1.0. PREDMET I ZADACI DIDAKTIKE1.1. SHVATANJA O DIDAKTICI Didaktika potie od grke rei i grkog je porekla. Izvorna re glasi didaskein, to znai pouavati, drati nastavu, jasno izlagati, dokazivati. Na slian nain termin "didaktini", u njegovoj latmskoj varijanti, shvatali su i Rimljani U posebno pedagokom smislu i znaenju naziv "didaktika" se pojavljuje tek u 17. veku. Prvi put je upotrebljen u Nemakoj 1613. godine. Autori su didaktiku smatrali kao vetinu uenja, odnosno kao specifinu praktinu pedagoku vetinu. Najpoznatije delo iz ovog vremena je Velika didaktika (Didictika magna) Jana Amosa Komenskog iz 1657. godine. Komenski je smatrao da didaktika ne predstavlja samo vetinu uenja, ve takoe i vaspitanje na koje je gledao kao na neophodan uslov "prilagoavanja obiaja moralnosti". U svojoj didaktici Komenski je izloio "sveoptu vetinu svih da se ue svemu", a raspravljao je i o obuavanju mladih naukama, vaspitavanju bogobojaljivosti, organizaciji rada u koli. Na taj nain Velika didaktika Komenskog obuhvatila je niz pitanja koja su kasnije postala sadraj kurseva pedagogije. Poetkom 19. veka Johan Fridrih Herbart je razradio teorijske osnove didaktike stvarajui na taj nain teoriju vaspitne nastave, koja je u njegovo vreme ulazila u okvir pedagogije, tj. bila podredena pedagogiji. Herbart a posebno njegovi sledbenii (herbartijanci), pridavali su poseban znaaj prenoenju znanja na uenike u okviru nastave (formalnim stupnjevima nastave), a ne uenju. Iz tog sutinskog stava proizaao je i osnovni zadatak didaktike koji se sastojao u analizi postupaka nastavnika u koli, s ciljem da se uenici upoznaju, sa novim sadrajima znanja. Krajem 19. i poetkom 20. veka menja se osnovna orijentacija prema radu uenika i javlja se nova pedagoka struja, iji je najistaknutiji predstavnik Don Djui. Predstavnici ove pedagoke struje pridavali su vei znaaj aktivnosti uenja, aktivnoj ulozi uenika, to se u velikoj meri razlikovalo od shvatanja herbartijanaca. Predstavnici novog pedagokog pravca su odbacivali herbartijansku koncepciju obinog "prenoenja znanja", budui da se ono zasnivalo na zapamivanju uenika. Umesto zapamivanja, Djui i njegovi istomiljenici insistiraju na razvijanju i oblikovanju razliitih intelektualnih operacija uenika, a posebno na razvijanju vetina praktinog delovanja. Ovakva koncepcija nastavnog rada uticala je kako na shvatanje predmeta, tako i na shvatanja zadataka didaktike. Umesto teorije nastave, Djui i njegovi sledbenici su zastupali teoriju uenja. Iz ovoga je proizaao i osnovni zadatak didaktike koji se odnosio na analizu postupaka (radnji) u.koli od strane samih uenika. Savremena shvatanja ukazuju da je nastava tesno povezana s uenjem,. da nastava i uenje ine celinu. Savremeno poimanje didaktike nije, dakle, jednosmemo i nije jednostrano. Na osnovu brojnih didaktikih studija mogu se uoiti etiri osnovna znaenja i oblika didaktike: 1. Didaktika: nauka o nastavi i uenju u svim oblicima i na svim nivoima (J. Dolch,). - svesno uenje i nesvesno uenje, tj. sadraji uenja i nastave -, ta", i postupci, metode, organizacioni oblici i nastavna sredstva - kako". Polazna osnova ovog shvatanja kao to se vidi, podrazumeva i procese uenja i predavanja koji se deavaju sluajno i nezavisno od uticaja koje na njih vri nastava. 2. Shvatanje didaktike kao teorije uenja i nastave koje zastupaju predstavnici tzv. Berlinske didaktike kole". Ovo je jedna od najdelotvornijih i najoriginalnijih koncepcija u savremenoj didaktici. Njeni autori nastoje da ostvare to obuhvatniji opis i analizu svih inilaca koji uestvuju u procesu nastave i objasne njihovu optu uzajamnu zavisnost s jedne, kao i da omogue racionalno i kontroli dostupno planiranje i uobliavanje nastave, s druge strane. Polazei od izloenih osnovnih zahteva, "berlinski didaktiari" su izloili i razvili est osnovnih kategorija za opisivanje, analizu i planiranje nastave. Ove kategorije su oni dalje podelili u dve grupe, tako to etiri kategorije predstavljaju osnovne, konstitutivne faktore ili "strukturne odlike" nastave, a preostale dve oznaavaju uslove ili pretpostavke koje ulaze u sastav svake nastave. U grupu osnovnih faktora ulaze: 1

1. pedagoke intencije ili ciljevi; 2. nastavne teme ("sadraji" nastave); 3. metode ili postupci koji treba da slue savladavanju nastavnih ciljeva i nastavnih tema; i 4, mediji ili sredstva, ijim se posredstvom omoguava saznanje, upoznavanje, uvebanost, oblici ponaanja i sl. Konkretne odluke nastavnika u pogledu realizovanja pomenutih faktora zavise od podruja uslova iz preostale dve kategorije. Radi se o antropolokim pretpostav-kama (5. kategorija), pod kojim autori podrazumevaju kompleksno istraivako podruje pedagoke psihologije i pedagoke antropologije (sve psihike delatnosti u razvoju koje uestvuju u procesu nastave, stvaralake sposobnosti nastavnika i uenika, njihova interesovanja i sl.), kao i o socijalno-kulturnim pretpostavkama (6. kategorija), u kojima se prepliu institucija kola, uenici i nastavnici. 3. Tree shvatanje odredbe didaktike vezuje se za ime E. Venigera. Veniger polazi od irokog poimanja didaktike koje je dosta slino shvatanjima "Berlinske kole". Poto je prethodno izloio da je zadatak didaktike analiza svih inilaca koji uestvuju u procesu nastave, Veniger je ovaj kompleksan zadatak ograniio na shvatanje didaktike kao teorije obrazovnih sadraja i nastavnih planova (obrazovno-teorijska koncepcija). 4. Shvatanje didaktike kao teorije optimalnog uenja i nastave pomocu direktne nastave ili putem programa i nastavnih maina. Radi se o teoriji upravljanja procesima uenja i nastave, odnosno o tzv. kibernetikoj didaktici, iji su najizrazitiji predstavnici H. Frank i Felix von Cube. S obzirom na pitanje nastavnih sadraja, didaktika bi, prema ovom shvatanju, trebalo da prouava ciljeve i zadatke uenja i nastave. Drugim reima, nastavne sadraje treba na najcelishodniji nain ralaniti i uskladiti na prikladne etape, kako bi se omoguilo najefikasnije upravljanje delatnostima nastavnog procesa. Prema ovom shvatanju, najvei deo didaktikih prouavanja odnosi se na problematiku nastavnih postupaka i konstituisanje adekvatnih sredstava za nastavu i uenje. Moe se rei da ne postoji jedna celovita, obuhvatna i opte priznata defmicija.Nedostatak ovih teorija je u tome to se teko mogu direktno primeniti pri reavanju konkretnih problema, pogotovu kada se radi o didaktici u kojoj treba da se omogui konstrukcija odredenih nastavnih situacija. -didaktika teorije uenja podvlai nauni aspekt pod kojim se posmatraju nastavni problemi; -obrazovno-teorijska didaktika naglaava idejni aspekt, koji se u sutini bavi prouavanjem kompleksa nastavnih i vaspitnih ciljeva, dok je -tehniki aspekt glavni predmet didaktike kao teorije upravljanja procesima nastave i uenja. Sva tri pomenuta pristupa imaju neto zajedniko: svi se odnose na nastavne situacije, mada didaktika treba istovremeno da se bavi i naunim i idejnim i tehnikim problemima i aspektima nastave i uenja. Osnovu tog sistema treba da ini sutinski odnos - jedinstvo nastave i uenja, u kome se ostvaruje njihova povezanost i uzajamnost. Izloeni prilazi podvlae, u veoj ili manjoj meri, dve bitne komponente didaktike: nastavu i uenje. Bez obzira na neka druga razmatranja i aspekte, nastavu danas nije mogue posmatrati odvojeno od uenja. Sama za sebe, nastava nema znaaja ako nije u funkciji uenja. Moemo rei da je didaktika posebna pedagoka disciplina koja prouava sutinske probleme obrazovanja i vaspitanja putem nastave i uenja. Njen osnovni zadatak je da objasni zakonitosti prema kojima se odvija nastavni proces, kako bi se poznavanje tih zakonitosti moglo upotrebiti za uspeno ostvarivanje ciljeva i zadataka obrazovanja. Da bi se obezbedilo usvajanje obrazovnih sadraja, neophodno je oslanjanje na zakonitosti nastave i zakonitosti razvoja i formiranja umnih sposobnosti uenika. Upoznavanje tih zakonitosti omoguava razradu efikasnijih naina nastave, to govori da je didaktika, u stvari, opta teorija nastave. Didaktika prouava veliki broj znaajnih teorijskih i praktinih pitanja i problema: -odreduje ciljeve i zadatke nastave, bez kojih se ne moe uspeno organizovati nastava; -daje analizu procesa nastave i otkriva njene zakonitosti; -odreuje principe i pravila nastave; -odreuje sadraje nastave i izbor naunonastavnog materijala kojeg uenici treba da usvoje, kao i razliite praktine navike i umenja; -upoznaje s organizacionim oblicima nastave; razmatra metode nastave, tj. naine uenja i razliite puteve i sredstva nastave, posredstvom kojih se mogu ostvariti utvreni ciljevi i zadaci. 2

Prema tome, didaktika obuhvata pitanja koja se odnose kako na obrazovanje i vaspitanje, tako i na nastavu i uenje. Ovladavanje sistemom znanja, umenja i navika, formiranje naunog pogleda na svet i razvijanje umnih sposobnosti, spada u delokrug obrazovanja, a osnovni put za njegovo sistematsko ostvarivanje je nastava. Nastava obuhvata uenje (nastojanje da se usvoji sistem znanja i navika) i predavanje (posredovanje, prenoenje znanja kao i rukovoenje procesom uenja, proveravanje usvojenih znanja i navika i dr.). Pored ove funkcije, didaktika se bavi i praktinim pitanjima koja su uglavnom instru-mentalnotehnike prirode. Jer, pored pitanja ta treba da se predaje i naui, didaktika treba da odgovori i na pitanje kako se to moe postii. Otuda, ovaj praktini instrumentalno-tehniki aspekt nije nita manje znaajan od teorijskog. 1.2.DIDAKTIKA I DRUGE NAUKE Kao posebna pedagoka disciplina, didaktika je najtenje povezana sa filozofijom vaspitanja i teorijom vaspitanja. Nastava i uenje, obrazovanje i vaspitanje su uzajamno povezani, oslanjaju se jedno na drugo i na razliite naine angauju linost uenika. Da bi se nastava mogla struno i uspeno organizovati, nastavnik mora dobro da poznaje ne samo didaktiku i metodiku svoje struke ve i pedagogiku, kao nauku o vaspitanju. Didaktika je povezana i s drugim naukama, a pre svega sa: -istorijom, -sociologijom, -logikom, -psihologijom, -anatomijom i fiziologijom, -matematikom i kibernetikom. Ona je posebno povezana s -metodikama nastavnih predmeta, istraujui primenu optedidaktikih zahteva i principa na pojedine nastavne predmete i njihove specifinosti. Didaktika se oslanja na istoriju, posebno na istoriju pedagogije, kako bi imala mogunosti da prouava naine na koje su razraivana pitanja vaspitanja, obrazovanja i nastave u razliitim istorijskim epohama, razliitim zemljama i kod razliitih naroda. Sociologija, kao nauka koja se bavi prouavanjem zakonitosti funkcionisanja i razvoja drutva, razliitim drutvenim odnosima i sl. ima veliki znaaj za didaktiku. Za didaktiku su naroito znaajni oni socijalni problemi u kojima se prouava uticaj drutva na vaspitanje i obrazovanje, kao i uticaji vaspitanja i obrazovanja na razvoj drutva (drutvena uslovljenost vaspitanja i obrazovanja, uzajamni uticaji vaspitanja i sredine na socijalno formiranje linosti, uticaji vaspitanja i obrazovanja na reprodukciju drutva i njegov opti napredak i sl.). Radi se, dakle, o socijalnim problemima vaspitanja i obrazovanja kojima se bave kako pedagogija kao nauka o vaspitanju, tako i sociologija kao nauka o drutvu. Pre svega, sociologija vaspitanja prouava i utvruje kakav uticaj na mlade ima odgovarajui drutveni sistem imajui pri tom u vidu naroito neke znaajne elemente kao to su: materijalni, socijalni i kultumi uslovi zemlje kao celine ili njenih razliitih regiona (pogotovu ako se oni medusobno znaajno razlikuju), kao i specifinosti koje postoje izmedu grada i sela, industrijskih i poljoprivrednih regiona, ravniarskih i brdsko-planinskih i sl. Sociologija vaspitanja prouava i nivo savremene proizvodnje, nauke i tehnike, kao i drutvene odnose, a posebno drutvene odnose prema mladima koji ulaze u proizvodnju i samostalan ivot. U naim uslovima, sociologija vaspitanja treba da istrauje naine na koje nae drutvo utie na vaspitanje mladih, na drustvene odnose i napredovanje drutva u celini. Didaktika je usko povezana i sa logikom koja prouava zakonitosti, zakone i forme miljenja. Poznavanje logike poboljava didaktiko-metodiki rad nastavnika i nastavne postupke. Formiranje naunih pojmova, sudova i zakljuaka podlee logiko-saznajno-teorijskim zakonitostima koje su vane u procesu nastave. To se odnosi i na primenu logikih postupaka i misaonih operacija, kao to 3

su indukcija- dedukci-ja, analiza - sinteza i dr. Ne treba ispustiti iz vida da je jedan od glavnih zadataka nastave vaspitanje logikog miljenja. Da bi se to postiglo, kod uenika treba sistematski razvijati logiko miljenje. Za didaktiku je posebno znaajna povezanost sa psihologijom i to razvojnom, pedagokom i psihologijom nastave. Povezanost didaktike s razvojnom psihologijom je usmerena ka poznavanju psihikog razvoja uenika u procesu obuke. Poznavanje optih zakonitosti razvoja uenika ini podlogu ili osnovu na kojoj didaktika zasniva svoju teoriju nastave. Zakonitosti u okviru uenja, kao i sam proces uenja je kljuni problem pedagoke psihologije, koja se detaljno bavi uslovima, procesima, metodama i tehnikama uenja, motivacijom i dr. Poznavanje bitnih uslova uenja predstavlja znaajnu komponentu didaktike i omoguava nauno zasnivanje organizacije nastave i nastavnog procesa uz primenu utvrenih principa, zahteva i zakonitosti koji se odnose na dobro organizovanu nastavu. U uslovima razvoja i napredovanja svih nauka, poslednjih godina sve vee interesovanje se okree ka psihologiji nastavnih predmeta. Tako, na primer, nastava matematike i usvajanje matematikih sadraja i pojmova u znaajnoj meri se razlikuje od nastave i usvajanja knjievnosti, istorije, hemije, stranih jezika i dr. Tokom svog psihofizikog razvoja, uenici prolaze kroz razliite etape. Poznavanje tih etapa i njihovih karakteristika pomae nastavniku da potpunije shvati odreene potrebe i moguhosti uenika. Potpunije poznavanje osobenosti i potreba omoguava nastavniku da utvrdi pravu meru u pogledu zahteva kako u okviru nastave, tako i izvan nje. Matematika i kibernetika nalaze sve veu primenu u razradi pitanja koja se odnose na strukturu nastave, metode i sredstva, a posebno programirane nastave i uenje. Matematiko-statistike metode i postupci iroko se primenjuju i u didaktikim istraivanjima. Ona omoguavaju da se na pouzdan i objektivan nain proveri uspenost nastavnih programa, udbenika i prirunika, nastavnih metoda i sredstava i njihovih razliitih kombinacija Specifian odnos postoji izmeu didaktike i metodike. Metodike se zasnivaju na optoj teoriji nastave - didaktici, zbog ega ih nazivaju i posebnim, specijalnim pa i predmetnim didaktikama. Odnos didaktike prema metodikama moe se shvatiti kao odnos opte prema posebnim disciplinama. Metodike se bave specifinim primenama optih zakonitosti nastave i uenja u okvim pojedinih nastavnih predmeta, pa se moe govoriti o metodici maternjeg jezika, matematike, hemije, biologije, istorije, likovnog vaspitanja itd. Didaktika se bavi problemima nastave, optim zakonitostima obrazovanja i vaspitanja, ukoliko su oni od znaaja za sve predmete, bez ulaenja u njihove posebnosti i specifinosti. Metodike, pak, prouavaju probleme koji su svojstveni odredenom predmetu, kome mogu dati odredenu osnovu, a pri ijoj razradi optedidaktike postavke i principi nisu dovoljni. Prema tome, didaktika i metodike se nalaze u najtenjoj uzajamnosti: metodike koriste za svoja prouavanja opte naune postavke i zakonitosti didaktike, primenjujui ih na posebna podruja nastave odreenog predmeta, to obezbeuje jedinstvo metodolokog i teorijskog prilaza reavanju pitanja nastave u raznim predmetima. Didaktika se slui samostalnim istraivanjima i rezultatima pojedinih metodika koristei ih prilikom uoptavanja.

2.0. NASTAVA KAO PROCES POUAVANJA I UENJANastava se moe razliito razmatrati, to zavisi od naina prenoenja znanja i vodenja uenja uenika, od njihovog uzrasta, organizacije drutvenog ivota i socijalne klime u grupi ili razredu, od osobenosti predmeta i nastavnog sadraja, od primene odgovarajuih metoda i tehnika kao i od motiva onog koji ui. No i pored specifinosti od kojih su neke pomenute, nastava poseduje izvesna svojstva, karakteristike, osobenosti koje su zajednike svim predmetima i uzrastima, tj. nastavnom procesu u celini. Svojstva koja povezuju ono to je zajedniko i koja odreduju sutinu nastave, nazivaju se karikama (elementima) nastavnog procesa. Ti elementi se odnose na komplekse kvalitativno slinih aktivnosti nastavnika kojima moraju odgovarati i odredeni naini uenja uenika. Pojedini elementi se ne moraju javljati prema odredenom redosledu, ve mogu da podleu odredenim 4

promenama, tako da se dva ili vie elemenata mogu javiti istovremeno. Na taj nain mogu se izdvojiti i osobenosti savremenog modela nastave i uenja. U irem smislu rei nastava je socijalna pojava i proces. Njena funkcija je u tome da decu i omladinu koja rastu i koja se razvijaju, integrie u drutveno bie, da kao znaajna drutvena funkcija povezuje tradiciju, sadanjost i budunost i tako utie na razvoj i napredovanje drutva. Neophodan uslov dobre nastave je svesna i aktivna saradnja nastavnika i uenika koje povezuje zajedniki cilj - stvaranje odredenih promena u linosti uenika. Proces menjanja, planirano sticanje i utvrivanje znanja, umenja i navika, nije nita drugo do uenje shvaeno u irem smislu. Rukovodenje procesom uenja, organizovan rad nastavnika sa uenicima koji omoguava sistematsko usvajanje znanja, kao i razvijanje njihovih sposobnosti i interesovanja, najoptije se naziva - nastava Bez obzira na mesto gde se obavlja, nastava pretpostavlja one koji pouavaju i one koji ue nastavnike i uenike. Prema tome, nastava se moe razmatrati sa stanovita aktivnosti nastavnika - tj. pouavanje i sa stanovita aktivnosti uenika - uenje. Pouavanje je uvoenje uenika u uenje i rukovoenje uenjem. Zbog toga nastavnik pri izvoenju nastave mora voditi rauna ne samo o onome ta on treba da ini, ve i o tome ta treba da ine uenici kako ih podsticati da uspeno usvajaju nastavne saradnje. Pouavanje je usmereno u vie pravaca, ali su posebno znaajne njegove sledee funkcije: -posredovanje izmeu uenika i gradiva (usmeravanje da gradivo ide u susret ueniku, a uenik gradivu); -pomo u voenju, i -voenje procesa uenja. Funkcija posredovanja u pouavanju se ne sme svesti na spoljno i mehaniko prenoenje" znanja, umenja i navika. Nastavnik ne samo da izlae gradivo ve i pomae uenicima kako da to gradivo usvoje, naue. Proces uenja se moe uspeno voditi jedino ako se zasniva na stvaralakoj aktivnosti i samoaktivnosti uenika jer bez toga nema uspene nastave. Znanja koja uenici usvajaju, pored saznajne i obrazovne imaju i vaspitnu funkciju. Obrazovna i vaspitna funkcija nastave se ne moe ostvarivati odvojeno i nezavisno jedna od druge. Obrazovni i vaspitni uticaji nastave se menjaju zavisno od ciljeva i zadataka nastave, karaktera i sadraja gradiva, specifinosti nastavnog rada, aktivnosti angaovanja uenika u procesu nastave, kao i njihovih motiva za uenje. Pri tom treba imati na umu svojstva i mogunosti uenika, kao to su: radoznalost, potreba za aktivnou, sticanjem iskustava istraivanjem i posmatranjem novih i nepoznatih predmeta, pojava, procesa i dogaaja, to im omoguava upoznavanje i otkrivanje sveta u kome ive, potreba za isticanjem i sl. Pravi efekat se postie kada pobude uenika poteknu posredstvom njihovog sve veeg i samostalnijeg uea u procesu nastave. U svom radu nastavnik ponekad veu panju obraca obrazovanju, vie insistira na prenoenju i usvajanju znanja i vetine, a nekad vie insistira na vaspitnim momentima, kako bi kod uenika formirao pogled na svet, ubeenja, drutvene stavove, ponaanje u skladu sa etikim normama. Realizujui sve aktivnosti nastave, nastavnik se mora brinuti da one doprinose izvravanju odreenih, ranije isplaniranih vaspitnih zadataka. U nastavnom procesu koji obuhvata i obrazovanje i vaspita-nje uvek su sadrane i vaspitne vrednosti. Prema tome, znaajna osobenost savremenog modela nastave jeste jedinstvo didaktikih i vaspitnih uticaja. Sledea osobenost savremene nastave sastoji se u tome da nastava treba da bude organizovana i voena tako da utie na razvoj saznajnih sposobnosti uenika, na razvoj njihovih optih intelektualnih sposobnosti kao i drugih svojstava koja su povezana sa prethodnim kao to su: razvijanje samostalnog i stvaralakog miljenja, razvijanje sposobnosti i spretnosti u sticanju novih znanja, primenu nauenih znanja, umenja i navika na nove, nepoznate uslove i situacije. Ovaj sloeni pravac sticanja znanja zahteva aktivizaciju intelektualnih sposobnosti, apstraktnog rezonovanja, pamenja, mate, asocijacija, kao i ukljuivanje voljnih i emocionalnih elemenata li-nosti. Nastava shvacena u tom pravcu prua velike mogunosti za razvoj uenika, ona postaje zanimljiva, angauje uenike i sve 5

njihove potencijale, predstavlja uenje u irokom smislu te rei i na taj nain ispunjava jedan izuzetno vaan vaspitni zadatak. Takva nastava ima razvojni karakter. Zbog toga je znaajno da obrazovni i vaspitni zadaci koji se stavljaju pred uenike budu neto malo iznad njihovog postojeeg nivoa poto takva nastava omoguava razvoj i vue napred". Izuzetno znaajna osobenost savremene nastave je njena fleksibilnost. Fleksibilnost nastave ide u dva pravca: u pravcu utvrdivanja nastavnih sadraja i u pravcu primene razliitih metoda, organizacionih formi i sredstava nastave i uenja, koje nastavnik odabira u skladu sa ciljevima i zadacima koje treba da ostvari. Kada se govori o fleksibilnosti u pogledu nastavnih sadraja ima se u vidu nekoliko vanih zahteva. Pre svega, nastava mora da obezbedi zajedniku osnovu svim uenicima. Budui da se uenici razlikuju prema mogunostima i tempu uenja, nastava treba da obezbedi takve sadraje koji ce zadovoljiti razliite nivoe, zavisno od mogunosti i interesovanja uenika. Zbog toga, u okvim ovog zahteva, individualizovana i diferencirana nastava imaju posebnu ulogu i znaaj. Razliiti zahtevi u pogledu nastavnih sadraja nameu i razliite oblike, metode i sredstva za njihovu realizaciju. Zahvaljujui fleksibilnosti, jedinstvo pouavanja i uenja moe dobiti svaki put drugi oblik u razliitim organizacionim i metodikim osnovnim formama nastave, pri razliitim tipovima pouavanja i uenja i najzad pri razliitim strukturama grupa i razreda. Fleksibilan odnos je neophodan i u primeni nastavnih metoda s tim to se sve vie primenjuju one metode u kojima uenici imaju sve aktivniju ulogu.. Nastava je jedinstveni vaspitno-obrazovni proces koji se odvija prema posebno utvrenom nastavnom planu i nastavnim programima, pod rukovodstvom nastavnika i sa stalnom ili odreenom grupom uenika. Radi to boljeg prilagoavanja nastave razliitim uenicima, njihovim mogunostima i interesovanjima, u naim kolama postoje sledee vrste nastave: redovna, dopunska, produna, dodatna, izboma, fakultativna i pripremna nastava

2.1.NASTAVA KAO PROCES2.1.1.DIJALEKTIKA PROCESA SAZNANJA I NASTAVE Svaki proces predstavlja kretanje. I saznavanje putem nastave, otkrivanje istine" putem organizovanog uenja i usvajanja znanja takode je proces sa svojstvenim unutranjim protivrenostima koje se pojavljuju kao izvor njegovog razvoja i usavravanja. Kada je re o nastavi, onda imamo u vidu ne samo oblik ve i proces vaspitanja i obrazovanja koji se odvija u tim uslovima. Uspeno voditi nastavu znai ovladati nastavnim procesom i celishodno ga voditi i usmeravati. Bez razvojnog aspekta i dinamike, nastava ne moe da ispuni zadatke koji se pred nju postavljaju. Druga znaajna osobenost koja utie na odvijanje zakonitosti u okvini nastavnog procesa nalazi se u raznovrsnosti spoljnih formi nastave. Treba imati u vidu da se opte zakonitosti nastavnog procesa svaki put odvijaju pod specijalnim uslovima koji se menjaju i koji su neponovljivi. Zakonitosti nastavnog procesa su objektivnog karaktera, ali ne treba zaboraviti subjektivni karakter onih koji u njemu uestvuju: nastavnika, koji taj proces organizuju i uenika, koji usvajaju ono to se izlae. Zbog takvog svog karaktera subjektivnih elemenata u procesu nastave on zahteva stvaralaki odnos kako nastavnika, tako i uenika. Nastavni proces treba posmatrati kao pedagoko delovanje koje je u izvesnom smislu odreeno postavljenim ciljem, a zatim ralanjeno, diferencirano, strukturirano prema odredenim zadacima. Sav ovaj proces odvija se pod vostvom nastavnika, i na osnovu unutranje logike dinamikih procesa prelazi u spoljni, a to je proces pouavanja i uenja. Ritam i dinamika ovih procesa podleu kako optim, tako i specifinim zakonitostima, to ne znai da se on mora uvek odvijati na isti nain. Naprotiv, njegova struktura zavisi od brojnih i razliitih faktora. Pri tom valja ukazati da svaki put ovaj proces ima jednu polaznu taku, polazni nivo, a zatim se putem zajednikih i ralanjenih postupaka dolazi do odredenih rezuftata. Nastavni proces se protee kroz dui vremenski period pa ga tako valja i procenjivati. 6

Nastavni proces ima dijalektiki karakter i odvija se kroz niz protivrenosti. Protivrenosti izmeu linog iskustva uenika i naunih znanja, izmeu neophodnosti i mogunosti reavanja saznajnih zadataka, predstavljaju ivi saznajni proces. Uenici se tokom ovog procesa okreu ka traganju, napreu svoje intelektualne i voljne snage i aktivno trae izlaze iz nastalih protivrenosti. Da bi nastavnik mogao uspeno i sistematski da vodi nastavni proces, on treba da upozna unutranje protivrenosti, da ih paljivo prouava i usmerava kako bi delovale kao pokretake snage nastave i razvoja uenika. Osim toga, nastavnik treba da zna da zainteresuje uenike, da kod njih stvori odgovarajue motive za rad i uenje; da dobro poznaje njihove saznajne mogunosti; da usmerava aktivnost i samostalnost miljenja i delovanja koji slue realizovanju eljenih i planiranih ciljeva i zadataka nastave, imajui u vidu pre svega one koji su sutinskog karaktera; da bude dobar organizator saznajnih delatnosti uenika i zainteresovan za njihov uspeh i opti razvoj. 2.1.2. PROCES SAZNAVANJA Proces saznavanja je osnova i pretpostavka nastavnog procesa. Cilj svakog saznanja za oveka je praksa, i vrednost svakog saznanja se procenjuje prema tome koliko ono slui oveku, njegovoj praksi i ivotu. Covek saznaje svet i pojave koje ga okruuju ne samo zato da bi ih razumeo, ve i da bi ih na neki nain prilagodio sebi i svojim potrebama. Budui da je praksa cilj saznanja, ona je istovremeno i kriterijum istine, merilo tanosti saznanja. ovekova saznanja koja nisu proverena putem prakse ne pruaju potpunu sigurnost u njihovu istinitost. Tek kada se teorijsko saznanje pokae kao istinito u praksi i potvrdi praksom, ono postaje punovredno sastavni deo ljudskog saznanja. Ovim se krug saznanja zatvara. Polazei od prakse, ljudsko saznanje se preko ivog posmatranja i apstraktnog miljenja ponovo vraa praksi. ovek sada primenjuje novo saznanje i proverava ga u njegovoj istinitosti, ali ne u starom kvalitetu, ve u bogatijem obliku i na viem nivou. Od ovoga vieg nivoa poinje novi krug saznanja koje e se uspenom praksom zavriti na viem nivou. ovekovo saznanje je na taj nain beskrajno ponavljanje u kome svaki ciklus tog kruenja podie saznanje oveka na vii nivo, daje mu nov kvalitet. Ako se proces saznanja uporedi s procesom saznanja u nastavi, moe se zapaziti da izmedu njih ima i slinosti i razlika. Ono to je specifino za saznanje u procesu nastave, jeste da saznavanje uenika u nastavi ne mora uvek i obavezno da polazi od konkretnog, pojedinanog pa da ide ka optem dakle, induktivno. U nastavi se esto ide i obrnutim putem, od ohoga to je opte, od utvrenih zakona, ka onome to je pojedinano. Na osnovu opteg, zakljuuje se o pojedinanom. Dakle, u nastavi se ostvaruju neposredni i posredni prelazi takvih puteva saznanja kao to su indukcija i dedukcija. U nastavi se ne mora uvek poeti od ivog posmatranja" ve se moe polaziti i od opteg saznanja pa na osnovu toga objanjavati pojedinane sluajeve. No bez obzira kojim se putem ide u procesu nastave, ona uvek mora da ispuni sledei cilj: da u svesti uenika oformi jedinstvo konkretnog i apstraktnog, opaajnog i pojmovnog, ulnog i logikog. Uenik treba da bude u stanju da optim mislima povezuje slikovite predstave, kao i da iz saznanja injenica izdvoji ono to je bitno, opte, zajedniko i obuhvati ga u pojmovima i optim sudovima. Bez toga nema pravog razumevanja i logikog usvajanja nastavnih sadraja. 2.1.3. ODNOS SAZNAVANJA U NAUCI I U NASTAVI Razlike izmeu ova dva procesa sastoje se u sledeem: 1. proces saznanja u nauci usmeren je ka otkrivanju objektivnih zakonitosti, zakona saznanja, i on tei menjanju objektivne realnosti. Nasuprot tome u nastavnom procesu, uenici se upoznaju sa vec dobro poznatim injenicama, pravilima, zakonima koji su odabrani na odgovarajuci nain, sa stanovita vaspitno-obrazovnih i nastavnih potreba. Prema tome, nastavni proces je pedagoki proces usmeren ka razvoju i menjanju linosti uenika; 2.nauno saznanje je proces koji se nikada ne zavrava i koji ne tee pravolinijski. U njemu se objektivno saoptavaju nova saznanja, dok se nastavni proces obavlja pod vodeom ulogom 7

nastavnika i u njemu se za relativno kratko vreme mogu steci osnove neophodnih znanja i ljudske kulture a u njemu uenik saznaje ono to je objektivno ve saznato; 3.razlike su i u obimu znanja koje valja steci. U svom istraivakom radu, samostalnim i stvaralakim miljenjem, naunik nastoji da otkrije novo i nepoznato. Da bi to postigao on mora da obradi obilje pristupanih injenica kako bi to pouzdanije mogao da doe do novih saznanja koja vode dalje. Na tom putu on nailazi na brojne i razliite tekoe, prepreke pa i zablude. U nastavi se do novog znanja dolazi na jednostavniji i na laki nain, prethodno proverenim putevima koji su uslovljeni didaktikim zadacima: briljivo odabranim sadrajima koji slue kao osnova za uoptavanje, izlaganjem injenica koje su uenicima pristupane, a pruaju im obavetenja iz-borom adekvatnih nastavnih postupaka i metoda i sl.; 4.u nastavnom procesu osim opaanja, miljenja i prakse pojavljuju se i dodatni elementi ko-jih nema u naunom saznanju. Ti specifini didaktiki elementi jesu: izgraivanje sposobnosti i umenosti, uvrivanje znanja, obiikovanje vetina i navika, kontrola i ocenjivanje uspeha uenika i dr. Za shvatanje sutine nastavnog procesa mnogo su znaajnije slinosti koje postoje izmeu naunog i nastavnog procesa: 1.nastavni proces saznanja je deo drutvenog procesa saznanja: drutveni napredak saznanja u sutini se predaje putem nastavnog procesa; 2.organizacija saznajnih procesa dovela je do formulisanja osnovne teze u didaktici: da je uslov efikasnosti nastave aktivnost uenika; 3.sa stanovita uenika, uenje je proces "otkrivanja" i "istraivanja". Na putu saznanja od konkretnih injenica do sutinskih obeleja i optih veza, uenici moraju intenzivno da razmiljaju i svoja saznanja iznova da "otkrivaju", savlaujuci pri tom razne prepreke. Sve to obezbeuje razvijanje samostalnog i stvaralakog miljenja kod uenika; 4.predmet saznanja kako istraivaa, tako i uenika jesu razliita podruja stvarnosti: prirodno, drutveno, privredno, kulturno i dr. Istraiva pri tom otkriva nove veze, odnose i zavisnosti izmeu raznih inilaca stvarnosti koju prouava i pri tom stvara nove, drutveno znaajne vrednosti. Uenik u procesu nastave ne stvara objektivne vrednosti. Meutim, on stvara nove subjektivne vrednosti, otkrivajuci naune injenice, principe, pravila, zakone koje do tada nije poznavao, a ije znanje mu omoguava da doe do novih, daljih i sloenijih saznanja. 5.drutveno-istorijski proces saznanja je u celini slian nastavnom procesu. Po svom karakteru to su socijalni procesi u kojima uestvuju individualni i kolektivni misaoni procesi, utiui jedan na drugog i meusobno se obogaujui; 6.najvea slinost izmeu uenja i naunog saznanja nalazi se u primenjenim saznajnim procedurama. U naunom saznanju reavaju se problemi znaajni sa drutvenog stanovita i svako nauno istraivanje vodi ka reavanju nekog odreenog problema. Osnovni uslov za postizanje uspene nastave je aktivnost uenika u nastavnom procesu, a jedan od naina da se to postigne je stavljanje uenika u tzv. "problemske situacije". Ovakvo shvatanje problemske situacije je zajednika oznaka i naunog i uenikog saznanja.

2.2. NASTAVA I VASPITANJE MILJENJAZa razliku od tradicionalne kole i nastave, u kojima se insistira na usvajanju odreenog obima znanja, umenja i navika, savremena kola vie naglaava komponente kojima se programira razvoj i vaspitanje i zadatke pomou kojih se to moe uspeno ostvariti. U novoj, savremenoj koli teite je na samostalnom sticanju znanja, to zahteva veu inicijativu i samostalan rad uenika. Na proces razvoja znanja manje se gleda sa stanovita prenoenja informacija i formiranja navika i vetina, a vie se naglaava proces saznavanja, posebno proces intelektualnog razvoja i razvoja miljenja. Jedan od centralnih zadataka postaje vaspitanje i razvoj miljenja. Nastavni programi treba da budu prilagoeni ovim potrebama. Prema tome, uenike je neophodno pouavati da misle. Naem intelektu su neophodni izvesni sadraji i ne smemo ga drati praznim. Ne moemo izbei da mislimo, kao to ne moemo izbei da 8

diemo. Sutinsko je pitanje: da li i koliko organizovana nastava i uenje mogu da unaprede i ubrzaju razvoj miljenja? Zahtev za optimalnim razvijanjem i usavravanjem miljenja podrazumeva osavremenjivanje nastavnih sadraja i drugaiji prilaz koncepciji nastavnih predmeta. Nastavni sadraji moraju biti odabrani tako da mnogo vie, no to je sada sluaj, podvlae osnovna, sutinska pitanja jedne nauke. Zbog toga, ve u poetnim razredima obavezne kole, treba omoguiti uenicima da se upoznaju sa zakonitostima i naunim znanjima kako bi u njihovoj svesti moglo da otpone formi-ranje osnovnog pojmovno-naunog sistema. Nastavne predmete treba koncipirati u skladu sa nainima izlaganja samih naunih znanja. Da bi se to postiglo, uenici treba da usvoje osnovne i sutinske pojmove koji ine teoriju date nauke. Na taj nain uenik e moi da shvati opte principe tog predmeta a putem njih da razume i pojedinane pojave. Dakle, akcenat nije na zapamivanju brojnih podataka i njihovom "magicioniranju", na preteno pasivnom odnosu uenika u primanju znanja, vec na aktivnom i stvaralakom odnosu i, u velikoj meri, samostalnom sticanju znanja. Savremeni pedagozi sve vie ukazuju na neodrivost empirijske teorije miljenja. U vezi s tim javlja se i novi prilaz principu oiglednosti koji u tradicionalnom obrazovanju ima jednostrano, senzualistiko tumaenje. Sve vie preovlauje gledite da oiglednost shvaena u tradicionalnom smislu ne omoguava razvoj apstraktnog miljenja. Zbog toga je neophodno da se izmeni karakter ulnih osnova u nastavi. ulne osnove treba da postanu modeli koji e ukazivati na sutinske odnose u ulno-oiglednoj formi. Tako shvaeni modeli i ulna osnova sada su sredstva za formi-ranje apstraktnih pojmova. Savremena koncepcija nastavnih sadraja naglaava poveanu ulogu teorijskih znanja i u izmenjenim okolnostima takva oiglednost dobija kvalitativno drugaiju funkciju, pa se i njena uloga praktino povecava. Poveavanjem zahteva da uenici stiu teorijska znanja ubrzava se proces miljenja. Meutim, ako je razlika izmeu zahteva, odnosno mogunosti uenja i razumevanja previe velika, ona izaziva nesklad, to nastavnika moe da dovede u zabunu. Naime, nastavnik moe da veruje da je miljenje uenika razvijenije no to jeste, pa u takvoj situaciji dolazi do formiranja verbalnih navika, tj. uenici verbalizuju ono to zapravo ne razumeju poto su zahtevi daleko iznad mogunosti njihovog miljenja. Otuda zahtevi koji imaju za cilj razvijanje miljenja moraju biti ne-to iznad nivoa razumevanja, ali ne suvie. Zbog toga se u procesu obrazovanja stalno mora pratiti i prouavati stepen razumevanja uenika, kako bi se uspeno moglo ii dalje. Najvea tekoa pri tome je upravo pronalaenje "mere" izmeu nastave i nivoa razumevanja, odnosno mogunosti uenika. Razvoj sposobnosti miljenja je rezultat ukupnog kolskog programa pa sve kolske predmete treba koncipirati i predavati tako da doprinose razvoju miljenja. Nastavnik mora nastojati da prikae sve strane jednog pitanja, da uenicima obezbedi vreme da diskutuju, polazei od razliitih pa i suprotnih stanovita. Decu treba nauiti da misle, a nemogue je misliti prema reimu i zahtevima nastavnika (i autoriteta uopte). Miljenje pretpostavlja slobodno delovanje mentalnih funkcija, a ne prinudni intelektualni rad koji je sveden na verbalno ponaanje. Mentalne strukture deteta razlikuju se od struktura odraslih i tradicionalna pedagogija grei kada u pouavanju dece primenjuje logika sredstva koja im ne odgovaraju. Savremena pedagogija zahteva da deca budu aktivna; da preduzi-maju lina istraivanja, da eksperimentiu, analiziraju, uporeuju, raspravljaju uz dovoljno podrke, podsticanja i inicijative. Dete ui dobro samo ako razume i shvata ono o emu se radi, ako uestvuje u elaboraciji onoga to treba da usvoji. U tome je, uostalom, i sutina aktivnih metoda i postupaka u nastavi. Za vaspitaa je izazov da planira korake-prepreke koje dete treba da savlada kako bi uspeno moglo da napreduje u odreenoj oblasti sve dok ne dostigne sledecu etapu i dode do sledeih diferenciranih aktivnosti u skladu sa svojim uzrasnim potrebama i mogucnostima. Poznato je da uenik koji misli je i uenik koji postavlja pitanja, diskutuje, zahteva ira obrazloenja. Neophodno je da nastavnici to podstiu, podravaju i usmeravaju.

9

2.3. NASTAVA I PROCES UENJAVe je reeno da nastavu ine pouavanje i uenje, odnosno aktivnosti nastavnika i uenika. Oigledno je da su ovi procesi tesno povezani i meusobno uslovljeni. Nastava uvek pretpostavlja uenje i u funkciji je uenja; ona i postoji zbog uenja. S druge strane, aktivnost nastavnika se ne moe zamisliti bez odgovarajuih aktivnosti uenika. To znai da se od uenika oekuje vlastito angaovanje i intenzivan intelektualni rad, traganje i otkrivanje, stvaralako uenje. Treba naglasiti da je uenje veoma znaajna oblast sistematskog prouavanja pedagoke psihologije, da su u toj oblasti utvrdene zakonitosti u pogledu motivacije, usvajanja (zapamivanja), zaboravljanja itd. Proces uenja se prema Daielu (A. Dashiell, 1949), moe saeto prikazati u obliku dijagrama. Prema ovom dijagramu, motivisani pojedinac (1) suoava se sa odreenom preprekom (2) koja predstavlja smetnju za postizanje njegovih ciljeva i zadovoljavanje njegovih motiva. Da bi savladao prepreke i uklonio smetnje, pojedinac preduzima istraivake odgovore (3) sve dotle dok nekima od njih ne prevazide prepreku, ne ukloni smetnju ka cilju (4). Da bi se u uenju postiglo ono to se eli, neophodni su sledei koraci ili etape: odgovor na unutranju ili spoljnju

1. Motivacija. Uenje se javlja kao motivaciju. 2.Cilj. Motivisanost sama po sebi nije dovoljna. Da bi ona dovela do eljenih rezultata, mora postojati cilj prema kome se pojedinac orijentie i za koji vemje da ce biti uspean sa 'stanovita njegovih motiva. Prema tome, moe se rei da se odredeno ponaanje ne formira samo od sebe, ve je izazvano pre svega potrebom, a zatim orijentacijom ka nekom cilju. Na taj nain ponaanje postaje svrsishodno. Sigurno je da nastavnici postavljaju odredene ciljeve u okvim nastave, ali to nije dovoljno. Ciljevi e biti realizovani i uspeni samo ako postanu i ciljevi samih ucenika. Ako nastavnik u tome ne uspe. uenik e imati svoje ciljeve, a zaobii e one koje je postavio nastavnik. 3.Spremnost. Pitanje spremnosti je veoma znaajno, posebno za one koji sastavljaju nastavne programe. Spremnost ili gotovost znai stanje kada je uenik sposoban da razume i prihvati ono to se od njega oekuje. To znai da programski zahtevi (programski sadraji) moraju biti tako odmereni da uenik odreenog uzrasta (tj. u odreenom razredu) bude u stanju da razume i naui ono to je predvideno. 4.Prepreka. Imajui na umu sve ovo to je reeno, pred uenicima moraju biti postavljene i odredene prepreke, tj. izmeu motivisanog pojedinca i njegovog cilja treba da postoje tekoe koje e on morati da savlada. Pri tome nastavni zadaci moraju biti neto malo tei, neto iznad postojeeg stanja. Ukoliko ne bi bilo takvih prepreka ne bi se izazvala tenzija koja je neophodna za angaovanje svih ucenikovih mogunosti. U tom sluaju ne bi bilo elje niti napora da se prepreka savlada i cilj postigne. Nastava u kojoj se ne postavljaju izvesne prepreke (tekoe) ne omoguava mobilizaciju uenikovih snaga i stvaralako uenje. Nastava bez prepreka je neinteresantna, monotona, esto i dosadna, i kao takva ne moe da probudi elju uenika za intenzivnim i stvaralakim uenjem. Postojanje prepreka tera uenika da se napregne i da ih savlada, to u stvari znai traenje odgovarajueg reenja, a to zapravo i jeste uenje. Zbog toga je zadatak nastavrika (i strunjaka koji sastavljaju programe) da postavi realne prepreke na putu ka postizanju ciljeva, da podstie njihovo ostvarivanje, a ako je neophodno i da vodi i usmerava uenike ka uspenom savladivanju prepreka i dolaenju do cilja. Prepreke mogu biti razliite kako po broju i kombinacijama, tako i po formi, zavisno od uzrasta uenika i specifinosti nauno-nastavne discipline i nastavnog sadraja. 10

5. Odgovor. U pokuajima da prevazie smetnju i savlada prepreku, uenik preduzima razliite korake, pokuaje i oblike ponaanja. Odgovor na odredenu situaciju (ili prepreku) uenik moe postii razliitim putevima i nainima. 6. Pojaavanje (osnaenje). U traenju reenja i prevazilaenju prepreka, odgovor koji je uspean u postizanju cilja tei da bude ponovljen i u sledeim slinim prilikama i situacijama. Uspean poduhvat do cilja predstavlja pojaanje za sledeu priliku i sledee reavanje sline situacije. Isto tako, neuspean odgovor uenik primenjuje sve dotle dok ne pronae odgovarajui, odnosno dok odgovor ne postigne pojaanje i uspenost. 7. Generalizacija. Bitan i veoma znaajan korak u procesu uenja predstavlja objedinjavanje uspenog odgovora sa prethodnim uenjem kako bi dati odgovor postao deo nove celine. U ovoj fazi se moe govoriti i o prenoenju (transferu) prethodnih uspenih odgovora i iskustava na nove situacije, i o primeni nekih oblika ) odgovora koji su ranije bili uspeni. Integracija i transfer u uenju oznaavaju fazu u kojoj se pokazuje da je uenik uspeno preao put u savladivanju prepreka i u sticanju novih znanja. Deava se, medutim, da rezultat bude taan, to ipak ne garantuje da je i proces do njega bio ispravan. Ono na emu treba da insistiraju kola i nastavnici, vie se odnosi na proces nego na sam rezultat. Uenike treba osposobiti da trae i nalaze vlastite puteve do odgovora, a ne samo da naue sam odgovor. Insistiranje na procesu traenja odgovora doprinosi razvoju intelektualnih sposobnosti i stvaralakih potencijala uenika, dok uenje samog odgovora, makar on bio i taan, od uenika zahteva samo dobro pamenje. Iz ovoga se ne sme zakljuiti da su proces i rezultat odvojeni i nezavisni jedan od drugog. kola mora biti usmerena na oboje.

2.4. KOMPONENTE NASTAVNOG PROCESAU didaktici je, od njenog postanka, zastupljeno posebno shvatanje nastave u vidu tzv. didaktikog trougla". Didaktiki trougao sadri tri osnovna elementa, ili tri osnovne komponente nastavnog procesa, a to su uenik nastavnik gradivo. nastavnik uenik Ovo shvatanje obuhvata sledece relacije: -uenik-gradivo, zatim -nastavnik-uenik i najzad -nastavnik-gradivo. Pomenuti odnosi pokazuju da postoji povezanost i uzajamni odnosi izmeu uenika i gradiva jer se uenik orijentie prema predmetu, a njegovo uenje odreduje logika predmeta koji prouava. Iz didaktikog trougla moe se, dalje, razumeti vodea uloga nastavnika, koji mora imati u vidu i gradivo i uenika. Na taj nain utvrdeni su odnosi na relaciji nastavnik-uenik, a takode i odnosi nastavnik-gradivo. Tradicionalna didaktika je posebno insistirala na pomenutim komponentama i relacijama u okvim nastave i procesa koji se u njoj odvijaju. Sa savremenog stanovita pedagogije, kao i drugih nauka, ovakvo shvatanje nastave je jednostrano. U tradicionalnom shvatanju nastave, izraenom u didaktikom trouglu, postoje tri znaajna nedostatka: 1. didaktiki trougao gubi iz vida cilj i uslove nastave; 2. didaktiki trougao predstavlja statiki model, a nastava se karakterie procesualnou koja u shemi didaktikog trougla nije obuhvaena; 3. tradicionalni didakjiki trougao predvida odnose nastavnik-uenik i nastavnik-gradivo, a za gradivo

uspean rad i optu klimu u nastavi veoma su vani i odnosi meu uenicima. U savremenoj nastavi nastavnik ne treba uvek da ima vodeu ulogu. U uslovima razvijenih oblika nastave, jedan od vanih didaktikih zahteva jeste vee angaovanje u traganju za reenjima, samostalna primena steenih znanja. Za ovakav didaktiki zahtev treba omoguiti uenicima da se u razliitom medusobnom organizovanju (individualan i individualizovan rad, rad u parovima, manjim gmpama, razvijanje kooperacije medu uenicima i sl.) naue samostalnom radu i uenju. U takvoj organizaciji rada i pri pojaanoj aktivnosti uenika, uloga nastavnika nije vodea ve drugostepena. U poslednje vreme ima pokuaja da se prevaziu jednostranosti tradicionalnog didaktikog trougla. Jedan od takvih pokuaja je model A. Majera i saradnika koji polazi od sistemsko-teorijske postavke i nastavu shvata ,,kao kibernetiki sistem koji se sastoji iz tri velika parcijalna sistema". Ovaj sistem ob ihvata:

3.0. SADRAJ OBRAZOVANJA3.1. OPTE KARAKTERISTIKE U prolosti je drutvo moglo da obezbedi odreene standarde i ukae na najbolje puteve borbe sa ivotom. To je bilo mogue zato to su nain privredivanja i drutveni odnosi bili takvi da su opti zahtevi bili niski ma koliko standardi bili utvreni. Za veinu ljudi bilo je dovoljno da ispunjavaju elementame zahteve u pogledu pismenosti i rauna. Nekim kategorijama stanovnitva nije bio potreban ni taj minimum. Prema tome, standardi su imali vie karakter optih drutvenih zahteva i normi ponaanja. Danas, u kompleksnom i razvijenom drutvu, zbog estih i naglih promena, pred pojedince se postavljaju zahtevi koji su mnogo sloeniji i vii. Sem toga, pojedinci, moraju da donose i individualne odluke u razliitim uslovima svakodnevnog ivota, ee i vie no nekada. Zbog toga oni moraju da imaju vea znanja, da raspolau mnogo veom sposobnou u reavanju problema, da znanja uspeno primenjuju u odgovarajuim poslovima i razliitim situacijama, da realno procenjuju i donose odluke koje su podlone brzom menjanju. Nauno-tehnika revolucija je u osnovi izmenila odnose nauke i proizvodnje, nauke i obrazovanja, proizvodnje i obrazovanja. Zbog toga se problem sadraja obrazovanja i njegovo usaglaavanje sa zahtevima nauno-tehnikog progresa danas postavljaju u svim zemljama kao sutinski i prevashodni zadaci savremene kole. ivotna kretanja u savremenom industrijskom drutvu odlikuju se porastom apstraktnosti. Zahtevi za razumevanjem apstraktnih sadrina i problema ne odnose se vie na relativno uzak krug visokokvalifikovanih strunjaka ve se ovaj krug u velikoj meri proiruje. Automatizacija menja i zahteva u pogledu poziva jednog obinog radnika, naglaavajui pri tom intelektualne delatnosti. Najvaniji inioci koji pod uticajem nauno-tehnikog i kulturnog napretka zahtevaju promene sadraja obrazovanja u savremenoj koli, jesu sledei: - masa mformacija se udvostruava svakih 5-10 godina, a u nekim oblastima znanja ovaj porast je mnogo bri i vei. U takvoj situaciji poseban znaaj dobija izbor fundamentalnih znanja koje su pretpostavka savremenog opteg obrazovanja; - promene utiu i na zastarevanje informacija i znanja kao i pojavu novih.

- u nauci sve vie dolazi do izraaja proces generalizacije naunih koncepcija, sistema i metoda. - sve vie se proiruje primena naunih znanja na razliite oblasti privrednih, drutvenih, kultumih i drugih delatnosti. - u uslovima kada nauka postaje neposredna proizvodna snaga, poseban znaaj, pored prirodnih nauka, tehnike i ekonomije, dobija politehnko obrazovanje kao i spajanje teorije sa nastavnom praksom i proizvodnim radom. Sadraji savremenog opteg obrazovanja moraju odraavati komplekse problema umesto istrgnutih, nezavisnih i izolovanih delova. Sadraji obrazovanja e sve vie zahtevati unoenje novoga, pa ih treba ee i bre zamenjivati kao odgovor na vreme u kome se informacije otkrivaju i na stepen naeg saznanja o tome ta treba menjati. Doiveli smo bujicu znanja i njegovu eksploziju. Ljudima e u ivotu biti ak neophodno i mnogo vie znanja kojim e se koristiti, ali ih zato ne bi trebalo magacionirati" u umu uenika. Ve" danas se pritiskom na dugme" moe dobiti ogromna koliina informacija neophodnih za reavanje nekog problema. Zbog toga u programima opteg obrazovanja treba da bude vie naglaena upotreba znanja, umesto usvajanja i zapamivanja mase injenica. Uenje danas mora sadravati vie od obinog memorisanja. Ono mora obuhvatiti razumevanje, poimanje, identifikovanje informacija, njihovo transformisanje u generalizacije, pojave, principe i zakone. Uenici moraju znati kako da upotrebe, da primene ono to su nauili ili kako to mogu saoptiti. U savremenom obrazovanju manje se insistira na specifinim koliinama znanja (iako su i znanja neophodna), a vie na razvijanju univerzalno primenljivih intelektualnih sposobnosti kao instrumenata za sticanje znanja i rasudivanja o njima. U savremenoj koli opte obrazovanje je najtenje povezano s tehnikim obrazovanjem. Jedinstvo opteg i tehnikog obrazovanja omoguava sticanje znanja i umenja o osnovama savremene proizvodnje, njene tehnike, ekonomike i organizacije. Zadatak tehnikog obrazovanja i nastave nije u tome da neposredno priprema uenike za odreenu profesiju. Tehniko obrazovanje ima opsteobrazovni karakter i deo je opteg obrazovanja za sve graane. Ono ima za cilj da uenike upozna s onim to je opte, zajedniko, tipino u mnogim, razliitim podrujima tehnike, ekonomike, proizvodnje i da na njihovim primerima uenici otkrivaju naune principe, sutinske oznake rada i funkcije bilo koje maine, postrojenja, mehanizma ili zanimanja. I kao to mehanika moe da objasni najkomplikovaniju mainu da bi ovek mogao da je razume, tako i tehnika nastava osposobljava oveka da na osnovu poznavanja optih osnovnih radnji i procesa proizvodnje moe lake da razume posebne radne procese Tehniko obrazovanje se ne moe zamisliti bez rada u radionicama, kabinetima, laboratorijama, kolskim parcelama, a posebno bez uea uenika u razliitim vrstama proizvodnog rada. Profesionalno obrazovanje ima povratni uticaj na opte i tehniko obrazovanje zato to ih na poseban nain proiruje i obogauje i na taj nain im daje jedan nov kvalitet. Elementi profesionalnog obrazovanja ulaze u sadraj tehnikog obrazovanja i povezuju ga s proizvodnim radom. U sklopu ovih problema nuno se namee pitanje odnosu opteg i profesionalnog obrazovanja, tj. o odnosu izmedu opteg obrazovanja i specijalizacijeIndustrijski napredak sve vie zahteva strunjake raznih profila, a sve manje fizike radnike. Moderna poljoprivreda, na primer, u kojoj je do jue seljak radio naporne fizike poslove rukama, u dananje vreme sve vie omoguava korienje mehanizacije, upotrebu agrotehnikih mera, organizaciju poslovanja i saradnju. Savremene potrebe sve vie naglaavaju znaaj i sticanje znanja posle i izvan kole, uenje tokom celog ivota, to pretpostavlja poseban oblik obrazovanja - permanentno obrazovanje. Adekvatno obrazovanje je ono u kome obrazovne institucije pruaju solidne osnove i mogunosti za obezbeenje uspenog prilagoavanja na te promene, a zatim i za daljnje usavravanje. U takvoj koncepciji permanentnog obrazovanja nalazi se veoma naglaena i potreba da svaki pojedinac, bez obzira na to kako je i koliko obrazovanje prethodno stekao, treba da ima pravo i mogucnosti daljeg uenja i usavravanja i da pri tome koristi razliite mogunosti, bilo da nastavlja prekinuto kolovanje ili da ga dalje usavrava. Pojedinac koji ne pokae uspeh u jednom periodu svog ivota ili u nekoj oblasti, imae i drugih prilika: nece biti osuen da ivi u getu svog neuspeha". Permanentno obrazovanje postaje vrlo znaajna i potrebna mogunost, iju realizaciju treba da obezbedi celo drutvo i sve njegove institucije. Obrazovanje tako postaje jedna od stalnih aktivnosti i obaveza celog drutva.13

3.1. TEORIJE I SHVATANJA O IZBORU NASTAVNIH SADRAJA3.1.1 TRADICIONALNE TEORIJE Medu danas ve klasinim teorijama, najvei odjek su imale sledee: - didaktiki formalizam, - didaktiki materijalizam (enciklopedizam) i - didaktiki utilitarizam. Krajem 18. i sredinom 19. veka iroko je bila rasprostranjena teorija formalnog obrazovanja. Predstavnici ove teorije smatrali su da je glavni zadatak kole da razvija saznajne sposobnosti i forme miljenja. Prema tome, nije neophodno insistirati na obimu znanja jer uenici i onako ne mogu da usvoje sve ono to e im biti potrebno u ivotu. Ne moe se znati ni kako e se ivot mladih oblikovati u budunosti. Valja takoe imati na umu da se znanja brzo uveavaju, zatim zastarevaju i najzad dolazi do odbacivanja. Ono to danas izgleda kao nepobitna istina, sutra moe biti opovrgnuto novim otkriima. Zbog toga predstavnici ove teorije smatraju da uenicima treba davati nastavni materijal i sadraje koji e razvijati i vebati njihove umne sposobnosti. Nisu bitna sama znanja i njihov opseg, ve uticaj koji znanja imaju na razvijanje i poveanje sposobnosti uma. Uloga nastavnika uglavnom se svodi na uvebavanje uenika, na neku vrstu treniranja putem specijalnih vebanja, i bila je usmerena ka razvijanju misaonih sposobnosti. Smatralo se da najvei uticaj na razvoj intelektualnih sposobnosti imaju: gramatika, retorika, logika, matematika i klasini jezici (latinski i grki). Pretpostavljalo se da ako se razvijaju sposobnosti miljenja, uenici ce biti u stanju da samostalno i lako dou do znanja koja e im kasnije biti potrebna u ivotu i svakodnevnoj praktinoj delatnosti. U epohi razvoja kapitalizma sve vie su se postavljali zahtevi u pogledu davanja potrebnih, praktinih i korisnih znanja. Poinje da se utire put i sve vie da se razvija teorija materijalnog obrazovanja. Kao osnovni kriterijum pri izboru nastavne materije naglaava se usvajanje odreenih znanja, njihovog obima i stepena njihove korisnosti i primenljivosti u ivotu. Insistira se na proirivanju obima znanja. Smatralo se da ne postoji potreba za izdvajanjem posebnog zadatka koji bi se odnosio na razvoj sposobnosti jer se pri usvajanju znanja, bez nekog posebnog napora, razvijaju i intelektualne sposobnosti. Dosledno prihvaceno ovakvo shvatanje moe da ima i nepovoljan uticaj na razvoj intelektualnih sposobnosti, pogotovu onih koje se odnose na razvoj teorijskog miljenja. Trea teorija, didaktiki utilitarizam, naglaava formiranje praktinih vetina, kao i pripremanje za ivot i budui profesionalan rad. Pomenute teorije se smatraju jednostranim: njihov osnovni nedostatak je jednostrano shvatanje koncepcije opteg obrazovanja. One su se ograniavale, u jednom sluaju na razvoj saznajnih sposobnosti i interesovanja (teorija formalnog obrazovanja), u drugom na iroki fond znanja, njegovo "magacioniranje" i optereivanje pamenja uenika (teorija materijalnog obrazovanja), a u treem sluaju na formiranje sposobnosti za delatnost i na prakticizam. Svaka od pomenutih teorija je zanemarivala, osim onoga to je za nju tipino i na emu je insistirala, ostale aspekte obrazovanja. Teorija formalnog obrazovanja je odvajala sadraj obrazovanja od razvoja intelektualnih sposobnosti. Ignorisala je znanja koja su potrebna za ivot i kojim se uenici mogu praktino sluiti. Umesto davanja korisnih i ivotu potrebnih znanja, umni rad se ograniavao na usvajanje apstraktnih sadraja, pa je na taj nain kola bila odvojena od ivotnih tokova, a uenici usmeravani da misle po unapred datim shemama. U sutini, teorija formalnog obrazovanja je vodila negiranju obrazovanja. Dmga teorija, teorija materijalnog obrazovanja, stavljala je akcenat na sadrinu obrazovanja, procenjujui ga preteno sa stanovita korisnosti. Predstavnici ove teorije prenebregavali su injenicu da u mnogim nastavnim disciplinama, ili nastavnim podmjima, znanja ne mogu biti uvek neposredno koriena u praksi, ali mogu znaajno uticati na opti intelektualni razvoj i usavravanje pojedinih sposobnosti uenika. Teei proirivanju obima znanja, nije se vodilo rauna da to dovodi do velikog optereenja uenika, do verbalizma i odvajanja od ivota.. I kada priznamo delimine istine koje su sadrane u pomenutim teorijama i ostaje da konstatujemo da se radi o dva jednostrana shvatanja o obrazovanju.14

Teorije formalnog i materijalnog obrazovanja su pokrenule jedno od sutinskih pitanja teorije obrazovanja: ime se treba rukovoditi pri odabiranju sadraja opteg obrazovanja: davanjem neophodnih znanja ili razvijanjem intelektualnih funkcija i sposobnosti uenika, i kakav treba da bude njihov odnos? U savremenoj didaktici se smatra da u optem obrazovanju podjednak znaaj ima kako sistematsko razvijanje intelektualnih sposobnosti, tako i sticanje teorijskih i praktinih znanja. Zbog toga je zadatak svih nastavnih predmeta i svih obrazovnih sadraja, a ne samo onih za koje se smatralo ili, pak, smatra da imaju poseban znaaj, da uestvuju u razvijanju intelektualnih sposobnosti i intelektualnom vaspitanju uopte. Postoji odnos uslovljenosti izmeu znanja i sposobnosti. Znanja utiu na sposobnosti, a sposobnosti je teko odvojiti od sadraja na kojima se razvijaju. S druge, pak, strane, usvajanje znanja nije moguce bez odreenog nivoa intelektualnih sposobnosti koje se razvijaju u aktivnom intelektualnom radu. Dakle, razvijanje intelektualnih sposobnosti ostvaruje se na odabranim znanjima (sadrajima) ali i na osnovu svesnog, sistematskog i aktivnog usvajanja tih znanja. Kao to je poznato, ovaj proces ne tee sam po sebi i stihijno. kola mora organizovano i sistematski raditi na razvijanju sposobnosti uenika. Ona je duna da obezbedi osnovne pretpostavke za intelektualni razvoj i vaspitanje, sistem programa i nastavnih sadraja koji mogu omoguiti to potpunije intelektualne procese; irok i intenzivan stepen stvaralakog i aktiv-nog rada; jedinstvo teorije i prakse, miljenja i aktivnosti. Pored znanja pogodnih za razvoj miljenja, uenicima treba davati i znanja koja e im biti potrebna i korisna u ivotu. Treba ih pripremati i osposobiti da samostalno stiu znanja i da znaju da se tim znanjima koriste i da ih primenjuju. 3.1.2. SAVREMENE TEORIJE I SHVATANJA Uticaj tradicionalnih teorija se osea i danas u mnogim obrazovnim sistemima. Meutim, stare teorije se sve vie potiskuju i zamenjuju novim, koje nastoje da izbegnu jednostranosti u vrsti obrazovanja i izboru nastavnih sadraja. Od savremenih teorija i njihovih razliitih varijanti treba izdvojiti sledece: - egzemplarizam, - problemsko-kompleksnu teoriju, - strukturalizam i - funkcionalni materijalizam. Teorija egzemplarizma je zasnovana na tzv. egzemplarnom uenju, u kome se obrazovni sadraji grupiu oko tema koje su odabrane ili su tipine za ostale injenice, datu oblast ili proces. Adekvatan izbor primera doputa upoznavanje uenika s osnovnim oznakama i pravilnostima. Tako nastaju tzv. ostrva znanja". Uenici se ne upoznaju sa svim injenicama, ve samo sa onim koje su tipine, reprezentativne za grupu ostrva znanja". To im omoguava da shvate odgovarajue kategorije injenica u okvim razmatranog fragmenta stvarnosti. Egzemplarna nastava predstavlja pokuaj da se linearni sistem zameni skokovitim sistemom. Zbog suvie velike fragmentamosti nastavnih sadraja, egzempiarizam se pri izbom sadraja i sastavljanju nastavnih programa moe uspeno koristiti samo u predmetirria koji su pogodni za izlaganje odredene teme ili problema (biologija, geografija, poznavanje prirode). Potpuna primena teorije egzemplarizma je suprotna principu sistematinosti u nastavi, to se u predmetima sa posebno izraenim lineamim sistemom sadraja ne moe prihvatiti (matematika, fizika, istorija). Raznovrsnim izborom primera i sadraja, egzemplarizam moe biti veoma pogodan za diferenciranje nastavnih sadraja. Problemsko-kompleksna teorija smatra da sadraje izlaganja treba grupisati u komplekse problema, tako da obuhvataju materiju razliitih nastavnih predmeta. Na ovaj nain izbor sadraja vie ne zavisi od vetake podele na nastavne predmete, ve treba da slui boljem i potpunijem shvatanju raznih drutvenih problema ili problema iz prirode, u njihovim razliitim i mnogostranim uslovima onako kako se oni dogadaju u stvarnosti. Najvei broj problema koji interesuju pojedince ima kompleksni karakter, to znai da predstavljaju predmet prouavanja vie razliitih strunjaka. Medutim, nastava i pored toga ostaje i dalje delatnost koja je podeljena na pojedine predmete, discipline. Oni koji zastupaju takvo stanje smatraju da najpre treba usvojiti pojedine discipline, podruja znanja, da bi se moglo prei na razmatranje problema sa irih i razliitih stanovita.15

Teorija strukturalizma smatra da je za efikasno uticanje na psiholoke strukture neophodno da i sama nastava bude strukturalna. Za razliku od tradicionalne, ova nastava podrazumeva izlaganje fundamentalnih koncepata, vodeih ideja i pruanje bitnih postupaka za otkrivanje sutinskih oznaka, kao i organizovanje i interpretaciju injenica u odreenoj oblasti. Ne radi se, dakle, o istrgnutim i nepovezanim informacijama, o gomilanju injenica i njihovom prostom zapamivanju, ve o sticanju jednog skupa intelektualnih postupaka i tehnika koji mogu omoguiti da se sagledaju slinosti i razlike, uvide odnosi, uopti jedan nain rada, rei problem i sl. Prema ovoj teoriji nastavni programi treba da sadre osnovne pojmove u okviru metodoloke strukture datog predmeta ili naune discipline. Sa strukturama u nastavi povezani su takvi pojmovi, kao to su: organizovani sistem, saznavanje optih pojmova, uenje optih osnova nauke, odraavanje osnovne strukture neke oblasti znanja. Na taj nain, obim znanja iz pojedinih predmeta, neovisno od njihove teine, moe se svesti na relativno kratak niz osnovnih meusobno povezanih ideja. Nema sumnje da je danas, u vreme ogromnog poveanja informacija i velikih naunih otkria, ideja o strukturama znanja veoma aktuelna. U odreenoj meri ona pomae da se to celishodnije rei problem izbora nastavnih sadraja. Izbor i sistematizacija sadraja obrazovanja zasnivaju se u teoriji strukturalizma na dvema osnovnim postavkama: 1-uzimanju u obzir metodolokih struktura odreenih nastavnih disciplina, kao i 2-povezivanju sadraja koji spadaju u razliite oblasti znanja, u jednu celinu. Prema tome, struktura i integracija su osnovni kriterijumi pri izboru i sistematizovanju sadraja obrazovanja. Funkcionalni materijalizam - sutina ove teorije je zasnovana na povezanosti saznanja i delatnosti, kako bi uenici upoznali osnovna znanja u oblasti raznih nauka i kako bi ih iskoristili u praktinoj delatnosti. U ovoj teoriji se postavljaju zahtevi i u pogledu razvijanja sposobnosti i interesovanja uenika, pa se pri izbom sadraja mora voditi rauna i o ovim aspektima. Drugim reima, sadraji koji se unose u nastavne programe moraju istovremeno imati saznajnu i funkcionalnu vrednost, moraju praati kako informacije o stvarnosti sa kojom se uenici upoznaju, tako i razvijati njihove intelektualne sposobnosti. Pitanje je na koji nain se mogu razlikovati informacije koje pruaju neophodna znanja, a istovremeno formiraju intelektualne funkcije od informacija u kojima se nalaze takvi elementi. 3.2. NASTAVNI PLAN kola ne moe da upozna uenike sa svim znanjima. Iz ukupnog sistema naunih znanja, za nastavu i uenje se bira i izdvaja osnovno, sutinsko, bez ega se ne moe zamisliti savremeno obrazovan ovek, nezavisno od toga ta e raditi i ime e se baviti u budunosti. Svako drutvo odreuje obrazovanje kakvo eli za svoje graane. Od tih opredeljenja, pre svega, zavisi koncepcija sistema a zatim pojedinih vrsta i nivoa kola. Sadraj obrazovanja se utvruje u okvirima - nastavnog plana, - nastavnih programa i - udbenika. Nastavni plan je osnovni zvanini dokumenat u kome se utvrduje broj i naziv nastavnih predmeta predvienih za odreenu vrstu kole, redosled njihovog uenja prema razredima (godinama), norme nastavnog vremena tokom radne nedelje iskazane u asovima za svaki predmet posebno i za sve nastavne predmete. Na taj nain, svaki nastavni predmet ima odreeno mesto i obim (fond asova) kao i odreden redosled po razredima. Pored redovne nastave, u nastavnom planu su predvideni i drugi oblici vaspitnoobrazovnog i nastavnog rada (dodatna i dopunska nastava, slobodne aktivnosti, ekskurzije, kulturna i javna delatnost kole i dr.), to sve zajedno ini strukturu kolske godine i ukupno optereenje uenika. Strukture nastavnih predmeta iako su relativno stabilne nisu nepromenljive. Pri utvrivanju nastavnog plana polazi se od sledeih osnovnih zahteva i principa: - ciljeva i zadataka vaspitanja i obrazovanja, - mogunosti i osobenosti uenika pojedinih uzrasta,16

- savremenih psiholokih i pedagokih saznanja i dostignua drugih nauka. Temeljno upoznavanje sa nastavnim planom omoguava nastavnicima da lake i potpunije shvate mesto svog predmeta u optem sistemu neophodnih znanja, da uoe meusobne veze i odnose sa drugim predmetima i njihovu realizaciju u skladu sa uzrasnim mogunostima uenika i njihovim predznanjima. Nastavni predmeti predstavljaju didaktiki zasnovan sistem, iji sadraji ukljuuju znanja, umenja i navike odgovarajuih oblasti nauka, predvidenih za uenje. Znanja se odnose na osnovne i bitne elemente svake nauke. Izbor naunih znanja u predmetima reava se primenom principa sistematinosti i primerenosti kao i uzimanjem u obzir nivoa naunosti. Prema tome, nastavni predmet nije jednostavno prenoenje odreenih saznanja neke nauke, ve predstavlja posebnu sintezu tih osnova, koje su didaktiki preradene, rasporedene i struktuirane u skladu sa zahtevima pedagoke logike. Izbor nastavnih predmeta zavisi od karaktera i nivoa kole. Tako, opteobrazovne kole imaju takav izbor predmeta koji omoguava sticanje opteg obrazovanja, skladan razvoj linosti i priprema za ivot i za dalje opte i struno obrazovanje i vaspitanje". To su nastavni predmeti koji daju znanja iz oblasti prirode (prirodne nauke), drutvenog ivota (drutvene nauke), tehnike, kulture i umetnosti. Najvie vremena, najvei broj asova u nastavnom planu daje se uenju maternjeg jezika i matematike, a relativno mali likovnom, muzikom i fizikom vaspitanju. Postavlja se pitanje koji su razlozi da se upravo tako postupa? Realnost miljenja se javlja upravo u jeziku. Registrujui i utvrujui u reima i rezultatima saznanja delatnosti oveka, jezik predstavlja najvanije orue za dalja saznanja objektivnog sveta pa bez ovladavanja jezikom nema ni ovladavanja naukama. Matematika nalazi svoju primenu u svim podrujima nauka i znanja, tehnike i praktinih delatnosti, a ima i sutinski znaaj za razvoj logikog miljenja uenika. Relativno mali broj asova u nastavnom planu pripada fizikom, likovnom i muzikom vaspitanju zbog toga to postoje iroke i brojne mogunosti njihovog realizovanja u razliitim i raznovrsnim vanrazrednim i vankolskim aktivnostima. Jedan od najteih zadataka pri koncipiranju nastavnog plana je odreivanje redosleda pojedinih predmeta prema uzrasno-kolskim nivoima i godinama uenja. Pri odreivanju redosleda, strunjaci se najee rukovode zahtevima: - uzrasta uenika i stepena njihovog opteg razvoja; - zadataka nastave na svakom njenom nivou; - unutrane logike same nauke; - sloenou nastavnog gradiva pojedinih predmeta; - meusobne povezanosti i odnosa medu pojedinim disciplinama; - organizacionim strukturama nastave na konkretnom obrazovnom nivou. Novi nastavni predmeti treba da se oslanjaju na prethodno ueni materijal u slinim predmetima i na prethodno usvojena predznanja. Neslueni razvoj i procvat nauka i tehnike utiu na obrazovanje, njegov sadraj, primenu metoda i tehnika, kao i na celokupnu organizaciju nastave. Takoe smo svedoci ubrzanog psihofizikog razvoja dananje dece do koga dolazi pod uticajem savremenih sredstava masovnih komunikacija ali i osavremenjavanja nastave i inovativnih postupaka u njoj. Zbog toga se u savremenom koncipiranju nastavnih planova odstupa se od shvatanja da je za redosled uenja pojedinih predmeta odluujua uzajamna zavisnost u procesu usvajanja informacija, odnosno linearni redosled. Praksa, pokazuje da sprovodenje ovog zahteva ne dovodi uvek i do oekivanih rezultata u nastavi i uenju. Najnovija istraivanja pokazuju da je paralelno usvajanje uzajamno logiki povezanih pojmova uspenije od njihovog odvojenog usvajanja. Paralelno savladivanje uzajamno povezanih pojava utie na pokretljivost pojmova i vodi ka svesnijem usvajanju znanja i intenzivnijem razvoju razmiljanja uenika. Nastavni plan osnovne kole i gimnazije (iz 1990. god.) pokazuju kako je koncipirano obrazovanje u Srbiji i kakvo mesto imaju odreene nastavno-naune discipline i vaspitnoobrazovne delatnosti: (pogledati u knjizi). 3.3. NASTAVNI PROGRAM17

Nastavni program je za svakog nastavnika obavezan dokument koji se sastoji iz: uvodnih napomena o ciljevima i didaktiko-vaspitnim zadacima datog predmeta; sadraja, njihovog redosleda, sistema i obima znanja i navika kojima uenici treba da ovladaju tokom svake kolske godine. Program ukazuje i na puteve i naine realizovanja nastavnih sadraja, u njemu se daju osnovna metodika uputstva namenjena nastavnicima (sugestije za organizovanje laboratorijskih i praktinih vebanja i ogleda, izvoenja izleta i ekskurzija), preporuke za vanredne oblike rada, kao i spisak obavezne i dopunske literature. U programskim zahtevima se ukazuje i na poseban znaaj, sloenost i tekoe oko usvajanja pojedinih programskih sadraja (problema, tema, nastavnih jedinica) od.strane uenika. Programima se ne reavaju samo obrazovni ve i vaspitni zadaci. Pretpostavke za uspeno ostvarivanje nastavnih programa su sledee: 1. nastavnik je obavezan da dobro upozna program predmeta koji predaje; 2. neophodno je da poznaje i programe drugih nastavnih predmeta, pre svega graninih; 3. neophodno je da vodi rauna o odgovarajuem tempu rada, ritmu nastave. Izrada nastavnih programa je veoma struan i sloen posao. U njihovom koncipiranju treba da uestvuju strunjaci razliitih struka i profila (pedagozi, psiholozi, metodiari, naunici, praktiari). Program jednog predmeta treba da bude sainjen tako da jasno pokazuje svoju logiku strukturu i povezanost. Ukoliko se vie poseduje smisao za strukturu jednog predmeta, utoliko vie raste sposobnost da se bez tekoa izvri dug i sloen put produbljivanja. Pri sastavljanju nastavnih programa odreeno mesto mora nai i povezanost meu predmetima, naroito meu srodnim predmetima ili graninim pojmovima i problemima (korelacija). Korelacija oznaava sadraje u kojima su dva ili vie predmeta medusobno povezani, tako da se obezbedi njihovo, logiko objedinjavanje ali bez ruenja granica koje postoje meu predmetima. Pri izboru i rasporedu gradiva uzrast uenika i njihove psihofizike mogunosti jedan su od bitnih zahteva, naroito s obzirom na njihov intelektualni razvoj i razvoj miljenja. Didaktiki zahtevi se odnose i na sistem nastavnih sadraja. Steena znanja treba da predstavljaju homogen i iznutra povezan sistem. Zbog toga je zahtev sistematinosti od posebnog znaaja za sistem sadraja koji se u programima prihvata. U vezi s tim, u didaktici se izdvajaju tri osnovna sistema programskih sadraja: - linearni, - koncentrini i - spiralni sistem. Pri linearnom rasporedu uenik samo jedanput ui dati sadraj gradiva koje je rasporedeno prema logikom nizu. U linearnom rasporedu nova nastavna materija je nastavak prethodne. Uslov da se razume novo gradivo jeste poznavanje prethodnog. Ovaj raspored se primenjuje u malom broju predmeta, na primer, u programu matematike. Prednost ovog rasporeda je uklanjanje nepotrebnog ponavljanja, ekonomisanje vremenom i otklanjanje mogunosti preoptereivanja uenika. Tekoce za njegovu primenu su psiholoke prirode: za sloenije i tee gradivo nije dovoljna njegova jednokratna obrada. Prema koncentrinom rasporedu isti sadraji se obrauju dva ili vie puta pa on podsea na irenje po koncentrinim krugovima sa sve veim radijusom. Koncentrini raspored nije prosto ponavljanje, ve ponavljanje na proirenoj osnovi, s dubljim upoznavanjem sutine procesa i potpunijim sagledavanjem uzroka i posledica. Ovakav princip rasporedivanja sadraja opravdan je u sluajevima kada odreeni pojmovi, zakoni, teorije i sl. ne mogu biti u potpunosti shvaeni zbog uzrasta uenika i nivoa prethodnog znanja. Raspored sadraja u vidu spirale (spiralni) dovela je do odbacivanja kako linearnog naina rasporedivanja, tako i koncentrinog. Spiralni raspored je oblik koji se nalazi izmeu linearnog i koncentrinog rasporeda. U spiralnom rasporedu imamo takode vraanje na isto gradivo ali uvek na viem nivou logikih i metodolokih operacija.18

4.0. DIDAKTIKI

PRINCIPI

Terminom principi oznaavaju se kriterijumi koji pomau oveku pri odluivanju u odluujuim situacijama.. U tome je i njihov veliki praktian znaaj za one koji ih upotrebljavaju. Didaktikim principima se mogu oznaiti kao naela koja odreuju tok predavanja i uenja a u skladu s ciljevima vaspitanja i obrazovanja i zakonitostima procesa nastave. Principi ne mogu zameniti stvaralaki rad i aktivnost nastavnika jer je broj moguih konkretnih situacija toliko veliki i tako raznovrstan da od didaktike teorije i njenih principa nije mogue traiti i oekivati odgovore za svaki pojedinani sluaj. S druge strane, postoje pravila (pravila nastave) koja mogu da pomogne u konkretnoj primeni didaktikih principa. Ona proizlaze iz principa, ali odraavaju njegove delimine postavke, korisna uputstva za primenu i rukovodstvo za odreenu akciju. Pravila, istina, obuhvataju veliki broj specifinih sluajeva ali je njihov opseg ipak ogranien. Pravila, zapravo, slue za objanjavanje principa, tumaenje i ostvarivanje njegove primene na odreene strane, sadraje ili pojave u nastavi. Didaktiki principi zajedno sa pravilima imaju funkciju orijentacije. Jasno je da sistem didaktikih principa ne moe "pokriti" celu teoriju nastave. Principi imaju znaajan stepen uoptenosti, pa njihova pravilna primena i korienje u nastavi podrazumevaju i odreenu sposobnost nastavnika. Polazei od objektivnih kriterijuma, broj didaktikih principa se ne bi smeo proizvoljno poveavati, iako je to mogue zavisno od stepena optosti kome se tei. Ograniiemo se na razmatranje principa za koje mnogi autori smatraju da su osnovni. To su: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. princip naunosti nastave; princip prilagoenosti nastave uzrastu uenika; princip sistematinosti i postupnosti u nastavi; princip povezanosti teorije i prakse; princip oiglednosti; princip svesne aktivnosti uenika u nastavi; princip trajnosti usvajanja znanja, vetina i navika; princip individualizacije.

4.1 PRINCIP NAUNOSTI Ovaj princip izraava naunu odredbu nastave u savremenoj koli, kao i pedagoke tendencije svih drugih principa jer neposredno proizlazi iz naune zasnovanosti svih drutvenih pojava i procesa i naunog pogleda na svet. Pojam naunosti se odnosi na sva podruja i aspekte nastave: - orijentaciju nastavnih sadraja u pravcu savremenog razvoja nauka, - nauno izlaganje i tumaenje nastavnih sadraja, - metodiku nastave koja je zasnovana na nauci. Za razliku od tradicionalne didaktike koja je naunost shvatala kao put od konkretnog ka apstraktnom, savremena didaktika ovaj proces shvata kao kretanje od apstraktnog ka konkretnom. S obzirom na to da ne postoji mogunost da se sagledaju i proue sve strane, veze i odnosi, jedan od vanih zahteva principa naunosti u nastavi jeste da uenici upoznaju sutinske, bitne oznake i svojstva nekog predmeta kao veze i odnose izmeu predmeta i pojava i to ne odmah u potpunosti i sa potrebnom dubinom, ve zavisno od uzrasnih i psiholokih mogunosti uenika na odreenom nivou nastave. Jedna od tekoa u sprovoenju principa naunosti jeste u tome, to nauno-tehniki napredak u znaajnoj meri prevazilazi mogunosti nastave. Koliina informacija se udvostmava svakih pet do deset godina, a u nekim oblastima znanja ovaj porast je mnogo vei i bri. U takvoj situaciji poseban znaaj dobija izbor fundamentalnih znanja. Promene u sadrajima znanja utiu na zastarevanje ili promene u nekim njegovim domenima, a takoe na pojavu novih znanja. Zbog toga savremeni nivo razvoja nauka zahteva pre svega usvajanje njegovih teorijskih osnova, uoptenih pojmova i19

kategorija. U tom pravcu su neophodna povremena razmatranja i revidiranja nastavnih planova i programa. Princip naunosti se ne odnosi samo na sadraje ve i na usavravanje savremenih nastavnih metoda i postupaka i primehu raznovrsnih nastavnih oblika. Problemska nastava, individualizovana nastava, radi vebanja u laboratorijama, razliiti praktini radovi i sl., omoguavaju uenicima brojne i razliite prilike za posmatranje i uoavanje pojava i njihovu analizu, postavljanje i izvoenje eksperimenata, korienje razliitih izvora literature itd. 4.2. PRINCIP PRILAGOENOSTI NASTAVE UZRASTU UENIKA Ovaj princip se shvata kao zahtev da sadrina i obim gradiva, njegova teina i nain usvajanja, odgovaraju psiholokim i fizikim svojstvima i sposobnostima, uzrastu i interesovanjima uenika. Drugim reima, da bi nastavno gradivo bilo dostupno, njegov obim i kvalitet moraju biti prilagoeni razvojnim osobenostima i mogunostima uenika. Osim uzrasta, obima gradiva, njegove sloenosti i prethodnog znanja, veliki uticaj na prilagoenost nastave uzrastu uenika imaju i: briljivi izbor nastavnih sadraja, sistem njihovog izuavanja, racionalne metode nastave, uenja i rada nastavnika i uenika, linost nastavnika i njegova struna i pedagoka osposobljenost, uvaavanje ostalih nastavnih principa i dr. Uslovi saznavanja i napredovanja su u sadanjim uslovima znatno iri i vei, to omoguava dinaminiji i raznovrsniji rad u nastavi i van nje. No, i pored toga, moraju se uzimati u obzir individualne razlike u pogledu intelektualnih mogunosti, motivacije za saznavanje i uenje, radnih sposobnosti, zdravstveni uslovi, tempo napredovanja i drugi. Uenici u svom radu najee ne dostiu maksimum za koji su sposobni. Zbog toga je zadatak nastave da uenike uini aktivnim, zahtevajui maksimalne napore za njihovo dalje uenje i razvoj. Nastavu treba postaviti na stepen tekoa koje bi se nalazile u zoni najbliem razvoju" mogunosti pojedinca, kako bi se nastava dovela do maksimalno mogueg stepena tekoa, vodei rauna o njihovoj stvamoj meri. Radi se o tome da uenici prevaziu odredene tekoe. Dakle, mora se insistirati na nastavi koja razvija, nastavi koja se javlja kao aktivni inilac, aktivna forma i pokretaka snaga u podsticanju i ostvarivanju to potpunijeg razvoja uenika. Sve to omoguava da uenici zaista postanu subjekti nastavnog procesa. Ostvarivanje ovog zahteva je povezano sa adekvatnim izborom i primenom nastavnih metoda i postupaka. Vrednost neke metode sastoji se od primene naina i sredstava koje najvie odgovaraju mogunostima uenika i nivou njihovog razvoja. Klasina didaktika je ustanovila niz postavki kojima se blie odreduje i objanjava princip prilagodenosti nastave. Ove postavke nazivaju se didaktikim pravilima ili pravilima nastave. Ova elementarna pravila nalau da se u nastavi ide od: 1. lakeg ka teem; 2. poznatog ka nepoznatom; 3. prostog ka sloenom; 4. blieg ka daljem. Njima se, u stvari, odreduje stepen tekoa u nastavi pa se princip prilagodenosti nastave naziva i princip gradacije tekoa u nastavi. 1 - Pravilo od lakeg ka teem pretpostavlja odreivanje zadataka sa stepenom tekoa koje se postepeno poveavaju. U savremenoj didaktici put od lakog ka teem" shvata se kao organizacija nastave s poveanim nivoom tekoa. Ovaj zahtev podrazumeva orijentaciju ka vioj granici mogunosti uenika u datom trenutku, a s ciljem njenog stalnog poveavanja, to bi omoguilo prelazak na vii nivo razvoja i saznanja. 2 - Pravilo od poznatog ka nepoznatom znai da u nastavi treba ii od onog to je uenicima poznato, od znanja kojima su ve ovladali, ka onom to je za njih novo i nepoznato. Zato nastavnici, pre nego to pristupe obradi nove teme, treba briljivo da se upoznaju sa nivoom znanja i iskustvima svojih uenika. Zbog praznina u znanju, rad na obradi nove teme moe biti veoma otean, a u nekim sluajevima i praktino nemogu.20

3 - Pravilo od prostog ka sloenom u nastavi znai da treba ii od onoga to je za uenike jednostavnije pa postepeno prelaziti na uenje sloenijeg materijala. Jednostavnim se smatra obino ono to uenici mogu da shvate bez nekog naroitog naprezanja. 4 - Pravilo od blieg ka daljem odnosi se na postepeno irenje saznajnog vidokeuga uenika u procesu nastave. Pojam blisko" treba shvatiti u saznajnom smislu. Za dete je blisko ono to mu je blie po svojoj prirodi, to ono moe lake da predstavi i shvati. Savremeni drutveni odnosi su, na primer, detetu vremenski bliski, ali su mu sloeni i nerazumljivi, pa uenje istorije u koli poinje od poetka ljudskog dratva i civilizacije, zato to je ivot praistorijskog oveka jednostavniji i blii shvatanju deteta. Ovo pravilo je uglavnom praktinog karaktera i njegova primena je znaajnija kod uenika najmlaih, poetnih razreda, dok se u starijim razredima njegova uloga i znaaj znatno smanjuju. Iako su pomenuta pravila opteprihvaena, princip dostupnosti u savremenoj nastavi mora se dopuniti jo jednim veoma znaajnim pravilom. To pravilo se odnosi na uvaavanje razlika u tempu rada uenika i obima prethodno steenih znanja. Svi uenici ne rade i ne ue istim tempom i ako se to od njih zahteva onda u takvim uslovima naroito .trpe dve krajnje grupe uenika: slabi i daroviti. Dok je slabima potreban dui tempo rada, darovitima je potrebno daleko krae vreme, pa samim tim ne postoji isti tempo koji bi odgovarao svim uenicima. 4.3. PRINCIP SISTEMATINOSTI I POSTEPENOSTI U NASTAVI Pod sistematinou nastave podrazumeva se: pregledno i logiko ralanjavanje nastavnog gradiva i izdvajanje onoga to je u njemu bitno: dosledno didaktiko-metodiko strukturiranje toka nastavnog asa. Sistematinost u izlaganju se postie ako su svi delovi nastavnog gradiva povezani s vodeom idejom i ako se tei otkrivanju, uoavanju i potvrivanju njegove sutine. U savremenoj koli sistematinost nije uslovljena samo odgovarajuim prilazom sadraju obrazovanja ve se odriosi na ceo sistem nastave, na didaktiku artikulaciju svih aspekata nastavnog procesa. - Prema tome, princip sistematinosti u nastavi zahteva izlaganje novog gradiva deo po deo, postupno i dosledno; formiranje znanja, vetina i navika odreenim redosledom tako to bi svaki elemenat nastavne materije logiki bio povezan a drugim, koji se posledino oslanja na prethodni i dovodi do novih znanja, odreenog logikog sistema i stvaranja uslova za usvajanje sistema nauka. Didaktiki princip sistematinosti konkretizovan je u odredenoj meri u nastavnim planovima i programima, udbenicima, putevima i metodama nastave. Na osnovu principa sistematinosti predmeti u nastavnom planu su rasporedeni prema logikoj doslednosti, a o ovome se vodi rauna i pri sastavljanju nastavnih programa i pisanju udbenika za pojedine predmete. Tekoe u potpunijoj realizaciji principa sistematinosti su u tome to se sistem kolske nastave i nastavnih predmeta ne podudaraju s naunim sistemom jer se raspored i obrada nastavnog gradiva prilagodavaju specifinostima sadraja pojedinih predmeta, rasporedu nastavnog gradiva u njima, duini kursa, uzrasnim osobenostima i nivou razvoja uenika i psiholoko-didaktikim zahtevima. Dakle, pored principa sistematinosti mora se voditi rauna i o drugim zahtevima bez kojih se ne moe uspeno organizovati i realizovati nastava i uenje. Sistematinost u nastavnim programima i udbenicima samo je pretpostavka da uenici postignu jasna i sistematizovana znanja. Realizacija ovog principa u svakodnevnoj nastavi i uenju uslovljena je time to nastavnik stalno prati proces i rezultate usvajanja znanja od strane uenika, kako bi oni mogli da upoznaju i shvate novo gradivo, a zatim da proiruju i produbljuju svoja znanja i vetine. Pri tom nastavnik nastoji da izdvoji ono to je sutinsko, da ga sistematizuje, prui plan izlaganja i logiki ga zasnuje, i na kraju utvrduje zakljuke. To omoguava da se novousvojena znanja uvrste u sistem novih znanja i da se taj sistem uvruje. Princip sistematinosti je u osnovi zasnovan na radu nastavnika koji ovaj zahtev ostvaruju neposredno i tokom celokupnog procesa nastave. Pretpostavka za njegovu uspenu realizaciju je ujednaen, kontinuiran, ritmian rad u ispunjavanju kolskih i nastavnih obaveza kako nastavnika, tako i uenika.

21

4.4. PRINCIP POVEZANOSTI TEORIJE I PRAKSE Povezanost teorije i prakse nije samo opti zahtev koga se treba pridravati u svakodnevnom radu ve je i osnova, pretpostavka potpunijeg i celovitijeg rada. U koncipiranju nastavnih planova i programa esto se zapaaju slabosti koje pokazuju nerazumevanje upravo pomenutog zahteva. Jedanput se preterano naglaava znaaj teorije, a drugom prilikom znaaj prakse. Oigledno je teko nai mem i ravnoteu izmeu jednog i dmgog. Uenicima su neophodna teorijska znanja kao uslov i pretpostavka celovitijeg razumevanja prirode i drutva. Teorijska znanja omoguavaju bre prilagodavanje promenama kako u oblasti materijalne sfere, tako i u oblasti drutvenih odnosa. Medutim, u sticanju znanja ovi zahtevi ine samo jedan deo onoga to uenici treba da naue i usvoje. Drugi deo jeste primena, vea ili manja, teorijskih znanja u svakodnevnom ivotu i radu, upotreba brojnih znanja u reavanju razliitih pitanja i problema (laboratorijski i praktian rad, razliiti zadaci praktinog i proizvodnog sadraja, primena teorema u matematici i fizici i sl.). Na taj nain praksa je izvor ili poetak saznanja, ona je realizacija znanja ali takode i kriterijum istine za svaku teoriju ili oblast. Praksa slui uenicima da produbljenije shvate teoriju, kao i da mogu primeniti i proveriti istinitost usvojenih znanja. Ve na poetnom, elementamom nivou nastave postoje znaajne mogunosti za realizaciju ovog vanog principa. Pruanjem mogunosti uenicima i pouavanjem u nekim elementarnim znanjima, vetinama i spretaostima, dolazi do uvoenja uenika, najpre u bolje razumevanje pojava, a zatim u njihovo potpunije tumaenje. U tom smislu i kola treba da preduzima mere da povezivanje teorije i prakse bude sistematsko, redovno i organizovano. Pravi smisao kabineta, radionica, laboratorija, razliitih poligona, praktinih zanimanja, ekskurzija, kruoka, naunih grupa, slobodnih aktivnosti i dr., upravo se sastoji u tome da se na organizovan nain, koristei razliite oblike i mogunosti, povezuju nauena (teorijska) znanja s njihovom neposrednijom realizacijom i primenom. Veliki i odgovoran zadatak kole upravo se sastoji u tome da uenici shvate znaaj znanja koja stiu i njihovu povezanost, da umeju da postavljaju pitanja i trae reenja, da samostalno utvruju zavisnost i uzajamnu uslovljenost razliitih pojava, da ulaze u njihovu sutinu, jednom reju da nauena znanja budu u funkciji razliitih problema i ivotnih potreba. Na taj nain, princip povezanosti teorije i prakse u radu s uenicima predstavlja i put razvoja njihovih sposobnosti, stvaralakog miljenja, kao i odnosa prema saznavanju. Velike mogunosti oko povezivanja teorije i prakse postoje naroito u srednjem obrazovanju gde je koncepcija teorijskih i praktinih znanja dola do potpunijeg izraaja.

4.5. PRINCIP OIGLEDNOSTI Osnovni smisao principa oiglednosti je da uenicima olaka dodir sa stvarnou kako bi upoznavanje stvari, pojava, procesa i njihovo razumevanje bilo realno i direktno. Njegov veliki znaaj je u tome to omoguavaju prelaz ka saznavanju opteg, a time i razvoj apstraktnog miljenja, odnosno povezanost izmeu pojedinanog i opteg, konkretaog i apstraktnog. Uloga oiglednosti je od posebnog znaaja u suzbijanju praznog verbalizma u znanju uenika. J. A. Komenski - ljudi treba da ue upoznavanjem samih stvari, a ne na osnovu izjava drugih o njima, a ovo zahteva aktivnost svih ulnih organa: "...to je vidljivo - ulu vida, to se uje - ulu sluha, to mirie - ulu mirisa, to ima ukusa - ulu ukusa, to je opipljivo - ulu pipanja, ako vie ula u isti mah mogu neto da osete, treba to izneti pred vie njih odjednom". Oiglednost posebno dolazi do izraaja kada je povezana sa linom delatnou uenika. Naime, uenici ne treba samo da posmatraju, analiziraju, uoptavaju ve istovremeno da budu i aktivni u razliitim podrujima i na razliite naine. Kada se radi o primeni ovog principa, smatra se da treba koristiti sve naine koji mogu osigurati neposredan put usvajanja znanja. Poljski pedagog OkOnj poseb-no izdvaja dva takva naina, smatrajui ih najvanijim. Postoji niz pravila kojih se treba pridravati pri primeni oiglednih sredstava: a) uenike treba usmeriti ka angaovanjem svih ula kako bi se predmeti i pojave shvate potpunije i detaljnije;22

b) nastojati da se obrati panja na bitne, najznaajnije oznake predmeta posredstvom kojih se mogu najpotpunije izloiti osnovne ideje; c) predmete treba pokazati ne samo statino ve i u kretanju, razvoju, primeni, i sa vie strana; d) primenom oiglednih sredstava treba izazvati to veu aktivnost uenika; e) voditi rauna da oiglednost nije cilj ve sredstvo nastave i ne preterivati u njenoj primeni u tenji da joj se da karakter neeg posebnog, atraktivnog ili univerzalnog. 4.6. PRINCIP SVESNE AKTIVNOSTI UENIKA U NASTAVI Ovaj princip ukazuje i na aktivnu ulogu linosti uenika u nastavi i podvlai njegovu funkciju subjekta, a ne pasivnog uesnika u tom procesu. Svesno i aktivno uenje mogue je samo ako onaj ko ui sazna cilj i znaaj delatnosti koje su vezane za uenje i ako ovlada umenjima neophodnim za postizanje odredenog cilja. Uspena primena i realizacija ovog principa zavise od mesta i uloge nastavnika u vaspitno-obrazovnom radu. Ovom problemu postoji vie razliitih prilaza: -tradicionalni, -progresivistiki i -savremeni. U tradicionalnoj koli nastavnik je centralna linost u procesu nastave. Od njega polaze sve akcije, on odluuje ta je pravilno i potrebno, a ta nije. Od uenika se zahteva da pazi" i da bude miran" na asu, a kod kue da ui i savlauje preeno gradivo i zadate lekcije. Ovakav odnos ne obezbeuje i ne razvija samostalnost uenika, gui inicijativu, koi njihovu aktivnost. U progresivistikim zahtevima insistira se na tome da se aktivnost nastavnika, to je mogue vie, ogranii na asove nastave da bi se na taj nain omoguila inicijativa i dala prednost uenicima da samostalno rade, odabiraju i reavaju razliite zadatke, prave projekte, bave se razliitim vrstama realizacije i sl. Medutim, zbog smanjene usmeravajue funkcije koja dolazi od nastavnika, znatno je oteano davanje sistematizovanih znanja. Priznajui neophodnost aktivnog i svesnog uea uenika u procesu nastave i uenja, savremena didaktika istovremeno naglaava i odgovarajue usmeravanje tih aktivnosti, njihovu primenu za ostvarivanje ciljeva i zadataka obrazovanja koji su sadrani u nastavnim programima. I pored usmeravajue uloge koju ima, nastavnik mora voditi rauna o tome da saznajne delatnosti uenika budu samostalne i da im omogui uslove u kojima ce se one iskazivati ne samo na na intelektu