didactica historia básica

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A R T C U L O S C I E N T F I C O S / D I D C T I C A D E L A H I S T O R I A / P O S T E R I O R A 2 0 1 0 / ELMODELO DE EDUCACIN HISTRICA. EXPERIENCIA DE INNOVACIN PARA EDUCACIN BSICA.

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Adems de la notable reduccin de subtemas con respecto a los programas de secundaria 2006, lo quepermite desarrollar un tema en cuatro sesiones, y otros cambios (la eliminacin de los conceptos claves y delas orientaciones didcticas por Bloque), el nuevo programa 2011 es diferente por la preponderancia quetienen los aprendizajes esperados para el logro de las competencias de la asignatura: comprensin deltiempo y el espacio histricos, manejo de informacin y formacin de una conciencia histrica para laconvivencia.

Los estndares curriculares establecen niveles de progresin de los aprendizajes de las asignaturas. En elcaso de Historia todava no se definen, aunque se delinean en el nuevo programa: formar las nociones detiempo y cambio en los primeros grados de primaria, y a partir de tercero desarrollar habilidades para laubicacin espacial y la comprensin de sucesos y procesos histricos de su entidad; la interrelacin que se daentre los seres humanos y su ambiente a travs del tiempo; la generacin de habilidades para el manejo deinformacin histrica; el fomento de valores y actitudes para el respeto y cuidado del patrimonio cultural; yque se perciban como protagonistas de la historia, desarrollen su identidad nacional y se formen con unaconciencia responsable en su participacin como miembros de una sociedad al establecer relaciones entre elpasado y el presente (SEP, 2011: 16-17).

Ahora los aprendizajes esperados se definen para cada tema de los cinco Bloques de cada curso (el Idedicado a la historia moderna mundial y el II a la historia nacional desde la Conquista), sugirindose queguen la planificacin y evaluacin (SEP, 2011: 26). Tienen un orden cclico aunque su redaccin puedavariar- que inicia con la ubicacin de los principales procesos histricos (panorama del periodo), sigue con la

Resumen Se presenta el "modelo de educacin histrica" como innovacin en la enseanza dela Historia en educacin bsica, por la interaccin con fuentes primarias y el uso de conceptosanalticos (de "segundo orden"). Este modelo se ha gestado en las prcticas docentes de laEspecialidad de Historia en la Escuela Normal Superior de Mxico. El modelo se concibe como un conjunto de estrategias y principios pedaggicos, diferentes dela enseanza transmisiva de historiografas hegemnicas, que se estructura en "clasesinteractivas", talleres y proyectos colaborativos a lo largo de un curso de Historia. Su propsitoes iniciar la formacin del pensamiento y de una conciencia histrica como "competenciassituadas" (Frida Daz Barriga). La clase interactiva (50 minutos en secundaria y 90 en primaria) parte de una actividad desensibilizacin con fuentes primarias para contextualizar el tema. Contina con el desarrollo porel alumno de un esquema para organizar la informacin y un cierre evaluativo. Parte de undiagnstico grupal que define la "matriz" de aprendizaje escolar de cada alumno: autnoma,activa, pasiva y desordenada, para establecer el nivel de dominio procedimental del aprendizajeesperado (demostracin, prctica, aplicacin) y las estrategias de gestin (ambiental, didcticay de contenidos). Los talleres se desarrollan secuencialmente con actividades por Bloque: I "inteligenciasmltiples"; II museologa; III periodismo histrico; IV dramatizacin. Y para el V los alumnospresentan un proyecto autnomo para integrar sus conocimientos.

Palabras clave: educacin histrica, conceptos de "segundo orden", interaccin con fuentesprimarias.

EL MODELO DE EDUCACIN HISTRICA. EXPERIENCIA DEINNOVACIN PARA EDUCACIN BSICA.

Gerardo Mora H. ( g d m h m x @ g m a i l . c o m) y Rosa Ortiz Paz (r o s y o r t i z p a z @ g m a i l . c o m) Escuela Normal Superior de Mxico

Aprendizajes esperados y conceptos de segundo orden. El nuevo enfoque de los programas de Historiade educacin bsica.

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identificacin de sus caractersticas y la explicacin de sus causas y consecuencias (temas para comprender) yconcluye con una investigacin (temas para analizar y reflexionar).

Los conceptos de segundo orden desarrollados en Inglaterra, Canad y otros pases (Wilschut, 2010) -son la estrategia de enseanza de la historia ms afn a los nuevos aprendizajes esperados. Esta teoraconsidera dos tipos de conceptos: los de primer orden o especficos de un proceso histrico (RevolucinFrancesa, Roma imperial, Guerra de Reforma, etc.) y los de segundo orden relacionados con el anlisis y lainvestigacin: relevancia, evidencia, cambio, causalidad, empata, dimensin tica y sntesis (historicalaccount) (Lee, 2005).

Los conceptos de segundo orden no se contraponen con la metodologa convencional del historiadorprofesional que parte de un problema fctico o interpretativo, encuentra nuevas fuentes de un tema, formula ycomprueba hiptesis. Al contrario, fueron desarrollados para adaptarla al contexto escolar (Arthur & Phillips,2000), donde los temas y sus contenidos estn casi siempre determinados por el programa, los librosescolares y otros recursos didcticos. Ni el alumno o el profesor pueden escoger un tema o problema yestudiarlo, es un currculo cerrado.

Los conceptos de segundo orden son procedimientos para analizar un tema histrico a partir de fuentesprimarias. En principio valoran la importancia histrica o social del tema (singnificance, Phillips, 2002) quese da por evidente al estar incluido en el temario o los libros escolares. Con este primer anlisis lashistorias o narrativas hegemnicas del pasado (master narratives) son cuestionadas por el alumno,superando el rechazo o aceptacin pasivos.

El concepto de evidencia (Riley, 1999) es tambin de vital importancia educativa. La Historia comointerpretacin del pasado est sujeta a cambios, tanto por el descubrimiento de nuevas fuentes o teoras parainterpretarlas. Mxime si consideramos que los libros escolares en la que los alumnos leen la Historia- noson resultado de la investigacin sino de la sntesis de interpretaciones diversas. En efecto, la Historia no es laverdad que debe aprehenderse, sino el procedimiento para verificar una representacin confrontndolacon las fuentes primarias y secundarias. Este procedimiento es la evidencia, parte de la heurstica o crtica defuentes porque est relacionada con los vestigios (documentos, objetos, cultura) del pasado.

El concepto de cambio se enfoca a la comprensin del tiempo histrico: cambio y continuidad,simultaneidad, etc. Por supuesto, depende de cada teora de la historia el significado de cambio: losacontecimientos nicos e irrepetibles, el quiebre en la serie estadstica, o el cambio estructural (crisis ycoyunturas). Ocurre lo mismo con el concepto de causalidad, que distingue a la Historia de la crnica y elrelato (story). La Historia explica el pasado, no slo lo narra como ocurre en la enseanza. En consecuencia,la causalidad presupone una teora (explicativa) de la historia que debiera explicitarse al alumno y al mismoprofesor.

Wilschut (2010) destaca que la enseanza del tiempo histrico confundido con la datacin cronolgica delos acontecimientos- no se realiza en las aulas porque se pretende comprender el pasado desde el presente(anacronismo). En este sentido el pensamiento histrico es contraintuitivo, diferente del sentido comn y lasrepresentaciones que pretenden explicar el pasado slo narrndolo. Por ello requiere empata con lossujetos histricos y mltiples perspectivas del pasado estudiado.

La dimensin tica de la Historia es el concepto que define las implicaciones morales del conocimientohistrico. Si bien resulta complicada la enseanza de cuestiones controversiales, stas aparecen tanto en elcurrculo formal como el vivido. Por ello explicitarlas permite la formacin de la conciencia histrica.

Por ltimo, el concepto de sntesis la historia escrita o historiografa- ordena la explicacin del cambio,sealando sus causas y evidencias. Slo en ocasiones se desarrolla la relevancia del tema, la dimensin tica yla multiperspectiva sobre el tema investigado. En el caso de la historia escolar, remite a una argumentacin(algortmica o heurstica) que puede manifestarse de manera oral, escrita, esquemtica, grfica, dramatizada ocon maquetas. Por supuesto esta argumentacin representa un cambio conceptual o problematizar unarepresentacin, es contraintuitiva.

Cabe destacar que el pensamiento histrico es contraintuitivo (unnatural act en trminos de Winburg,2001). Por consiguiente su enseanza requiere estrategias para superar las representaciones, anacronismos yel sentido comn con que se pretende comprender el pasado. La situacin-problema -diseada porDallongeville y Huber-, los conceptos de segundo orden, los actos de pensamiento (VanSledright, 1998) yla contextualizacin son las principales estrategias desarrolladas con ese fin.


La enseanza transmisiva de la Historia an vigente en las escuelas de nivel bsico dirigida a nios yadolescentes- se mantiene en crisis por diversas razones, relacionadas con los contenidos, los propsitos dela enseanza, la hegemona cultural de los medios masivos y el resurgimiento de las memorias sociales,comnmente opuestas a cualquier versin oficial del pasado. Esta crisis se manifiesta en los resultados de laspruebas formales e informales de conocimiento declarativo.

En contraste, las exposiciones museogrficas, las series televisivas, pelculas, y literatura con temashistricos, las visitas a las zonas arqueolgicas, as como las ceremonias y conmemoraciones tienen unpblico numeroso. El punto es que tienen gran influencia sobre las representaciones del pasado inclusoentre la poblacin escolar. Cuando son direccionadas con fines educativos, conforman una educacinhistrica informal o no formal, que en ocasiones se involucra con la escuela.

El modelo de educacin histrica (qu ensear, a quin, cmo y cundo) parte de interaccin con lasfuentes histricas (primarias), tal como lo ha definido la museologa didctica y la inicializacin cientfica oartstica. En este caso, la interaccin es sensible (sentidos, sentimientos, valores), racional (analtica) y dedifusin patrimonial. La transmisin del discurso historiogrfico que oculta en el lenguaje del sentido comn yel relato cronolgico las representaciones del pasado, as como las evidencias que debieran sustentarlas- essustituida por una situacin didctica que problematiza las representaciones del alumno a partir de lainteraccin con las fuentes. De acuerdo con los principios del aprendizaje multimodal, esta interaccin serealiza con diversos lenguajes: oral, esquemtico e icnico.

Los profesores expertos hacen una clasificacin de sus alumnos con el fin de establecer estrategias degestin del ambiente, didcticas y de contenidos. En nuestro caso hemos establecido una clasificacindinmica a partir de las matrices de aprendizaje escolar (integracin de atencin, habilidades y desarrollo dela tarea de aprendizaje), la funcionalidad familiar (cohesin y adaptabilidad) y el nivel de desarrollo moral deKohlberg (preconvencional, convencional y posconvencional). No es el diagnstico de los conocimientosprevios (declarativos) ni test de inteligencia, sino de su conducta en la clase interactiva de Historia. Losalumnos autnomos integran su atencin y habilidades en las tareas de aprendizaje. Los activos slo seconcentran en actividades en que son hbiles (dibujo, deporte, relaciones personales, etc.). Los pasivos seenfocan en la tarea por la conduccin del profesor, dejando de hacerlo cuando sta cesa. En tanto que losdesordenados no logran integrar atencin, habilidades y tarea. Aqu excluimos a los alumnos connecesidades educativas especiales. Esta tipologa no es permanente, cambia por factores exgenos y ladinmica del curso a lo largo del ao escolar. En principio, nos permite definir cuatro estrategias de gestindel ambiente (clima del aula): reglas, negociacin, actividades dirigidas, autonoma y reto en la tarea.Asimismo, definir el grado de dificultad de la tarea de aprendizaje: bsico (conocer un procedimiento),intermedio (utilizar conocimientos previos para concluirlo) y avanzado (aplicarlo para elaborar una noticia, unargumento, etc.).

Tipo de alumno, estrategias de gestin del ambiente y niveles de dominio procedimental.

Tipo de alumno Estrategia ambiental Niveles de dominio

autnomos Retos y autonoma Intermedio y avanzado

activos Negociacin intermedio

pasivos Actividades dirigidas bsico

desordenados Reglas con estmulos bsico

La secuencia didctica se define vinculando el verbo del Aprendizaje esperado (valorar, ubicar, describir,explicar, investigar, etc.) con un concepto de segundo orden. Luego se selecciona un esquema de manejo deinformacin histrica para desarrollar ese concepto. Por ltimo se define una apertura emptica al tiempohistrico estudiado (mentalidad y vida cotidiana) y el cierre evaluativo de acuerdo al grado de dificultad de latarea de aprendizaje previamente definido.

El modelo de educacin histrica y el nuevo paradigma educativo.


Verbos de los aprendizajes esperados y conceptos de segundo orden.

Verbo del Aprendizaje esperado Concepto de segundo orden

Valorar relevancia

Ubicar, describir, identificar cambio

Explicar causa

Investigar evidencia

Investigar vida cotidiana empata

Los contenidos de la clase de historia son temas, preguntas, interpretaciones (narrativas), explicaciones,informacin cronolgica y fuentes documentales, iconogrficas y audiovisuales. En el discurso historiogrficoescolar se confunde la interpretacin con la causalidad (explicacin) y evidencia (prueba), subsumiendo stasa la primera. Con los conceptos de segundo orden se pretende diferenciar la interpretacin (basada en unrelato) que se hace pasar por la historia, del anlisis del pasado que constituye esta disciplina. En el caso desu enseanza, requiere estrategias como la esquemtica- que permitan al estudiante realizar dicho anlisis alnivel de sus conocimientos y habilidades. En nuestro caso definimos tres tipos de esquemas (monogrficos,cronolgicos o analticos) para permitir el anlisis de la informacin histrica y diferenciar las interpretaciones.

Esquemas, tipologa y conceptos de segundo orden.

Esquema Tipo Concepto de 2

radial monogrfico cambio

rbol monogrfico cambio

Venn (cambio y continuidad) monogrfico cambio

proceso cronolgico cambio

episodio cronolgico cambio

Niveles de inferencia (Cooper) analtico evidencia

relevancia analtico relevancia

espina analtico causalidad

Dilema (Averman) analtico causalidad

V (Gowin) analtico causalidad

Cambio conceptual analtico causalidad

Situacin-problema analtico

Los esquemas se desarrollan con fuentes y recursos didcticos para que el alumno obtenga informacinmediante inferencias, la organice y logre el Aprendizaje Esperado vinculado a un concepto analtico.Previamente el profesor elabora el esquema de enseanza con todo el contenido del tema y el esquema deaprendizaje para el alumno, sustituyendo el contenido con preguntas o espacios en blanco.

Mientras el desarrollo de la secuencia didctica es el manejo de informacin por medio de un esquema, unmapa histrico o un pictograma, la apertura es la contextualizacin del tiempo histrico a partir de unaactividad emptica con fuentes primarias, enfatizando la vida cotidiana y la mentalidad de la poca. Esfrecuente que en la enseanza el tema se exponga sin esa contextualizacin, con lo que el presentismo y elsentido comn permean la interpretacin de los relatos (Luis XVI subi los impuestos provocando, etc.).La empata es una actividad compleja, an para los propios historiadores, por lo que la apertura pretendeconfrontar las representaciones del alumno y proporcionarle un contexto (framework) con el que puedamatizar su anlisis.


En el cierre se evala el logro del aprendizaje esperado mediante la revisin del esquema del alumno, uncuestionario u otra actividad.

Una secuencia didctica se puede realizar por subtema por clase (50 minutos) o por tema, con una clasepara la apertura, dos para el desarrollo y una de cierre. La eleccin depende del tipo de alumnado, elcontenido y la estrategia didctica que se est aplicando.

La progresin en el aprendizaje de la Historia ha sido investigada con resultados que cuestionan la teora dedesarrollo cognitivo de Piaget, pero que an no son definitivos para la planificacin didctica y la evaluacinde los aprendizajes. Por consiguiente, recurrimos a la competencia situada como meta educativa en nuestromodelo didctico.

Los nuevos programas de la RIEB se disearon para el logro de estndares curriculares y competencias. Seconsidera que alcanzando los primeros se forman las ltimas, pero no hay evidencia al respecto. De hecho, elnuevo enfoque es por estndares y ya no por competencias. Aunque en las condiciones actuales de la reformacurricular, sus efectos son inciertos.

La competencia situada definida por Frida Daz Barriga (2006) permite integrar los aprendizajesesperados con las competencias de la asignatura, adecundolos a cada contexto escolar. En nuestro caso, esla aplicacin de los conocimientos adquiridos en proyectos de recreacin histrica o difusin patrimonial. Nose trata del aprendizaje aislado de procedimientos o conceptos, sino el integral logrado mediante lainteraccin con fuentes primarias en una comunidad de aprendizaje -que incluya a la comunidad (escolar,familiar, vecinal) a la que pertenece el alumno.

El aprendizaje integral (sensible, conceptual, procedimental, actitudinal y tico) se logra con las secuenciasdidcticas descritas y talleres cooperativos con actividades de inteligencias mltiples, museologa, periodismoy dramatizacin secuenciados con los bloques temticos de los programas de Historia.

En el Bloque I, septiembre y octubre, el primer taller permite el desarrollo de las inteligencias mltiples(lingstica, lgica, espacial, musical, kinsica, natural, interpersonal e intrapersonal) y la integracin del grupo.Las actividades se programan de acuerdo al diagnstico del grupo y las condiciones escolares.

En el Bloque II, noviembre y diciembre, el taller de museologa realiza una exposicin con rplicas,maquetas, dioramas y las cdulas correspondientes, la escenografa de la sala, la publicidad, as como lavisita guiada.

En el Bloque III, enero y febrero, el taller de periodismo es para elaborar un diario o revista (escrita, oral,mural o digital) formado por noticias, artculos, reportajes, anuncios y secciones de espectculos, moda odeportes.

En el Bloque IV, marzo, abril y parte de mayo, el taller de dramatizacin presentar un noticiario oescenificar un hecho histrico.

En el Bloque V, finales de mayo y junio, el alumno realizar de manera autnoma un proyecto y lo expondra la comunidad. La forma del producto es libre. Casi siempre en este periodo el alumno ya sabe si acredit ono la materia, por lo que su comportamiento es ms espontneo.

En tanto que modelo de educacin histrica, basado en la interaccin con fuentes y el anlisis de lainformacin histrica, sus secuencias y talleres se adecan al contexto escolar para el logro de competenciassituadas. No son recetas, requieren el diagnstico del alumnado y de las condiciones escolares para suconcrecin en planes de clase, recursos e instrumentos de evaluacin.

La progresin del aprendizaje es secuenciada, pasando del dominio bsico al intermedio y luego al avanzadode los procedimientos de anlisis de informacin; de la interaccin sensible de la fuente a la racional y valoral;y de los talleres cooperativos a los proyectos libres. Y tambin integral, a partir de la zona de desarrollo inicialen que se encontr al grupo. En consecuencia, coadyuva al aprendizaje de conceptos que son evaluados enlas pruebas estandarizadas, pero no se limita a ellos.

Progresin de aprendizajes

Bloque Niveles de dominio procedimental (esquema) Taller interactivo

I Bsico (conocimiento) Inteligencias mltiples


II Bsico (conocimiento) Museologa

III Intermedio (prctica) Periodismo

IV Avanzado (aplicacin) Dramatizacin

V Avanzado (aplicacin) Proyectos libres

Este modelo de innovacin didctica se ha realizado con la metodologa de investigacin en la escuela de laRed IRES (Ballenilla: 1995 y Garca Prez: 2010), a partir de la asesora en el trabajo docente encondiciones reales (3 grupos en 5 jornadas de 4 semanas en promedio) de la Especialidad de Historia de laEscuela Normal Superior de Mxico (80 alumnos en el turno vespertino, 50% de los egresados, y 20 en elmatutino, 10% de egresados). Como evidencias tenemos documentos recepcionales, planificaciones einformes de prcticas, materiales didcticos, productos y evaluaciones de los alumnos de secundaria.

Partimos del problema del desinters por la asignatura y los pobres aprendizajes logrados por rutinas deenseanza transmisiva. En principio introdujimos actividades motivacionales (cajas genealgicas, cine, juegos,etc.), que tenan un efecto inmediato pero no duradero por seguirse de rutinas como la exposicin docente deltema, la lectura del libro de texto o ver un fragmento de pelcula o documental, seguido de cuestionariosmemorsticos o la elaboracin de resmenes. Cabe mencionar que continan los dictados, copiados demonografas e incluso de internet, as como otras tareas mecnicas (ilustrar los cuadernos, peridicosmurales conmemorativos y la participacin en ceremonias).

El cambio de rutinas docentes sigui luego con la interaccin con las fuentes primarias y organizar lainformacin en esquemas, tal como lo hace la museologa didctica, la educacin patrimonial, la alfabetizacincientfica y otras metodologas activas. En efecto, la clase interactiva y los talleres cooperativos sistematizanlas actividades para aprender secuencialmente el tiempo histrico: contextualizando los temas, analizando suinformacin con evidencias y recreando la historia con diversos lenguajes y formatos en contextossituados. Finalmente incluimos en el modelo los conceptos de segundo orden, de acuerdo al nuevo enfoquede los programas 2011.

Segn Carlos Barros, el retorno al estudio de las fuentes histricas en lugar de la memorizacin de losmanuales escolares conforma un nuevo paradigma educativo. En particular, nuestro modelo se inscribe en laeducacin histrica que concibe al aprendizaje como integral (literacy, Maposa y Wassermann: 2009), noslo declarativo o procedimental. Al revisar el estado de conocimiento reciente (2000-2012) disponible eninternet, destacamos que la didctica tradicional an vigente en los manuales publicados- ha sido yasuperada por este nuevo paradigma.

Estado de conocimiento de la enseanza de la Historia (disponible en internet en 2012)

Pas Nuevo paradigma educativo

Inglaterra, Canad, Portugaly Brasil

Conceptos de segundo orden (Lee, Seixas), The Nuffield Primary HistoryProject.

Estados Unidos Hbitos mentales en Historia, Bring history home, heursticos, actos depensamiento, cambio conceptual.

Holanda Razonamiento histrico, contextualizacin del tiempo histrico (frameworks),aprendizaje multimedia.

Francia Situacin problema (Dallongeville y Huber).

Espaa Educacin patrimonial e investigativa (Prats, Pags, Santacana, Trepat, Rivero,Estepa, Cuenca).

Mxico Museologa didctica (Orozco)

No obstante, existen pocos modelos en relacin con las propuestas, mtodos, estrategias y actividadesdidcticas. De tales modelos recuperamos estrategias y procedimientos como la contextualizacin (Wilschut:2009), el razonamiento histrico (Van Boxtel y van Dries: 2004) y los principios del aprendizaje multimedia(Rivero: 2011), por mencionar a los ms afines con nuestra primera sistematizacin del modelo publicada en

Evaluacin.


Histodidctica (Mora y Paz: 2011).

Elementos del modelo de educacin histrica

Qu ensear Anlisis del tiempo histrico con conceptos de segundo orden

Para qu Formar pensamiento y conciencia histrica situados

A quin Alumnos autnomos, activos, pasivos y desordenados

Cmo Interaccin sensible y racional con fuentes primarias

Cundo Secuencias didcticas por tema y talleres cooperativos

En tanto innovacin didctica, los casos documentados con fotografas, videograbaciones, informes deprcticas y documentos recepcionales demuestran que este modelo ha logrado competencias situadas conalumnos de secundarias pblicas del Distrito Federal ubicados en las delegaciones Iztapalapa, Gustavo A.Madero, Azcapotzalco, Miguel Hidalgo y Benito Jurez.

Estos alumnos en su mayora tienen deficiencias en lectura de comprensin, expresin escrita y anlisisracional porque provienen de contextos familiares y escolares que no propician estas habilidades. En primariase dedica menos tiempo del establecido en el currculo a la asignatura. Y en secundaria prevalece laenseanza transmisiva, por lo que sus contenidos no le son significativos ni el aprendizaje integral. Por otraparte, los recursos disponibles se reducen al libro de texto. En estas condiciones, donde las posibilidades decualesquier estrategia son limitadas, evaluamos los resultados de nuestro modelo.

El solo cambio de rutinas de enseanza favorece el inters del alumno en la asignatura, que se asegura con lainteraccin sensible con fuentes primarias en la apertura. En el desarrollo, los esquemas son eficientes tantopara ordenar la enseanza, pues suplen al dictado y al soliloquio, como al aprendizaje, diferenciando lainformacin de las interpretaciones y as propiciando el anlisis. Observamos que los alumnos personalizansus esquemas, usando colores para las lneas y recuadros.

Los talleres secuenciados han sido espacios de integracin de conocimientos y habilidades escolares ypersonales. Asimismo han propiciado la participacin de la comunidad escolar y familiar. En algunos casosdestaca la calidad de los productos, aunque en la mayora los alumnos participan y se interesan en la historia.

Tanto el modelo como sus resultados los hemos enriquecido participando en diversas comunidadesacadmicas (Red IRES, Historia a Debate, Comunidad Normalista de Educacin Histrica, SociedadMexicana de Historia de la Educacin, Comunidad de Educadores por la Cultura Cientfica, Red deEspecialistas en Docencia, Difusin e Investigacin en Enseanza de la Historia, la Maestra en Enseanza dela Historia de la Universidad Nicolata, la Maestra en Educacin Bsica interplanteles, el Centro deActualizacin del Magisterio de Zacatecas, las Escuelas Normales Superior de Puebla, Superior de Chiapas,Superior Pblica de Hidalgo, Superior Veracruzana, Superior de Mxico, Rural de Mactumatz, InterculturalBilinge Jacinto Canek y Benemrita Escuela Nacional de Maestros, as como dos colectivos de profesoresdel Distrito Federal), recibiendo aportaciones y cuestionamientos. Especialmente valioso ha sido el apoyo deFernando Ballenilla, Carlos Barros, Joaquim Prats, Joan Pags, Antoni Santiesteban, Ramn Lpez Facal,Pilar Rivero y Antonio Campillo.

La discusin sobre los conceptos de segundo orden se inici en la Comunidad Normalista de EducacinHistrica. A pesar de la abundante y rica literatura que ha generado, Shemilt (2011: 107) destaca que suenseanza y aprendizaje no ha sido sistemtico ni planeado a largo plazo, careciendo de un modelo didcticosistematizado. De ah la posibilidad de integrarlo con otras propuestas del nuevo paradigma educativo,conformando el modelo de educacin histrica.

Respecto a los cuestionamientos, destacan los de su factibilidad en contextos escolares de escasos recursos.Hemos respondido que los grupos nunca son homogneos, por lo que se requiere un diagnstico de losalumnos para disear estrategias didcticas de acuerdo a su matriz de aprendizaje escolar y con el propsitode formar competencias situadas a partir de su zona de desarrollo inicial. El punto es que los recursos por smismos no fomentan el aprendizaje, sino la mediacin didctica realizada por el profesor.

Otro cuestionamiento ha sido el relacionado con los contenidos, los fines de la Historia y el enfoque porcompetencias. Despus de la crisis mundial de 2008, la presin sobre los estados nacionales y sus historias


competencias. Despus de la crisis mundial de 2008, la presin sobre los estados nacionales y sus historiasoficiales se ha exacerbado. La hegemona estatal es desafiada por memorias antagnicas como parte deproyectos polticos, que reclaman su insercin en los programas escolares. Por su metodologa didctica, lamayora pretende adoctrinar a los alumnos. Pocas son, tambin por su metodologa, las que buscan laformacin de un pensamiento autnomo y una conciencia histrica (Lee: 2002). En efecto, el problema delos contenidos y los fines de la Historia se condensa en el enfoque pedaggico (Cf. Prats y Santacana: 2011).

Para el caso de Mxico, tanto el enfoque por competencias como el de los estndares curriculares parecenno aplicarse, entre otras causas por la falta de materiales y de actualizacin docente as como por unaevaluacin estandarizada que prioriza los conocimientos declarativos. El problema es la crisis de sentido de laasignatura debida a las rutinas de enseanza transmisiva, que han sobrevivido a todas las reformas curriculares(por objetivos, constructivista, etc.). Por supuesto, existen profesores que superan dichas rutinas conestrategias tradicionales y nuevas. En nuestro caso, consideramos haberlas integrado en nuestro modelodidctico para la formacin de competencias situadas (una conciencia para s). Tomamos partido por unaenseanza de la Historia con valores (Barros: 2007).

Cabe concluir sealando la brecha entre el desarrollo de la Historia, superada la discusin del girolingstico (Chartier: 2007), y su conocimiento tanto de profesores en servicio como en formacin.Mayoritariamente recurrimos a manuales escolares ahora a internet- para exponer temas o prepararmateriales. Hemos tratado de recuperar a historiadores de las mentalidades y vida cotidiana (Aris, Chartier,Foucault, Darnton, Burke, Barzun, Campillo), larga duracin (Braudel, Tenenti, Macry, Paul Kennedy) y lamicrohistoria (Ginzburg) porque se enfocan ms en contextualizar el tiempo histrico que en la narracin deacontecimientos. La problematizacin de la que parte toda enseanza activa requiere de esta historiografa,sobre todo para la historia mexicana, tarea a la que recin ahora nos avocamos. Por eso nuestro modelosigue en construccin.

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