarrollo del segundo capítulo, cuyocontenido se distribuirá en los subtítulos siguientes:

Caracterización de los Planes de Estudio dirigidos a laFormación Docente en Venezuela.

Caracterización de los Planes de Estudio dirigidos a laFormación Docente en Latinoamérica.

Comprende la revisión de bibliografía, documentos (estadísticas,informes emanados de organismos del Estado u otros entes),investigaciones producidas en Universidades o Centros deInvestigación, a fin de analizar la realidad económico-política, socio-

Segunda Etapa

Tercera Etapa

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cultural, histórica y educativa actual en Venezuela. Es decir, las bases quehan de imprimirle sentido, direccionalidad y dinamicidad al diseñocurricular para formar el docente que nos ocupa. Para realizar el análisisde esta etapa se tomará en cuenta los aspectos señalados por Rodríguez,ob. cit., los cuales hemos adaptado y mencionamos seguidamente:

1. La Realidad Nacional: a) Contexto económico-político actual ysu proyección a futuro; b) Contexto socio-cultural e histórico; c)Contexto educativo.2. Características del Docente de Educación Básica, MediaDiversificada y Profesional.3. Características de la población estudiantil a la cual se dirige lacarrera docente.

Se orienta al análisis acerca de la fundamentación teórica, convisión prospectiva, del diseño curricular de formación docente, desde laperspectiva de la Pedagogía Crítica y el Paradigma de la Complejidad,para dar respuesta al propósito de la investigación. A tal efecto, nosabocaremos a la profundización de la revisión bibliográfica pertinente ysobre la base de las contribuciones plasmadas en los capítulos anteriores,se generarán aportes, para el cuarto capítulo. Se desarrollarán losfundamentos a saber,

1. Teleológicos; 2. Epistemológicos; 3.AxiológicosSobre esta base, el contenido del cuarto capítulo abordará una:

Propuesta sobre la operatividad de los fundamentos teóricosa considerar en el Diseño Curricular de Formación del Docente delsiglo XXI, con un enfoque inter y transdisciplinario desde laperspectiva de la Pedagogía Crítica y el Paradigma de laComplejidad.

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Cuarta Etapa

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La educación encierra un tesoro. Informe a laUNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación parael siglo XXI

Declaración Mundial sobre la Educación Superior enel siglo XXI: Visión y Acción y Marco de Acción Prioritaria para elCambio y el Desarrollo de la Educación Superior

Políticas yestrategias para el desarrollo de la Educación Superior enVenezuela, 2000 - 2006

Pedagogía e Historia: La historicidad de lapedagogía..

www.unesco.org

59Año 3 Nº 2 (2007)

EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN DE UNPROGRAMA DE POSTGRADO

RESUMEN

ABSTRACT

Licdo. Álvaro Moreno

Palabras Clave:

El propósito de esta experiencia fue aplicar los fundamentos de laevaluación institucional como proceso en la evaluación de un programade posgrado, con el fin de utilizar los principios inmersos en ella como lasistemacidad, democracia, participación, protagonismo, dialógica ypermanencia; para establecer mediante la información recogida unadescripción analítica de la realidad y determinar en qué medida se estánlogrando los objetivos institucionales para que sirva de guía en la toma dedecisiones de manera que pueda enrumbar los destinos de un programade posgrado hacia una mejora y someterse luego a una futura evaluaciónpara la acreditación.

Programa de Posgrado, Evaluación, EvaluaciónInstitucional, Calidad Educativa.

The intention of this experience was to apply the foundations of theinstitutional evaluation like process in the evaluation of a posgradoprogram of, with the purpose of using the immersed principles in her likethe sistemacidad, democracy, participation, protagonism, dialógica andpermanence; in order to establish by means of collected an analyticaldescription of the reality and to determine to what extent the institutionalobjectives are being obtained so that it serves as guide in the decisionmaking so that it can enrumbar the destinies of a program of posgradotowards an improvement and to be put under a future evaluation for theaccreditation soon.

EXPERIENCE OF EVALUATION OF APROGRAM OF GRADUATE DEGREE

Postgraduate Programs, Evaluation, Educational quality.Keywords:


61Año 3 Nº 2 (2007)

INTRODUCCIÓNLos posgrados, son estudios de cuarto nivel que están dirigidos a

elevar el nivel académico, desempeño profesional y calidad humana delos egresados del Sub-sistema de Educación Superior, además de estarcomprometidos con el desarrollo integral del país, buscan mejorar yfortalecer la pertinencia desde el punto de vista: social, académico,político, económico, y ético de los estudios que se realizan luego de laobtención de un titulo profesional.

La experiencia de la evaluación de un programa de posgrado, surgecomo respuesta a planteamientos e inquietudes tanto personales,académicas, profesionales y de carácter administrativo latentes duranteel desarrollo de la Maestría en Evaluación Educativa dictada en la ULA-Táchira.

Desde el punto de vista personal, es una experiencia significativarespecto al análisis de la dinámica que involucra el desarrollo de unprograma de posgrado; académicamente cumplir con las exigencias de laasignatura Evaluación Institucional a fin de lograr los objetivospropuestos al inicio de esta cátedra; profesionalmente cotejar ycomplementar lo teórico con lo práctico, además de transferir a unasituación real los conocimientos teóricos adquiridos a lo largo deldesarrollo de la escolaridad; administrativamente generar informaciónpertinente, veraz, objetiva y real que sirva como insumo previo para elfuturo proceso de acreditación al cual debe someterse los estudios deposgrado según la normativa legal y vigente en la educación superior enVenezuela.

Las motivaciones anteriores están encaminadas hacia el logro,incremento y aseguramiento de la calidad educativa, fundamentado entreotras cosas en el artículo 103 de la Constitución Nacional de la RepúblicaBolivariana de Venezuela el cual expresa: “Toda persona tiene derecho auna educación de calidad permanente, en igualdad de condiciones yoportunidades...”

Desde el punto de vista educativo, se asume la educación decalidad como aquella que:

62 Licdo. Álvaro MorenoExperiencia de evaluación de un programa de postgrado.

Dote a las personas de las nuevas generaciones con lossaberes básicos de una cultura general en lo humanístico y locientífico-tecnológico; estimule el deseo y las capacidadesde aprender y crear; fortalezca su sensibilidad ética yecológica y promueva un sano desarrollo emocional; preparepara el cambio continuo en todas las esferas de la vida yforme para trabajar en equipo; capacite para producir yemprender; incite a la participación en la vida social ypolítica; enfatice la dimensión moral de la personalidad,promoviendo los valores de la solidaridad, del respeto a losotros seres humanos, la lucha por la excelencia y el sentidode la pertinencia a lo nacional y de apertura a louniversal.(Asamblea Nacional de Educación 1998:15)

En este sentido, dimensiones como el conocimiento, trabajo enequipo, capacidad para producir y emprender, logro de la excelencia ypertinencia social son considerados como elementos guía en un procesode evaluación de un programa de posgrado, así como los establecidos enla normativa existente para tal fin.

Es por ello que la evaluación es un proceso planificado,intencional, pluridimensional, continuo y cooperativo donde se recabainformación pertinente, para la revisión y análisis de la misma, con elobjeto de hacer una buena radiografía, permitiendo destacar los puntosfuertes y los mejorables con el fin de mantener y superar los primeros ymejorar de manera considerable los segundos, con la intención final derendir cuentas de sus niveles de calidad y excelencia a los organismoscompetentes.

Constituido el grupo evaluador, bajo las instrucciones generalesemitidas por un estudioso del tema quien monitoreo la presenteexperiencia, donde entre otras cosas se disertó sobre los elementos atener presente en esta actividad investigativa como la estructura, lastécnicas, la metodología y los instrumentos de recolección deinformación.

PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO

63Año 3 Nº 2 (2007)

Teniendo precisado el qué (evaluar un programa de posgrado) y elpara qué (conocer las debilidades y fortalezas para proponer estrategiastendentes a la mejora), permitieron la planificación de una serie deactividades de trabajo, como:

Revisión bibliográfica de materiales relacionados con latemática

Debate y construcción de las dimensiones a tomar en cuenta a lahora de realizar una evaluación de un programa educativo, consensuandoel uso de los modelos de evaluación CIPP (Contexto, Insumo, Proceso ySalida) y EFQM (Fundación Europea para la Evaluación de la Calidad)por su complementariedad y compatibilidad metodológica.

Desarrollo del marco teórico de soporte de la evaluación dondese destacan elementos fundamentales como la calidad, calidadeducativa, pertinencia e impacto social.

Construcción de los criterios e indicadores que integran losinstrumentos de recogida de información. Se construyeron cuestionariosy guión de entrevista.

Validación por parte de expertos de los instrumentos para larecogida de la información.

Aplicación de los instrumentos. Recolección y procesamientode la información.

Análisis de resultados, triangulación de datos proporcionadospor los diferentes actores.

Preparación del informe donde se expresan lasrecomendaciones para la mejora del programa.

Revisión del informe.Entrega del informe.

Sustentando lo anterior, González Soto (2006) propone una seriede pasos a la hora de realizar una evaluación, estas son:

1. Determinación y delimitación de la propuesta de investigación2. Definición del modelo y enfoque3. Establecimiento de los criterios4. Elaboración, selección de técnicas e instrumentos5. Recogida de datos

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6. Tratamiento y análisis de los datos7. Comparación entre los datos y los criterios8. Redacción de los juicios valorativos9. Elaboración del informe razonado10.Toma de decisiones para la mejora

Asimismo, Bordas (2001) plantea tres fases para la evaluación de unprograma, estas son:

El análisis de los determinantes del proyecto: estudio delcontextoLa realización de la evaluación del programaLa toma de decisiones y proyección del programa.

Como puede observarse las actividades desarrolladas en estaexperiencia, coinciden en gran medida con los planteamientos de estosautores, donde como fin último de la evaluación se encuentra laspropuestas para la mejora. Es por eso que parafraseando a Santos Guerra(2000) la evaluación debe producir conocimiento relevante que permitamejorar los programas porque evaluar por solo evaluar y no proponerestrategias de mejora sería una gran “inmoralidad” por desperdiciaresfuerzos, tiempo y dinero en algo estéril.

En la presente experiencia se aplicó la fusión de los modelosevaluativos CIPP (contexto-insumo-proceso-producto) y el modeloEFQM (Fundación Europea para la gestión de calidad) los cuales por sucomplementariedad permitieron recoger una serie de información lo máscercana a la realidad para luego ser analizada y procesada y dar lasconclusiones respectivas.

El modelo CIPP de Stufflebeam proviene del mundo educativodonde existen unos factores de entrada (recursos materiales y humanos,tipo de alumnado, etc.) que permiten tengan lugar determinados procesosy éstos, dentro de un contexto determinado (valores sociales,expectativas, nivel educativo del país, nivel cultural de las familias, etc.),propicien la consecución de determinados resultados o “productos”. Esun modelo integral que combina la perspectiva por fases y áreas con la

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METODOLOGÍA APLICADA

65Año 3 Nº 2 (2007)

perspectiva global permitiendo evaluar el proceso desarrollado, lo cualda oportunidad de observar cómo las organizaciones llegan a alcanzarsus objetivos, aunque tiende a fijarse en aspectos de tipo psicosocial.

El modelo EFQM, aporta una perspectiva diferente, poniendomayor énfasis que el modelo CIPP en los aspectos organizativos y degestión del “plan” considerando éste como una organización global en laque la presencia o ausencia de liderazgo es esencial, así como ladefinición de una política y estrategia para llevar a cabo la acción y lamanera de gestionar a las personas. Estos tres aspectos junto con losrecursos y alianzas componen el conjunto de agentes facilitadores quedentro de esta metodología son los que van a producir los resultados,mediante la puesta en marcha de determinados procesos.

Así pues, mientras el primer modelo focaliza su atención enaspectos conocidos y habituales, no por ello innecesarios, el segundomodelo complementa y enriquece el análisis de la evaluación en lossiguientes aspectos:

Enfatiza la influencia del liderazgo en el logro de los resultados.Identifica diferentes tipos de procesos: operativos y

organizativos.Toma en cuenta diferentes tipos de resultados: los alumnos, los

docentes, el entorno.

En el grafico 1 se puede visualizar los diferentes elementos quecomponen esta propuesta metodológica respecto al análisis del programade posgrado.

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INSUMOS PROCESOS RESULTADOS

ALUMNOS:Perfil de ingreso, Nivel laboral,rendimiento, género, Profesión,disponibilidad de tiempo, puntualidad,participación, relaciones interpersonales

DOCENTES:Nivel académico, dedicación, categoría,investigador, pertinencia de loscontenidos, relación tiempo -contenido,horario, relaciones interpersonales, usode la tecnología, técnicas de laenseñanza, materiales instruccionales.

INFRAESTRUCTURA:Aulas, laboratorios, cubículos, oficinas,biblioteca, cafetín, internet, fotocopiado,acceso, papelería

· PROCESO DE SELECCIÓN

· CURRICULUM

· PLAN DE ESTUDIOS

· PROGRAMAS

· DESEMPEÑO DOCENTE

· LINEAS DE

INVESTIGACIÓN

· TUTORIAS

AM

BIE

NT

E

PERTINENCIA

INVESTIGACIÓN

FORMACIÓNESPECIALIZADA

REALIMENTACIÓN EN POS DEL INCREMENTOO ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD

IM

PA

CT

OS

OC

IA

L

GENERACIÓN DEEVALUADORES

AMPLIACIÓN DELCAMPO LABORAL

INNOVACIÓN,TRANSFORMACIÓN Y CAMBIOS

INDICES

AUTORIDADES Y COORDINADORES:

PERSONAL TECNICO, APOYO YADMINISTRATIVO

LID

ER

AZ

GO

Fuente: El autor, 2008

Grafico 1. Metodología consensuada en la Evaluación

En el grafico anterior, se puede observar que se consideró para laexperiencia de evaluación el contexto, el insumo, el proceso y elproducto. La evaluación del contexto permitió conocer y analizar losposibles problemas, necesidades y elementos del entorno que pudieranafectar el desarrollo del programa La evaluación de entrada o de losinsumos permitió analizar las directrices institucionales, la estructuraorganizativa, el liderazgo, los actores del programa (Alumnos, docentes,coordinadores, personal administrativo), infraestructura, así como lasconductas de entrada tanto de alumnos como de los docentes.

La evaluación del proceso permitió indagar y analizar todos loscomponentes y ejecutores que intervienen en el desarrollo del programaeducativo tales como: el proceso de selección, el curriculum (en sudimensión dinámica), el plan de estudios, los programas, el desempeñodocente, las líneas de investigación y las tutorías, entre otras. Finalmente,la evaluación del producto permitió conocer mediante el rendimiento

67Año 3 Nº 2 (2007)

académico la efectividad del programa, la consecución de los logros (sise cumplen las metas), adicionalmente el impacto social que genera elprograma.

No obstante, esta metodología de tipo mixta, que permite lacomplementariedad, integración y combinación entre los enfoquescualitativo y cuantitativo, armonizándose en el proceso de investigación,se destaca por considerar más lo cualitativo. Esta selección metodológicase sustenta también por el hecho de un manejo completo de estosenfoques y una mentalidad abierta debido a las múltiples percepcionesque tienen los actores con respecto al desarrollo de un programa demaestría.

Por la diversidad de elementos considerados, esta experiencia seenmarco desde la perspectiva de la evaluación institucional, la cual seconcibe como un proceso sistemático, democrático, permanente,participativo, protagónico, no punitivo, dialógico mediante el cual serecoge información cualitativa y cuantitativa, con el fin de hacer unadescripción analítica de la realidad y determinar en qué medida se estánlogrando los objetivos institucionales para que sirva de guía en la toma dedecisiones de manera que pueda enrumbar los destinos de la instituciónhacia una mejora y/o cambio constante.

Dentro de este contexto, la evaluación interna llamada tambiénautoevaluación, ha sido aplicada en esta investigación, comoconsecuencia de ser un proceso realizado por los propios implicadosdonde se valora su funcionamiento sobre la base de la autorreflexión,autocrítica, autocorrección y autorrenovación con el propósito deinventariar sus fortalezas y debilidades a fin de proponer unaplanificación sistemática de acciones que aseguren o mejoren su calidad.

Por otra parte, los elementos claves considerados como fuente deinformación fueron los alumnos, los docentes y el coordinador delprograma.

Los estudiantes del programa evaluado constaban de treinta y uno(31) en total, de los cuales se extrajeron cuatro (4) integrantes queconforman el grupo evaluador del programa, transformándose en una


población real de veintisiete (27) participantes. En cuanto a los docentes,la población la componen doce (12) profesores de los cuales seexcluyeron dos (2) por ser uno el coordinador (el cual forma parte de loselementos que aportará información particular) y el otro el profesor tutorde la presente investigación.

Sustentado en los datos anteriores y debido a la cantidad limitadade participantes (Méndez, 2001) tanto de alumnos como de docentes y elcoordinador se decidió optar por tomar una muestra censal.

Asimismo, las limitaciones en esta experiencia fueron de caráctertécnico, en el sentido de no contar con el acceso a cierta informaciónimportante para el estudio realizado. Igualmente hay que hacer mencióna la dificultad para la obtención de la información que se solicitó porcorreo electrónico y que algunos participantes objeto de estudio noreenviaron.

En cuanto a los instrumentos utilizados para la recolección deinformación se aplicó un cuestionario tanto a docentes como alumnos,este instrumento Tamayo y Tamayo (1984:29) lo define como un“instrumento formado por una serie de preguntas que se contestan porescrito a fin de obtener la información necesaria para la realización deuna investigación” dada su versatilidad, se pretendió con esta lista depreguntas conocer de manera directa las opiniones y las actitudes deestos actores con respecto al desarrollo de las actividades llevadas a cabodurante la escolaridad. Cabe destacar que en dichos instrumentos noexistían respuestas correctas o incorrectas, sino solamente se pretendía lomás ponderado posible reflejar el sentir de esta población investigada.

Con respecto al coordinador del programa, se le realizó unaentrevista estructurada ya que se contaba con un guión prediseñado quecontenía una serie de interrogantes que fueron formuladas al entrevistadocon el objeto de puntualizar aspectos de interés relacionados con laorganización y desarrollo del programa.

La escogencia y aplicación de estos instrumentos permitió larecogida variada y suficiente, que reflejó los diferentes puntos de vista delos actores y permitieron la construcción de su percepción en cuanto al

69Año 3 Nº 2 (2007)

desarrollo del programa de maestría. Como puede observarse en elgrafico 2, los indicadores considerados para la construcción de loscuestionarios y el guión de la entrevista fueron: curriculum, practicadocente, desempeño estudiantil, relaciones y liderazgo y el Ambiente ylos servicios.

VARIABLE DIMENSIÓN INDICADORES ITEMS INSTRUMENTO

1. Currículum1.1, 1.2,1.3 y 1.4

2. Práctica

docente

2.1, 2.2,

2.3, 2.4,2.5, 2.6,2.7, 2.8

y 2.9

3. Desempeño

estudiantil

3.1, 3.2,

3.3, 3.4y 3.5

4. Relaciones yLiderazgo

4.1, 4.2,4.3, 4.4,4.5, 4.6

y 4.7

Evaluar enforma

sistemáticael programade postgrado

…

Docentes

5. Ambiente yservicios

5.1, 5.2,5.3, 5.4,

5.5, 5.6,5.7, 5.8y 5.9

Cuestionario

Grafico 2. Operacionalización de variable



VARIABLE DIMENSIÓN INDICADORES ITEMS INSTRUMENTO

1. Curriculum

1.1, 1.2,1.3, 1.4y 1.5

2. Desempeñodocente

2.1, 2.2,2.3, 2.4,2.5, 2.6,

2.7, 2.8,2.9, 2.10y 2.11

3. Desempeño

estudiantil

3.1, 3.2,

3.3, 3.4y 3.5

4. Relaciones yLiderazgo

4.1, 4.2,4.3, 4.4,4.5, 4.6

y 4.7

Evaluar enformasistemáticael programa

de postgrado

Estudiantes

5. Ambiente yservicios

5.1, 5.2,5.3, 5.4,5.5, 5.6,

5.7, 5.8y 5.9

Cuestionario

1. Curriculum

2. Prácticadocente

3. Desempeñoestudiantil

4. Relaciones y

Liderazgo

Evaluar enforma

sistemáticael programade postgrado

Coordinadorde la Maestría

5. Ambiente y

servicios

1, 2, 3,4, 5, 6,

7, 8 ,9,10, 11,12, 13,

14, 15,16 y 17

Entrevista

Grafico 2. Operacionalización de variable. Cont.

71Año 3 Nº 2 (2007)


Esta información se complementó con la obtenida por los índicescomo el rendimiento académico, tasa de repitencia, tasa de retiro,becarios académicos entre otros, la cual fue extraída y construida conayuda de la secretaria encargada del programa de posgrado.

Con estos datos de tipo cualitativo (entrevista y cuestionarios)junto con los cuantitativos (índices) permitieron la triangulación en lainvestigación, combinando de varias fuentes de datos el estudio de uncaso con el fin de conocer la realidad del hecho desde diferentesperspectivas.

En este proceso investigativo, la finalidad se concreta en ladetección, apreciación de situaciones problemáticas y en ese sentido,proponer estrategias o recomendaciones que las minimicen para quecontribuyan mediante la realimentación al incremento o aseguramientode la calidad del posgrado.

En el análisis de la información obtenida por los actores de lainvestigación (alumnos, docentes, coordinador del programa) se realizóun cotejo sobre las posturas de cada una de ellos, donde se comparó ytrianguló la categorización de estas posturas complementadas con laobtenida por los índices de rendimiento, en este sentido, se propusieronlas siguientes recomendaciones:

1. En la dinámica actual donde predomina el uso de las tecnologíasde información y comunicación, se hace necesario la construcción de unsitio web que permita la promoción, información y difusión delprograma de posgrado. Asimismo dar publicidad a las normas depermanencia, reglamento del programa de maestría, becariosacadémicos, bibliografía, líneas de investigación, tarifas, docentes y laposibilidad de realizar los trámites administrativos a distancia. Esteespacio web también permitiría en un futuro cercano la publicación delas diferentes producciones académicas de los egresados.

2. Promocionar de manera continúa las líneas de investigaciónpara fomentar la conformación de grupos de trabajo que permitanprofundizar y generar conocimientos sobre la base de dichas líneas ypuedan traducirse en publicaciones.

RECOMENDACIONES


3. Con respecto a las sesiones de trabajo existe un alto porcentajeen desacuerdo por parte de los estudiantes con la jornada de trabajo quese llevan a cabo los días viernes en horarios de 2:00 PM a 8:30 PM por lotanto se considera pertinente desarrollar la jornada de trabajo los díassábados, para evitar la impuntualidad y el agotamiento de los estudiantes,considerando que la mayoría labora en Educación Básica y los díasViernes.

4. Se sugiere talleres de actualización en estrategias de enseñanza,aprendizaje y de evaluación dirigidos a docentes donde se incluyanaspectos relacionados con el desarrollo del trabajo por competencias.

5. Es necesario optimizar el uso de los recursos tecnológicos parahacerlos más eficaces evitando el exceso o la dificultad en su uso.

6. Para mejorar el clima organizacional y la competenciacomunicativa se sugieren actividades recreativas, culturales y deportivasque redunden en el mejoramiento de las relaciones interpersonalesdocentes alumnos.

7. Es imprescindible la contratación de personal competente paramejorar los servicios de biblioteca, internet, fotocopiadora, cafetín,papelería, entre otros. Otra opción viable sería remitir a la Dirección deAsuntos Estudiantiles postulaciones de becas-trabajo para alumnos depregrado a fin de que cumplan estas funciones tomando en consideraciónlas insuficiencias presupuestarias que padecen las universidades para lacontratación de personal.

8. Para generar impacto en el entorno se requiere realizaractividades prácticas en las diversas instituciones educativas de la regiónque conlleven a la puesta en práctica de los fundamentos teóricos dondese promueva la mejora institucional.

9. Planificar eventos académicos como: foros, jornadas deinvestigación que fomenten la participación activa e investigativa de losestudiantes y egresados.

73Año 3 Nº 2 (2007)

CONCLUSIONESLuego de valorar las fortalezas y aspectos mejorables se puede

concluir con lo siguiente:1. La planta profesoral del programa evaluado tiene altos niveles

de calidad según la información aportada por los diferentes actores. Sinembargo, debe ser reforzada en aspectos relativos a estrategias deenseñanza, aprendizaje y evaluación.

2. La jornada de trabajo de manera intensiva se percibe como unafortaleza en cuanto al ahorro de tiempo y profundización en loscontenidos que hacen los estudiantes. Estos consideran que la jornadapudiera desarrollarse con mayor eficiencia los días sábados paraoptimizar aspectos relativos a la puntualidad y al proceso de aprendizaje.

3. La selección de los estudiantes utilizando el baremo previstopor el programa, basado en calificaciones de pregrado, manejo dehabilidades técnicas y estadísticas ha permitido la permanencia y el buenrendimiento académico de los estudiantes.

4. El programa de posgrado beneficia a los estudiantes a través dela figura de becario académico que le ofrece la posibilidad de trabajar enpregrado como docentes bajo la supervisión del jefe de Departamento,exonerándolo del pago de matrícula siendo este un aspecto coadyuvanteen la motivación.

5. Los estudiantes manifiestan rasgos elevados de responsabilidady compromiso en lo referente a puntualidad y entrega de trabajos.Además se desarrollan en un ambiente cordial y de buenas relacionesinterpersonales.

6. Situaciones como altos niveles de exigencia del programa,modelos mentales de los profesores, falta de competencia comunicativade los docentes e inclusive la disminución de los niveles de motivacióndebido a la carencia de estrategias que incentivaran la misma, aunado a lafalta de programación de actividades recreativas con miras a laintegración y mayor comunicación entre los actores del programageneraron conflictos que en algunos casos se afrontaron de maneraefectiva.


7. Respecto a los servicios de fotocopiado, cafetín, carnetización,internet y biblioteca son insuficientes e inclusive nulos según lo reportanlos diversos actores implicados. En la mayoría de los casos se debe a lafalta de personal que atienda los diversos servicios.

8. La infraestructura que ofrece la sede no es la más adecuada,constituyendo una debilidad para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

9. El rendimiento académico (16,23 puntos) es superior a lomínimo establecido en los Reglamentos de los estudios de Posgrado y alas normas para el funcionamiento del programa de posgrado, donde seestablece un índice académico definitivo no menor de 15 puntos.

Para finalizar, a la luz de la presente investigación, el programa deposgrado evaluado reúne las condiciones para afrontar con éxito unfuturo proceso de acreditación ya que se cuenta con personal docente decalidad e investigador activo, rendimiento académico estudiantil porencima de lo mínimo establecido, cuenta con un órgano para ladivulgación de sus producciones e investigaciones tanto de docentescomo de alumnos y solamente se esta en espera de las produccionesacadémicas (tesis) de los egresados.

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79

DISCURSOS QUE SE INSERTAN EN EL ÁMBITO DEPROMOCIÓN DE MENTALIDADES PARA LA PRODUCCIÓN

DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN VENEZUELA,COYUNTURA (1960 - 2006)

RESUMEN

Dra. Jolly Maritza Grau

Las mentalidades se asumen como las cosmovisiones del ser humano,sus modos de pensar, vislumbrar y concebir el mundo; entrañan lascreencias, actitudes, convicciones, valores y sentimientos que estampansus huellas en el inconsciente colectivo incidiendo en las formas deactuar y de vivenciar la cotidianidad. Dicha concepción que se constituyeen eje medular de esta investigación, encuentra asidero en la cuarta yquinta generación de la escuela de Annales. Al inquirir en lasmentalidades se imbrican lo subjetivo, intersubjetivo e histórico parahacer un abordaje del influjo de las políticas, instituciones y discursosproducidos entre los años sesenta y dos mil seis, sobre las visiones,significaciones, expectativas, anhelos y hábitos que permitan calar en lascapas más profundas para descubrir la armazón del tejido de ciertaselaboraciones y prácticas sociales que de alguna forma revelan ciertasconfiguraciones y una racionalidad existente, anidadas en un tiempoestructural, de larga duración y del cual para efectos de la presentación setoma una coyuntura. Al escudriñar en este período, se localizan unamultiplicidad de movimientos que emergieron desde lo oficial e inclusodesde sectores académicos pertenecientes o no a las universidades delpaís, pero que aún no logran potenciar por completo esa penetraciónhasta los intersticios para permear totalmente en el acontecer delvenezolano, conjugando como advierte Le Goff (1980) lo individual conlo colectivo y lo inconsciente con lo intencional. De allí que hoy no sepueda hablar a plenitud de una lectura de la ciencia y la tecnologíaarraigada para fraguar un consenso de pensamiento social que conlleve auna sostenida producción propia de las mismas.

Mentalidades, cotidianidad, inconsciente colectivo.Palabras Clave:


Año 3 Nº 2 (2007)

SPEECHES THAT ARE INSERTED IN THE SCOPE OFPROMOTION OF MENTALITIES FOR THE PRODUCTION OF

SCIENCE AND TECHNOLOGY IN VENEZUELA.CONJUNCTURE (1960 - 2006)

ABSTRACTThe mentalities are assumed like the cosmovisions of the human being,their ways to think, to glimpse and to conceive the world; they involvethe beliefs, attitudes, convictions, values and feelings that print theirtracks in the unconscious group affecting the forms to act and of to liveoccurring, this conception that is constituted in axis to essential of thisinvestigation, finds handle in the third and fourth generation of the schoolofAnnales.When inquiring in the mentalities they overlap subjective,intersubjective and the historical thing to make a boarding of theinfluence of the policies, institutions and speeches produced between theNineties to two thousands the six, on the visions, meanings, expectations,yearnings and habits that allow to pierce in the deepest layers to discoverthe social frame of the weave of certain elaborations and practices that ofsome form they reveal certain configurations and an existing rationality,nested in a structural time, long play and of which it stops effects of thepresentation takes a conjuncture.When we investigated in this period, they are located a multiplicity ofmovements that even emerged from the official and from academicsectors pertaining or not to the universities of the country, but that not yetmanage to harness to completely that penetration until the interstices topermear totally in occurring of the Venezuelan, conjugating as Goff(1980) individual with the group and the unconscious thing with theintentional thing notices Him. From which today it is not possible to bespoken to fullness of a reading of science and the rooted technology toforge a consensus of social thought that entails to one maintained ownproduction of the same ones.

Mentalities, cotidianidad, unconscious group, production ofscience and technology.Key words:

80 Dra. Jolly Maritza GrauDiscursos que se insertan en el ámbito de promoción de mentalidades para la

producción de ciencia y tecnología en Venezuela. Coyuntura (1960 - 2006)

INTRODUCCIÓNAbordar la investigación científica y tecnológica y su producción

en Venezuela, implica profundizar en los matices de los valores, en lanaturaleza que funda una episteme y se constituye en el sustento deestructuras intelectuales específicas de un colectivo; supone indagarsobre referentes que se instituyen en el “motor de las actitudes” de losseres humanos.

Escrutar en las mentalidades es llegar a adentrarse en lo noevidente, a decir de Bouthoul (1970), es escudriñar más allá de lasdiferencias y matices individuales, es trascender a espacios dondesubsisten especies de patrones con un alto nivel de estabilidad, hechos dejuicios, conceptos y ciertas convicciones que, en el fondo, gozan de laadhesión de los individuos de una sociedad. Desde este enfoque, espreciso advertir que aprehender las mentalidades entraña como lo afirmaLe Goff (1980) “hacer historia de la lentitud de la historia” (p. 87), por locual se ha considerado la delimitación en una coyuntura a cuyo tenor segeneran substanciales movimientos, organizaciones y estructuras quepromueven una avanzada de la investigación científica y tecnológica enVenezuela.

Al inquirir en las mentalidades se imbrican lo subjetivo,intersubjetivo e histórico para hacer un abordaje del impacto dedeterminadas políticas, instituciones y discursos producidos entre losaños sesenta y noventa principalmente, ahondando en el influjo de éstassobre las visiones, significaciones, expectativas, anhelos y hábitos; estopermite intentar permear en lo quiebres para calar en las capas másprofundas y aproximarnos a descubrir el armazón del tejido de ciertaselaboraciones y prácticas sociales que de alguna forma revelan unaracionalidad existente y configuraciones anidadas en un tiempoestructural, de larga duración.

Se descubre que ante el surgimiento de instituciones que seoriginan con un cierto hilo de continuidad y de las cuales emergen unaserie de manifestaciones y discursos, opera un dilatado cambio de lamentalidad del venezolano, pero dominado por un conjunto deelementos, eventos y disposiciones particulares que de algún modo

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obstaculizan y enturbian el predominio de diversas actitudes científicas,dificultando la institucionalización de una cultura hacia el desarrollosostenido de ciencia y tecnología por parte del venezolano.

El conocimiento del mundo presupone una serie de construccionesdel ser humano; a saber, abstracciones, generalizaciones e idealizacionespropias de la organización del pensamiento. Esto deja entrever que elindividuo vivencia en la realidad un conjunto de experiencias que lollevan a interpretar los hechos y a asignarles determinadassignificaciones, que en gran medida son compartidas socialmente,construyéndose así significados subjetivos e intersubjetivos que danlugar a los distintos modos de actuación, creencias, ideologías einstituciones que se objetivan en la cultura; por consiguiente, en ellaconvergen sistemas simbólicos, estructuras y prácticas sociales comoesenciales referentes. Para Mora (1998):

La mentalidad no se funda ni se decreta ni se impone, sefragua en la historia lenta, en el tiempo de larga duración; lamentalidad viene calada en nuestra sangre, en nuestrascostumbres ancestrales, en nuestras tradiciones, en nuestramanera de vestir, soñar y amar (p.11).

Se adopta por mentalidades las ideas que propugna la escuela deAnnales en su cuarta y quinta generación. Rasgos representativos deéstas son la visión de integración y multidisciplinariedad; es decir, unahistoria global que es lo que define a la historia social (Rojas, 2001). Secomprenden como un método de abordaje histórico que estudia todo loque puede concentrarse en el término subjetivo (Mora, 2001).

Para acceder a la mentalidad es indispensable descifrar cómovislumbra el sujeto el entorno, qué hace en lo cotidiano, cómo serelaciona con el medio, los otros y con la realidad; significa desvelar susmodos de ser, ya que cada individuo asigna significados subjetivos atodas sus acciones que luego pasan a objetivarse en dicha realidad comoprácticas sociales y culturales; así apunta Romero (1987):

En torno a la dimensión de las mentalidades



De manera poco racional, a veces inconsciente osubconscientemente, un grupo social, una colectividad, seplanta de una cierta manera ante la muerte, el matrimonio, lariqueza, la pobreza, el trabajo, el amor, el otro y lo otro. Hayen el grupo social un sistema de actitudes y predisposicionesque no son racionales pero que tienen una enorme fuerzaporque son tradicionales. Precisamente a medida que sepierde racionalidad (...) las actitudes se hacen más robustas,pues se ve reemplazado el sistema original de motivacionespor otro irracional, que toca lo carismático. (p. 19).

Las mentalidades se asumen como las cosmovisiones delindividuo, sus modos de pensar, de vislumbrar y concebir el mundo;involucran las creencias, actitudes, convicciones, los valores ysentimientos que estampan sus huellas en el inconsciente colectivo,delimitando ciertas formas de actuar en la realidad y de vivenciar lacotidianidad. Ellas, se van fraguando en horizontes humanos donde a ladiversidad subyace un conjunto de configuraciones comunes quedefinen y caracterizan los individuos marcando pautas o patrones sobrelas prácticas sociales que son habituales en el diario vivir. Revelan unaconcepción general del mundo que moviliza credos, costumbres ytradiciones, bosquejando una especial manera de sentir y de pensar quese enraízan en una racionalidad epocal.

Siguiendo esta perspectiva, Guimelli (1995) acota que lasmentalidades inciden en la forma como un grupo social se apropia de larealidad e interactúa en ella, impacta las visiones, los discursos y lassignificaciones que se tienen en el marco de un contexto específico.Desde una lectura propia, se comprende que en el tejido social lasmentalidades penetran los estratos de las expectativas, los anhelos, lasasunciones y los hábitos, incitando a lo que podría señalarse como un“consenso de pensamiento colectivo” del cual emergen estructurasinternas, valores de la personalidad, maneras de interrelacionarnos, deintercambiar, de encontrarnos y desencontrarnos; en fin, de construirnos.

Se asiente que como lo plantea Guadilla (1987) al tomar palabrasde Bordieu, el inconsciente cultural da cabida a un consenso del

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pensamiento cuyo elemento distintivo fundamental es precisamente elde pertenecer a las visiones y creencias imperantes en un períodohistórico determinado. Es ésta la razón que promueve que los hombresque pertenecen a cierta época guarden un cierto acuerdo a vecessolapado, el cual prima en una particular forma de vislumbrar el entorno,el conocimiento y la vida.

Es necesario reiterar que este consenso en repetidas oportunidadeses tácito y reposa sobre los elementos fundamentales del bagaje culturalque la misma sociedad posee, aunado al hecho que los sistemas deeducación sirven como especies de estructuras que ejercen una funciónde modulación, influenciando lo común no pensado, en pensamientosindividuales. Así lo individual y lo colectivo comienzan a implicarsemutuamente. Es desde este ámbito que cada ser humano como parteimportante de una sociedad y como producto de un saber hacer social, vaarmando poco a poco con sus elaboraciones la urdimbre de ciertasarmazones que pueden llegar a inhibir o a exacerbar la investigación, eluso crítico, la asimilación, recreación, reproducción o creación deciencia y tecnología. Bajo esta óptica los valores ancestrales del hombredel cotidiano permiten cimentar un mundo de elementos que dan soportea la elaboración científica y tecnológica; es justamente en esa relacióncon el diario acontecer donde se fraguan las mentalidades. Se considerarelevante escrutar sobre los estilos de construcción de la realidad quedevienen de los espacios interiores del sujeto, en tanto que el individuo seconstituye por actitudes, asunciones, formas de ver el mundo,tradiciones, hábitos, modos de interactuar, ser y hacer.

Sin duda alguna, todo lo que hacemos como seres humanos, a títuloindividual o como entidades sociales está como lo indicaría Maturana(1996) en relación directa a la concepción que cada persona tiene de esarealidad, ello rige las modalidades de nuestra vida, cómo nosrelacionamos y qué significados le atribuimos a cada situación, cómoasumimos el conocimiento y por consiguiente la creación, recreación oproducción del saber científico y tecnológico.

Ahora bien, el acontecer en el que vive el venezolano no escapa alos impactos de la ciencia y la tecnología, así lo asevera Esté (2000)



cuando acusa que los sueños, fantasmas, mitos, alegorías, utopías, metas;en suma, todas las expresiones del sentir del hombre contemporáneo seforman a la luz de las referencias de estos. En virtud de ello se alude que,las perspectivas y cosmovisiones que emergen en torno a las mismas, seenmarcan en movimientos que responden a una pulsión colectivaamalgamada a un determinado contexto socio-cultural.

En síntesis, las mentalidades se interpretan como aquellos modosde pensar, creencias, convicciones, valores, hábitos psicológicos ysentimientos que afectan las acciones de los individuos y sus prácticassociales en un momento histórico determinado, lo cual se consideracardinal para arribar a la comprensión de los discursos y accionesrelativos a la ciencia y la tecnología soportados en ciertasconfiguraciones y una racionalidad epocal.

La reforma universitaria ocurrida en 1958 da origen a lapromulgación de la Ley de Universidades – el 5 de Diciembre de 1958-,de manos de la Junta de Gobierno presidida por el Dr. Edgar Sanabria,esto abre caminos para el nacimiento de los Consejos de DesarrolloCientíficos y Humanísticos (CDCH), cuya finalidad es la de estimular,coordinar, evaluar y difundir los aspectos concernientes a lainvestigación en el campo científico, tecnológico, humanístico y social.

Compartimos con Angulo (1983) que con la semilla de los CDCH,se acrecienta la infraestructura para la investigación científica en lasuniversidades; con ello se aspiraba dar el empuje necesario al subsistemade educación superior con miras a la implantación de una estructuracientífica y tecnológica como un objetivo estratégico de la Nación. Otroelemento crucial que atañe a la implantación de una plataforma para laciencia y la tecnología es que en 1959 se emprende la publicación de laRevista Acta Científica Venezolana perteneciente a la AsociaciónVenezolana para el Avance de la Ciencia (ASOVAC), su creación sedebió a la necesidad de implantar sólidos canales de difusión de lasinvestigaciones ejecutadas.

Surgimiento de discursos y estructuras deinvestigación científica y tecnológica en Venezuela

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Dentro del auge de la edificación de una cierta infraestructura y dela manifestación de un discurso sostenido por el Estado en cuanto a laspolíticas para el desarrollo de la ciencia y la tecnología, se erige en 1959el Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (IVIC),organismo primordial que se constituyó según Vessuri (1996) “en laprincipal avenida hacia la institucionalización de la investigacióncientífica en el país” (p. 13).

Comienza a enraizarse lentamente la visión de la indispensablepromoción de la investigación como un recurso primordial para haceracademia en pos del desarrollo del país, iniciándose así un procesodilatado de provisión de sentido a la integración y consolidación degrupos de investigación. De hecho, como lo relata la autora antesmencionada, la evolución de la investigación en la Facultad de Cienciasde la Universidad Central de Venezuela en sus primeros años, estuvoestrechamente vinculada a la existencia del CDCH.

Esto coadyuvaría más adelante a la creación de otras institucionesacadémicas, tal es el caso de la Facultad de Ciencias de la Universidad delosAndes (que se instala el 2 de Marzo de 1970), la carrera de Ciencias enla Universidad Simón Bolívar (Institución que abre sus puertas el 19 deEnero de 1970), la Escuela de Ciencias de la Universidad de Oriente de laUniversidad del Zulia y de la Universidad de Carabobo; incitando alestímulo y gestación de una comunidad científica en el país. Estapolítica se intensifica aún más cuando el 25 de Agosto de 1965 seestablece el Reglamento de funcionamiento del Consejo de DesarrolloCientífico y Humanístico de la Universidad de los Andes y se mantieneen el tiempo extendiéndose luego a otras casas de estudio.

Paralelamente, se incrementa la política de formación del capitalhumano en el extranjero pues desde 1961 proliferan los programasinternos y externos de ayuda financiera y técnica – UNESCO,Organización Internacional del Trabajo, Asociación InternacionalFundación Ford; entre otras-, para la ejecución de especializaciones,intercambios y realización de investigaciones. En esta misma línea selocaliza a la Memoria y Cuenta de 1968, en la cual el Ministro SisoMartínez informa del envío de más de 600 becarios a diferentes



Universidades de Europa y América; esto trae consigo consecuenciaspositivas en cuanto a la formación obtenida, pero a su vez incidenegativamente en la reproducción acrítica de modelos educativosforáneos (Pereira, 2003).

Es preciso dar cuenta que previamente se crea el 13 de julio de1967 el CONICIT, a objeto de financiar programas de formación,actualización e investigación de personal y plantear ademáslineamientos y orientaciones que hicieran posible dar rigor a laelaboración de políticas específicas de ciencia y tecnología paraVenezuela. Puntualizan Ávalos y Antonorsi (1980) que la concepcióninicial del organismo se sustentó en la innovación lineal, regida por unpatrón secuencial de búsqueda de investigación básica, aplicada, dedesarrollo tecnológico y ulterior transferencia al sector productivo.

Resulta interesante enfatizar que dentro de las políticas diseñadaspara el avance de la ciencia y la tecnología en los países de AméricaLatina, que el 1 de Junio de 1969 distintos dirigentes de la educaciónLatinoamericana; entre ellos Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador, Perú yVenezuela emanan de la VI Reunión del Consejo InteramericanoCultural, la “Declaración de Puerto España” que recoge la convenienciade aunar esfuerzos para dar mayor fluidez y celeridad a las obrascomunes de educación, ciencia, tecnología y cultura; posteriormente y enconsecuencia a los principios estipulados en dicha reunión ycongregados en Bogotá entre el 27 de Enero y el 1 de Febrero de 1970, sesuscribe el “Convenio Andrés Bello” para la integración educativa,científica y tecnológica.

A este respecto es pertinente traer a colación a Fernández Heres(1983), ya que éste profundiza en el artículo 15 del Convenio donde seexpresa el imperioso requerimiento de emprender programas para eldesarrollo de las capacidades y de acciones en el dominio de lainvestigación, experimentación, innovación y transferencia científica ytecnológica. De lo cual se infiere que en este período se busca pordiversas vías promover un desarrollo sostenido de acuerdos, convenios ypolíticas que estimularan y potenciaran la ciencia y la tecnología en elentorno deAmérica Latina y más concretamente en el venezolano.

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La necesidad de dar incentivo a la investigación científica ytecnológica y la búsqueda de avanzar en el camino de laindustrialización, coloca en la palestra la creación de los InstitutosUniversitarios de Tecnología y de las Universidades Experimentales,con miras a la reformulación del modelo de sustitución de importacionesy logro de cambios en materia productiva; justamente es a finales de losaños sesenta y comienzo de los setenta donde se produce el mayor augede estas instituciones, que en el transcurso del tiempo, salvo contadasexcepciones han realizado prácticamente labores similares a las de lasuniversidades autónomas.

Para 1971, se revela que aún la investigación científica en el país,era marginal, así lo asevera Marcel Roche – Presidente del CONICITpara ese entonces-, en una entrevista concedida para la edición especialdel Diario Vanguardia, antes de presentarse con su ponencia -Universidad e Investigación Científica y Tecnológica en AméricaLatina-, en una cumbre de Ministros de Educación y de altosrepresentantes de la ciencia y la tecnología de los países miembros deAmérica y el Caribe que se celebró en Caracas del 6 al 15 de Diciembrede 1971; reunión realizada en pos de generar directrices para incrementarla investigación en ciencia y tecnología dentro de las institucioneseducativas.

Este año coincide con el primer intento de adelantar una política deciencia y tecnología por parte del Estado venezolano, derivándose eldocumento “Política Nacional relativa a la Investigación Científica yTecnológica” (1970). En esta misma tónica el 12 de Mayo de 1972, seconsuma en Brasil la “Conferencia Interamericana sobre Ciencia yTecnología”, coordinada por la Organización de Estados Americanos(OEA). Esta congregación gubernamental generó como aspectosobresaliente la Declaración de que la gran tarea de esa década era la dealcanzar un alto grado de creación y difusión científica y tecnológicasustentada en la investigación, principalmente en las universidades einstitutos, a efecto de mejorar la productividad de las mismas desde lacooperación y la participación activa.



Posteriormente, en el primer período presidencial de CarlosAndrés Pérez, se asume la producción de ciencia y tecnología como unavía neurálgica para salir del subdesarrollo, es notorio que en el marco dela llamada “Revolución educativa” pregonada por el Dr. Luis ManuelPeñalver - designado Ministro de Educación el 12 de Marzo de 1974, secontinúa el proceso de apoyo a la formación del potencial humano dentroo fuera del país, mediante el Programa de becas “Gran Mariscal deAyacucho”, según el Decreto Presidencial Nº. 132 del 4 de Junio de 1974;éste significaría a juicio de Carlos Andrés Pérez (en Lerner, 1977) “unbastión para que con las armas de la inteligencia, de la ciencia y latecnología, se lograra la liberación económica de Venezuela” (p. 275).

Se reafirma que no puede existir en ningún pueblo y en especial enel venezolano un desarrollo nacional o regional que pueda alcanzarse sinlos recursos humanos preparados para esta labor; sin embargo sereconoce que a pesar de la existencia de este programa y del éxodomasivo de ingentes cantidades de estudiantes y profesionales para hacercarreras en el exterior, no hubo un retorno suficientemente contundentede esos conocimientos obtenidos, a través de la socialización y difusiónde los mismos, armándose más bien una especie de clase o grupos éliteque no han logrado romper las barreras y la cultura albergada en elgrueso de los venezolanos para así cimentar la denominada “capacidadde endogenización de la ciencia y la tecnología”.

Cabe expresar que las polaridades y los avatares sufridos pornuestra economía, redujeron las acciones previstas tan sólo a premisasplasmadas en el plan de la nación y que se instituyeron en intencionesmás que en hechos concretos. Así, en la realidad venezolana se sigueadoleciendo de mecanismos que trastocaran y trasmutaran los altosniveles de absorción y reproducción de saberes y productos legitimadosen otros contextos, en vez de iniciar un tránsito sostenido hacia el senderode imbuirnos en la realización de conocimientos y elaboraciones propias.

No obstante, en este período presidencial se sustenta un PrimerPlan de Ciencia y Tecnología de manos del CONICIT, pero lainestabilidad política debido a los cambios de gobiernos induce a unainconstancia o inestabilidad en las estrategias y directrices germinadas

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para encauzar un proyecto de ciencia y tecnología para Venezuela, estoacarrea el surgimiento de un Segundo Plan de Ciencia y tecnologíainmerso en el VI Plan de la Nación (1981 – 1985, período presidencial deLuis Herrera Campins). Hay que mencionar que en el plano real se fueacrecentando la desvinculación entre las políticas nacionales, lainversión que pasa a ser exigua en el área de investigación y en el aportede recursos a los institutos e instituciones de educación superior,limitando su labor y productividad.

Evidentemente, la crisis sufrida por nuestro país entre 1985 y 1989(período presidencial de Jaime Lusinchi), se coloca de manifiesto en unmarcado retroceso que abarcó incluso el VII Plan de la Nación, en el cualse suprimen las consideraciones que al respecto de la ciencia y latecnología se tenían en la concreción de planes de ciencia y tecnología yes sólo para 1990, bajo el segundo mandato de Carlos Andrés Pérez(1989 – 1994) que se inicia la concertación del Tercer Plan de Ciencia yTecnología, que no llegó a mayores, al no emparentarse a cabalidad conun conjunto de medidas que movilizan positivamente de forma profusa laactividad científica y tecnológica y la “actitud hacia la investigación”,destacándose sólo algunas estrategias para incentivar la producción desaber científico y tecnológico y la participación del colectivo en procesosde investigación.

En respuesta a un nuevo intento de aminorar y superar losdeficientes márgenes de producción científica y tecnológica el 7 de Juniode 1990, asistimos al florecimiento del Programa de Promoción alInvestigador, según Decreto Nº 928, bajo el patrocinio de la Presidenciade la República de Venezuela, con el mismo se planteó el compromiso decontribuir al fortalecimiento, al desarrollo y apoyo de la ciencia y latecnología del sector público, privado y de las instituciones de educaciónsuperior, en aras de configurar un escenario idóneo para impulsar lacomunidad académica venezolana.

Al mismo tiempo siguiendo el ángulo de descentralización ydesarrollo autónomo de las regiones, se diseña la política de incubaciónde los Fundacite, ejemplo de esto es el caso de Fundacite Táchira, cuyoestablecimiento se reporta el 8 de Enero de 1990 en el Diario regional “La



Nación”. Sobresale el lineamiento de fortalecer las instancias de laciencia y la tecnología en cada Estado para que se asienten como fuentesreales y lograr así transformar en oportunidades las debilidades ytraducirlas en solución a los problemas propios de cada región.

Inmersos en vaivenes políticos y económicos el 19 de Noviembrede 1990, se exponen a la luz pública los resultados de la encuestaNacional de Potencia Científico y Tecnológico, en ellos se encuentra queen un 60 % de la investigación realizada entre 1970 y 1980 es aplicada, un33% es básica y un 7% se dedica al desarrollo experimental. Se evidenciaque en este período disminuyó el monto de los recursos financieros parala investigación y desarrollo en 4,5 % y las unidades de investigación delas universidades que aportaban 64, 7 % bajaron a 61, 8%

Al discurrir sobre los distintos ciclos presidenciales se encuentraque en torno a la ciencia y la tecnología en Venezuela, a sus institucionesy actores ha existido un apoyo a cuentagotas, con altibajos, que al no serirrestricto sino a veces espasmódico no ha logrado producir quiebressignificativos y llegar en forma concluyente a los llamados “los deabajo”; es decir, han perdurado “minorías activas” Moscovici (1981)para la investigación, más que generarse un puente que conlleve a la“masificación de la investigación científica y tecnológica, por lo cual nose puede hablar a cabalidad de una expresión completamente manifiestade una mentalidad para el desarrollo de la ciencia y la tecnología en elvenezolano.

Por otra parte, es menester indicar que si se han encontrado signosde cambios lentos pero sólo en el orden de organismos particulares, entanto que al interno del CONICIT se generan algunos carices diferentesque trastocan su comportamiento y suscitan que en 1994 se efectúe unproceso de consulta masiva, emanándose la necesidad de desarrollarestrategias y dispositivos para articular el conocimiento y lainvestigación con los requerimientos sociales. En este sentido, en 1995surgen las Agendas de investigación con el auspicio de dicho ente, conellas se persigue como lo advierte Sánchez (2003) un mayor nivel deinteractividad y participación social guiado por “la construcción de unmarco constitucional a efectos de aquilatar un cambio gradual y

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profundo en las organizaciones, personas y comportamientos, así se vanperfilando nuevos criterios de funcionamiento en pos del logro de unanueva lógica” (p. 2).

Entre 1999 y el año 2005 tiene lugar el surgimiento del Ministeriode Ciencia y Tecnología (MCT), la Ley de Ciencia y Tecnología (2001),con su posterior reedición en el 2005, el plan nacional de ciencia ytecnología (2005- 2030) y la misión ciencia, con los cuales se pretendearticular un sistema institucional y legal que confiera un mayor respaldo,rigor y sistematicidad a los procesos de investigación científica ytecnológica; sin embargo, aún no se les puede endilgar el que de estosplanes y dispositivos haya sido posible lograr la interiorización ysensibilización al respecto de la investigación científica como aspectomedular para la constitución de una cultura para la producción de cienciay tecnología por parte del venezolano, enraizándose en sus hábitosconsuetudinarios para engranar lo prescrito desde el plano social con susvisiones, valoraciones y prácticas.

Puede observarse un cambio latente y dilatado en algunasinstituciones específicas, grupos científicos y de investigación y sólo endeterminadas instituciones de educación superior, pero evidentementeesto no ha tenido un mayor impacto en el arraigamiento de la producciónde ciencia y tecnología en la cotidianidad del venezolano, quedándosemás en un nivel oficial que en ese estrato que Le Goff (1980) designacomo el de las “ideas embastardecidas”; a saber, el de los ecosdeformados de las doctrinas, el de la cotidianidad enmarcada en uncontexto donde los seres humanos en colectivo son actores y creadores;es decir, aún no se anclan instituyéndose en saberes ancestrales, que seconstruyen lentamente, asiéndose en espacios sociales y educativos yalojándose en los resquicios del diario acontecer, para ser asumidas conun sentido de compromiso hacia la investigación científica y tecnológicaque interpenetre los intersticios de nuestro ser y hacer.

En virtud de esto, se puede aseverar que más que el colectivo, seencuentran grupos compartiendo un ethos y orientados por el eje medularde prácticas de investigación afines, generándose un reducido número

CONCLUSIONES



de “comunidades científicas y muy contadas comunidadestecnológicas”, que aún siguen sectorizadas y con una labor que no llega atraspasar las fibras íntimas, sensaciones; en fin, que no impactan lasinstituciones y organizaciones en su totalidad y al venezolano en general.

Sin embargo, en los actores de las instituciones educativas y deinvestigación, hay cierta movilidad en las representaciones y visionespues como lo alude Roche (1975):

… estamos cambiando; estamos cultivando cada vez más lainvestigación; estamos encontrando que ella se imbrica concasi todos los quehaceres humanos y que nos madura comohombres, la hallamos entre nosotros repentinamente casicomo el factor más importante (...) en nuestra búsqueda porla independencia económica y cultural” (p. 9).

Por parte del Estado, se percibe que se han dado sólo momentos dela ciencia y la tecnología, especies de atisbos; pero el estímulo no ha sidoalgo duradero, tenaz y consistente, en tanto que las políticas derivadashan sido variadas y prolijas en papel, más no han formado parte de unproyecto claro y sostenido que se constituya en el status quo para lograrsegún lo refiere Ruiz Calderón (1996), “internalizar los patronesculturales del trabajo científico” (p. 240), siguiendo además unatradición que ostente un clima de rescate del debate, la confrontación conlos pares académicos, la difusión y la socialización.

Puede decirse entonces que aunque de manera incipiente enVenezuela se ha pasado de una etapa individual a una de un mayor nivelde institucionalidad de la ciencia y la tecnología, pero aún ésta no llega aestratos profundos que fragüen ese consenso intersubjetivo que se anidaen el inconsciente colectivo que teje las mentalidades.

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Estudio de la mentalidad burguesa

Perfil de la ciencia en Venezuela

Las Agendasdel CONICIT

Perfil de la cienciaen Venezuela

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DIFERENCIAS EXISTENTES EN LA NOCIÓN DE VIRTUDDE ARISTÓTELES Y TOMÁS DE AQUINO

RESUMEN

Lcdo. José Gregorio Sánchez Ferrer

Palabras Clave

La virtud es uno de los grandes temas dentro de la ética que ha generadopolémica por las diversas interpretaciones dadas en las distintas épocas .Santo Tomás de Aquino, el gran pensador de la edad medieval esconocido también por sus comentarios a Aristóteles, pero sería injustoen quedarnos en esta afirmación sin reconocer la originalidad del autordel medioevo. Sí es verdad que la influencia del Estagirita sobre elAquinate en la noción de la virtud como hábito bueno, que hace alhombre bueno no solo en su ser, sino también, en su actividad propia esevidente; tales definiciones son análogas, mas no la misma. Pero tantopara el pensador antiguo como para el medieval el carácter teleológico dela virtud es distinto, en lo que juega un papel importante el crecimientodel cristianismo en el contexto filosófico e histórico de la edad media, loque conlleva que uno acepte virtudes, que para el otro son vicios. Paracumplir con el objetivo de esta investigación, “Demostrar las diferenciasexistentes en la noción de Virtud de Aristóteles y Tomás de Aquino”,utilizaremos una metodología apoyada en la hermenéutica de los textosde la Ética a Nicómaco (Aristóteles) y la Suma Teológica (Santo TomásdeAquino) presentando la esencia de virtud en cada uno de los autores encuestión, para luego resaltar la dicotomía.

Virtud, hábito, racionalidad, esencia, fin, teleológico,acción humana, prudencia, moral, intelectual, felicidad.

:


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DIFFERENCES IN THE NOTION OF VIRTUEARISTOTLE AND THOMAS AQUINAS

ABSTRACT

Introducción

Virtue is one of the major topics within ethics. St. ThomasAquinas is oneof the greatest commentators Aristotle, but it would be unfair to stay inthis statement without acknowledging the uniqueness of the authormedieval. Yes it is true that the influence of Estagirita on Aquinate on thenotion of virtue as a good habit, which makes for a good man, not only inhis being, but also, in its own activity is evident, these definitions aresimilar, but not the . But for the thinker to the medieval old as theteleological nature of virtue is different, as it plays an important rolegrowth of Christianity in the philosophical and historical context of theMiddle Ages, which implies that one accepts virtues, for the other vicesare. To meet the objective of this investigation, "To demonstrate thedifferences in the notion of Virtue Aristotle and Thomas Aquinas," use amethodology based on the hermeneutics of the text of the EthicsNicómaco (Aristotle) and the Summa Theologica ( St. Thomas Aquinas)presenting the essence of virtue in each of the authors in question, andthen highlight the dichotomy.

Virtue, habit, rationality, essentially end, teleological, humanaction, wisdom, moral, intellectual, happiness.

Al iniciar una indagación metódica sobre el tema de las virtudeses importante comenzar con el autor de más prestigio en la antigüedad.Es sin duda Aristóteles el pensador griego que más resonancia va a teneren este tema, de los hábitos buenos conocido como virtud, en la historiadel pensamiento racional. Vemos como es referencia obligatoria paramuchos filósofos y catedráticos de las grandes universidades derenombre como por citar algunos Santo Tomás de Aquino, Nietzsche yHeidegger. No quiero afirmar que Platón sea meno importantes al tocar lavirtud en la República o en sus otros diálogos, de hecho en la ética a

Key words:

Diferencias existentes en la noción de virtudde Aristóteles y Tomás de Aquino

Licdo. José Gregorio Sánchez Ferrer

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Eudemo y en la ética a Nicómaco vemos una influencia en quien en unprimer momento fuera su discípulo, claro que este influjo no es definitivoporque es evidente también la originalidad del Estagirita. Por otra parte,Platón siempre en sus escritos subordinó el tema de la virtud a otrascuestiones esenciales como el Estado, la antropología, la educaciónincluso hasta la medicina por lo que consideraba, como notamos en eldiálogo la República y en el mito del carro alado del Fedón, a la virtud dela justicia como la más elevada y las demás virtudes estaba al servicio deuna antropología contrastada por clases sociales para conseguir estavirtud más enaltecida. Mientras que Aristóteles dedicó capítulo enterosal estudio de la definición y naturaleza de la virtud en sus obras: MagnaMoralia, Ética a Eudemo y Ética a Nicómaco. Sobre esta últimafundamentaremos nuestra investigación.

Nos decidimos por Aristóteles porque es él quien va a tener ungran impacto en la alta escolástica y sobre todo en el Príncipe de losescolásticos, Santo Tomás de Aquino. Hay quienes dice que el DoctorAngélico es un fiel comentador de Aristóteles en la definición ytratamiento de la virtud, cosa que es verdad y lo podemos apreciar en suobra capital la Suma Teológica y en el comentario a la Ética a Nicómaco.Pero también se le ha acusado que tuvo una influencia tan enorme quesólo se dedicó a repetir lo que el filosofo griego decía, lo que en realidadno hace justicia a ambas doctrinas. Hay que examinar y demostrar queesto no es cierto porque si es verdadero que Aristóteles proporcionómaterial de reflexión en lo que virtud se refiere a Santo Tomás, hay queadmitir la presencia de diferencias existentes en la noción de virtud entreambos.Esta problemática tiene dos causas fundamentales: la primera, eldesconocimiento de los textos originarios de Tomás de Aquino, estodebido al rechazo que la edad medieval ha tenido gracias a la ignoranciasobre el aporte valioso de esta época; la segunda, el no tomar en cuenta elcontexto histórico de cada Autor. Por lo que trataremos el concepto devirtud en la Ética a Nicomáco primeramente, seguidamente esbozaremosla definición de virtud en la Suma Teológica del Aquinate, para luegollegar a demostrar las indiscutibles distinciones que hay en cada sistema.

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.Aristóteles cree que el bien es la eudaimonía, esta concepción no

tiene nada de extraordinario y no presenta ninguna polémica, ya quetodos quieren ser felices. El problema radica en el significado que estetérmino “eudaimonía” tiene en la doctrina aristotélica. Muchos sólo lahan traducido como felicidad cuando en realidad esta palabra encierrauna profundidad existencial que compromete una vida elevada y lo másperfecta posible, es decir, .

Para saber en que consiste este buen vivir del hombre,Aristótelesdesde el primer libro de la Ética a Nicómaco, nos habla de una marcadaantropología, de tres tipos de vidas “Tres, en efecto son las clases de vidaque se destacan” (Aristóteles, Ética a Nicómaco, I, 5,1095b). Nos diceque se debe distinguir entre los tipos de vidas, a saber, la vida placenteraque sigue el común de los hombres; la vida del honor perseguida por loshombres de acción; y la vida de la contemplación de la verdad que es laque estima el sabio (De Anima). Vale resaltar, sin desviarnos del tema,que aquí se puede apreciar una influencia platónica en estos tipos devidas, éstas coinciden a la clasificación del alma que Platón nos relata enla República y más en concreto en el mito del carruaje del Fedón en el queel auriga representa el alma racional y los caballos las otras dos tipos dealma.

Es obvio, que el buen vivir está vinculado a la eudaimonía. Altratar este término tenemos que tener cuidado con el sentido a dar. Paranosotros, en el contexto actual es común traducirlo por felicidad.Felicidad que puede consistir en un estado emocional o simplementeplacentero, lo que no abarca en la totalidad la definición en este pensador.Para Aristóteles la ética, y por consiguiente, la virtud tiene un telos unafinalidad, por lo que este vocablo que comúnmente traducimos porfelicidad representa la vida más excelente, la actividad más propia yelevada del hombre, en otras palabras, el “Bien Supremo” del serhumano lo que compromete al concepto de la virtud. El bien paraAristóteles es “bonum id quod omnia appentunt” es a lo que todostienden, ergo, el bien supremo, es el bien a lo que todos tiende como fin

Noción de Virtud en la Ética a Nicómaco deAristótelesLa Virtud un concepto ligado al de Felicidad

el bien vivir

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último y perfecto con respecto a los otros bienes.Aristóteles expone en laÉtica a Nicómaco un concepto de bien distinto al de Platón, quien lohabía colocado en el mundo de las ideas.

El problema que nos atañe para poder definir qué es la virtud, seasienta en aclarar ¿qué es eudaimonía? ¿Cómo podemos alcanzarla?Hasta ahora, hemos dado algunas pistas diciendo que es la vida elevada,que es el buen vivir, que ese buen vivir está estrechamente relacionadocon la antropología de la que hablamos anteriormente, que es la actividadpropia del hombre y hasta con el bien supremo. Esto aún es demasiadogeneral. Lo que queremos indicar, y es esencial para evitar confusión, esque la eudaimonía o felicidad en el sentido aristotélico, es decir, lafelicidad como fin (telos) no puede consistir en la virtud, pero requiere lavirtud, ya que consiste en la actividad conforme a la virtud.

El bien de las cosas está emparentado a su esencia y causa final,en la realización de sus funciones únicas; es lógico deducir que el bien delhombre radica en su actividad propia. Ahora bien, partiendo de estaconnotación de bien surge otra interrogante que es necesaria contestarpara iluminar y comprender lo qué es la eudaimonía en su sentido propioy que nos ayudará a responder qué es la virtud hemos llegado al centro denuestra cuestión; esta pregunta es: ¿cuál es la actividad propia delhombre?

En el De Anima se nos habla de tres partes del alma o de tres almasque forman una jerarquía: la vegetativa, propia de las plantas cuyaactividad abarca la alimentación y reproducción; sensitiva, propia de losanimales cuya actividad es el movimiento; y la racional, propio del serhumano cuya actividad es el conocimiento. En esta jerarquía el almaracional es la superior y la vegetativa la inferior. El alma superiorrequiere de las almas inferiores, mas las inferiores no requieren de lasuperior. Es evidente, que la actividad en que consiste el bien del hombrereside en el alma racional, lo que quiere decir que la actividad propia delhombre es la bien ejecutada, de una manera virtuosa porlo que “La virtud del hombre sería el estado gracias al cual el hombrellega a ser bueno y gracias al cual realiza bien su propia actividad”(Aristóteles, Ética a Nicómaco, II, 6). “hay que afirmar que toda virtud no

“Racionalidad”

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sólo hace que esté en buena disposición aquello de lo que es virtud, sinoque también lleva bien a cumplimiento su actividad” (Aristóteles, Ética aNicómaco, II, 6).Aquí vemos la inclusión de la virtud como hábito, comoactividad de excelencia en la definición de felicidad. Esta actividad quedefine a la virtud no se da naturalmente, sino que, se obtiene por elejercicio, por la repetición de un hábito bueno, es decir, es un estadoelectivo. Tenemos capacidades o potencias originarias, tenemos hábitosnaturales, pero la virtud se logra actuando en unidad y armonía con larazón; los hábitos naturales no son virtudes en el sentido estricto porquecarecen de la regulación de la prudencia; mientras que la virtud en elsentido pleno de la palabra, en el sentido que nosotros le hemos dado nose da por sí sola sino que requiere grandemente a la prudencia.

Partiendo de la clasificación o división del alma hecha en el DeAnima y retomada en la Ética a Nicómaco, pretendemos dar a conocerque la virtud es algo único del alma racional porque busca la felicidadhumana. Esta alma racional, tendrá una virtud propia en el ejercicio de laracionalidad en miras del telos propio del hombre, esta virtud se conocebajo el nombre de “Prudencia” que es propia del sabio, del que busca enla vida contemplación de la verdad. Aristóteles llama la atención en lotocante a las virtudes morales en referencia a la felicidad, dice que éstasafectan el carácter del hombre dañando la visión estética del ciudadanogriego de su época. Estas virtudes pueden existir con la pobreza y ladesgracia impidiendo el buen vivir o la felicidad “pues, según parecepuede uno mantenerse dormido o inactivo a lo largo de la vida poseyendola virtud, y, además, sufrir desgracias y sufrir los mayores infortunios.Mas nadie considera feliz a quien vive de esta manera” (Aristóteles, Éticaa Nicómaco, I, 5, 1096 a). Estas virtudes morales son virtudes en cuantoproponen una oposición racional a los vicios de allí que Aristótelesutilice el concepto de virtud como medio o justo entre dos extremos.

Esta definición de virtud más que un concepto es una característicaque busca resaltar el carácter racional de la prudencia de las virtudes.Aprovechemos para explicar esta definición de la medianía:

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“la virtud un estado electivo que se encuentra en la condición mediarelativa a nosotros, la cual se define con la definición con que la definiría unhombre sensato. Y es una medianía entre dos vicios: el uno por exceso, el otropor defecto” (Aristóteles, Ética a Nicómaco, II, 6,1107a)

Este concepto es algo abstracto y tomado aisladamente fuera de laobra del Estagirita genera una problemática de interpretación, esanalizado como si fuera estático o como una normativa universal. Estavisión normativa y estática de la virtud no es aristotélica, ya que la virtudtiene que ser regida de acuerdo a la recta razón “la virtud no sólo es lacondición que se ajusta a la recta razón, sino que acompaña a la rectarazón. La recta razón en relación a esto es la prudencia”. (Aristóteles,Ética a Nicómaco, VI, 13,1144b). A continuación hay que dar porsentado lo siguientes puntos para no cometer un mal análisis de estaenunciación:

1. QueAristóteles explica que no es una regla matemática estática einmóvil, hace referencia que el término medio es en relación a nosotros yno sencillamente el punto medio entre 10 y 2. La ración de alimento paraun deportista de alto rendimiento no debe ser igual para un niño; lacantidad de alimento que pueda consumir este deportista puede resultardemasiado para muchas personas.

2. Que el punto medio no se puede aplicar a todo acto, por ejemplo,el robo, el asesinato y el adulterio no se aplica esta categoría, por tener unobjeto en sí mismo malo por lo que no se puede incluir en estas accionesel exceso o el defecto porque siempre al cometerlas se yerra.

3. Los términos exceso y defecto no se pueden aplicar a la virtud dela templanza rigurosamente “y lo mismo que no hay exceso ni defecto dela templanza por el hecho de que el término medio es, en cierto sentido unextremo así tampoco hay ni término medio, ni exceso ni defecto deaquellos, sino que, de cualquier manera que se obre, se yerra. En unapalabra, no hay término medio del exceso o defecto del término medio”(Aristóteles, Ética a Nicómaco, II, 6, 1107 a). Si esta definición seaplicara a la magnanidad sería un vicio, cuando en realidad es una virtudparaAristóteles.

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Esta definición como medianía o punto medio entre dos extremosno es la esencia del concepto de la virtud, pero sí un elementoimportantísimo que indica la racionalidad y el papel cumbre de laprudencia que se requiere para una acción virtuosa. “En la ÉticaNicomaquea tenemos, en cambio, la famosa definición de la conductamoral como un término medio determinado por la prudencia en la formaen que lo determinaría el hombre que posee la phrónesis” (Jaeger, W.2000, p278) cuya objetivo es conseguir el fin determinado por lavoluntad moral que es la que determina que el objetivo sea recto y laracionalidad determina los medios que llevan a este objetivo.

Aristóteles sostiene en la Ética a Nicómaco, que la virtud es unhábito “hábito voluntario”

(…)

(Aristóteles, Ética a Nicómaco, II, 6).

El hábito vendría a ser aquella disposición, o cualidad hacia algo,por eso se dice también que es voluntario, porque está impulsado por lavoluntad, por ese querer teniendo en cuenta que la razón, debe estarformada para así informar a la voluntad para ese querer o para esadisposición (hábito). Pues, como dijimos anteriormente, existen hábitosnaturales pero éstos al no estar regidos por la racionalidad de laprudencia no son virtudes propiamente.

El vocablo “hábito”, proviene del latín “habitus”, el cual es usadoprincipalmente por Santo Tomás. Se ha propuesto usar la palabra“habitus” para hacer referencia a los pensamientos aristotélicos, y hábitopara hacer énfasis a varia maneras de pensamiento de concepcionesmodernas. La verdad es que, la palabra hábito no es independiente de loclásico de “habitus”, pero hay distancia entre el significado aristotélicode hábito como el tener, haber.

La virtud como hábito una postura Aristotélica

“La virtud del hombre sería el estado gracias al cual elhombre llega a ser bueno y gracias al cual realiza bien supropia actividad hay que afirmar que toda virtud nosólo hace que esté en buena disposición aquello de lo que esvirtud, sino que también lleva bien a cumplimiento suactividad”

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Hagamos una distinción entre los diversos sentidos que la palabrahábito tiene para poder distinguir el uso que Aristóteles da cuando hacereferencia a la definición de la virtud.

- Se llama hábito a una categoría a la cual Aristóteles llama“tener”, en otras palabras poseer algo. Es lo que identificamosanteriormente como hábito natural.

- Se le llama hábito, a una disposición, a una cualidad propia dela actividad del hombre que exige la regla de la prudencia, éste da origena la virtud.

- Ahora bien podemos tomar también la palabra hábito del quehablan los estoicos, en la física que proclamaban. El hábito para losestoicos es el estado inorgánico de la materia en cuanto que suscomponentes están unidos en un compuesto.

- Para Santo Tomás la virtud “es un hábito operativo”. Loshábitos son potencias de varios tipos. La pasiva: que posee la materia y laactiva que es la capacidad que tiene la forma. Hay potencia que son activapero que necesitan ser activada; está allí pero para entrar enfuncionamiento algo la activa, de este tipo de potencia son las virtudes.

- Por razón del sujeto entitativo, el cual viene a perfeccionar lanaturaleza, siempre en el orden del ser, por ejemplo: la salud corporal.También encontramos los , estos vienen ahora a perfeccionarlas potencias en el orden de la operación, ejemplo, las virtudes morales,perfeccionan los actos humanos, dan equilibrio a la vida de la persona.

- Por razón de su origen: Innatos, vienen hacer los que traenconsigo la naturaleza esto no conforman la virtud en el sentido estricto.Por otro lado también están los naturales o adquiridos los cuales sereciben por la repetición de actos que realice el hombre, por la práctica.Se encuentran los llamados sobrenaturales o infusos, estos vienen a seradquiridos por infusión divina.

- Por razón de moralidad tenemos los “buenos” que son los quese inclinan siempre y en todo momento a realizar el bien, dentro de estosentran todas las virtudes. Por otro lado, también se encuentran los hábitos

operativos

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malos que serían los que se inclinan a realizar siempre el mal y aquíentrarían todos los vicios que sería lo contrario de los buenos.

Es bueno resaltar que el significado de este término tiene unainterpretación distinta al término costumbre, porque el hábito puedeconsiderarse como una inclinación constante a obrar de una maneradeterminada, mientras que la costumbre, por ejemplo, de decir la verdad,influye en un mecanismo que se adapta para hacer repetir frecuentementeel acto del que estamos hablando.De otro modo, el hábito de levantarsetemprano en la mañana, es una forma que cuesta sacrificio. Mientras quela costumbre de levantarse temprano no resultaría un sacrificio porque setransforma en un mecanismo consecutivo. El hábito bueno requiere larazón la costumbre no.

La palabra hábito fue introducida por Aristóteles al lenguajefilosófico. Aristóteles dice que la virtud es hábito, pero no todo hábitossino aquel que hace bueno al hombre y lo lleva a realizar bien su actividadracional, podríamos decir que el hábito que conforma la definición devirtud es aquel que tiene la aceptación moral como bueno, ya quetambién existen repeticiones de acciones malas que se denominan vicios.

El hábito es aquella disposición permanente que impulsa al serhumano siempre a poder afrontar, bien emociones y potencias. El hábitono consiste en el acto del bien sino en la disposición permanente del bien.Por medio del hábito, el hombre no se vuelve capaz o incapaz pararealizar una acción, sino al contrario nos volvemos hábiles o inhábilespara que el hombre pueda realizarla bien o mal. Cuando decimos que elhábito nos mueve a obrar el bien y evitar el mal nos referimos a lacaracterística principal del hábito virtuoso, el cual dispone siemprenuestra alma, a realizar acciones buenas.

La virtud, siempre se va a oponer al vicio que es el hábito o ladisposición permanente para realizar el mal. El hábito en la noción devirtud que desarrolla Aristóteles, describe al hombre virtuoso como elhombre que tiene siempre el hábito de hacer el bien, cuando el hombretenga esa disposición permanente de hacer el bien se podrá decir que hallegado a tener esa disposición que es tan necesaria para la vida moral y la

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felicidad propiamente en el sentido de eudaimonía aristotélica. Elhombre toma conciencia, forma la inteligencia de que hacer en todomomento el bien es necesario tanto para él como para los demás, y que estambién un deber como miembro de un Estado en busca de bien común,esto es clave para la compresión del concepto de amistad que el pensadorgriego maneja en su Ética a Nicómaco, definición muy distinta a la queestamos acostumbrados en la actualidad.

Estas expresiones dejan claro la relación del hábito en la virtud.Según lo ya planteado aquella persona que se aplique o se entrene perotodavía no haya tomado conciencia que lo lleve a un motivo o loimpulse, se podría decir que todavía no posee una virtud perfecta, unadisposición clara. La disposición que tenga cada hombre han deperfeccionarse con el ejercicio de modo que cuando el hombre posea elhábito bueno dotado de prudencia, la disposición se perfecciona, pero lomás interesante es que el que la posea encuentra la felicidad tan deseada ynecesitada para todo hombre en su vida, siempre y cuando todo esto estérelacionado con los actos buenos, lo cual nos llevará como ya semencionabamos, a la felicidad en realizar bien su actividad exclusiva.

Siempre en nuestra sociedad, comunidad y hasta en nuestrosmismos hogares hemos escuchado la frase de que todo lo hace la práctica,de modo que los hábitos adquiridos aumentan siempre su eficacia por elejercicio, por la repetición de actos. Estos hábitos son los que el hombrepor medio del ejercicio los hacen suyos. La manera que tenga la personade levantarse muy temprano todos los días, esto lo hará hábito porque loadquirió por una repetición y se podría decir que ha llegado a esaperfección cuando no le cuesta levantarse, sino al contrario hace de ellouna necesidad.

Si ésta y otra se repite, siempre la disposición se hace estable y esaquí cuando se genera el hábito. También hay que tener en cuenta que loshábitos disminuyen la medida en que se deja de practicarlos o sepractican muy poco o se ejercitan actos contrarios, el hábito de tocar elpiano, si se deja de tocar llegará el momento en que perderá la noción deltoque en el piano, olvidando hasta las pisadas o notas.

Hábitos adquiridos.

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Los hábitos también se corrompen cuando se sustituyen por otros,porque se interrumpen y se pierde esa práctica que se llevaba con elhábito anterior, esto no debe pasar y más cuando se cambia un hábitobueno por uno malo, como decía anteriormente con el ejemplo dado delevantarse temprano, el cual se sustituya por el de levantarse tarde quevendría a ser el vicio de la pereza. Es importante que no se deje disminuiral hábito, sino al contrario con la práctica se siga cada vez más a laperfección y se haga bien su propio oficio.

El Doctor Angélico al igual que Aristóteles aborda el tema de lavirtud como un hábito bueno, que hace vivir bien y correctamente alhombre conforme a su naturaleza: “la virtud humana, que es un hábitooperativo, es un hábito bueno y principio operativo del bien” (SumaTeológica, I-II q.55 a.3 Resp).

Al definir el hábito como virtud tenemos que tener presente que nolo podemos hacer como cualidad o disposición y nada más, porque espoco preciso, ya que no todos los hábitos forman a la virtud. La noción dehábito en Santo Tomás es algo compleja y requiere el manejo de unlenguaje ontológico, pues, Étienne Gilson ya nos precisa un poco sobreeste lenguaje:

“El hábito tal como Santo Tomás lo concibe, es en efecto unacualidad, es decir, no la sustancia misma del hombre, sino una ciertadisposición que se añade a ella y la modifica. Lo que caracteriza al hábitoentre las demás especies de cualidad, es que es una disposición del sujetopor referencia a su propia naturaleza; con otras palabras, los hábitos de unente determinan el modo como este realiza su propia definición” (Gilson,E. 2000, p.456).

Tenemos que aclarar cuál es la naturaleza del hábito para luegopoder definir qué hábito tiene el Aquinate como virtud, porque se hablade hábitos buenos y malos. Lo que define a las cosas es su esencia, su

La noción de Virtud en la Suma Teológica deSanto Tomás de Aquino

La virtud es un hábito

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forma, pero esta forma no es sólo la esencia, sino que es también su razónde ser; la forma de las cosas también se relaciona con su causa final o fin.Decir de qué manera los hábitos de un ente determinan el modo comorealiza su propia definición, es decir, a la vez cómo realiza su esencia y aqué distancia se encuentra su propio fin. Si los hábitos de este ente leacercan al tipo ideal hacia el tiende, son bueno; si por el contrario lealejan de él son malos. En consecuencia, se les puede definir a los hábitosen general como “disposiciones conforme a la cual alguien está bien omal dispuesto (…) en efecto, el modo de ser conviene a la naturaleza dela cosa, tiene razón de bien; pero cuando no le conviene, tiene razón demal y como la naturaleza es lo primero que se considera en un ser, elhábito debe considerarse como primera especie de cualidad también”(Suma Teológica, I-II q.49 a.2 Resp). Son las disposiciones según lascuales un sujeto, está bien o mal dispuesto y si los hábitos son cualidadesy accidentes, evidentemente son ellos los que se mantienen más cerca dela naturaleza del hombre, los que están más cerca de formar parte de suesencia y de unirse en su definición.

Tomás de Aquino también explica que no toda disposición es unhábito propiamente en el sentido que nos interesa. Hay disposiciones quese opone al hábito por ser imperfectas y nada duraderas; mientras que elhábito, ese que es virtud, requiere una duración prolongada ydesarrollada, es decir, es una disposición permanente que no es sencillode adquirir.

Para que un hábito se dé se necesita primeramente y de sumaimportancia un sujeto material, que esté en potencia de recibir la forma,de recibir la perfección del acto formal y este sujeto “es el alma humana”(Suma Teológica I-II q50a2) porque es principio de operación por lasfacultades que tiene. Es sólo en el alma en donde se dan los hábitos, másprecisamente, en la dimensión racional en el intelecto, los hábitos sepresentan como una mejora o una perfección cuando es bueno en la vidadel individuo racional, vienen a ser como un elemento importante en ladimensión de alcanzar la naturaleza o fin del hombre mismo.

Una vez entendida lo que es el hábito, podemos a aventurarnos acomprender la definición de virtud que dimos anteriormente. La virtud es

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un hábito bueno, una disposición perfecta y duradera para realizar unacto moralmente bueno. Recordemos que estas disposiciones en elindividuo son para estar mejor o peor dispuesto, pues, el hábito mejora oempeora en cuanto que acerca o distancia al hombre de su perfecciónesencial y de fin. Como podemos apreciar hay una dicotomía aquí. Loshábitos que disponen a la perfección, los que acerca a la forma yrealización última son los hábitos buenos, éstos son las virtudes; loshábitos que alejan de la naturaleza racional, de la esencia formal y del finson los malos, estos son los vicios.

Las virtudes humanas, (los hábitos buenos) tiene la finalidad deperfeccionar al hombre a través de las acciones o actos humanos que vana satisfacer a la naturaleza humana, tocante a sus actividades propiasegún su forma. “Las operaciones y las acciones son según los entes quela llevan a cabo: una quae res talem actionem producit, qualis est ipsa; yla excelencia de las cosas se mide siempre por su grado de ser. El hombreser deficiente e imperfecto, debe realizar, en consecuencia, operacionesincompletas y deficientes; por esta razón, el bien y el mal se combinansegún su proporciones, por lo demás variable, en sus operaciones”(Gilson, E. 2000, p. 461). Por este motivo, tenemos que llegar necesaria aconocer cuándo un acto humano es moralmente bueno para poderdistinguir cuando la aplicación de un hábito es bueno (virtud); y cuándoes malo (vicio).

Santo Tomás nos dice que una acción humana o un acto humano esaquel que se realiza libre, y racionalmente, es el que procede de lavoluntad deliberada mediante la inteligencia con miras de conseguir unfin. “Debe decirse que de cuantas acciones hace el hombre sólo aquellaspueden decirse propiamente humana, que son propias del hombre encuanto hombre. Diferénciese el hombre de las criaturas no racionales, enque es dueño de sus actos. De aquí es que solo aquellas acciones de que esdueño el hombre pueden llamarse con propiedad humana. Y es dueño elhombre de sus actos por la razón y la voluntad, por lo cual se dice que elalbedrío es facultad de voluntad y razón. Son pues en realidad humanaslas acciones que proceden de voluntad deliberada. Si otras le convienen,podrán decirse acciones del hombre; mas no acciones humanas, no

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siendo del hombre como hombre” (Suma Teológica, I-II q.1 a.1). Aquídistingue Santo Tomás las acciones humanas (que desde ahora siempreque las utilicemos será en este sentido) que son la que comprometen a lainteligencia y al voluntad, de las acciones del hombre. Para que unaacción humana sea buena se requiere examinar los siguientes elementos:

La acción valorada por la perfección del ente.

El objeto que conviene, en la elección se tiene que escoger unobjeto bueno para que la voluntad se diriga hacia él. Si el objeto de laacción es malo de sí, la acción es mala sin importar que el fin y lacircunstancias sean buenos.

La circunstancia que acompaña a la acción. Así como lassustancia poseen accidentes y no por esto deja de ser menos perfectas enacto, más aún muchos accidente ayudan (como cualidad, cantidad,relación) a definir la sustancia; lo mismo ocurre en la acción. Lacircunstancia ayuda a definir la bondad de la acción o si esa acción se leresta bondad. La circunstancia ayuda a definir la acción, como losaccidentes ayudan a definir a la sustancia. Ellas aumentan o disminuyenla bondad o malicia de una acción humana.

La finalidad. El acto humano es bueno de acuerdo al fin. Hayque tener en cuenta la causa primera o causa final de la que depende elacto. La causa que mueve al sujeto a obrar es importante a la hora deconsiderar la bondad del acto humano.

En todo acto humano, es decir, racional y voluntario hay unaacción interior y una exterior. La exterior recibe su particularidad delobjeto; mientras que la acción interior recibe el suyo desde el fin, comotambién del objeto. Para remontarse al principio más elevado que explicalas acciones como buenas o malas, se debe tomar presente que la acciónhumana recibe formalmente su especie de la finalidad que busca laacción interior de la voluntad y materialmente a lo sumo, del objeto alque la acción exterior se aplica, por consiguiente, el bien del hombre esaquello que va en armonía con la razón y lo malo es aquello que impide ose opone a la razón. El bien es lo que compete por naturaleza, es laesencia o forma que le corresponde a la cosa y el mal lo que no compete a

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esa esencia y rompe con la armonía en su naturaleza, por ende, lo esencialdel hombre es su forma racional su alma racional, se dirá que toda acciónque esté en conformidad con la razón es buena. Por eso la repeticiónsucesiva de actos buenos que el hombre realiza son considerados comoacciones ordenadas a su fin en amistad con el intelecto.

Para que la acción sea moralmente buena se requiere que el objeto,el fin y la circunstancia sean buenos. Aquí la intención juega un papelimportante, si la intención es mala la acción es en sí misma mala, puestoque su objeto es malo de sí; cuando la intención es buena no es suficientepara que la acción sea moralmente buena, pues, si las circunstancias olos medios, por ejemplo, son malos atenúa la moralidad de la acción. Paraque la acción sea buena debe estar ordenada a la razón cumpliendo con elfin, objeto y circunstancia, es decir, deben ser buenos.

Partiendo de estos presupuestos la naturaleza en Tomás de Aquinoes una disposición permanente para actuar de manera racional. Para queel ser humano actúe moralmente bien necesita, por una parte, que elentendimiento esté adecuado por el hábito de la virtud intelectual; y porotra parte, que su apetito de desear esté bien dispuesto por el hábito de lavirtud moral.

La virtud moral debe diferenciarse, (no como creía Sócrates quetodas las virtudes eran un modo de la virtud intelectual, esta problemáticala trata Aristóteles en su Ética a Nicómaco) de la virtud intelectual, perodeben relacionarse la virtud moral con la prudencia.

La virtud intelectual debe estar unida a la virtud moral, no puedenestar separadas. La virtud moral necesita de la intelectual al momento dedeliberar una acción buena. Las virtudes intelectuales que no tienencomo objeto directo al obrar pueden prescindir de las virtudes morales,pero no la prudencia que tiene que ejecutarse en actos concretos. Laprudencia decide y determina lo que hay que hacer hasta en el mínimodetalle en los casos particulares. Los hábitos morales unido a laprudencia son necesario para juzgar sabiamente el fin del obrar; porque,por ejemplo, una persona que esté dominada por el apetito concupisciblesin moderación verá bueno lo que desea así sea en demasía,

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contradiciendo la regulación del intelecto, para contra restar lasinclinaciones pasionales desenfrenadas.

El Aquinate resalta cuatros virtudes intelectuales, a saber, lainteligencia, la ciencia, la sabiduría y la prudencia. Las tres primerasvirtudes son netamente intelectuales y gracias a ellas el intelecto obtieneanálisis que hace posible las operaciones del entendimiento, estasoperaciones siguen no sólo en conocimiento, sino que también enpracticar la virtud en un sentido existencial viviendo bien por medio delactuar correcto utilizando la prudencia que es la que nos dice como hayque hacerlo.

Por último, tocaremos brevemente la visión tomasina de lasvirtudes morales que perfeccionan la voluntad. Estas virtudes son la quecontrolan los apetitos del hombre, tanto en sus operaciones personales eindividuales; como en sus operaciones sociales. Estas son: la templanzaque se encarga de moderar el apetito concupiscible, en esa disposicióninterior en el momento de actuar, es decir, regula las pasiones en susmovimientos contrarios a la razón. La fortaleza que se encarga decontrolar el apetito irascible que ve el bien como algo difícil de alcanzar;esta virtud actúa cuando el hombre no obra debido al temor al peligro o alesfuerzo. La justicia es la que se encarga de regular las acciones enrelación al otro, asegurando el valor moral y la recta accióncomprendiendo el reconocimiento de “los méritos o desméritos” , lo quees debido y lo que no es debido. Estas virtudes al lado de la virtudintelectual de la prudencia son las que conocemos bajo el nombre decardinales, vitales para la vida moral.

Antes de exponer la dicotomía existente entre estos dos filósofoscon respecto a la virtud, nos es prudente comentar tres grandessemejanzas para fundamentarnos con más precisión después en susdiferencias.

La primera que resaltaremos, es que ambos tratan a la virtud comoun hábito, que consiste en transformar las disposiciones naturales en

Diferencia entre la noción de virtud de Aristóteles ySanto Tomás de Aquino.

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cualidades buenas, a través del duradero ejercicio regulado por la razón.Así la prudencia virtud intelectual es esencial en la vida moral delhombre; postura de ambos que sustenta en que la práctica de las virtudesmorales debe estar conducida por el ejercicio de la recta razón.

La segunda, es el sentido teleológico que tiene la virtud. TantoAristóteles, como Tomás de Aquino hablan de una contemplaciónmetafísica en la que el individuo busca su finalidad, su telos. Estacontemplación está basada en el fin último humano que le da sentido a lavida, es la eudaimonia o felicidad.

La tercera, es que ambos autores usan el concepto de virtud comotérmino medio para resaltar la característica racional de la virtud y no suesencia propia. Aristóteles utiliza esta ilustración de la medianía o justomedio para hacer una particularidad de los hábitos buenos y no unadefinición en sentido estricto. Lo que quiere indicar al igual que Tomáses la oposición a los hábitos malos, también conocido como vicios, enotras palabras, nos explican que cada virtud tiene dos vicios por lo quecaer en uno u otro vicio tiene que especificarse en sus circunstancias, através del juicio de la razón, porque una acción virtuosa dependiendo dela ocasión puede ser viciosa. Por consiguiente, el juicio de la razón,dentro de esta definición, es muy importante en la vida del virtuoso, queno puede tener aquel que obedece ciegamente a la pura norma sin unareflexión. Santo Tomás deAquino sostiene que “la virtud moral consisteen el justo medio” (Suma Teológica, I-II q.64 a.1 resp.) ese justo medio,resaltando la racionalidad de la virtud, va en conformidad con la regla delintelecto, lo que obliga en realidad a tener presente el verdadero conceptode la virtud que consiste en ordenar al hombre al bien; la virtud moralregula y perfecciona la parte apetitiva del alma en materia determinadacomo son el apetito irascible y el apetito concupiscible y la medida queregula estos movimientos es la razón, de allí que esta característica deljusto medio no sea una regla matemática en el obrar moral como sosteníatambién Aristóteles. Ambos lo que quiere con esta definición es mostraresa directriz racional de la virtud sin la cual no se puede ejercitar lasvirtudes morales.

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Hemos comentado las semejanzas innegable entre ambospensadores, en realidad es una influencia aristotélica sobre Tomás deAquino. Nos compete presentar a continuación la división, la diferenciaexistente en la noción de la virtud entre ambos.

Desde el punto de vista de nuestra investigación, la dicotomía esuna sola Es obvio la diferencia de época ysociedad en la que vivió el Doctor Angélico en relación de Aristóteles yesto va ser contundente para desarrollar las parecidas, pero distintasconcepciones de la virtud.

El contexto que le tocó vivir al Estagirita viene sufriendo unaevolución tanto en lo social, como en lo educativo. Werne Jaeger yDilthey en sus estudios de la cultura, filosofía y educación griega nosrelatan como va cambiando la comunidad helénica de la época heroicaperteneciente a la influencia homérica, a la Grecia de la polis, del ágoraperteneciente a Aristóteles. En la Grecia que estaba bajo la influencia delos escritos de Homero, la Grecia heroica, hay una profundaproblemática bélica lo que llevó como resultado dentro de las distintascomunidades helenas un dominio de la clase guerrera, la educación(paideia) estaba centrada en la gimnástica fortísimamente, porque el finde la sociedad era preparar al joven para la guerra, la virtud de esta épocaera la excelencia en la acción militar, era destreza externa en pro de losocial. En la Magna Grecia de Aristóteles, notamos un profundo cambio,ya las guerras dejan de ser el centro social, vemos como después de laguerra del Peloponeso las constituciones políticas se imponen, lasnecesidades de la sociedad son otras por lo que se cambia la finalidadeducativa. Esta nueva necesidad se centra en la guiatura de la polis y en elcrecimiento intelectual del hombre que la dirige y la habita,desarrollándose un concepto de virtud interior e individual.

En el Medioevo vamos a encontrar un elemento nuevo que viene adar una seguridad al hombre medieval. Este elemento es el“cristianismo” elemento que va a tocar hondamente la doctrina de SantoTomás, pues, recordemos la condición de este hombre perteneciente a laorden de los dominicos. Hay que reconocer que el cristianismo tuvo unpapel protagónico en la edad media no sólo en el ámbito religioso, sino

“el contexto histórico”.

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que también en el ejercicio político e intelectual de los hombres quevivieron en esta etapa de la historia. A nivel político - social se hallóacontecimientos que favoreció a esta religión como el edicto de Milán, labatalla del puente Milvio, la supuesta conversión del emperadorConstantino (que si es verdad que son sucesos que pertenecen a la edadAntigua, preparan el camino del la religión cristiana en el inicio delmedioevo), la unión de la Iglesia con el imperio, hasta la mismasinvasiones bárbaras que llevó al ciudadano romano a no depender más dela seguridad del imperio para buscar en la interioridad a Dios, losmonasterios, la lucha por las investiduras, el nacimientos de las órdenesreligiosas por mencionar algunos. A nivel intelectual, admiramos, en uninicio, grandes pensadores defendiendo al cristianismo de distintosataque, luego, apreciamos a los intelectuales haciendo grandes esfuerzopor armonizar la filosofía helénica con el dogma cristiano, aquíencontramos las semejanzas y las distinciones en el concepto de virtud deSanto Tomás.

Aristóteles no conoció el mensaje cristiano, admitir ésto esreconocer que ignora el mensaje evangélico que por supuesto esposterior a él. El profesorAlasdair McIntyre (1929) nos recrea esto:

“Al hacerlo, tuvieron por supuesto que reconocer virtudes queAristóteles no conoció en absoluto. Una de ellas merece especialconsideración. Es la virtud teologal de la caridad. Aristóteles, alconsiderar la naturaleza de la amistad, había concluido que un hombrebueno no puede ser amigo de un malvado; y puesto, que el lazo de laamistad auténtica es la lealtad compartida al bien, lo anterior no essorprendente. Pero en el centro de la religión bíblica está el concepto deamor por los que pecan” ( MacIntyre,A. 2001. P. 217).

El profesor McIntyre nos presenta en esta cita una exposicióncentral de la gran diferencia existente entre estos dos autores en cuestión.Se centraliza en que Aristóteles no conoció virtudes como las teologales,pero creemos que el problema no radica en si conoció o no conoció talesvirtudes; seguiremos enfocado en el contexto histórico, porqueAristóteles conoció por los menos los términos humildad y amabilidad,claro está no como virtudes, que eran tenidos como hábitos buenos en el

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Medievo. El pensador griego consideraba que el hombre que practicabael ser amable lo hacía por honor, por sentirse grande o por convivencia,razones distinta para el hombre religioso que lo practica por amor al otro;mientras que la humildad la tenía como vicio, virtud importante para elcristiano y para Tomás de Aquino en su trato con Dios. Pero es buena laacotación del profesor en la que pone de manifiesto la postura medievalde primacía de las virtudes teologales, sobre todo de la caridad o amor,en la que la edificación de la vida del hombre pasa por el amor de Dios, laobra moral perfecta es la realizada por amor a la divinidad; esto conllevaa entender a la vida moral como un proceso de conversión. Así quedademostrado que en la edad media hay tres grandes grupos de virtudes:Intelectuales, Morales y Teologales, las dos primeras, son las quecorrespondes a las aristotélicas: dianoéticas y éticas, éstas son naturales;las últimas son propiamente cristianas y tienen un sentido espiritual.

Santo Tomás de Aquino, tiene presente el Nuevo Testamento,fundamento del cristianismo. En el texto bíblico se distingue, de maneraelevada, las virtudes teologales: fe, esperanza y caridad “que tiene comoobjeto a Dios” (Suma Teológica, I-II q.62 a.1) y son las más sublime encuanto al objeto que apetecen. A estas virtudes Aristóteles no le prestaatención o no las tiene como virtudes, no las conoce como eran tenidas enla edad medieval.

Esto se debe a la antropología que muestra el Nuevo Testamento,donde se manifiesta una preferencia distinta al del hombre griegocontemporáneo de Aristóteles. Para el filósofo helénico, el ser socialvirtuoso digno de alcanzar la eudaimonía es el que tiene cierta posiciónacomodada dentro de la comunidad; para Tomás, siguiendo laexhortación bíblica, el hombre virtuoso digno de alcanzar la felicidad oen lenguaje cristiano la salvación, es el pobre y humilde.

La noción de virtud de Aristóteles y Santo Tomás de Aquino no esigual en esencia, pero como dijimos hay una influencia grande del griegosobre el filósofo cristiano que consiste en verla como un hábito cuyoejercicio lleva a un fin. Lo nuevo que se inserta a la noción del Estagiritaes la dimensión espiritual sobrenatural para elevar y completar ladimensión natural, esto gracias a la inspiración bíblica.

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Estos dos filósofos ven en la virtud una dirección teleológicacomo medio para un fin, una vía interna e individual; pero no igualitaria.El hombre medieval de Santo Tomás, debido a sus circunstanciashistóricas tiene una idea trascendental de la vida. Su finalidad está en laredención de sus pecados para lograr la unión con Dios; esta noción de fintrascendental y espiritual no tiene que ver con Aristóteles, “Aristótelestiene por telos de la vida humana cierta clase de vida; el telos no es algoque alcanzar en algún momento futuro, sino mientras se construye la vidacompleta. Es verdad que la vida buena tiene un todo que culmina en lacontemplación de lo divino y por tanto, lo mismo para Aristóteles quepara los medievales, la vida buena camina hacia un clímax” (MacIntyre,A. 2001, p. 219); pero esta contemplación de lo divino no es igual para elfilósofo medieval que para Aristóteles, este último tiene comocontemplación la vida buena del hombre en su excelencia y majestad enla actividad propio, en el pensamiento del pensamiento, el pensamientoque se piensa así mismo; ignorando la visión tomasiana del hombre quevive según el evangelio.

Aristóteles (2007). Madrid:Alianza Editorial.

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Mac CintyreA. (2001). Barcelona: Editorial Crítica.

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Jaeger W. (2000). Bogotá: Fondo de Cultura Económica.

REFERENCIAS

Ética a Nicómaco.

El Tomismo

Tras la virtud.

Suma Teológica.

Aristóteles.

118



LA POSTMODERNIDAD Y LAEDUCACIÓN GERENCIAL

s

RESUMEN

ABSTRACT

Lcda. Elsa Carrasquero Febre

Palabras Clave:

Se presenta un acercamiento, desde diferentes autores, al significado deModernidad y Postmodernidad relacionándolo específicamente a laEducación, que se concibe como proceso y organización socio-cultural,vinculo natural para las transformaciones necesarias que exige lasociedad, también se exponen las diferencias que existen, en cuanto a laestructura y diseños curriculares, entre una universidad moderna y unapostmoderna y sus implicaciones en las diferentes áreas delconocimiento, como es el caso de la educación gerencial, la cual debe darrespuesta, a pesar de las críticas acerca de la validez y legitimidad de lamayoría de las suposiciones de la modernidad, fundamento de las teoríasgerenciales, a nuevos desarrollos de sistemas económicos que permitan,a través de las organizaciones, el auge de la sociedad.

Modernidad, Postmodernidad, Educación,Universidad, Gerencia.

THE POSTMODERNISM AND THEEDUCATION MANAGEMENT

Present an approach, since different authors, the meaning of Modernityand Postmodernism relating specifically to the Education, which isconceived as a process and socio-cultural organization, natural link forthe necessary transformations required by the society, also outlines thedifferences, in terms of structure and curriculum designs, including amodern university and a postmodern and its implications in the different


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subject areas, such as education management, which must respond,despite criticism about the validity and legitimacy of most of theassumptions of modernity, the foundation of management theories, newdevelopments in economic systems that allow, through organizations,the rise of society.

Modernity, Postmodernism, Education, University,Management

La indiscutible importancia de conocer el origen de la modernidadse advierte en los diferentes postulados filosóficos de análisis de lastransformaciones políticas, tecnológicas, sociales y culturales resultadosde una determinada concepción del hombre con relación al desarrollo dela razón, y no la fe, como elemento primordial en la generación delconocimiento. Vale destacar, entonces, de acuerdo con Echeverría(2004:17 que el inicio de la modernidad se puede ubicar en el momentohistórico en el cual se genera la crisis de la autoridad de la Iglesia en lointelectual y en lo político y la disolución de la unidad entre la verdadrevelada y el conocimiento, tal como lo manifestaba el pensamientomedieval.

En este sentido, estos acontecimientos ocasionaron, comoconsecuencia, un impulso hacia la innovación e inventiva desde distintasdimensiones de la existencia humana, fundamentándose, por tanto, lamodernidad, en principios primordiales que la distinguen de otrasépocas. Estas características las establece Tejeda (1998: 18), cuandoseñala lo siguiente:

La unidad del ser se rompe y aparece un dualismo irresoluble........... El avance la racionalización del mundo, tomadacomo razón que se hace cálculo objetivo, prescinde de losdioses y de toda dimensión ideológica.Al hacerlo se provocael dualismo ya que el sujeto se manifiesta como resistencia

Keywords:

LA POSTMODERNIDAD Y LAEDUCACIÓN GERENCIAL

),

120

La postmodernidad y la educación gerencial.Licda. Elsa Carrasquero Febres

ante el desencanto y objetualización de la humanidad.Aceptar el orden imperante es propio de quien se mantienedentro de los marcos de la objetividad y la racionalización.Al tomar distancia de la objetivación social, el sujeto sedescentra del nuevo continuo, un continuo material que se haimpuesto. La subjetividad es la resistencia del ser alvaciamiento que la objetualidad crea en el mundo.Ahí dondesólo existe la técnica y el sistema como ámbito deregularidad, la subjetividad es un negarse a la frialdad de lamodernidad sistémica. La subjetividad abre la otra cara delmodernismo.

Conviene acotar, que estas particularidades forjaron ideasesenciales para el pensamiento moderno las cuales se vieron expresadosen postulados como: demostrar por si mismo la validez de lo que afirma yno aceptar preceptos establecidos; no reconocer apoyos externos delámbito específico de conocer (la tradición cultural, institucionessociales, la fe); la no aceptación del carácter verdadero de una premisaque sea anterior y fundamente el conocimiento, es decir, es escéptico, suherramienta más importante es la duda.

La modernidad en sí es un movimiento histórico y cultural, abiertohacia el pluralismo, es decir, el individuo, como lo afirma (ob. cit. 27)deja de reconocer su mando y su circunstancia y es impulsado por lamisma inconformidad hacia horizontes insospechados. Por eso escomprensible que uno de sus rasgos es el desarrollo del pensamientocientífico que encauzo la fragmentación del conocimiento enespecialidades concretas generando transformaciones en ámbitos comola economía, la política, las artes, la filosofía, acompañado por un notabledinamismo social que contribuyo a generar grandes avancestecnológicos.

Conjuntamente con estos desarrollos, también acontecenmodificaciones en la cultura de las sociedades enfatizando elindividualismo, el liberalismo, el consumismo y la creciente importanciade la tecnología de la información. Como bien lo señala, (ob. cit.26):

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El modernismo deja de tener centros y periferias y seconvierte en una experiencia múltiple y variada como lo es laexistencia humana y nos acercamos a una comunidaduniversal donde cada especificidad, cada tratamiento, cadaforma de vivir y entender la modernidad es viable.

Sin embargo, diversos autores ( por ejemplo: Brito García1991:188, Lyotard 2005:24) sugieren que la modernidad en suautocumplimiento de sus modelos y paradigmas ha generado unacaducidad del funcionamiento legitimo de los fenómenos que laconstituyen, mostrando las deficiencias de sus postulados para darsoluciones a los problemas existenciales para vivir mejor, ser mas feliceso tener una vida más rica y plena.

En oposición al pensamiento racional, las ideologías y los “grandesrelatos” que explicaban el propósito de la modernidad, ha surgido elconcepto de postmodernidad, el cual de acuerdo con Vattimo (1995:23)(citado por Follari, sf), “no es lo “contrario” de lo moderno sino su“rebasamiento”. Visto de esta manera y parafraseando a Tejeda(1998:33) la modernidad se encuentra en un proceso de agotamiento,debido a la perdida de incompatibilidad, el centro se estabiliza dandocomo resultado el fin del descentramiento el cual se inicio hace más omenos cinco siglos. Por tanto, el avance de la postmodernidad semanifiesta como la renuncia a la idea de futuro y como una continuaciónde un presente eterno.

Según la definición de Lyotard (2005:23) la postmodernidad asíentendida no es el fin de la modernidad sino su estado naciente, y esteestado es constante. El mismo autor argumenta que es posible distinguirentre la modernidad y la postmodernidad, esta distinción estacaracterizada, fundamentalmente, en los cambios de las formasmetafísicas, la legitimidad de las narraciones y la organización delconocimiento. En este orden de ideas, en términos históricos, lapostmodernidad se ubica en el momento de las transformaciones de lacultura dominante debido a la revolución científico-tecnológica, laglobalización de las comunicaciones y los mercados que originan una“desconstrucción” de los modelos y paradigmas de la modernidad. En

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efecto, el concepto de “desconstrucción” de Jaques Derrida (1989:4)sería para muchos autores (por ejemplo: Balandier 1997:65, Vattimo1995:13) la clave para explicar el nuevo modelo del mundo donde seoperan cambios en la economía, la vida social, la ideología, la política, lacultura y las artes. Este método es ampliamente explicado en Lechte(2000: 143) quien expresa:

El propósito de la reconstrucción no es sólo demostrar que,desde el punto de vista filosófico, se ve que las “leyes” delpensamiento tienen carencias. Más bien, la tendencia que seobserva en la obra de Derrida es la preocupación porproducir efectos, abrir el campo filosófico para que puedaseguir siendo el terreno de la creatividad y la invención. Lanoción de diferencia o différance, nos lleva quizá a lasegunda tendencia más visible en su trabajo, estrechamenteunida la deseo de conservar la creatividad de la filosofía.

Si el concepto de “desconstrucción” es aceptado, la característicaprimordial de la postmodernidad es la “desconstrucción” de un modelodel mundo para reconstruir otro, el cual proporciona una nueva visión devida que permite transformaciones en la organización de la economíamundial, en la vida social, en las ideologías, en la política yconjuntamente con éstas, en la cultura y en el arte.

En este orden de ideas, a continuación se presenta una proyecciónen la cual se señalan las “desconstruciones” en las diferentes áreas delquehacer humano:

Etapa 1Gestión del

Conocimiento

· La era de la información· La era postindustrial· La era postcapitalista (multinacional)· La era de la virtualidad

Etapa 2Conocimiento

Científico

· Pérdida de la verdad objetiva:- Las nuevas ciencias (exactas y

sociales)- La física cuántica- La nueva sociología- La nueva lingüística

123Año 3 Nº 2 (2007)

Etapa 3Historia

· La histografía:- El rechazo de la historia- La inclusión de las lecturas

Etapa 4Filosofía

· Destemporalización:- El rechazo al concepto del tiempocontinuo:Tiempo simultaneoTiempo sincrónicoTiempo paraleloTiempo psicológico

· Descentralización:- La perdida de un centro único queda sentido a las partes

· Desindividualización:- Integración de los individuos aconceptos abstractos como minorías,mercados, clases

Etapa 5Sociedad

· Desmasificación :- Disolución del concepto de masasocial como un criterio para laintegración de la sociedad.

· Desterritorialización:- El rechazo a la territorializacióngeográfica como sinónimo de divisiónhumana

· Acumulación y reciclaje:- Materia, energía, trabajo,información, personas

Fuente: htpp//www.gogle.como/ve/search/queespostmodernidad.

la importancia de la educación, como fundamento para cumplircon las exigencias de la postmodernidad; sin embargo, debido a que lateoría y práctica educativa están instauradas en la tradición moderna éstano es idónea para lograr lo que afirma Lyotard (2005: 54):

124


El conocimiento postmoderno carece de autoridad delexperto y, por ende, tanto la propia legitimidad delconocimiento escolar como su contribución a lasnecesidades de legitimidad del sistema deben estructurarsede forma distinta a como lo han sido hasta la fecha.

De manera que educar es mucho más que un deber, es un sistemaformativo a través del cual se pretende convertir al individuo en un serpensante y crítico; no obstante, la escuela de hoy en día y la clase de cadaprofesor no responden a los intereses o motivaciones de los alumnos, nologran la consecución de los objetivos, no tienen nada que decir o loexpresan de una manera mecánica, monótona y repetitiva.

La educación como proceso y como estructura socio-cultural, entodas sus formas, está íntimamente conectada con la producción y ladifusión del conocimiento y por tanto, de acuerdo con Usher (1994: 25)se encuentra inmersa en cambios profundos en términos de su propósito,contenidos y métodos, cambios, los cuáles en si mismo, son unarespuesta a la incertidumbre del momento de la postmodernidad. El autorcitado señala que los debates sobre el currículo, la pedagogía y laorganización de la educación intentan estar vinculados con lastransformaciones generadas por la postmodernidad, no obstante, éstoscarecen del entendimiento reflexivo necesarios para proveer un discursoalternativo; en otras palabras, una manera diferente de expresarse, pensary actuar, los cuales pueden ser apropiados para una revisión crítica de lateoría y práctica educativa.

En cuanto a las instituciones educativas, por ejemplo, launiversidad, requiere modificaciones profundas en su estructura ydiseños curriculares con el fin de atender individuos con otra visión devida, es decir, debe convertirse en una organización que suscite cambiossociales para transformar el mundo a través de un respeto profundo por lanaturaleza y el realce de la calidad de la existencia humana.

De acuerdo con Ford (2002:97) y en función de lo expuesto, sepresentan las diferencias entre una universidad moderna y unapostmoderna en cuanto al diseño curricular:

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Moderna Postmoderna

Rígido/ vocacionalSustentado en problemas y

en situaciones

Aparentemente el valor esneutral

Explícitamente el valor esacentuado

Abstracto y prácticasreducidas

Preciso y practicasfrecuentes

Antropocentrismo eindividualismo

Biocéntrico y social

Apolí tico Inclinación hacia lasformas democráticas de

gobiernoUniversal Localizado

Educación sin raíz cultural Educación arraigada en lacultura

Refuerzo en el “statusquo”

Investigación para lageneración de

transformacionessubstanciales

Nota. Cuadro elaborado con datos tomados “Beyond the ModernUniversity: Toward a Constructive Postmodern University” por Ford,2002, 97-100.

Como se puede observar en esta proyección, el currículo de unauniversidad moderna es una mezcla de asignaturas fundamentadas en lasdisciplinas y con orientación vocacional, éstas tienden a ser abstractas yteóricas, de manera que, los estudiantes no adquieren un entendimientopreciso del mundo en el cual ellos viven. La práctica esta orientada paraadiestrar al individuo hacia el trabajo, es decir, obtienen competencias yhabilidades para adquirir el éxito en su profesión; sin embargo, no logranconseguir el conocimiento profundo de los problemas existentes en elmundo y los correspondientes a su propia realidad.

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Por otra parte, el currículo de una universidad moderna enfatiza elindividualismo radical y asume que los estudiantes renuncian su país conel fin de alcanzar el éxito financiero; así mismo, el desconocimiento delos detalles culturales, históricos y ecológicos de su pueblo o comunidad,le proporcionan las condiciones para destruir en nombre del “desarrollo”y el “progreso”. En cambio, el currículo en una universidad postmodernada énfasis en la comprensión de los problemas del mundo y al mismotiempo, entender los conflictos de una región en particular a través deasignaturas que permitan vincular la teoría con la realidad en la cual losestudiantes están inmersos. También debe señalarse, que su diseñocurricular, abiertamente y explícitamente, declara, el valor de la vidahumana y de todos los seres vivientes y la valía y preservación de losrecursos naturales en menoscabo de la ganancia económica.

Resulta esencialmente importante recalcar que la universidadpostmoderna afirma, por una parte, ciertos aspectos de la modernidadcomo la libertad del individuo, formas de gobiernos democráticos, lainvestigación científica, la libertad de religión y por la otra, se opone acaracterísticas de la modernidad tales como: el individualismo radical, elconsumismo, el antropocentrismo, el nihilismo o negación de todacreencia.

Finalmente, la universidad postmoderna no es producto de unasimple reorganización de una institución moderna, por el contrario, esmás bien una nueva universidad en la cual no debe predominar lasjerarquías entre las áreas del conocimiento por las razones que señalaDerrida (1976:4) (citado por Bioland, 2002:4):

La educación superior esta conformada por jerarquías siendoesto el aspecto oculto de la contradicción, inconsistencia yambigüedad de la academia, debido a que se fundamentan enexclusiones arbitrarias, y sirven para transmitir otras ideas,marginar individuos o excluirlos totalmente.

En este orden de ideas, las instituciones de educación superiorpostmodernas deben responder a transformaciones en el currículo,asumiendo que estos cambios le permitirán educar individuos quienes

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utilizarán criterios basados en la eficiencia y efectividad para juzgar yvalorar el conocimiento.

Una de las áreas del conocimiento que pareciera estar en crisis deacuerdo con lo señalado por Jackson (2002: 1) es la gerencia, en términosde práctica y como disciplina, debido a que sus principios y postuladosno se encuentran acordes con la nueva visión del mundo. En este sentido,la educación gerencial impartida por las instituciones universitarias sefundamenta en los principios de la modernidad, los cuales se hanavocado, utilizando como base la ciencia, a solucionar problemas, deíndole económicos, sociales, políticos, entre otros, pero en el caso de lagerencia, los problemas son sociales, es decir, se generan debido a lasinterrelaciones humanas que se dan dentro de una organizaciónempresarial.

Por tanto, una de las debilidades del proceso educativo en lagerencia es tratar de mostrar al estudiante la importancia de modificar elcomportamiento de los individuos, sin comprender realmente locomplejo que es el ser humano cuando se haya inmerso en un gruposocial. En este orden de ideas, la educación gerencial en nuestro país, esel resultado de la estandarización de un currículo, sustentado, tanto en lateoría como en la práctica, en realidades muy diferentes a las nuestras.

Conviene señalar, que la modernidad en la gerencia aún está activa,así como otras áreas del conocimiento humano; sin embargo, hayevidencia de críticas postmodernas con relación a los agotamientos enbúsqueda de redefinir la función de la gerencia, y sobre esta base, evaluarque debe constituir la esencia de la educación gerencial.

Entre las críticas, desde el punto de vista de la postmodernidad, sepuede señalar que el conocimiento de la gerencia enseñado en lamodernidad esta caracterizado por el idealismo al pretender utilizar laciencia como fundamento para resolver problemas sociales; por otraparte, (ob. cit. 27) argumenta, primero, que el proceso gerencial esrazonado en forma no correcta; segundo, cuestionan la validez de lastécnicas utilizadas y tercero, el criterio del estudiante está influenciadomás por su satisfacción que por la solidez intelectual. Sin embargo, es

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necesario acotar que la educación gerencial, con todas sus inexactitudes,ha sido en esencia un agente para el desarrollo de sistemas económicosque han logrado el auge de la sociedad a través de las organizaciones, quedebido a sus procesos gerenciales, han logrado el éxito.

Si se aceptan las implicaciones de la postmodernidad en lasdiferentes áreas del conocimiento del quehacer humano, la educacióngerencial, no escapa de este hecho, al cual debe dar respuesta, a pesar delas críticas acérrimas acerca de la validez y legitimidad de la mayoría delas suposiciones de la modernidad fundamentos hoy en día de las teoríasgerenciales.

Según se ha visto, la idea de la postmodernidad tiene diferentesmatices, para unos es la afirmación ingenua de lo que parece ser nuevo yque está de moda; otros lo entienden como algo contrario a los hechoseconómicos, políticos, sociales de nuestro tiempo; están aquellos quepiensan que surgió precisamente como respuesta a contradicciones de lamodernidad y por último, están los que se adhieren de maneraincondicional a la postmodernidad, convirtiéndose no sólo en voceros,sino también los abogados de esta causa. ¿Dónde esta la verdad?

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http://www.antroposmoderno.com/antro-articulo.php


130


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TRASCENDENCIA DEL CURRÍCULO OCULTO EN LAFORMACIÓN DOCENTE

RESUMEN

ABSTRACT

Profa. Rosa Janeth Becerra Parada

Palabras Clave:

El currículo oculto como parte de la concepción pedagógica que a travésde los tiempos se ha tenido acerca del currículo en general, desde estaperspectiva es conveniente manifestar que el currículo oculto es esencialdentro de las manifestaciones educativas, por ello, el currículo oculto hasido definido de múltiples maneras, pero en la actualidad no existe unconcepto universal acerca del mismo, es necesario entonces preguntarse¿existe realmente el currículo oculto?, esta pregunta trata de respondersedesde el punto de vista de diferentes autores y se discrepa entre ellas, sinembargo este ha sido un tema de amplia disertación sobre todo en el áreadocente porque a estos no se les ha ofrecido una preparación significativasobre esta situación, el currículo oculto visto desde la óptica de la autora,requiere de un redimensionamiento desde las representaciones socialesque se hacen presentes en determinado ámbito educativo.

Trascendencia, currículo oculto, formación docente.

Is the hidden curriculum as part of the pedagogic conception that hasbeen had about the curriculum in general through the times, from thisperspective convenient to manifest that the hidden curriculum isessential inside the educational manifestations, has the hiddencurriculum been in and of itself, defined in multiple ways, but doesn't anuniversal concept exist at the present time about the same one, is itnecessary then to wonder really exists the hidden curriculum?, does thisquestion try to be responded from the point of view of different authors

TRANSCENDENCY OF THE HIDDEN CURRICULUM IN THEEDUCATIONAL FORMATION


Año 3 Nº 2 (2007)

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and does you differ among them, however this a topic of widedissertation has been mainly in the educational area because to these theyhave not been offered a significant preparation on this situation, done thehidden curriculum see from the author's optics, does it require of aredimensionamiento from the social representations that become presentin certain educational environment.

Transcendency, hidden curriculum, educational formation

TRASCENDENCIA DEL CURRICULO OCULTO EN LAFORMACIÓN DOCENTE

En realidad las insistentes aseveraciones de múltiples estudiososen el campo del currículo acerca de la existencia de un currículo oculto esbastante obstinada en el hecho de demostrar la presencia de una situaciónalejada de toda perspectiva lógica, porque aún no existe un conceptouniversal que permita desde el campo teórico tratar este currículo, si bienes cierto que existen muchos estudiosos que defienden esta posición,también es cierto que todas estas posiciones discrepan entre si, porejemplo es conveniente tomar la perspectiva que demuestra Gentili,(1996) los cuales exponen: “Mi intención básica es que pensemoscríticamente lo social, reconozcamos que vivimos inmersos en procesosde denominación y subordinación que son muy ocultos” (p. 35).

De acuerdo con lo anterior, se habla de un currículo oculto que seconfigura a través de representaciones sociales que van más allá de lo quea simple vista se puede apreciar dentro de la escuela, sin embargo, desdeotra perspectiva teórica ofrecida por Díaz, (1992) el currículo es “unámbito para estudiar un conjunto de sucesos cotidianos en la escuela bajola denominación de un currículo oculto” (p. 14), en este caso se trataentonces de desarrollar en el aula de clase aquellas situaciones que elcurrículo no amplia en su campo de expansión. Continuando con estarevisión teórica, conviene referirse a lo expuesto por Donoso, (2001)quien trata el currículo oculto de la siguiente manera: “Hay quienes loaprecian como un importante espacio de estudio de los episodios queocurren en la escuela y que en su conjunto forman el currículo oculto”(p. 187).

Key words:

Trascendencia del currículo oculto en la formación docente.Profa. Rosa Janeth Becerra Parada

135

De acuerdo con los postulados anteriores, los cuales discrepanentre si, pues el primero hace referencia al currículo oculto comorepresentaciones sociales de las diversas comunidades educativas, en elcaso de Díaz enfatiza sobre el hecho del desarrollo de contenidos que noestán implícitos en el currículo básico nacional, sin embargo, porejemplo en Venezuela se da un porcentaje de apertura al docente para quedesarrolle las situaciones que no están contempladas en el currículo, porlo tanto por lo menos en la realidad venezolana desde esta perspectiva noexiste currículo oculto, en el caso de la tercera apreciación se refiere a lasdiversas acciones que se presentan en el entorno escolar, pero dentro deeste contexto ocurren infinidad de acciones que no todas pueden sercontempladas dentro de los parámetros curriculares.

En este sentido, es conveniente manifestar que de manera personalel currículo oculto bajo mi criterio y propio juicio como tal no existe y porlo tanto no es una novedad. No existe, porque aún no se ha fijado unaconcepción real de su operatividad en el contexto escolar como tal, estaproblemática se extiende a todos los espacios del sistema educativo, escomún escuchar hablar de currículo oculto como aquellas situacionesque se contemplan en el currículo pero que por razones ajenas al docenteno se pudieron desarrollar y se tuvieron que pasar por alto.

Desde otra perspectiva hay quienes señalan que el currículo ocultotiene su razón de ser en la obtención de conocimientos de maneraempírica por ejemplo el manejo de las matemáticas por parte de algunosbuhoneros analfabetas quienes en ningún momento han asistido a laescuela pero aprendieron de forma empírica las operaciones básicas delas matemáticas, esto simplemente son representaciones sociales pero deahí a ser considerada currículo oculto, no tiene la configuración teóricapara hacerlo.

En fin, las definiciones de currículo oculto son múltiples, pero aciencia cierta no existe un parámetro que permita a los docentes de lasescuelas saber cual es el famoso currículo oculto que al parecer día condía como expresión va tomando consistencia sin embargo carece derazones teóricas que permitan apreciarlo dentro del entorno educativo,solo se esta en presencia en algunos casos cuando se habla de currículo

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oculto de representaciones sociales, de conocimientos empíricos, deactuación en el entorno escolar, por lo tanto a mi parecer ese tipo decurrículo no existe.

En el caso que el mañana trajera consigo un cargo de decisiónampararía esas decisiones en el campo del currículo por equiparar lasacciones que se proponen en el currículo, es decir producir un documentobase sobre el cual se enuncien los contenidos para cada uno de los añossolo a manera de sugerencia para que el docente los tome en cuenta y lostrasforme de acuerdo a las expectativas del grupo de estudiantes queposea. Otras de las razones latentes en este caso y a la cual se le debeprestar una atención inmediata es la administración del mismo. Una delas problemáticas del currículo actual es que como el mismo es una copiade la educación española, no existen expertos venezolanos que expliquencon claridad su administración correcta por esa misma razón cadaentidad ha adoptado esa administración de la forma que mejor leconvenga.

En nuestro país por ejemplo en el año 1996 se produjo una reformacurricular la cual manifiesta en su haber teórico un sustento bajo las basespostpositivistas, no obstante, luego de esa reforma se ofreciónuevamente un recetario (Currículo Básico Nacional) al docente paraque planificara sus clases, de modo que en materia curricular laeducación en Venezuela continua amparada bajo los postuladospositivistas. En esto también pondría mi énfasis, en producir un currículoapegado a las necesidades del entorno venezolano, apreciando de formaindividual a los estudiantes pues el currículo tal como lo señala Apple, elcurrículo como documento de la enseñanza ha sido elaborado para unasola persona o para un educando estándar.

De manera que se debe hacer énfasis en aperturar aun mas el campode acción del docente sobre el currículo con el propósito de que el mismose amplié y se configure en las necesidades y expectativas de cada uno delos alumnos apreciando los tipos de inteligencia de cada ser y logrando deese modo constituir una enseñanza fundamentada en la producción de unaprendizaje significativo. En consecuencia, más que la existencia de uncurrículo y su correcta administración es conveniente valorar mas allá de

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los simples conocimientos sobre los cuales se enmarca el currículo, eneste sentido es conveniente valorar la parte afectiva, motriz, cognitiva yhasta social del niño las cuales no son tomadas en cuenta para laproducción de un currículo propiamente dicho.

La educación es un elemento fundamental dentro de todos losplanos que conforman el sistema social, es así que a partir de ella segeneran situaciones que permiten constituir las demás acciones, en estesentido, es conveniente manifestar que la esencia de la misma tiene suprincipal acepción en las figuras que se proponen para su desarrollo tantoalumnos como docente, en el caso de los alumnos, sin ellos no existiría larazón de la educación pues el maestro no tendría donde desempeñarselaboralmente, sin embargo, en este caso, me concentrare en describir laesencia de la educación desde el docente, quien es la figura ineludibledentro del espacio educativo.

En la actualidad, es conveniente manifestar que la esencia de laeducación tomando como punto de partida al docente ha ido perdiendo suverdadero significado, en tanto que la docencia como acción pedagógicose ha ido prostituyendo, pues la carrera como tal es cursada por todosquienes quieren y no quieren es decir, se estudia educación sin importarvocación o no, estudian educación aquellos sujetos que no pudieron poríndice académico acceder a la carrera profesional que en verdad lesllamaba atención.

Entonces nos encontramos en las aulas de clase, docente pococomprometidos, a quienes solo les importa el diez (10) y el veinticinco(25) de cada mes para cobrar los honorarios por su labor, es comúnobservar en los ambientes escolares carencia de docentescomprometidos en la formación de unos verdaderos alumnos que poseanjuicio critico de la realidad en la cual se están formando. En realidad, eldocente es una figura en la actualidad que al equipararla con otra figurade la sociedad pudiera ser con un obrero cualquiera que aunque este noconstruya edificios pero trabaja por un sueldo en si, en este sentido, esconveniente referir lo expuesto porAdorno quien plantea:

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La imagen de la pobreza del maestro no se corresponde yacon la realidad; persiste, sin embargo, mas allá de toda dudala discrepancia entre la pretensión del espíritu al estatus y a lainfluencia, que el maestro hace, sin duda, suya, al menos enel orden ideológico y, por otro lado, su posición material.(p. 67).

De acuerdo con lo anterior, es conveniente manifestar que elmaestro ha quedado tan relegado de su estatus que ya es mas importanteun artista famoso para la sociedad que en muchas ocasiones lo que generacon su comportamiento en tarima es disociaciones en la sociedad, encambio el docente en si lo que hace es reorientar esas conductas, por lotanto es tan inaudito lo que esta ocurriendo en la realidad que no existecorrespondencia en la definición del estatus docente como tal.

La profesión docente como esencia de la educación es tanimportante y esa importancia ha quedado atrás, sin maestros no existiríanmédicos, abogados, militares, en fin, el aparato profesional de un país sinla presencia del maestro no existiría como tal ninguna de las acciones osituaciones que se generan en el ámbito social. A ello se le suma lanegación de la sociedad frente a la figura del maestro, en tanto que lasociedad toma al docente como uno más sin importar todas lassituaciones que este pueda manejar.

Desde luego, en esto ha tenido cuota de responsabilidad losmismos docentes quienes a diario denigran su profesión, es comúnobservar a muchos profesionales de la enseñanza que actúan de manerainconsistente, es decir, por lo general se ven en las calles ebriosrepresentando ante sus propios alumnos una figura poco consona con larealidad, otra de las situaciones es la labor en si que adopta el docente, eseafán desmedido porque la clase termine, porque el año escolar culmine,el rechazo ante los alumnos, el hecho esta en que a la deshonra docente sele suman todos los aspectos descritos hasta aquí y muchos mas.

De acuerdo con esas líneas de acción se han generado situacionespreeminentes en las reformas educativas, en este caso es convenientehacer mención en primer lugar a la declaración de Jomtien la cual es el

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punto de partida de las reformas educativas y de las transformaciones anivel educativo que se gestan en la actualidad, desde allí se plantea laeducación para todos como elemento fundamental para alcanzar el tanansiado desarrollo, sin embargo, las políticas son propuestas en razón deelementos entorpecedores que en realidad no han causado el impactodeseado por los gobiernos de cada una de las naciones en las cuales se hanimplementado estas políticas.

Las reformas educativas, han sido fundamentales enLatinoamérica, en razón de encontrar la tan ansiada calidad de laeducación, la educación para todos posee como premisa principal unaeducación de calidad para todos los sectores de la sociedad, pero ¿qué escalidad en educación?, aún este termino no se ha logrado establecer enuna singularidad única, siempre este termino ha sido ligado yrepresentado en razón de los sentidos de equidad, es así como serepresenta la calidad por objetivos, enmarcada en la administración delos propósitos de la educación, los mismos están implícitos en el diseñocurricular de los diferentes sistemas educativos del país.

De igual modo se presenta la calidad por niveles, es preciso en estecaso establecer una unidad de medida que posibilite las comparacionesentre diversos momentos de la educación, las reformas plantean unaunificación de criterios en todos los elementos de un sistema educativo,es así como el rendimiento económico pasa a constituirse en el rasero apartir del cual se determina la calidad de la de la educación, de esa manerase establecen parámetros de calidad que puedan generar algún impactodentro de la sociedad. En el mismo orden de se presenta la calidad ycontexto, enmarcada su definición en situaciones tan sencillas como elcaso de que sí la educación es de alta calidad, la calidad de vida de loshabitantes de un determinado país será ampliamente dignificante.

En este marco de la calidad dentro de la educación, es precisoseñalar que se hace ineludible la referencia a la calidad y los profesores,la situación descrita persigue la mejora del profesorado por medio seplanteamientos teóricos que llevados a la practica se configuren en unaeducación eficiente que desde la persona del docente se formenestudiantes con expectativas integrales que permitan valorar la identidad

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del individuo y la valoración contextual en razón de elementos como laobtención de la acreditación de profesor para figurar acciones quepermitan dignificar la educción.

Otro de los elementos que interactúan dentro de la calidad de laeducación, se orienta en razón de la calidad y el capital humano, esteaspecto obtiene su configuración conceptual la cual se enmarca en ladefinición del ser desde el ámbito económico, es decir todas lascaracterísticas del ser humano poseen valor político y económico y paraello deben ser preparados en la escuela, si el hombre alcanza representarun capital humano altamente potencial la educación en la cual se preparoseguramente fue de calidad. En suma, la calidad de la educación es unproblema mucho mas complejo de lo que parece con vinculación tanto enel orden político, económico y social, es decir, hablar de calidad significapensar en una dimensión multiplural y polivalente.

De igual forma, es conveniente referirse a la centralización ydescentralización, en el plano de las reformas educativas, en el primercaso se orienta de acuerdo a elementos centrales que han queridoencaminar a la educación sobre parámetros fundamentales que sonpropuestos por políticas emanadas de los entes centrales como son elcaso de la CEPAL UNESCO, en ese sentido es conveniente entoncesplantear acciones que descentralizadoras que permitan a cada uno de lospaíses y por lo tanto a cada una de las regiones corresponde plantear unaeducación apegada a las situaciones propias de cada una de ellasamparada bajo los postulados de la democracia participativa quepermitan evidenciar logros significativos en el plano de la educación. Lamayor autonomía de las unidades a cargo de la educación tiene que iracompañada de un conjunto de medidas de coordinación, de un marcoregulatorio y de una normativa común a fin de garantizar la coherenciadel sistema educativo.

De igual forma se presenta el tema de la equidad, el mismo seestablece en las determinaciones de igualdad de la educación para todosy lo diversos factores que en ello inciden y por lo cual la educación se haestancado y cada día retrocede aún más, los factores son múltiples, porejemplo, la medición ha jugado un papel importante en el alcance de la

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calidad de la educación y sobre la cual subyace la razón de ser de muchasreformas educativas a nivel latinoamericano, en este sentido, se ve a laeducación como un elemento que trata de formar a las personas para unadeterminada profesión, es así como se obtiene una calificación bien seabuena o mala y esta la que le permite perfilarse en el mercado laboral.

El tema de la calidad dentro de la educación es difícil de dilucidar,debido a su hegemonía dentro del contexto social, las reformaseducativas surtirán su efecto cuando se torne un equilibrio armonio entrediversos factores como son; el currículo, los objetivos, los niveles, losprofesores, los mismos alumnos representados en el capital húmanos,cuando estos lleguen a un punto fundamental de dignificación entoncesse podrá hablar de que la reformas han sido significativas y de ese modoobtener una educación de y para la calidad.

En consecuencia, la esencia de la educación en si tiene su razón deser en la figura del docente y como tal debe dignificarse la labor delmismo dentro del sistema educativo, esa dignificación debe ampliarse entodos los aspectos que caracterizan la labor docente, es decir,importancia social, pedagógica, filosófica, económica de acuerdo a lasnecesidades y expectativas de la persona en si que se desempeña comodocente y que forma día tras día diversos aprendizajes en la sociedad.

Adorno.

Díaz,A. (1992).

Donoso. (2001).Consejo de Desarrollo Científico,

Humanístico y Tecnológico. Universidad de losAndes.

Gentili. (1997).Losada

REFERENCIAS

Educación para la Emancipación.

Curriculum y Evaluación Escolar.

Mito y Educación. El Impacto de la Globalización en laEducación Latinoamericana.

Cultura, Política y Currículo. Ensayos sobre la EscuelaPública.

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espacio. Es la razón por la que naciones más y menos poderosas,organizaciones científicas y ambientalistas, personas y empresas,debieran asumir con sentido ético el equilibrio ambiental porque novalen posiciones y razones individuales cuando está en juego laseguridad del colectivo en el marco de una interdependencia compleja.En este ensayo además se revisan algunas iniciativas globales en materiaambiental, es el caso del Protocolo de Montreal que pretende minimizarel problema de la capa de ozono, o del Protocolo de Kyoto para controlarlas emisiones de gases efecto invernadero responsables del cambioclimático. : Problemas ambientales, normas y tratadosinternacionales, orden internacional, sostenibilidad y sustentabilidad.

Hernández, A. (2005). 1 (1) 31-48. ¿Cómopodemos observar la presencia de la mujer en acontecimientos sociales,políticos y culturales? ¿Hasta qué punto se le ha dado la oportunidad a lamujer de participar en las transformaciones de la sociedad? ¿Cuáles hansido las consecuencias de la incorporación de la mujer en escenariossociales? Abordar la temática de la mujer desde su capacidad deexpresarse y hacer sentir su presencia en escenarios de la sociedadconstituye el propósito principal de este escrito. Su estructura parte deideas retrospectivas acerca del recorrido del movimiento feminista enEuropa y América Latina, el papel de la literatura como medio difusor deeste recorrido y el reconocimiento de algunas protagonistas femeninascomo parte fundamental de la consolidación de dicho movimiento.

: Feminismo, escenarios de la sociedad, literatura,modernidad.

Núñez, J. (2005).1 (1) 49-70. La crisis

ambiental cada día se agrava más, no sólo por la destrucción de losrecursos naturales y hasta estratosféricos, sino por la deprimente pobrezamaterial y espiritual que afecta la mayoría de los habitantes del planeta.En este mundo globalizado frecuentemente emergen conceptos, teorías ymodelos para encontrarle solución a esta problemática existencial. Esasí, como surge un movimiento de la sociedad civil que busca conformar

Palabras clave

Palabras clave

Mujer y cultura moderna.

Pobreza y ecociudadanía en América Latina:¿dialéctica o sinergia ante la crisis ambiental?

144 Index Acumulado

ÍNDEX ACUMULADO

Años 2005 a 2007

Enero –Junio 2005Año 1. Nº 1.

Educación y formación para la democracia. Unavisión crítica.

El tema ambiental en el contexto internacional.Algunas iniciativas.

Niño, A. (2005).1 (1) 7-19. En este ensayo, se persigue analizar el papel

que juega la educación en la formación del sentido democrático en losalumnos. Es decir, interpretar las ideas fundamentales que orientan elacto educativo y que tienen directa relación con el significado de laparticipación en la toma de decisiones, en la organización del espacio deacuerdo a los intereses del colectivo, del respeto por la pluralidad y por ladiversidad, así como el reconocimiento del diálogo y de la negociacióncomo bases fundamentales que contribuyen a la formación democráticaen los individuos. De igual manera, se hace énfasis en la construcción yrespeto de las normas, como producto del consenso entre los ciudadanospara lograr un mejor nivel de vida en comunidad. Por otra parte, seresalta la importancia de la sociedad civil en la construcción de lasinstituciones de poder que representan los interese de las mayorías en unasociedad democrática. : Educación, democracia,diversidad, pluralismo, sociedad civil.

Medina, M. (2005).1 (1) 21-29. Desde hace aproximadamente tres

décadas el tema ambiental es parte de la agenda en las relacionesbilaterales y en los foros multilaterales; los problemas ambientales -como el caso del deterioro de la capa de ozono- se han convertido enproblemas de expresión local, pero también global, por lo que esnecesario un nuevo orden signado por el compromiso y cumplimiento denormas y tratados que permitan preservar lo que hoy tenemos para elfuturo de las próximas generaciones. Se trata de ver la relación hombre-naturaleza, no sólo con sentido rentista y económico, sino con laconcepción de la sustentabilidad y la sostenibilidad en el tiempo y el

Palabras clave

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una ecociudadanía desde lo local, a través de la participación ydemocracia, para ponerle freno a las tendencias destruccionistas.Pensando en nuestros espacios latinos, biodiversos natural yculturalmente, pero económicamente deprimidos ¿Será factible pensaren formar ecociudadanos donde ellos representan el principal problemaambiental mundial, como es la pobreza? Esa es la discusión que seplantea en este ensayo. : Crisis ambiental, ecociudadanía,biodiversidad latinoamericana.

Ruiz, G. (2005).

1 (1) 77-106. Elpropósito de esta investigación es evaluar el desempeño del pasante de laespecialidad de química, cohorte 2001-2002 de la Escuela TécnicaIndustrial “Eleazar López Contreras”, de San Cristóbal, Estado Táchira,para conocer si corresponde a las exigencias del campo laboral, al poneren práctica competencias adquiridas durante su formación. Con laintención de consolidar los objetivos planteados, se desarrolló en lamodalidad de investigación de campo, se abordó en un nivel evaluativo yexplicativo, corresponde a una investigación transaccional, con undiseño no experimental. Se aplicó tres cuestionarios, dirigidos aprofesores del Ciclo Profesional de la especialidad de química, pasantesy tutores empresariales. Recogida la información, se analizócuantitativamente y se encontró que los alumnos durante su formaciónadquieren competencias, las cuales llevan a la práctica durante lapasantía. Motivo por el cual el empresario manifiesta satisfacción con eldesempeño del pasante, no obstante señala aspectos orientados apotencializar la formación del egresado y por ende lograr productividaden la empresa. : Formación profesional, competencias,pasantías, desempeño, evaluación.

Palabras clave

Palabras clave

Evaluación del desempeño del pasante en laespecialidad de química. Escuela Técnica Industrial “Eleazar LópezContreras” de San Cristóbal, Estado Táchira).

145Año 3 Nº 2 (2007)

González Medina, D. (2005).

1 (1) 107-138. Esta investigación tuvo como propósito laevaluación del Proceso de Pasantías realizado en el Departamento deInformática del Instituto Universitario de Tecnología Agro-industrial deSan Cristóbal, durante el semestre 2001-II, con el fin de valorar losaspectos administrativos, el desempeño de los tutores académicos, de lostutores empresariales y la comunicación entre ellos. Esto por cuanto envarios semestres se han presentado situaciones que alertan sobre lanecesidad de revisar el estado del proceso, para así implementar loscorrectivos que sean necesarios. Para ello se determinaron cuálesaspectos administrativos se llevaron en el referido semestre y secontrastaron con los que debería formar parte de un proceso de pasantías;así mismo se evaluaron los tutores académicos y los empresariales, desdela perspectiva de los pasantes, considerándolos como planificadores,asesores, comunicadores y evaluadores. : proceso depasantías, departamento de informática, modelo de discrepancias.

Nieto,Y. (2005).. 1 (2) 11-36. La

investigación evaluativo, según Weiss, C. (1990), se hace para medir losefectos de un programa en comparación con las metas trazadas. En estecaso, se aplicó a un proyecto de educación ambiental del CentroInterdisciplinario de Estudios Regionales y de Frontera, como es elGrupo Ecológico “Betoy”. El objetivo fundamental de la investigaciónfue evaluar el funcionamiento del grupo ya mencionado. La importanciadel estudio radicó en estudiar la relevancia de la organización, con el finde continuar con el desarrollo de actividades o mejorar los aspectosnecesarios para fortalecer una organización que pueda realizar laboresambientales en los diferentes ámbitos educativos (formal, no formal einformal). La metodología utilizada para llevar a cabo el estudio se ubicó

Evaluación del proceso de pasantías delDepartamento de Informática del Instituto Universitario deTecnología agro-industrial utilizando el modelo de discrepancias deprovus.

Junio-Diciembre de 2005Año 1. Nº 2.

Evaluación del funcionamiento del Grupo Ecológicodel Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”

Palabras clave

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en el paradigma cuantitativo, centrada en la investigación de campo, enel nivel descriptivo. Los datos se recopilaron a través del cuestionario yse analizaron para realizar las respectivas conclusiones yrecomendaciones. A través de la evaluación se conoció que laoperatividad de los estatutos se ha realizado de manera parcial, el grupoúltimamente no se rige en su totalidad por éstos; sin embargo, laorganización ambiental ha tenido proyección en instituciones educativasde la ciudad de Rubio y en la comunidad universitaria se conocen muypoco sus actividades. Los exmiembros consideran que la permanencia enel grupo repercutió de manera significativa por permitir el intercambiocon niños y niñas y docentes de diferentes escuelas, lo que contribuyó a laformación como futuros profesionales. En la apreciación de lasactividades coincidieron en calificarlas como importantes para lasensibilización y concienciación ambiental. :Investigación evaluativo, grupo ecológico, organización, educaciónambiental, relevancia, estatutos.

León, M. (2005).. 1 (2) 37-58. El propósito de esta revisión bibliográfica

de diferentes autores que abordan el tema referido específicamente sobrela deficiencia de yodo y su estrecha relación con la aparición dedificultades de aprendizaje. El primer tema es la deficiencia de yodo, lasconsecuencias de esta carencia en el niño, la posición, tamaño yfunciones de las hormonas que produce la glándula tiroides. También seexplican los métodos utilizados por los organismos encargados, paradeterminar los desórdenes por deficiencia de yodo, en las comunidades,las características del hipotiroidismo, los alimentos contentivos deyodo,, así como los alimentos que impiden la absorción del mineral por elorganismo y la necesidad para que las comunidades de alto riesgo desufrir esta deficiencia utilicen la sal yodada en la preparación diaria de losalimentos. Se exponen aspectos concernientes a las dificultades deaprendizaje porque esta anomalía está estrechamente relacionada con lacarencia de yodo en el individuo, debido a que origina alteraciones en elfuncionamiento del sistema nervioso central, en los procesos de atención

Palabras clave

Deficiencia de yodo y su relación con las dificultadesde aprendizaje

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y memoria así como en la actividad motora gruesa y fina. :Deficiencia de yodo, dificultades de aprendizaje, desórdenes pordeficiencia de yodo.

Grau, J. (2005).. 1 (2) 61-73. En

el mundo actual la ciencia y la tecnología se han convertido en losprincipales elementos de legitimación de los sistemas sociales. El sabertecnológico debe ser el producto de un sistema universitario que esté enpermanente vinculación con la sociedad, pues es de ella de donde surgendemandas y necesidades. La enseñanza de la tecnología puedeconvertirse en un recurso para recobrar la pertinencia de la universidadvenezolana; ya que, sólo a través de un programa planificado detecnología para el país, será posible que en Venezuela las instituciones deeducación superior (de perfil tecnológico y humanístico) formenalumnos y docentes con un alto nivel de discernimiento, crítica ycreatividad que funden un “saber reflexivo” para llegar a un “saberproducir”. La enseñanza de la tecnología es la semilla que debesembrarse en los procesos de formación, para acunar un cambio quecoadyuve a que podamos recrear y crear tecnología en y para Venezuela.

: Enseñanza de la tecnología, pertinencia social de launiversidad, sistemas de enseñanza, saber tecnológico, formación deldocente.

Zambrano, F. (2005). .1 (2) 75-87. La educación, al igual que la sociedad, se ha visto sumida enlos constantes cambios sociales que han ocurrido y a los cuales ha tenidoque enfrentarse. Estos cambios han ocasionado el derrumbe deparadigmas existentes y el surgimiento o aparición de otros, bajo loscuales hombres y mujeres preocupados por el quehacer educativos tratande formular propuestas viables para mejorar la practica de la enseñanza.Por tal razón, se hace necesario el estudio de las corrientes psicológicasinmersas en los diseños curriculares de Educación Básica a fin dedeterminar con que enfoque epistemológico se relacionan estás. Losaportes psicológicos que han sido y son utilizados en educación son el

Palabras clave

Palabras clave

La enseñanza de la tecnología como un recurso paraalcanzar la pertinencia de la universidad venezolana

Enfoques epistemológicos en Educación Básica

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conductismo, el cognitivismo y el humanismo, los cuales suministraninformación sobre cómo aprenden los alumnos y los enfoquesepistemológicos que han tratado de explicar la manera de construir elconocimiento. : Educación, Educación Básica,conductismo, cognitivismo, humanismo, enfoques epistemológicos.

Maldonado, J. (2005).. 1 (2) 89-101. Aguirre Baztán plantea en su

libro Etnografía, en el caso que presenta el Diseño Etnográfico de unaEmpresa, tres clasificaciones con elementos tan importantes como laIdentidad Cultural de la empresa, como las Comunicaciones Internas yExternas, el Producto, el Proceso y la Venta. Queriendo aportar yenriquecer el modelo agregamos los siguientes: Estrategias, Recursos eInteracción con el Medio, además se consideró que la identidad haceparte de una clasificación más amplia como es la Cultura Organizacional.

: Identidad, empresa, comunicaciones internas y externas,el producto, el proceso y la venta, estrategias, recursos, interacción con elmedio, cultura organizacional.

Zegarra, T. (2005).. 1 (2) 103-114. La Globalización como fenómeno actual,

profundiza las corrientes comerciales, de inversión y tecnología,contribuye a la expansión y modernización de ciertos sectores, pero en laproducción y comercio mundial se presenta parcial y selectiva, debido ala protección que imponen los países más avanzados en aquellos sectoresvulnerables para ellos como es la agricultura. El desarrollo de una regióndepende entre otros factores externos de la llamada Globalización. Laeconomía es el factor y motor de este fenómeno mundial que se estaríatransformando en una zona única de producción e intercambio. LaGlobalización conlleva a la humanidad a una era caracterizada por sermuy desigual en su extensión y diferente en sus consecuencias por lo quela competencia será desigual, dura e improductiva. América Latina conun sector industrial débil debe continuar con exportación de cultivos,materias primas, continuas crisis inflacionarias y una crecientecompetencia que hunde los precios, perpetuando así el ciclo de la

Palabras clave

Palabras clave

Aportes al modelo de diseño etnográfico de unaempresa deAguirre Baztan

Globalización: competencia global y AméricaLatina

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pobreza. : Globalización, competencia, capitalismo,producción, subdesarrollo.

Niño, A. (2005). . 1 (2)115-126. Un producto de la negociación o de la disuasión del poder. Elejercicio teórico que se presenta persigue obtener conclusiones sobre losresultados que han arrojado los procesos revolucionarios en AméricaLatina, llegando a la conclusión que los mismos se han transformado pordiversas razones, en meros procesos reformistas. Los procesos que seiniciaron con claros objetivos revolucionarios, con una visión prácticaencaminada a alcanzar las reivindicaciones del pueblo agobiado por lasclases dominantes, devinieron en procesos reformistas. A diferencia dela Revolución Cubana, los intentos revolucionarios en Centroamérica yen Sudamérica, sucumbieron ante diversos intereses. En las líneassiguientes se trata de fundamentar las causas que condujeron a que losprotagonistas de las revoluciones latinoamericanas cambiaran sus líneasestratégicas ante la negociación y el acuerdo. : Reforma.Revolución, democracia.

Rodríguez Ávila, Y. (2005).

(Reseña). 1 (2) 129-131. El pensamiento moderno instaladoen las sociedades latinoamericanas desde hace ya bastante tiempo logrócon su fuerte hegemonía etnocéntrica acallar las voces auténticas delsaber popular. Por ello, quizá a muchos representantes de la comunidadacadémica y científica sorprenda este libro sobre “Saberescampesinos…” ¿Se puede hablar de saber en el considerado por años“ignorante”? Jesús Núñez nos ofrece este libro maravilloso en el cualdiserta, con una postura transparente y sensible ante la vida y ante el sernatural sobre las medias verdades que la ciencia ha impuesto comoabsolutos. El autor logra, con extremo rigor académico, montar las basesanalíticas del conocimiento. Las bases de esta investigación están en elmétodo fenomenológico y la hermenéutica dialéctica. Estos brindan laposibilidad de comprender la realidad sociocultural desde la óptica de lapropia realidad, evitando las tergiversaciones de la crítica externa que no

Palabras clave

Palabras clave

De revolución a reforma en América Latina

Saberes campesinos y Educación Rural.Jesús Núñez. Ediciones del Vicerrectora de Investigación yPostgrado.

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comprende los procesos intrínsecos de todas las sociedades porque–como explica el propio autor- para poder adentrarse en la comprensióndel ser campesino debió involucrarse con los mismos, aunque el autorreconoce sus raíces campesinas, es evidente que ha sufrido la influenciadel mundo académico escolarizado y de las sociedades urbanas.

Bentti Ochoa, A. (2006).

. 2 (1) 11-38. En elpresente informe de investigación, la autora refiere las exigenciasteóricas y legales para adecuar las ofertas académicas o programas(currículum) de la Universidad a las demandas sociales; esta cualidadtiende a implantar programas de Postgrado como una opción pertinentepara el perfeccionamiento profesional de los educadores. Una de esasáreas la constituye la Educación Ambiental, la misma representa unimportante eje curricular transversal o interdisciplinario debido alprogresivo deterioro del ambiente local y regional. Este problema seasocia con la ausencia o la ineficaz siembra de interés y concienciaambiental no sólo en los niños y adolescentes sino en los propiosdocentes en formación y en servicio activo. Por tal motivo, en la presenteinvestigación se plantean como objetivos sondear las características bio-psico-sociales de quienes expresan o no expectativas de cursar estudiosde postgrado en Educación Ambiental y qué contenidos o materias lesgustaría trabajar. El diseño del presente estudio es una investigación decampo a nivel descriptivo y conforme al paradigma cuantitativo. Seadopta un cuestionario, ya validado en otro estudio, el cual se aplica a unamuestra no aleatoria del personal docente y cuerpo de alumnos regularesde pregrado del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. Entre losresultados se observó un evidente contraste en términos de desinterés delos profesores ordinarios en comparación con el grupo conformado por elpersonal contratado; así como de los alumnos indistintamente de laEspecialidad Docente en curso. Estos últimos tienen claramente definido

Enero - Junio de 2006.Año 2. Nº 1.

Expectativas de perfeccionamientoprofesional en educación ambiental de docentes y estudiantes delInstituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”

151Año 3 Nº 2 (2007)

su propósito inmediato de continuar su perfeccionamiento profesional yel Área de Educación Ambiental les parece atractiva para un postgradodentro del mismo Instituto. : Educación de calidad,perfeccionamiento profesional, educación ambiental.

Rincón de Sánchez, F. (2006).

2 (1) 39-73. Lasbibliotecas escolares tienen el reto de promover una sociedad lectora, sinembargo, no han asumido que pueden cambiar la realidad actual. Por eso,es necesario ejercer acciones encaminadas a estimular el uso einterpretación de los recursos de información con que cuentan parasatisfacer las necesidades de la comunidad escolar. En función de lo antesseñalado, el presente trabajo tuvo como finalidad promocionar la lecturay la escritura en la Biblioteca Escolar Andrés Bello de la Escuela BásicaSan Diego en Rubio- Estado Táchira. Para lograrlo se plantearon lossiguientes objetivos: Crear el periódico escolar para abrir espacios en laBiblioteca Escolar donde se lea y se escriba; promover la escritura en elniño y la niña como medio de expresión de lo que sienten, piensan yquieren; contribuir con la formación de lectores y escritores en la escuela.Dicho trabajo se ejecutó en la segunda etapa de Educación Básica. Seaplicaron tres encuestas dirigidas a docentes, representantes yestudiantes. Los resultados obtenidos evidenciaron que la biblioteca noestá sirviendo de apoyo en lo que se refiere a la lectura y la escrituraporque en la misma sólo se realizan trabajos de consulta específica paralas diversas asignaturas, de copia y dictados; además, sus usuarios noconocen el material existente ni usan el espacio como lugar para lalectura recreativa, la escritura u otra actividad cultural-formativa. Luegose hicieron sesiones de trabajo tipo taller de periodismo escolar y hasta lafecha se han publicado cuatro ejemplares del periódico “El Escolarcito”.Con el trabajo realizado, tanto docentes como alumnos, y la comunidadeducativa pudieron percibir que la biblioteca es un recurso que lespermite realizar diversas actividades que servirán para la formación delectores y escritores. : Periódico escolar, bibliotecaescolar, Educación Básica, lectura y escritura.

Palabras clave

Palabras clave

El periódico escolar, un medio parapromocionar la lectura y la escritura en la biblioteca escolar de laEscuela Básica San Diego. Rubio – Estado Táchira.

152 Index Acumulado

Guerrero Cárdenas, E. (2006). . 2 (1) 77-95.Las Tecnologías de Información y Comunicación se presentan como unaalternativa " efectiva o no", para el proceso de Formación Docente, tantopara quienes forman como para los que cursan estudios en cualquierespecialidad; es un hecho, se quiera o no, que aparecieron en la sociedadpara permanecer y multiplicarse, una realidad compleja ante la cual setienen dos alternativas: se proporcionan, o se profundizan.Tecnológicamente hablando, hasta el ocaso de la era paleolítica, el serhumano casi no tenía nada que decir…, sin embargo, sí podía hablar ycomunicarse por medio de la palabra. El lenguaje es consustancial a lahumanidad; es importante hacer esta aclaración, porque en el origen detodo lo que se verá más adelante está la palabra hablada. Un profesor queno conozca el uso y manejo de tecnologías de información ycomunicación está en clara desventaja con relación a los alumnos. Latecnología avanza en la vida cotidiana más rápido que en las escuelas,inclusive en zonas alejadas y pobres con servicios básicos deficitarios.Desafortunadamente, la sociedad moderna no ha sido capaz de imprimirel mismo ritmo a los cambios que ocurren en la educación. Todavía, unimportante número de escuelas no posee computadoras, proyector deimágenes o acceso a Internet, esto no necesariamente quiere decir que losestudiantes no estén siendo usuarios de juegos de video, aparatos deaudio, Internet, telefonía celular, y otros. En el campo de las tecnologíaslos estudiantes, de todas maneras, las aprenden y utilizan en otroscontextos. La incorporación de las tecnologías de comunicación einformación al proceso educativo es un imperativo, tanto para la propiaformación como para el aprendizaje de los alumnos. No sólo implicaapoyar a que los docentes conozcan y manejen equipos de tecnologías.Hace falta, sobre todo, contribuir a una reflexión acerca de su impacto enel aprendizaje, su uso adecuado, potencialidades y límites. A esta alturadel debate educativo, hay certeza de que ni las tecnologías son la panaceapara los problemas de las educación, ni ésta puede seguir de espaldas alos cambios que ocurren a su alrededor. : TIC's,aprendizaje en línea, e-learning, educación en línea, internet, www(World Wide Web), NNTT: New Tecnologies (Nuevas Tecnologías).

Tic's y formación docente

Palabras clave

153Año 3 Nº 2 (2007)

Betancourt de Sepúlveda, A. (2006).. 2 (1) 97-122. Los cambios ocurridos

en la estructura de la economía y la sociedad mundiales durante el sigloXX y en la entrada del siglo XXI, propiciados por la globalización, losavances tecnológicos en el campo de la información y la comunicaciónobligan a revisar los paradigmas imperantes acerca del papel de laeducación y su relación con el trabajo Dentro de este contexto, el grandesafío que enfrenta nuestros países es el de cómo insertarse de maneracompetitiva en un mundo cada vez más globalizado, en el que, pese a queno se ha modificado sustancialmente el esquema asimétrico de desarrolloentre las naciones, se generan oportunidades para los países másatrasados, siempre y cuando se adecuen a las nuevas circunstancias. Setrata de una nueva etapa del desarrollo, sustentada en el conocimiento yhacia donde deben orientarse todos los esfuerzos académicos einvestigativos. Con el fin de desarrollar las ideas anteriores el presenteensayo se busca caracterizar, en términos generales, la naturaleza delproceso de globalización, tanto en la sociedad como en el conocimiento.Se resalta la relación estrecha entre sociedad, educación y trabajo; loscuales representan los mismos el contexto macro de transformaciónsocioeconómica de los entornos y la base fundamental en el replanteo dela Educación Técnica con criterio humanístico y sostenible, y de cara alos retos que implica la inserción competitiva de nuestras economías enla actual división internacional del trabajo. : Sociedad,globalización, educación, trabajo, educación técnica.

Santiago Rivera, J. (2006).

. 2 (1) 123-138. La enseñanza tradicional: memorística, sinreflexión ni crítica, basada en el libro de texto, la copia, el calcado y eldictado, ha afectado no sólo los conocimientos en materia de lenguaje ymatemáticas sino también a la geografía. A ésta última se suma unatendencia a usar los medios de comunicación, específicamente latelevisión como instrumento de “enseñanza”. Dicha tendencia ha sidocalificada como la geografía de la televisión. El propósito no es educarsino captar consumidores de la geografía publicitada. En este sentido, los

Sociedad - Educación – Trabajo.Contexto de la educación técnica

La innovación en la enseñanza de lageografía: una opción desde el libro y la televisión hacia la geografíacotidiana

Palabras clave

154 Index Acumulado

alumnos son parte del auditorio informado, acrítico e imparcial. Anteesta problemática, se hace obligatorio replantear la formación en materiade geografía hacia una disciplina con un sentido más social donde seasuman los problemas geográficos cotidianos como objetos deconocimiento, con la aplicación de estrategias didácticas basadas en lainvestigación. Por ello, la intención de este trabajo fue realizar unarevisión biblio-hemerográfica con el objeto de sistematizar unconocimiento que reivindique la enseñanza geográfica. En este sentido,se propone que la acción pedagógica tenga como base la articulación dellibro, la televisión y la intervención crítica y reflexiva de la geografíacotidiana. : enseñanza de la geografía, televisión, libro,geografía cotidiana.

BastidasAgüero,A. (2006).. 2 (1) 139-158. El presente artículo va dirigido a toda aquella

persona que orienta todas sus potencialidades al servicio del desarrollode las potencialidades de los demás. A esta cualidad se le llama“liderazgo”, con el fin de analizar el rol de la personalidad del sujeto y lainfluencia que pueda tener sobre una colectividad, bien sea porque susseguidores le atribuyen condiciones y poderes superiores a los de otrosdirigentes; que hereda el poder, ya sea por la costumbre de que ocupe uncargo destacado; porque pertenece a un grupo familiar que ha ostentadoel poder desde hace mucho tiempo; porque asciende al poder por losmétodos oficiales, ya sean las elecciones o votaciones, o porquedemuestra su calidad de experto sobre los demás la importancia del papelque desempeña el poder que se le otorga y que ejerce el líder, o jefe, sobrelos subordinados. Por tal motivo, la estructura que favorece que unapersona se sitúe en posiciones superiores a las de los demás, cuál es lanaturaleza de la legitimidad que obtiene el líder y de dónde proviene.Todo esto, pudiéndose identificar de acuerdo a las característicasenmarcadas dentro del tipo de liderazgo. : Liderazgo,teorías de liderazgo, tipos de liderazgo, cualidades y el docente comolíder.

Palabras clave

Palabras clave

Liderazgo: algunos apuntes teóricos parasu estudio

155Año 3 Nº 2 (2007)

Julio – Diciembre 2006Año 2 Nº 2

Escribir en la universidad: producción de textosexpositivos y argumentativos (caso: IUFRONT San Cristóbal)

Formación del técnico superior universitario encarreras del agro en Venezuela. Una visión en el mundo de hoy.

Parada F. (2006).2 (2)

11-44. La dificultad para redactar textos de manera eficiente es uno de losprincipales problemas que enfrentan los estudiantes cuando ingresan a launiversidad. En una exploración realizada en el Instituto Universitario deLa Frontera (Iufront), núcleo San Cristóbal, se constató tal dificultad,especialmente, en la producción de textos expositivos y argumentativos.El diagnóstico arrojó debilidades en: construcción de párrafos, oracionesconfusas, pobreza léxica, subvaloración de la escritura, problemas en lacomprensión lectora. Esta situación motivó para realizar una propuestade intervención pedagógica cuyo objetivo general fue probar una serie deconocimientos fundamentados en las teorías de la lectura y escritura, quecontribuyeran a mejorar el desempeño comunicativo escrito de losestudiantes de la institución en los géneros discursivos anteriormentemencionados. La metodología empleada para abordar este trabajo fue lainvestigación – acción participante. Es preciso destacar que se utilizarondiversas técnicas de recolección de datos como: entrevistas,cuestionarios y análisis textuales de producciones escritas.

Antolinez J. (2006).2

(2) 45-60. La formación del Técnico Superior Universitario enVenezuela en carreras del agro ha requerido, a través del tiempo, de unaprofunda reforma conceptual, estructural y funcional para adaptarla a lasexpectativas de los escenarios futuros, dotándola de la calidad,pertinencia y flexibilidad necesaria, que le permita mantenerse con unacapacidad de respuesta apropiada a las exigencias de la sociedad rural;con la cual debe integrarse a plenitud. El objetivo general de lainvestigación es construir una teoría tomando en consideración una redde creencias teóricas y metodológicas entrelazadas que promuevannuevos fundamentos al Técnico Superior Universitario en Venezuela enCarreras relacionadas con el Agro. Por lo que desde un corte transversalde los territorios que hoy día ocupan las disciplinas, hay que repensar loscriterios de racionalidad, con los cuales el sistema de enseñanza y de

156 Index Acumulado

aprendizaje se articula, ya que la formación de éste profesionalrepresenta un sistema preestablecido de carácter contextual, en donde elenfoque lo representa, un discurso que tiende hacia latransdisciplinariedad, lo cual orienta a aceptar las contradicciones quetienden a asumir con sinceridad un paradigma que propicie un cambioreal en el marco de los Institutos y Colegios Universitarios en Venezuela.

Sánchez A. (2006).

2 (2) 61-98. Se ha reflexionado algunas interrogantes sobre¿Cómo se ha entendido a la matemática en las últimas décadas? ¿En cuálcontexto ha sido ubicada? ¿Cuál ha sido la idea del saber que hemosutilizado? ¿De qué manera se ha enseñado la matemática? ¿Existerelación entre aquella concepción y la enseñanza de nuestra disciplina?¿Aquella concepción ha impuesto una práctica de aula que no pasa de sermemorística, superficial y repetitiva? ¿O estas características están másallá de la concepción que maneja el docente? En otras palabras, seconsidera que la matemática es esencialmente un hecho cultural y que asícomo todo hombre debería saber quien es Sócrates, Tales, Pitágoras, secree que la naturaleza de las nuevas tecnologías y las TIC's, sobre todo,imponen al niño una realidad sensible inmediata, visual que poco a pocolo va enajenando para el pensamiento abstracto. La Universidad de LosAndes Táchira “Pedro Rincón Gutiérrez” debe asumir su nuevo rolprotagónico ante este nuevo Siglo en la Formación de Docentes deMatemática, con la inserción en su pensum del uso y manejo de las NNTT y TICs, pues éstas le permitirán realizar mejor su labor docente paralograr un óptimo aprendizaje significativo en sus futuros alumnos. Desdeesta perspectiva, el presente estudio se centra en los contenidoscurriculares o programáticos del Área de Matemática, considerado comouno de los insumos esenciales para la formación del Docente Integradoren el Programa de Educación Mención Matemática de la ULA-Táchira,en atención a las necesidades del nuevo modelo educativo, y supertinencia con los contenidos programáticos del Área de Matemática IIIEtapa de Educación Básica.

Hacia una valorización de la pertinencia de loscontenidos del área de matemática de la carrera de educaciónmención matemática de la ULA-Táchira respecto a los contenidosdel área de matemática III etapa de educación básica. Un enfoqueantinómico.

157Año 3 Nº 2 (2007)

Rodríguez L. (2006). 2 (2)101-109. En este trabajo se analiza la muestra de un discursoanfibológico recogido a través de una grabación de lectura de cartasespañolas. Los fundamentos teóricos de la investigación se encuentranen el análisis del discurso y argumentación (Gutiérrez, 2000; Paredes,2000) entre otras fuentes. Además se hace referencia de algunasdisciplinas que ahondan y facilitan el estudio del lenguaje en su uso,asimismo de la organización, tipos y sus elementos en la falacia. Porúltimo se realiza una comparación directa entre la anfibología y lagrabación tomada como muestra.

Figueroa E. (2006). . 2 (2) 111-118. “Evaluar conjusticia”, constituye un texto de reflexión, por cuanto ésta se pronunciaconstantemente en las aulas de clase entre estudiantes y docentes,quienes buscan la forma de evaluar y ser evaluados bajo la consigna de lajusticia. Para hacer la relación entre ambos términos, se planteó ladefinición de cada uno en primer lugar, la revisión de la teoríarelacionada con el concepto de Justicia permitió conocer la diversidad deconcepciones en torno a este tema, por ello se consideró oportunopresentarlas para realizar un análisis exhaustivo del término justicia y deesa manera lograr la interrelación con la evaluación. La conclusión de ladisertación es que todo debe conducir a una visión de la evaluación dondehaya respeto por las normas y conlleve a actuar justamente, paragarantizar la relación docente- estudiante y lograr el equilibrio en elcontexto educativo, también debe darse el acuerdo entre las partes,porque de lo contrario, se perdería el equilibrio y, por supuesto, debeconsiderarse el interés de todos, es decir, de docentes y estudiantes. Entoda esta reflexión se acota un último punto: la evaluación no dependesólo del profesor, el alumno también debe estar consciente de algo muyimportante, si no cumple con las normas establecidas, no podrá exigiruna evaluación justa, de hecho, no se debe confundir justicia concomplacencia.

Méndez J. (2006).2 (2) 119-132.

El presente trabajo trata de una aproximación epistemológica yhermenéutica de lo Qué es el tiempo y las implicaciones que tiene en ella

El discurso anfibológico y otros elementos

Evaluar con justicia

¿Qué es el tiempo? Una aproximación a la teoríaaristotélica del ahora. Física libro IV capítulo X-XIV

158 Index Acumulado

el ahora. Dicha aproximación se hace del libro IV de la Física deAristóteles con la finalidad de analizar la importancia que ha tenido ésta,como punto de partida de todas las múltiples interpretaciones que se handado a lo largo de la historia de la filosofía. Si bien el problema deltiempo se encuentra presente como asunto del pensar filosófico desde losmás remotos comienzos, se ha coincidido en señalar el tratamientoaristotélico como la primera exposición sistemática sobre el tema. Nosólo recoge algunas opiniones anteriores y fija su posición frente a ellas,sino que expone las dificultades con que se debe contar en suinvestigación – las llamadas aporías del tiempo-. Por ello la importanciadel presente estudio, con la intención de contribuir al debate filosóficodel tiempo. Para ello, se ha dividido en dos partes este trabajo, una quetrata de exponer las ideas centrales del corpus de la física aristotélica ycon ella la del tiempo, y una segunda parte donde definimos el ahoracomo el limite entre el pasado y el futuro e instancia indivisible enrelación a trechos temporales. Por ende, la doctrina del ahora remite, a unpre-tiempo originario, que está en conexión con el ser de los entesintratemporales.

Guerrero, E (2007). 3 (1) 13-35. Un Curso de Inglés Instrumental está dirigido a personas que cursan opretenden estudiar maestrías, doctorados y postgrados en universidadesde nuestro país debido a que el Inglés Instrumental es un requisito paraegresar de dichos estudios de cuarto nivel, por lo tanto el objetivoprincipal de éste es la adquisición de todas las destrezas necesarias paradescifrar, comprender e interpretar textos de cualquier índole en elidioma Inglés, lo que nos permitiría diseñar un modelo didáctico para laenseñanza del Inglés Instrumental a los futuros formadores del IPRGR-UPEL; para alcanzar tal objetivo podemos emplear para ello unametodología documental, descriptiva y de campo desarrollada en cuatrofases. Las dos primeras fases consisten en diagnosticar la necesidad deintroducir la enseñanza del Inglés Instrumental en el IPRGR-UPEL, y, laidentificación de la tendencia pedagógica en programas de inglésinstrumental diseñados y elaborados para tal fin. La conjugación de

Enero-Junio de 2007Año 3 Nº 1

El inglés instrumental en los formadores

159Año 3 Nº 2 (2007)

ambas fases permite diseñar un modelo de programa sometido a laevaluación de expertos.Tanto el análisis de los resultados que se obtengan a través de estaevaluación, como el diseño del modelo representan la tercera y cuartafase del trabajo. Entre las principales características derivadas de esteestudio se destaca la necesidad de introducir la enseñanza del InglésInstrumental utilizando el patrón diseñado, con el objeto de ser evaluadobajo un enfoque de enseñanza cognitivo y constructivista.

Enseñanza del Inglés Instrumental, aprendizaje virtual, modelodidáctico.

Sánchez D. (2007).

3 (1) 37-67. Elobjetivo del trabajo es determinar la influencia de la inoculación demicroorganismos promotores de crecimiento, en la fase de aclimataciónde plántulas de crisantemo (Dendranthema morifolium) en tres sustratosdiferentes. El ensayo en su primera fase (cultivo de tejidos) se realizó enel Laboratorio de Cultivo de Tejidos y en su segunda fase (aclimatación)en la casa de cultivo.La investigación se hizo bajo un diseño bifactorial en arreglo al azar,siendo el primer factor, los microorganismos promotores de crecimientoy como segundo factor, el sustrato de tres tipos; arena, humus, turba.Inicialmente se prepararon medios de cultivo en frascos para sembrar240 explantes, incubados por cuatro semanas a 2000 lux con fotoperíodode 16 hora/luz y 22 ± 2 ºC. Luego las plántulas fueron extraídas de losfrascos procediéndose a la inoculación con las ocho combinacionesprevistas en el primer factor y trasladadas a la casa de cultivo donde sesembraron en los diferentes sustratos y permanecieron por cuatrosemanas.Posteriormente se evaluó porcentaje de pegue (si pego/no pego), alturafinal del tallo (cm/tallo) y número de hojas, (número de hojas/tallo).Obteniéndose como resultado que la combinación sutrato-microorganismo mas favorable para la aclimatación del crisantemo fueel TTB1B2H. , inoculación,aclimantación, PGPr, cultivo in vitro.

PalabrasClave:

Palabras Clave: Dendranthema morifolium

Inoculacion de microorganismos promotores decrecimiento en la fase de aclimatacion de plantulas de crisantemo

en tres sustratos diferentes.Dendranthema Morifolium

160 Index Acumulado

Miguel V., Jesús H. (2007).

3 (1) 69-89. El objetivogeneral del presente trabajo fue elaborar un software educativo (SE) parala enseñanza de la geometría, dirigido a estudiantes de séptimo grado dela tercera etapa de educación básica, de la U. E. “Don Simón Rodríguez”ubicada en Queniquea, municipio Sucre del Estado Táchira. Estainvestigación fue concebida dentro de la modalidad de proyecto factible,apoyado en un estudio de campo, de tipo descriptivo, enmarcado en elparadigma cualitativo, la misma se estructuro en tres fases: diagnóstico(para medir en docentes y estudiantes conocimientos y actitudes ante lageometría y las TIC), diseño (concebido bajo la estructura de undiagrama conceptual) y materialización (elaborado con la herramientade desarrollo Macromedia Authorware). Se generó un SE que está entotal concordancia con los contenidos del programa de matemática y conlos requerimientos funcionales, que podrá ser implementado en lapráctica con la ayuda de una estrategia didáctica diseñada para ese efecto.Se recomienda incorporar micromundos que doten al SE de un carácterde inagotabilidad como recurso didáctico. Sofwareeducativo, proyecto factible, enseñanza de la geometría.

Sánchez J. (2007).3 (1) 93-101. Conocer algo es conocer sus causas, pues, para

Aristóteles la ciencia es un conocimiento por sus causas. El por qué de lascosas que existen en la naturaleza tiene una explicación, un inicio al quese le llama causa. El ser es dinámico, es actividad, tiene una naturalezaque es principio de acción; y es exactamente en las causas donde seadmira la dimensión dinámica del ser.Aristóteles realiza una exposición,en su obra la Metafísica, de los pensadores antecesores a él y concluyeque todos ellos se han esforzado en analizar una causa de cosas reales,por lo que sostiene que antes de él no hay un estudio serio en esta materia.Para Platón sólo existen dos causas: la material y la formal, pero al medirun abismo entre las dos, se vio obligado a poner la causa formal de losseres fuera de los seres mismo creando así dos mundos (mundo sensible ymundo de las ideas) sin explicar con éxito la realidad. Por consiguiente,

Elaboración de un software educativopara la enseñanza de la geometría de séptimo grado, dirigido aestudiantes de la U.E. “Don Simón Rodríguez”, Queniquea,Municipio Sucre, Estado Táchira. Venezuela.

Las causas en el capítulo v de la metafísica dearistóteles.

Palabras Clave:

161Año 3 Nº 2 (2007)

realidad objeto de estudio. Es así, que se convierte en un elemento desuma importancia para la intervención de las comunidades rurales;entendiendo que de acuerdo a la situación que se plante el investigadordebe concretar su enfoque para con ello lograr tener éxito en lo que sepretende investigar. La intención del presente acercamiento teórico recaeen mostrar parte del contexto teórico que fundamenta la investigacióncualitativa y la forma de aplicarla para intervenir la realidad de lascomunidades rurales. Paradigma, cualitativo,investigación, comunidad rural, conglomerado social, intervenciónsocial.

Becerra W. (2007).3 (1) 141-150. La educación es un

elemento fundamental dentro de todos los planos que conforman elsistema social, es así que a partir de ella se generan situaciones quepermiten constituir las demás acciones, en este sentido, es convenientemanifestar que la esencia de la misma tiene su principal acepción en lasfiguras que se proponen para su desarrollo tanto alumnos como docente,en el caso de los alumnos, sin ellos no existiría la razón de la educaciónpues el maestro no tendría donde desempeñarse laboralmente, sinembargo, en este caso, nos concentraremos en describir la esencia de laeducación desde la escuela, la cual es una de las figuras ineludiblesdentro del espacio educativo. En tal sentido la modernidad ha sido unelemento fundamental dentro de la situación educativa venezolana de ahíel hecho de establecer su relación y de esta manera fusionar ambasacciones en el desarrollo del aparato educativo del país.

Paradigma educativo, modernidad, educación venezolana.

Palabras Clave:

PalabrasClave:

El paradigma educativo de la modernidad y suimpacto en la educación venezolana

163Año 3 Nº 2 (2007)

hay que comprender a todas las causas si queremos llegar al por qué delas cosas por eso Aristóteles clasifica las causas en cuatro: material,formal, eficiente y final. Causas, conocer, realidad, cosa,material, formal, eficiente, final,Aristóteles.

Flórez A. (2007).3 (1) 103-119 La investigación en sus ambas

acepciones paradigmáticas, muestran divergencias que desde la ópticade la ciencia son vulnerables de ser atacados por su versatilidadconceptual, desde luego la composición metodológica es significativa enambas vertientes, sin embargo el enrraizaje teórico muestra una claradescompensación en su aplicabilidad empírica, basta con simplementeobservar un numero considerable de investigaciones donde ni siquiera sesabe con que método se esta operando, este es el panorama que presentanlas ciencias sociales, específicamente la educación por lo tanto serequiere de plantear parámetros metodológicos que superen los vacíosmetódicos que existen en la actualidad y de esta manera consolidar elaparato educativo desde la óptica científica, esto debido a que laeducación presenta un cúmulo de problemáticas y que han sidoabordadas desde la vertiente cuantitativa y cualitativa, sin embargo luegode determinada cantidad de estudios se continúan generando los mismosproblemas, es decir no se logra aportar una solución significativa debidoal error de aplicación del método. Métodos deInvestigación, fundamentos, discrepancias.

Flórez L. (2007).

3 (1) 121-139 La investigación, se haconvertido en una herramienta fundamental para aquellos que en sucotidianidad siempre tienen una pregunta que hacer o un problema queresolver. Motivo que conduce a repensar la labor investigativa para laproducción del saber, del conocimiento y la posible verdad. El paradigmade la investigación cualitativa, orienta sus concepciones en el hechomismo de inmiscuir el investigador con la realidad; en este sentido seinteresa por la misma y de ese modo trata con su conocimiento teórico yexperiencias de ofrecer directrices que le permitan redimensionar la

Pabras Clave:

Palabras Clave:

Los métodos de investigación fundamentos ydiscrepancias teóricas .

Algunas consideraciones sobre el paradigma de lainvestigación cualitativa como herramienta de intervención socialen las comunidades rurales. .

162 Index Acumulado

ÍNDICE DE AUTORES

YOLANDAMARLENYDUARTE DE KENDLERYolanda Marleny Duarte de Kendler, es Profesora Asistente de laUniversidad de Los Andes, es Licenciada en Educación Mención Inglés;en el centro de Investigaciones Psiquiátricas, Psicológicas y Sexológicasde Venezuela, Núcleo Táchira; cursó la maestría en Ciencias MenciónOrientación de la conducta, durante el período 1995-1997.Con tesis degrado mención honorífica PUBLICACION en:

. En la UniversidadCatólica del Táchira realizó el Diplomado en Speech English. Inició en elMinisterio de Cultura Educación y Deporte en 1992 hasta 2002 comoprofesora en el área de inglés. Inició en 1994 en la Universidad de LosAndes Táchira en las áreas de Formación Docente, Prácticas Docentes,Formación Personal y Didáctica. Candidata a Doctora en CienciasHumanísticas de La Universidad del Zulia- Maracaibo.La actualización y mejoramiento profesional lo ha logrado en diferentesinvestigaciones de campo, seminarios, congresos, intercambioscientíficos en Alemania, Cuba, Estados Unidos de Norte América,Ecuador, Chile y Venezuela.En el componente de extensión se desempeña como asesora cultural deactividades pedagógicas y culturales para los Artesanos de El Abejal -Municipio Guásimos.Desde Febrero 2005, se desempeña como Coordinadora de ComisiónCurricular ULA– Táchira. Correo electrónico:

“Diseño de un modelopara desarrollar el pensamiento creativo a los artesanos productores dela comunidad El Abejal Municipio Guásimos”

OLYTAHÍAOLMOS DE MONTAÑEZLicenciada en Educación de la UCV. Magíster en Currículo de la UBA.Candidata a Doctora en Educación de la UCV. Profesora Ordinario,Categoría Asociado, Universidad Pedagógica Experimental Libertador-IMPM-Caracas, de la Cátedra de Currículo. Publicaciones y Ponenciasen su área de investigación. Investigadora adscrita al Centro deInvestigaciones UPEL-IMPM y CIES-UCV.

[email protected]

Correo electrónico:[email protected]

165Año 3 Nº 2 (2007)

ÁLVARO OSCAR MORENO SÁNCHEZ

JOLLYMARITZAGRAU

JOSÉ GREGORIO SÁNCHEZ FERRER

Licenciado en Educación mención Matemática, actualmente tesista en laMaestría de Evaluación Educativa ULA-Táchira, Profesor Agregado dela ULA Táchira adscrito al Departamento de Ciencias. Correoelectrónico:

Doctora en educación, Profesora Asociado del IUT Región los Andes.Miembro del sistema de Promoción del Investigador PPI. Docente dePregrado del IPRGR y profesora invitada al Doctorado en Educación delIPRGR y de Innovaciones educativas de la UNEFA, investigadora activadel núcleo de investigación Educación, Cultura y Cambio (EDUCA) dela UPEL-IPRGR. Coordinadora de la línea de investigación: Saberes,Educación y Tecnología. Ponente y conferencista en eventos de carácternacional e internacional. Tutora de trabajos de grado en doctorado,maestría y especialización. Autora de artículos para eventos y revistasnacionales e internacionales. Correo electrónico:

Licenciado en Filosofía, Universidad Católica Santa Rosa, Caracas,Licenciado en Educación, mención Filosofía, Instituto UniversitarioEclesiástico Santo Tomás de Aquino, Palmira, Estado Táchira, Estudiosde Teología en la Universidad Católica Santa Rosa. Estudiante (Tesista)de la Maestría en Filosofía UNICA. Docente Ordinario de la UniversidadPedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico Rural“Gervasio Rubio”. Docente tiempo convencional de la Universidadcatólica del Táchira. Coordinador del Centro de Documentación delIPRGR. Correo Electróni

[email protected] [email protected]

[email protected]

[email protected].

; .

,[email protected].

co:

166 Índice de Autores

ELSACARRASQUERO FEBRES

ROSAJANETH BECERRAPARADA

Licenciada Magíster en Planificación y Administración de la EducaciónSuperior, Universidad Rafael Urdaneta, Maracaibo, 1983; Doctorandoen Ciencias de la Educación Universidad Pedagógica ExperimentalLibertador (UPEL): Doctorando en Ciencias de la Educación;Universidad Pedagógica Experimental “Libertador”, (UPEL) Profesorade Investigación y Postgrado, Publicaciones: Texto universitario"Avalúo Inmobiliario", el cual se utiliza como libro básico en la MaestríaGerencia Inmobiliaria, en la Universidad Metropolitana, Cursos deEspecialización en Análisis de Inversiones Inmobiliarias yEspecialización en Avalúo de Bienes Inmuebles en la UniversidadCatólica del Táchira. (coautor) 1994 1era. Edición, 2008 2da. Edición.

Profesor en Educación Rural. Instituto Pedagógico Rural “GervasioRubio”. UPEL. Maestría en Planificación Educativa. UniversidadBicentenaria de Aragua, Diplomado de Investigación Educativa,Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. UPEL,Actualmente cursaestudios de Doctorado en la UPEL.


167Año 3 Nº 2 (2007)

Universidad Pedagógica Experimental LibertadorInstituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”

Patrimonio Histórico y Cultural de la Ciudad de RubioSubdirección de Investigación y Postgrado

Coordinación General de InvestigaciónComité Técnico Revista Dialéctica

¡Hacia la consolidación de la Ciudad Universitaria!

Avenida “Dr. Manuel A. Pulido Méndez”, Vía Bramón, Rubio - Estado Táchira, Venezuela

Telefax: 0276. 7620892 – 7623744 email: [email protected]

FE DE ERRATA

Fe de Errata

EL Consejo Técnico de la revista DIALÉCTICA, hace pública la

presente , vinculada con el error u omisión en la correcta

escritura del nombre de la misma: en la página 7 del ejemplar

correspondiente al Año 3 Número 1, 2007 en la Presentación del

ejemplar en el primer párrafo, primera línea, donde se lee DALÉCTICA,

debe leerse DIALÉCTICA,y en la página 157, en la Lista de Árbitros

donde se lee Mgs., debe leerse M. Sc., rogamos a los lectores disculpas

por los inconvenientes y la alarma generada por la transcripción

incorrecta e involuntaria del nombre de las palabras mencionadas, así

como la preocupación que les haya podido causar.

Atentamente;

169Año 3 Nº 2 (2007)

LISTA GENERAL DE ÁRBITROS

Dr. Ángel Pio González Soto (España - URV)

Dr. Luís Fernando Valero Iglesias (España - URV)

Dr. José Tejada (España-AUB)

Dra. Enriqueta Molina (España - UG)

Dr. José Antonio Torres González (España-UdeJ)

Dr. Omar Alfonso Pérez Díaz (ULA)

Dr. Oscar Enríque Blanco (ULA)

Dr. José Antonio Cegarra Guerrero (IPRGR - UPEL)

Dra. Ana Loly Hernández Zambrano (IPRGR - UPEL)

Dr. José Gregorio Becerra Parada (IPRGR - UPEL)

Dr. Carlos Román Villamizar Suárez (IPRGR - UPEL)

Dra. Jolly Maritza Grau Pacheco (IUT - Los Andes)

M. Sc. Omaira Rojas de Guerrero (IEE-ANDIPANE)

M. Sc. Teófila Guerrero Cárdenas (IPRGR - UPEL)

M. Sc. Daysi Magalli Ramírez Peñalver (IPRGR - UPEL)

M. Sc. Tonny Francisco Peña Vielma (IPRGR - UPEL)

M. Sc. Noris Nereya Morocoima Carrero (IPRGR - UPEL)

Esp. Milagros Beatríz León Mojica (IPRGR - UPEL)

171Año 3 Nº 2 (2007)

NORMAS DE PUBLICACIÓN

Los artículos que se envíen a la revista deben responder a losobjetivos, secciones y normas de la revista.

DIALÉCTICA consta de tres secciones a las cuales debenajustarse los artículos:

se entiende que talesinvestigaciones serán presentados en forma RESUMIDA, conservandola argumentación del trabajo en extenso y con la siguiente estructura:

ResumenIntroducciónMarco teórico.Metodología o procedimientos.Resultados, análisis e interpretación.ConclusionesCuadros, tablas, gráficos, fotografías y mapas (si los hubiere)Referencias.

La extensión para esta sección será entre 20 y 25 páginas.Incluyendo los cuadros, tablas, gráficos y mapas, si los hubiere. Elconsejo editorial decidirá la publicación de aquellos artículos queexcedan los límites establecidos.

: se refiere a ensayos de disertaciónacadémica-científica, ponencias, y/o conferencias. Los textos deberántener una extensión mínima de ocho (8) páginas y una máxima deveinticinco (25).

: deben contener los siguientes datos: (a) Título del libro,revista y/o artículo, (b) Nombre del autor, (c) datos de quien elabora lareseña y nombre del instituto al cual está adscrito. Deben tener unaextensión mínima de una página y máxima de tres. Deben presentarse enoriginal y una copia con su respectivo respaldo en disquete o CD.

Portafolio de Investigaciones:

Textos para la difusión

Reseñas

173Año 3 Nº 2 (2007)

Se dará preferencia a los trabajos inéditos; pero no se descartanlos artículos que no lo sean, cuando a juicio del consejo editorialconstituyen un aporte significativo en el campo de la investigación y laeducación.

El encabezamiento de los artículos debe incluir el título, elnombre del (de los) autor (es) y la institución a la cual pertenece.

La extensión del resumen no debe ser menor a 100 palabras, nimayor a 200. En él debe indicarse el objetivo, el propósito, lametodología y las conclusiones o resultados más relevantes del artículo;al final, debe incluirse las palabras clave o descriptores del artículo. Elresumen debe ir acompañado de su respectiva versión en inglés.

Las normas de redacción, presentación de tablas y gráficos,señalamientos de autores, referencias bibliográficas y otros aspectosafines, deben ajustarse a las normas de la

establecidas en elComo complemento, se

recomienda consultar el

particularmente, porque enriquece el manual de la con las normasmás apropiadas para nuestro contexto e incorpora los recientesdesarrollos de los medios electrónicos y audiovisuales, así tambiénnuevas y más amplias sistematizaciones de la fuentes de referencias.

Las citas textuales deben ser reproducidas fielmente al original.Cuando presenta una cantidad menor a 40 se incluye como parte del textoentre dobles comillas. Las de mayor longitud, se escribe en párrafosseparados con sangría de 1,25 a ambos márgenes, sin comillas y a unespacio entre líneas. En cualquiera de los casos, las citas deben iracompañadas de los datos de la fuente original: autor(es), fecha y númerode página. Y debe insertarse la referencia completa al final en lasReferencias.

Las notas explicativas o de ampliación de las referencias debenincluirse al final del texto, antes de las referencias. Debe evitarse lasnotas a pie de página.

American PsychologicalAssociation (APA)

APA

Publication Manual of the

American Psychologicar Association, (2006).

Manual de Trabajo de Grado de

Especialización y Maestría y Tesis Doctoral de la UPEL (2007),

174 Normas de Publicación

Las referencias deben presentarse de la siguiente manera:

a) De libros impresos:Apellido(s), N. (año). . Ciudad: Editorial.

b) De publicaciones periódicas impresas:Apellido(s), N. (año). Título. , año(volumen onúmero), páginas que abarca el artículo.

c)Compilaciones impresas:Apellido(s), N. (Comps). (año). . Ciudad: Editorial.

d)Ponencias:Apellido(s), N. (año, mes). . Ponencia presentada en…, Ciudad.

e)Tesis o trabajos de grado:Apellido(s), N. (año). . Tesis de doctorado no publicada,Universidad…, Ciudad.

F)Entrevistas publicadas en medios impresos:Apellido(s), N. (año, mes, día). Título. [Entrevista a Nombre Apellido .

año, páginas que abarca el artículo.

g)Libros electrónicos:Apellido(s), N. (año). . [Libro en línea]. Ciudad: Editorial.Disponible en: http://pagina web.htm [Consulta: año, mes día].

h)Revistas electrónicas:Apellido(s), N. (año). Título. . [Revista en línea],volumen. Disponible en: http://pagina web.htm [Consulta: año, mes día].

i)Trabajos no publicados en medios impresos:Apellido(s), N. (año). . [Documento en línea]. Disponible en:http://pagina web.htm [Consulta: año, mes día].

Título

Nombre de la revista

Título

Título

Título

Revista,

Título

Nombre de la Revista

Título

]

175Año 3 Nº 2 (2007)

j) Otros: remitirse a las normasAPA

Los artículos deben presentarse en original y tres (3) copias, entamaño carta, con letra tamaño 12, acompañados enque contenga el archivo del trabajo. El original debe tener laidentificación del autor. Las copias deben presentarse sin ningunaidentificación. Una vez que el artículo haya sido aceptado, el autor debeentregar un con la versión definitiva. También son aceptados por víaelectrónica a las direcciones abajo especificadas, en archivos adjuntosdiferentes: una versión identificada, una versión sin identificación,resumen curricular.

Los artículos deben tener los siguientes anexos: currículo vitae del(de los) autor (es) cuya longitud no exceda las 50 palabras, así como ladirección, teléfono y correo electrónico.

Todo artículo será sometido a un proceso de arbitraje.

Los artículos aceptados que tengan observaciones, serán enviadosal autor o a los autores para que, una vez realizada la versión definitiva, loregresen al consejo editorial para su publicación.

Las ponencias, conferencias o cualquier otro material aceptado,para la sesión “Texto para la difusión” deberán estar acompañados de lareseña del evento donde fue presentado.

Los autores de los textos publicados recibirán tres ejemplares delnúmero en el cual aparezca su artículo.

Cualquiera que sea el tipo de escrito deberá ser enviado a laSubdirección de Investigación y Postgrado, Edificio Araguaney,Coordinación de Investigación. Final de la Avenida Manuel PulidoMéndez, vía Bramón, Sede de la UPEL-IPRGR. Telefax: 0276-7620892o al apartado 705, Rubio 5030. Correos electrónicos:

times new roman CD

CD


176 Normas de Publicación

PLANILLA PARA CANJE

Las personas interesadas en establecer canje con la RevistaDIALÉCTICA pueden solicitarlo utilizando la siguiente planilla yenviarla a la sede de la Coordinación de Investigación a las siguientesdirecciones:

Revista Dialéctica-UPEL-Instituto Pedagógico Rural “ GervasioRubio”.

Coordinación de Investigación. Edificio Araguaney. Final AvenidaManuel Pulido Méndez, Vía Bramón, Rubio, Estado Táchira,Venezuela. Telefax: 0276-7620892.

Terraza Universitaria. Calle 10 con avenida 7. Nº 6-63. Rubio, EstadoTáchira, Venezuela. Telefax: 0276-7623744.

Apartado Postal: 750, Rubio 5030.Correos electrónicos: [email protected]

[email protected]

Nombre de la Institución: ____________________________________________________________________________________________Departamento o Unidad: ____________________________________________________________________________________________Dirección Postal: __________________________________________Ciudad:__________________________________________________Estado o Provincia: ________________________________________País: _____________________Código Postal:___________________Correo Electrónico:________________________________________Teléfonos: Fax:____________________________________________Nombre de publicación(es) que ofrecen canje:________________________________________________________________________________________________________________Sugerencias:______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

177Año 3 Nº 2 (2007)

Dialéctica, Año 3, Nº 1 (2007)Se terminó de imprimir en Mayo de 2008

En LitoandesSan Cristóbal — Venezuela.

Tiraje: 1000 ejemplares