die verbetering van dissipline as `n ...die verbetering van dissipline as `n sleutelbestuurstaak in...
TRANSCRIPT
DIE VERBETERING VAN DISSIPLINE AS `N SLEUTELBESTUURSTAAK IN
`N SKOOL
deur
WILLIE JEFFRIE SEPTEMBER
Voorgelê vir die gedeeltelike nakoming van die vereistes vir die graad.
MAGISTER EDUCATIONIS
in die
FAKULTEIT VAN OPVOEDKUNDE
aan die
NELSON MANDELA METROPOLITAANSE UNIVERSITEIT
STUDIELEIER: DR. J. Mc FARLANE
DESEMBER 2007
i
ABSTRAK
Die doel van hierdie studie is om die dissiplinêre probleme in skole soos dit in die
Oudtshoorn-omgewing voorkom, te identifiseer en aan te spreek. Dit word gedoen deur
te let op:
• die skoolklimaat wat by `n skool heers en die uitwerking van die skoolklimaat op
die dissipline van`n skool.
• die dissiplinêre probleme wat met skooldissipline in skole ervaar word.
• die oorsake van skooldissipline en in watter mate die omgewing waarin die skool
geleë is `n invloed op skooldissipline het en
• om oplossings vir dissiplinêre probleme soos vasgestel aan die hand te doen.
Die studie poog om deur kwalitatiewe navorsingsmetodes vas te stel hoe prinsipale,
opvoeders en leerders die huidige dissiplinêre situasie in skole ervaar. Dit poog dus om
eerstehandse kennis te verkry van hul denke, gevoelens en gedagtes en hoe hierdie
fenomeen hulle beïnvloed. Die studie kyk ook in watter mate skoolklimaat op die breë
spektrum van skooldissipline `n invloed het, en hoe die verbetering van skooldissipline `n
sleutelbestuurstaak in `n skool is.
Die belangrikste bevindinge van die studie is dat daar samewerking tussen opvoeders en
ouers moet wees om negatiewe leerdergedrag aan te spreek. Die studie dui ook aan dat
kommunikasie tussen alle rolspelers van uiterse belang is om die dissiplinêre probleme
binne skole aan bande te lê. Skoolleierskap moet hulle ook vergewis van die jongste
metodes om dissiplinêre probleme aan te spreek. `n Positiewe skoolklimaat of kultuur is
ondersteunend om skooldissipline te verbeter.
ii
DIE VERBETERING VAN DISSIPLINE AS `N SLEUTELBESTUURSTAAK IN
`N SKOOL
VERKLARING
Hiermee verklaar ek, WILLIE JEFFRIE SEPTEMBER, dat die studie, Die
verbetering van dissipline as sleutel-bestuurstaak in `n skool, my eie werk is en dat
dit nog nie voorheen deur my vir enige graad / tesis by enige ander universiteit ingedien
is nie(Reël G4.6.3).
…………………………. …………………………..
GETEKEN DATUM
iii
INHOUDSOPGAWE
HOOFSTUK 1 1 1.1 AGTERGROND 1 1.2 RASIONAAL 2 1.3 NAVORSINGSVRAAG 3 1.4 DOEL VAN DIE STUDIE 3 1.5 AFBAKENING VAN TERREIN 3 1.6 NAVORSINGSRAAMWERK 4 HOOFSTUK 2 – LITERATUURSTUDIE 5 2.1 INLEIDING 5 2.2 SKOOLOMGEWING OF KONTEKS 5 2.3 SKOOLKLIMAAT
2.3.1 WAT IS DIE SKOOLKLIMAAT 5 2.3.2 EIENSKAPPE AANWESIG BY SKOLE WAAR `N POSITIEWE SKOOLKLIMAAT HEERS 6
2.4 DISSIPLINÊRE PROBLEME WAT IN SKOLE VOORKOM 7
2.4.1 INLEIDING 7 2.4.2 LEERDERS WAT DIE KLAS ONTWRIG 7
2.4.3 ONTWRIGTENDE GEDRAG A.G.V KURRIKULUM 8
2.4.3.1 Voorbeelde van ontwrigtende gedrag binne klaskamers 8 2.4.4 AFKNOUERY (BULLYING) 8 2.4.5 GEBREK AAN RESPEK BY LEERDERS 9 2.4.6 GEWELD TUSSEN LEERDERS 9
2.5 OORSAKE VAN DISSIPLINÊRE PROBLEME IN SKOLE 10
2.5.1 INLEIDING 10 2.5.2 OPVOEDERS SE BYDRAE TOT SWAK SKOOLDISSIPLINE 11 2.5.3 SKOOLLEIERSKAP 12
iv
2.5.4 SA SKOLEWET 12 2.5.5 ONDERWYSDEPARTEMENT 13 2.5.6 HUISLIKE OMSTANDIGHEDE 14 2.5.7 SOSIALE AGTERSTANDE 14 2.5.8 GEBREK AAN OUERBETROKKENHEID 15 2.5.9 GEMEENSKAPSINVLOED/OMGEWINGSFAKTORE 16 2.5.10 NEGATIEWE INVLOED VAN PORTUURGROEP 17
2.6 OPLOSSINGS 18
2.6.1 INLEIDING 18 2.6.2 OUERBETROKKENHEID 18
2.6.2.1 Die belangrikheid van ouerbetrokkenheid 18 2.6.2.2 Ouerleiding 19 2.6.2.3 Ouer se rol om die kind te begelei na self-dissipline 20 2.6.2.4 Ouers as teenvoeter vir negatiewe gemeenskapsinvloede 20 2.6.2.5 Ouerbetrokkenheid binne skoolverband 20
2.6.3 SKOOLLEIERSKAP IN DIE VESTIGING VAN `N POSITIEWE SKOOLKULTUUR 21
2.6.3.1 Inleiding 21 2.6.3.2 Beplanning as oplossing vir dissiplinêre probleme 21 2.6.3.3 Organisering as oplossing vir dissiplinêre probleme 22 2.6.3.4 Leierskap as oplossing vir dissiplinêre probleme 23
2.6.4 KOMMUNIKASIE 24
2.6.4.1 Kommunikasie as oplossing vir dissiplinêre probleme 24 2.6.4.2 Kommunikasie met ouers 25 2.6.4.3 Kommunikasie as middel tot die oplossing van dissiplinêre probleme 26
2.6.5 GEDRAGSKODES 27 2.6.6 OPVOEDERS SE ROL IN DIE OPLOSSING VAN DISSIPLINÊRE PROBLEME IN DIE SKOOL 28
2.6.6.1 Inleiding 28 2.6.6.2 Voorbereiding 28 2.6.6.3 Klaskamerreëls as oplossing vir dissiplinêre probleme 29 2.6.6.4 Verhouding en gesindhede tussen leerder en opvoeder om probleme op te los 30
2.6.6.5 Opvoedergesindheid en manier van probleme aanpak as probleemoplossing 31
v
2.6.7 POSITIEWE DISSIPLINE OM DISSIPLINÊRE PROBLEME AAN BANDE TE LÊ 32 2.6.8 POSITIEWE ROL VAN PORTUURGROEP 32 2.7 GEVOLGTREKKING 33 HOOFSTUK 3 – NAVORSINGSMETODOLOGIE 34 3.1 NAVORSINGSTRADISIE 34 3.2 TIPE NAVORSING 34 3.2.1 KWALITATIEWE NAVORSING 34
3.2.2 KWANTITATIEWE NAVORSING 36 3.3 NAVORSINGSMETODES 37
3.3.1 INLEIDING 37 3.3.2 RASIONAAL VIR DIE GEBRUIK VAN GEMENGDE METODES 38 3.3.3 GEMENGDE BENADERING TOT DATA-VERSAMELING 39
3.4 DATA-VERSAMELING STRATEGIEË 39
3.4.1 INLEIDING 39 3.4.2 ONDERHOUDE 40
3.4.2.1 Inleiding 40 3.4.2.2 Interpersoonlike onderhoud 41 3.4.2.3 Tipe onderhoude 41 3.4.2.4 Vraagstelling in onderhoude 42 3.4.2.5 Voordele van onderhoude 43 3.4.2.6 Fokusgroep-onderhoude 43 3.4.2.7 Vooroordele in onderhoude 44 3.4.2.8 Monsterneming 44
3.4.3 VRAELYSTE 45
3.4.3.1 Inleiding 45 3.4.3.2 Vraelys as instrument 45 3.4.3.3 Rasionaal vir die gebruik van `n vraelys 46 3.4.3.4 Administrering van vraelys 46 3.4.3.5 Monsterneming 47
vi
3.4.4 SPONTANE DATA VERSKAFFINGSGROEP 47
3.5 FAKTORE WAT DIE STUDIE BEΪNVLOED 47
3.5.1 BETROUBAARHEID 47 3.5.2 GELDIGHEID 48 3.5.3 “TRIANGULERING” 48 3.5.4 VERALGEMENING 49 3.5.5 OBSERVASIE 49
3.6 DATA-ANALISERING EN VERTOLKING 49
3.6.1 INLEIDING 49 3.6.2 DATA-ONTLEDING 50
3.6.2.1 Inleiding 50
3.7 ALGEMENE PROBLEME SOOS VERKRY UIT DIE VRAELYSTE EN ONDERHOUDE 50
3.7.1 INLEIDING 50 3.7.2 INLIGTING VERKRY VANAF OUERS UIT ONDERHOUDE 50 3.7.3 INLIGTING VERKRY VAN LEERDERS 51
3.7.3.1 Inligting verkry vanaf leerders uit onderhoude 51 3.7.3.2 Inligting uit fokusgroep-onderhoude met leerders 51 3.7.3.3 Inligting uit vraelyste met leerders 51
3.7.4 PROBLEME UIT VRAELYSTE DEUR OPVOEDERS GEΪDENTIFISEER 52
3.8 OORSAKE VAN DISSIPLINÊRE PROBLEME 52
3.8.1 INLEIDING 52 3.8.2 PRINSIPALE VAN VOORHEEN BENADEELDE SKOLE 52 3.8.3 PRINSIPAAL VAN EKS-MODEL C-SKOOL 53
3.8.3.1 Inleiding 53
vii
3.8.4 OORSAKE VAN SWAK DISSIPLINE SOOS VERKRY UIT DIE VRAELYSTE EN ONDERHOUDE 53
3.8.4.1 Oorsake deur opvoeders verskaf 53 3.8.4.2 Swak sosio-ekonomiese omstandighede 53 3.8.4.3 Huisvesting 54 3.8.4.4 Ouerverhoudings 54 3.8.4.5 Ouerbetrokkenheid 55 3.8.4.6 Kurrikulum 55
3.8.4.6.1 Leesprobleem 55 3.8.4.6.2 Leerprobleme 55
3.8.4.7 Portuurgroep 56
3.8.5 OORSAKE VERKRY VANAF LEERDERS GEDURENDE FOKUSGROEP-ONDERHOUD 56
3.8.5.1 Inleiding 56 3.8.5.2 Inligting verkry vanaf leerders gedurende fokusgroep-onderhoud 56
3.8.5.3 Oorsake verkry vanaf prinsipale van voorheen benadeelde skole 57
3.8.5.3.1 Inleiding 57 3.8.5.3.2 Huislike omstandighede as oorsaak 57 3.8.5.3.3 Kurrikulum as oorsaak 57 3.8.5.3.4 Ouerbetrokkenheid 58
3.8.5.4 Oorsake van leerderprobleme soos deur die prinsipaal van `n
Eks-model C skool ervaar 58 3.8.5.4.1 Opvoederhouding 58 3.8.5.4.2 Swak dissipline in sterk sosio-ekonomiese huise 58 3.8.5.4.3 Aanwending van sakgeld 59 3.8.5.4.4 Ouerhoudings 59 3.8.5.4.5 Rykman perspektief 59
3.9 OPLOSSINGS VIR DISSIPLINÊRE PROBLEME SOOS UIT DIE DATA VAN DIE VRAELYS EN FOKUS-GROEP ONDERHOUDE VERKRY 60
3.9.1 OPLOSSINGS VERKRY VANAF OPVOEDERS 60 3.9.1.1 Positiewe gedrag 60
viii
3.9.1.2 Kommunikasie 60 3.9.1.3 Goeie voorbereiding 60 3.9.1.4 Toepassing van reëls 61 3.9.1.5 Beradingsgroep 61 3.9.1.6 Opvoedergesindheid of optrede 61 3.9.1.7 Gedragskode 61 3.9.1.8 Wagklasse 62
3.9.2 OPLOSSINGS VERKRY UIT FOKUSGROEP-ONDERHOUDE MET LEERDERS 62
3.9.2.1 Ouerinligting 62 3.9.2.2 Maatreëls toepas 62 3.9.2.3 Opvoeder gedrag 63 3.9.2.4 Uitsetting uit klaskamer 63
3.9.3 OPLOSSINGS SOOS VERKRY VAN PRINSIPALE VAN VOORHEEN BENADEELDE SKOLE 63
3.9.3.1 Kommunikasie 63 3.9.3.2 Gemeenskapsbronne 63 3.9.3.3 Struktuur (Stelsels) 64 3.9.3.4 Opvoeders se bydrae tot oplossings 64
3.9.4 OPLOSSINGS SOOS VERKRY VANAF DIE PRINSIPAAL VAN EKS-MODEL C-SKOOL 64
3.9.4.1 Beheer 64 3.9.4.2 Toepassing van reëls 65 3.9.4.3 Professionele terrein 65 3.9.4.4 Ouervergaderings 65 3.9.4.5 Vertoning van positiewe gedragsborde 65
3.9.5 SPONTANE DATA-VERSKAFFINGSGROEP SE BYDRAE VIR DISSIPLINÊRE PROBLEME 66 HOOFSTUK 4 – BEVINDINGE EN AANBEVELINGS 67 4.1 INLEIDING 67 4.2 DISSIPLINÊRE PROBLEME WAT ERVAAR WORD 67
4.2.1 INLEIDING 67 4.2.2 ONTWRIGTENDE GEDRAG VAN LEERDERS 68 4.2.3 AFKNOUERY (BULLYING) 68 4.2.4 GEBREK AAN RESPEK VIR OPVOEDERS EN LEERDERS 68
ix
4.2.5 BENDEBEDRYWIGHEDE EN GEWELD 69 4.3 OORSAKE VAN DISSIPLINÊRE PROBLEME 69
4.3.1 INLEIDING 69 4.3.2 OPTREDE VAN OPVOEDERS 69 4.3.3 GEBREK AAN OUERBETROKKENHEID 70 4.3.4 HUISLIKE OMSTANDIGHEDE 70 4.3.5 PORTUURGROEP 71 4.3.6 ONDERWYSDEPARTEMENT 71 4.3.7 SOSIALE OMSTANDIGHEDE 72 4.3.8 KURRIKULUM 72
4.4 OPLOSSINGS 73
4.4.1 INLEIDING 73 4.4.2 OPVOEDERS 73 4.4.3 GEDRAGSKODES 74 4.4.4 SKOOLLEIERSKAP 75 4.4.5 KOMMUNIKASIE 75 4.4.6 OUERS 75
4.5 UITKOMSTE WAT REEDS IN DIE SKOOL GEREALISEER HET 76 4.6 AANBEVELINGS 76
4.6.1 INLEIDING 76 4.6.2 AANBEVELINGS VOORGESTEL 77 4.6.3 KONKLUSIE 78
BIBLIOGRAFIE 79 ADDENDA BYLAE A BYLAE B BYLAE C(1) BYLAE C(2) BYLAE C(3)
x
ERKENNINGS Graag maak ek van hierdie geleentheid gebruik om erkening te gee aan persone wat
hierdie studie moontlik gemaak het en my as ware gedra het toe ek nie meer kon loop nie:
Sonder die krag, sterkte en genade wat my God en Skepper aan my geskenk het, sou ek
nie hierdie studie kon voltooi nie. Alle dank, eer en prys kom Hom toe.
Dr. J Mc Farlane baie dankie vir u geduld,ondersteuning en volgehoue leiding wat dit vir
my moontlik gemaak het om die studie te voltooi.
Ek bedank Me. S Koopman wat so geduldig al die tikwerk vir my gedoen het en Me. E.
Barnard wat my tesis vir my geproeflees het. U word uit die diepte van my hart bedank.
Ek is ook dankbaar teenoor prinsipale, opvoeders en leerders van die skole wat gewillig
was om aan die studie deel te neem.
Dankie ook aan my vrou, Elizabeth en gesin, wat ek soms afgeskeep het maar wat
nogtans in my geglo het. Die ondersteuning, aanmoediging, vertroue en liefde was van
onskatbare waarde. Liz, sonder jou sou ek dit nie gemaak het nie. Nogmaals baie baie
dankie aan almal wat my ondersteun het.
xi
DIE VERBETERING VAN DISSIPLINE AS `N SLEUTELBESTUURSTAAK IN
`N SKOOL
SLEUTELWOORDE
Dissipline
Skoolklimaat / kultuur
Dissiplinêre probleme
Dissiplinêre oorsake
Oplossings
Gedragskode
Huislike omstandighede
Prinsipale
Leerders
Opvoeders
Skool
Rolspelers
Kwalitatiewe navorsing
Kwantitatiewe navorsing
xii
1
HOOFSTUK 1
1.1 AGTERGROND
As prinsipaal van `n primêre skool het ek ondervind dat die dissiplinêre probleme waarmee ek
binne die skool te doen kry, oor die laaste paar jaar, drasties toegeneem het. Die probleme het
nie net toegeneem nie, maar ook in graad en omvang vererger. Ek het ook met dissiplinêre
probleme by ander skole te doen gekry terwyl ek as mentor prinsipaal, by verskillende skole in
die omgewing, opgetree het. Dié prinsipale van die skole waarmee ek kontak gehad het, het
presies dieselfde tendens as ek waargeneem nl. dat dissiplinêre probleme die afgelope tyd
toegeneem het. Hulle het ook genoem dat hulle weinig of geen ondersteuning van ouers of die
Onderwysdepartement ontvang, om die probleme aan te spreek of aan bande te lê nie.
Na die gesprekke met die prinsipale in die omgewing en die tendens van dissiplinêre
oortredings wat ek by my skool waargeneem het, het ek ook met opvoeders en prinsipale van
ander skole in Oudtshoorn gepraat en vasgestel dat hulle met dieselfde dissiplinêre probleme,
binne hul skole, gekonfronteer word. Uit gesprekke met opvoeders het ek ook afgelei dat hulle
sukkel om dissipline binne klasverband te handhaaf. The Teacher (Maart 1999) bevestig
hierdie menings deur te sê dat daar `n toename van dissiplinêre probleme landswyd by skole te
bespeur is.
Opvoeders ervaar `n magteloosheid om dissiplinêre probleme aan bande te lê omdat hulle van
mening is dat hulle deur wetgewing beperk word om dissipline toe te pas. Artikel 8 van die
Suid-Afrikaanse Skolewet (No.84 van 1996) het lyfstraf in skole verbied en opvoeders en
ander rolspelers moes `n denkskuif ten opsigte van die hantering en toepassing van discipline,
maak. Opvoeders het egter probleme ervaar met die alternatiewe wat voorgestel is vir die
handhawing van dissipline omdat van die maatreëls, volgens hulle, nie so effektief is nie.
Die Burger (2 September 2004) sê dat personeelkamers `n tranedal geword het as gevolg van
die sielkundige en verbale aanslae van leerders wat openlik vyandig teenoor opvoeders is.
Ek het reeds in 2002 met die studie begin en oor die jare het dit vir my meer belangrik geword
om navorsing te doen oor dissiplinêre probleme binne skole en `n stelsel te vind wat die
dissiplinêre probleme aan bande kan lê.
2
1.2 RASIONAAL
Die erge dissiplinêre probleme wat binne skole en selfs op sportvelde ontstaan het, noodsaak `n
gekoördineerde en gestruktureerde plan van aksie om die situasie so effektief moontlik aan te
spreek. Die Nasionale Departement van Onderwys het die probleem wat skole met dissipline
ervaar, een van sy prioriteite gemaak en `n gids “Alternatives to Corporal Punishment”, in
2002 aan skole beskikbaar gestel. Dié gids moes opvoeders bemagtig hoe om dissipline sonder
lyfstraf toe te pas. Die Nasionale Departement van Onderwys het ook riglyne in koerante
gepubliseer om te help met die opstel van gedragskodes vir leerders om sodoende die
dissiplinêre probleme wat skole ervaar, aan te spreek.
Ten spyte van die pogings deur die Nasionale Onderwysdepartement om te help met die
aanspreek van dissiplinêre probleme, sukkel prinsipale en opvoeders nog steeds met
dissiplinêre probleme binne skole. Die Wes-Kaap Onderwysdepartement (WKOD) bestee
jaarliks groot bedrae geld om die veiligheid van leerders binne skole te verseker. Die geld
word deur hul Veilige Skole Projek beskikbaar gestel om prinsipale, opvoeders, leerderrade en
beheerliggame te bemagtig om die uitdagings van die hedendaagse skoolopset, dissipline
inkluis, die hoof te bied. Prinsipale en opvoeders het die WKOD ingelig en gewaarsku dat
hulle sukkel om die agteruitgang in leerdergedrag te keer en het die Departement deur
bogenoemde optrede die dissiplinêre situasie in skole probeer aanspreek.
Ek is egter van mening dat nie alle skole deur dissiplinêre probleme geteister word nie, en dat
daar tog skole is wat `n groot mate van sukses met skooldissipline behaal. Ander skole kan dus
van die kundigheid van skole wat sukses met skooldissipline behaal het leer, alhoewel die
omgewings waarin die skole geleë is, en die situasie van die skole verskil. Mitchell en
Sackney (2000:19-20) waarsku dat ons nie die bloudruk van een skool, netso op `n ander skool
kan toepas nie. Maniere moet gevind word om die probleme wat in skole ten opsigte van
dissipline ervaar word, effektief aan te spreek en op te los. Opvoeders en prinsipale kan dan op
dié wyse ondersteun word in een van die mees uitdagende probleme wat hulle opvoedingstaak
in skole bemoeilik. Dit is daarom dat hierdie studie vir my so belangrik is, en die probleem
nagevors moet word.
3
1.3 NAVORSINGSVRAAG
In my studie om die dissiplinêre probleme in skole aan te spreek is die kernvraag wat
ondersoek moet word die volgende:
• Hoe kan skole effektief skooldissipline toepas om sodoende `n effektiewe en
ondersteunende leeromgewing vir al sy leerders te skep?
Die studie moet ook die ondergenoemde sub-vrae aanspreek nl:
• Watter probleme word met skooldissipline ervaar?
• Wat is die belangrikste oorsake van die dissiplinêre probleme wat ervaar word?
• Watter oplossing kan vir die dissiplinêre probleme wat ervaar word aan die hand
gedoen word?
1.4 DOEL VAN DIE STUDIE
Die doel van die studie is om ‘n effektiewe dissipline-stelsel daar te stel wat die nadelige effek
van dissiplinêre probleme op leerders se opvoeding teë werk. Dissipline word deur Barnhart
en Thorndike (1977:262) gedefinieer as `n geoefende posisie van orde en gehoorsaamheid wat
deur leerders gehandhaaf word, deur hulle te gedra en om in `n ordelike omgewing te werk.
Dissipline binne skole is om samewerking van leerders en opvoeders te verkry deur middel van
verskillende klaskamerbestuur- en onderrigstyle in samewerking met leerders en opvoeders.
Ek wil ook deur die studie bepaal wat die verband tussen die leerder se gedrag, die opvoeder se
klaskamerpraktyke en die skoolklimaat is.
1.5 AFBAKENING VAN TERREIN
Die studie is in twee voorheen benadeelde primêre skole in die Oudtshoorn-omgewing gedoen,
en daar is ook `n onderhoud met `n eks-model C-skool se prinsipaal gevoer. Omdat ek hoof is
by een van die voorheen benadeelde skole, het ek dit goed gedink om ook by die ander skole
navorsing te doen. Die twee voorheen benadeelde skole waarbinne die ondersoek plaasgevind
het, se leerders se sosio-ekonomiese omstandighede is dieselfde bv. werkloosheid,
bendegeteisterde gebiede, drankmisbruik en informele behuising. Dissiplinêre probleme met
leerders word in beide skole ervaar a.g.v die agteruitgang in leerdergedrag.
4
1.6 NAVORSINGSRAAMWERK
Die studie is as volg gestruktureer.
1.6.1 Hoofstuk 1 gee `n kort oorsig oor die agtergrond, rasionaal vir die studie,
navorsingsprobleem, doel van die studie, die navorsingsvraag en die afbakening van die studie.
1.6.2 Hoofstuk 2 is `n uitleg van die literatuurstudie waar gekyk word in watter mate die
literatuur antwoorde verskaf op die navorsingsvraag. In hierdie hoofstuk word daar ook
ondersoek ingestel na dissipline-stelsels wat moontlik in ander omgewings gewerk het en wat
meer lig kan werp op hierdie navorsing.
1.6.3 In hoofstuk 3 word die empiriese gedeelte van die studie bespreek. Dit beskryf die
navorsingsmetodologie, wat die analisering, bespreking en interpretasie van data insluit.
1.6.4 Hoofstuk 4 bied `n opsomming van die bevindings van die studie en doen aanbevelings
aan die hand.
5
HOOFSTUK 2 – LITERATUURSTUDIE 2.1 INLEIDING In hierdie hoofstuk val die klem op wat die literatuur sê oor die verskillende aspekte van
skooldissipline. Eers word die konteks waarbinne skooldissipline toegepas word bespreek, en
daarna kom die bestuur en die skoolklimaat as belangrike aspekte van dissipline aan die beurt.
Ek probeer ook om verskillende skrywers se menings oor wat bedoel word as ons van
skooldissipline praat, weer te gee. Die voorafgaande word gesien as noodsaaklike agtergrond
vir die bespreking van die 3 navorsingsvrae nl. die probleme, oorsake van dissipline en
oplossings vir dissiplinêre probleme in skole.
2.2 SKOOLOMGEWING OF KONTEKS Porteus, Vally en Ruth (2001:7) sê dat die konteks waarbinne die skool geleë is, belangrik is
om oplossings vir probleme met skooldissipline te vind. Sonn (2005:2) bevestig dat dit
belangrik is om die breër konteks waarbinne die skool geleë is, nl. die gemeenskap en
omgewing te verstaan, om sodoende skooldissipline binne skoolverband te verstaan. Sy is van
mening dat wat binne die gemeenskap gebeur, bv. bendebedrywighede, ‘n groot invloed het op
wat binne die skool gebeur. Sonn (2005:8) sê dat dissipline nie net by die skool geleer word
nie, maar ook by die huis en die omgewing waarbinne die leerders leef.
2.3 SKOOLKLIMAAT
2.3.1 WAT IS DIE SKOOLKLIMAAT? Volgens Smith en Piele (1989:168) is skoolklimaat die denke, gevoelens en verwagtinge van
alle rolspelers by `n skool. Ons kan dus aanneem dat skoolklimaat die unieke en spesiale
atmosfeer is wat by `n skool heers. Dit is volgens Smith en Piele (1989:173) die eindproduk
van die interaksie tussen prinsipaal, opvoeders, leerders, ouers en amptenare van die
department van onderwys wat met die skool skakel.
Fiore en Joseph (2005:12) sê dat skoolkultuur die sisteem is wat die waardes, norme, beginsels
en verwagtinge van alle rolspelers by `n skool beheer. As daar `n positiewe klimaat of kultuur
by `n skool heers, is die hoogtes wat `n skool kan bereik onbeperk.
6
Sonn (2005:5) sê dat die skoolklimaat of kultuur bepaal word deur die wyse of manier waarop
dinge by die skool gedoen word. Dit sluit in die waardes, norme en beginsels waarvolgens
dinge gedoen word en staan sentraal tot die daaglikse verloop van die skool. Dit bepaal dus
ook die stand van skooldissipline.
Skoolklimaat is dus bepalend van die gees en atmosfeer wat by die skool heers. Dit het ook `n
invloed op die optrede van die leerders by `n skool. Leerders sal ook bewus wees van watter
optrede by `n spesifieke skool aanvaarbaar is en watter optrede nie aanvaarbaar is nie.
2.3.2 EIENSKAPPE AANWESIG BY SKOLE WAAR `N POSITIEWE KLIMAAT HEERS
Fiore en Joseph (2005:12) noem dat as die skoolkultuur positief is word positiewe
verbintenisse tussen leerders, opvoeders, ouers en ander rolspelers tot stand gebring. Skole
waar `n positiewe skoolklimaat heers, word kragtige inrigtings wat positiwiteit uitstraal en
toon. Volgens Schreuder en Landey (2001:67) en Galvin, Miller en Nash (2002:1-3) toon
positiewe skole die volgende eienskappe:
• Die skool se missie en visie word in die daaglikse aktiwiteite van die skool uitgeleef.
• Gedeelde waardes word deur onderwysers en leerders in al die aktiwiteite binne en
buite die skool nagestreef.
• Opvoeders, leerders en ouers respekteer mekaar, het empatie met mekaar en respekteer
mekaar se eiendom.
• Alle aktiwiteite word ordelik en goed beplan en daar heers `n atmosfeer van
samewerking.
• Alle rolspelers het ingekoop in die aktiwiteite binne en buite die klaskamer wat die leer
en opvoeding van die leerders ondersteun.
• Opvoeders openbaar `n besondere gees van samewerking.
Al die eienskappe van `n positiewe skoolklimaat dui daarop dat by `n skool waar daar `n
positiewe klimaat heers, daar normaalweg goeie menseverhoudinge is. Rolspelers respekteer
mekaar en konflik word op `n ordentlike wyse opgelos. Hulle weet ook hoe om met mekaar te
kommunikeer en te luister na ander se menings en dit te respekteer.
Alle rolspelers aanvaar eienaarskap van die skool waaraan hulle verbonde is. Dit bring
lojaliteit, vertroue en trots by opvoeders, ouers en leerders mee wat die basis vir goeie
7
dissipline lê. In enige inrigting waar hierdie waardes geld sal daar weinig of indien enige
dissiplinêre probleme voorkom. Die waardes wat alle rolspelers openbaar is diepgewortelde
beginsels wat sê dat dit onaanvaarbaar is om ander persone nie te respekteer nie. Skoolklimaat
kan dus die basis skep om dissiplinêre probleme aan bande te lê.
2.4 DISSIPLINÊRE PROBLEME WAT IN SKOLE VOORKOM
2.4.1 INLEIDING
Uit navorsing en die literatuur is dit duidelik dat daar `n verskeidenheid van dissiplinêre
probleme in skole voorkom. Probleme wat wissel van aanhoudend gesels tot geweld. Nelsen
sê in haar artikel “Positive Time Out” (2007) dat leerders konstant besig is om besluite te neem
oor hoe om in hul leefwêreld te oorleef. Kruger en Van Schalkwyk (1997:116) sê dat
opvoeders verseker kan wees dat hulle van die ondergenoemde probleme gaan ervaar.
2.4.2 LEERDERS WAT DIE KLAS ONTWRIG
Leerders ontwrig die klasse op verskillende maniere en opvoeders kry te doen met:
• Leerders wat aanhoudend gesels.
• Leerders wat gedurig terugpraat - “backchat”.
• Leerders wat binne die klas rondloop terwyl die opvoeder besig is.
• Leerders wat die klas sonder toestemming verlaat.
Breaux en Breaux (2004:3) sê dat leerders die klas op bogenoemde maniere ontwrig en dat
opvoeders deel word van die ontwrigting omdat hulle gedurig voortborduur oor die gedrag van
die leerders. Opvoeders laat die leerders toe om hul aandag weg te lei van hul taak nl. die
onderrig van die leerders. Leerders word ook meer ontwrigtend terwyl daar geen aksie of plan
is waarvolgens die opvoeder werk nie.
Volgens Merrett en Wheldall (1993:15) kan een probleem ook aanleiding gee tot ander
ontwrigtende gedrag. Terwyl `n opvoeder byvoorbeeld `n leerder aanspreek oor rondlopery in
die klas, roep `n ander leerder na een van sy maats om die opvoeder se aandag weg te trek van
die aanvanklike oorsaak van ontwrigting. Die opvoeder gee nou aandag aan die “nuwe”
probleem wat ontstaan het en nie die eintlike probleem wat hy wou aanspreek nie. Merrett en
Wheldall (1993:15) sê dat hierdie tipe van optrede “simptoom – vervanging” is. Die opvoeder
8
spreek dus die newe-effekte van ontwrigtende gedrag aan en identifiseer nie die werklike
oorsake van die ontwrigtende gedrag nie.
2.4.3 ONTWRIGTENDE GEDRAG AS GEVOLG VAN KURRIKULUM
Smith en Laslett (1993:17) sê dat probleme wat sekere opvoeders in hulle klaskamers ervaar,
nie in ander opvoeders se klasse as probleme ervaar word nie, omdat die grense wat opvoeders
stel, verskil. Die gedrag of optrede van `n leerder is in een opvoeder se klas aanvaarbaar,
terwyl `n ander opvoeder dit afkeur. Smith en Laslett (1993:17) maak `n voorbeeld van die
verskil tussen wat in `n Huishoudkunde klas gebeur waar leerders toegelaat word om rond te
loop, terwyl daar in die taalklas van leerders verwag word om stil te sit en te antwoord wanneer
vrae gevra word.
2.4.3.1 Voorbeelde van ontwrigtende gedrag binne klaskamers
1. Leerders wat nie tuiswerk doen nie
2. Leerders wat nie hul werk betyds voltooi nie
3. Leerders wat weier om te werk
4. Leerders wat nie opdragte verstaan nie en so dissiplinêre probleme veroorsaak.
5. Leerders wat nat papiertjies spuug.
6. Leerders wat aandag trek en ander leerders uit hul werk hou.
2.4.4 AFKNOUERY (BULLYING)
Brunner en Lewis (2006) sê dat afknouery verskillende vorme kan aanneem soos byvoorbeeld:
• Aggressiewe gedrag wat lei tot geweld
• Verbale aanvalle deur mede-leerders wat herhaaldelik plaasvind
• Magsmisbruik deur prefekte en monitors wat vrees by leerders inboesem.
• Afknouery wat plaasvind sonder enige rede en veroorsaak dat ander leerders
vreesbevange is.
Volgens Beeld (14 September 2004) is afknouery deel van die dissiplinêre probleme wat binne
skole ervaar word en so `n toksiese omgewing skep wat leerders, opvoeders en ander
rolspelers, psigologies en liggaamlik siek maak en vergiftig. Afknouery kom nie net voor
9
tussen leerders nie, maar ook wanneer opvoeders, prinsipale of beheerliggaamslede hulle aan
magsmisbruik skuldig maak. Die afknouery gaan gewoonlik hand-aan-hand met aggressie en
geweld, veral waar dit tussen leerders plaasvind.
Sprague en Walker (2005:81) definieër afknouery as portuurgroep-verwante anti-sosiale
gedrag wat afpersing, intimidasie en die veiligheid van `n ander persoon bedreig.
2.4.5 GEBREK AAN RESPEK BY LEERDERS
Fakier (1998:12) sê dat opvoeders by skole in Suid-Afrika na 1994 met die hande in die hare
gesit het omdat hulle nie die felle sielkundige en verbale aanslae van leerders op opvoeders en
mede-leerders wat hulle byna daagliks ervaar, kon hanteer nie. Hy noem dat personeelkamers
`n tranedal geword het en dat leerders openlik vyandig is teenoor opvoeders en mede-leerders.
Insig (1 Desember 2006) verwys na die volgende probleme wat deur skole ervaar word:
• Dwelmsmokkelary op die skoolterrein
• Seksuele teistering van opvoeders
• Fisiese aanranding van dogters
• Leerders en bendelede wat saamspan om opvoeders aan te rand.
Die Volksblad (22 Julie 2004) sê ook dat opvoeders deur leerders geïgnoreer, gevloek en
geskel word en dat opvoeders dié optrede as deel van `n normale skooldag aanvaar. Al hierdie
voorbeelde verwys na totale gebrek aan dissipline, waardes en norme by leerders.
2.4.6 GEWELD TUSSEN LEERDERS
Geweld onder leerders en veral op skoolterreine het taamlik algemeen geword volgens Insig
(1 Desember 2006). Die artikel verwys na vele gebeure by slegs 2 skole waar ernstig vorme
van geweld plaasgevind het:
• `n Leerder wat met `n mes aangerand is
• `n Leerder wat doodgesteek is
• Dogters wat aangerand en geklap is.
10
• Leerders wat deel vorm van bendebedrywighede en dit op die skoolterrein voortsit.
Insig haal ook Jody Kollapen, voorsitter van die Menseregte Kommmissie aan wat sê, dat skole
in oorlogsones verander het.
Die Daily Despatch (28 November 2006) haal die Nasionale Onderwysminister aan wat sê dat
“Schools are not mini-prisons and teachers cannot be expected to serve as correctional officers
to wild and unruly students”. Die stelling beklemtoon maar net weer die stand van dissipline
binne ons skole.
Rapport (8 Augustus 2004) meld dat twee leerders sover gegaan het om `n opvoeder te probeer
vergiftig deur pille in haar koffie te gooi. Dieselfde opvoeder is by `n ander geleentheid deur
`n bende seuns in `n hoek vasgedruk. Volgens haar is dit slegs gebed wat haar uit die situasie
verlos het. Sy noem ook in dié artikel dat `n leerder `n opvoeder se neus voor die skoolhoof se
kantoor gebreek het en dat `n ander opvoeder, deur leerders met `n mes, in haar klaskamer
aangerand is.
Al bogenoemde artikels bied vir enige leser ‘n beeld van wat die huidige stand van
skooldissipline in skole is. Sprague en Walker (2005:59) sê dat alhoewel onaanvaarbare
gedrag nie in alle skole voorkom nie, dit wel in sommige gemeenskappe en anti-sosiale skole
voorkom en dat geen skool immuun is teen dié optrede van leerders nie.
2.5 OORSAKE VAN DISSIPLINÊRE PROBLEME IN SKOLE
2.5.1 INLEIDING
In hierdie afdeling gaan ek hoofsaaklik kyk na wat die literatuur sê oor die oorsake van
probleme met skooldissipline. Sonn (2005:21) sê dat, om die oorsake van dissiplinêre
probleme te bepaal en te verstaan, moet jy die leerder se huislike omstandighede, die
omgewing waaruit die leerder kom, en die gemeenskap van die leerder verstaan.
Koenig (1995:8) bevestig wat Sonn sê en noem dat die meeste oorsake van dissiplinêre
probleme binne die skool terugwys na die huislike omstandighede van die leerder en hulle
ouers se onbetrokkenheid by die skool. Sprague en Walker (2005:128) beklemtoon dit dat
opvoeders ten volle ingelig moet wees oor die leerder se familie, omgewing en
11
gemeenskapsinvloede, wat gepaard kan gaan met bendebedrywighede en ander vorme van anti-
sosiale gedrag, wat die gedrag van die leerder kan beїnvloed.
Uit bogenoemde sienings van skrywers is dit duidelik dat die oorsake vir swak skooldissipline,
binne sowel as buite die skool lê. Baie van die leerders bring deur hul houdings, optrede en
gedrag, die anti-sosiale wyse van optrede van hul omgewings, byvoorbeeld
bendebedrywighede, na die skool en veroorsaak swak skooldissipline.
2.5.2 OPVOEDERS SE BYDRAE TOT SWAK SKOOLDISSIPLINE
Die Volksblad (1 Oktober 2004) haal Ouma Tsopo, Lid van die Uitvoerende Raad vir
Onderwys in die Vrystaat (LUR) aan, wat sê, dat swak skooldissipline nie net veroorsaak word
deur leerders nie, maar ook deur onderwysers. Sy beweer dat opvoeders wat afwesig is van
skool, onvoorbereid klasgee, laat opdaag vir klasse en die skool vroeg verlaat, onwelvoeglik
geklee is, bydra tot die huidige onaanvaarbare stand van skooldissipline. Uit eie ervaring kan
ek bevestig dat opvoeders by sekere skole wel laat opdaag en die skool vroeg verlaat.
McQueen (1992:10) sê dat die gesindheid en persoonlikheid van `n onderwyser bepaal hoe hy
met sy klas oor die weg kom. Porteus, Vally en Ruth (2001:10) sê dat `n studie wat sou handel
oor die gedragsprobleme van leerders, uiteindelik `n studie geword het oor wanordelike
opvoeders. Hul optrede binne en buite die skool, dra by tot verswakte skooldissipline.
Porteus et al. (2001:94) beweer dat dit van opvoeders se vermoë afhang, in watter mate die
oorsake wat bydra tot skooldissipline, aanspreek word. Volgens Fields en Fields (2006:18)
moet opvoeders hulself afvra of die leerprogram wat hulle aanbied voldoen aan die behoeftes
van die leerders. Is die program betekenisvol? Is daar genoeg uitdagings vir die leerders?
Indien nie, kan dit aanleiding gee tot dissiplinêre probleme.
Daar is ook soms opvoeders wat weier om hul samewerking te gee en opdragte uit te voer om
skooldissipline in stand te hou. Uit eie ervaring het ek kennis gemaak met die tipe van optrede
van opvoeders, toe ek as mentor-prinsipaal by verskillende skole gewerk het. The Herald
(4 Januarie 2007) bevestig dat opvoeders in sekere gevalle nie hul samewerking gee nie en dan
op hul politieke affiliasies staatmaak om hulle te beskerm.
12
2.5.3 SKOOLLEIERSKAP
Lindle (2005:12) beweer dat prinsipale wat alleen besluite neem, konflik in skole veroorsaak
wat bydra tot swak skooldissipline. Sy noem dat outoritêre skoolleiers skole laat stagneer en
dat hulle nie in staat is om in die behoeftes van die leerders te voorsien nie. Die optrede van
skoolleiers veroorsaak dat hulle gemarginaliseer word, wat weer lei tot swak skooldissipline.
Volgens MacGrath (2000:6) is die prinsipaal die opvoeder in beheer en moet hy
ontevredenheid en ongelukkigheid aan bande lê anders word hy deel van die oorsake van swak
skooldissipline.
In Rapport (17 Desember 2006) spreek `n skrywer sy misnoeë uit met prinsipale wat nie
voldag by die skool is nie. Ek haal die skrywer aan: “`n Skool sonder `n skoolhoof is soos `n
vliegtuig sonder `n vlieënier. Dit stuur op `n ramp af, want niemand is daar vir krisisbestuur
nie”. In die Daily Dispatch (8 Februarie 2006) vra Alston hoe daar disspline in `n skool kan
wees, as die skoolhoof nie op sy pos is nie, of as hy die skool verlaat voordat die skooldag om
is.
2.5.4 SA SKOLEWET
Die Suid-Afrikaanse Skolewet No.84 van 1996 verbied die toediening van lyfstraf aan leerders.
Met die afskaffing van lyfstraf is die ervaring dat opvoeders van mening is dat hulle nie in staat
is om dissipline toe te pas nie. Baie opvoeders het `n laissez-faire houding begin inneem.
Opvoeders is van mening dat hulle nie deur die Onderwysdepartement ondersteun word nie, en
dus nie in staat is om die toenemende agteruitgang van dissiplinêre optrede deur leerders te
hanteer nie (O’Brien, 1998:73).
Die Sunday Tribune (27 Junie 2004) skets `n prentjie van `n verbouereerde leerder wat beheer
verloor nadat hy `n paar houe op die palm van sy hand toegedien is. Hierdie vorm van straf is
volgensVarnava (2006:68) verouderd en dat geweld op sy beurt weer geweld en aggressie by
leerders kweek. Porteus et al. (2001:13) beweer dat dit by leerders die gedagte kan skep dat
geweld `n aanvaarbare manier is, om probleme op te los. Hulle is van mening dat dit `n
oorsaak van swak skooldissipline is en dat die rottang nie `n plek in onderwys het nie. In Die
Burger (7 Desember 2006) sê ‘n leerder dat: “Die jeug het heeltemal te veel regte en lyfstraf
moet teruggebring word.”
13
Uit die argumente en idees van persone wat gekant en ten gunste van lyfstraf is, kan die
afleiding gemaak word dat mense die afskaffing van lyfstraf as `n oorsaak van swak
skooldissipline beskou.
Ek wil dit egter duidelik stel dat lyfstraf teen die SA Skolewet is en ook in die Grondwet van
Suid-Afrika vervat is en dat die sienings geopper, nie my persoonlike siening is nie.
2.5.5 ONDERWYSDEPARTEMENT
Volgens die Onderwysdepartement se Norme en Standaarde (Omsendskrywe, 007/2002) word
bepaal dat die opvoeder/leerderverhouding 40:1 by primêre skole moet wees, d.w.s. een
opvoeder vir elke 40 leerders. Opvoeders beweer egter dat klasgrootte bydraend is tot die
oorsake van swak skooldissipline. Blatchford (2003:3) bevestig en ondersteun die siening dat
kleiner klasse meer effektief onderrig kan word.
Muller van die onderwysersvakbond, Naptosa, sê in die Burger (16 Mei 2007) dat dit al
moeiliker word om dissipline in skole, met `n heterogene groep leerders en `n veranderde
leerplan, te handhaaf.
Ouers van `n bekende skool in Port Elizabeth is ook van mening dat die Onderwysdepartement
deel is van die oorsake van swak skooldissipline. Hulle, die ouers, huldig die siening as gevolg
van dissiplinêre optrede deur die Onderwysdepartement teen `n prinsipaal wat `n leerder
geskors het, wat in sy skooldrag gerook het, en vir 58 dae afwesig was (Sunday Times, 14
Maart 2004). In dieselfde berig sê die voorsitter van die skool se beheerliggaam dat die
boodskap wat die Onderwysdepartement met hul optrede uitstuur is, dat leerders maar kan
oortree, die Onderwysdepartement sal hulle beskerm. Prinsipale, wat deel was van ‘n
telefoniese meningspeiling, was van mening dat hulle nie genoeg ondersteuning van die
Onderwysdepartement ontvang om met ongedissiplineerde leerders en verswakte
skooldissipline te handel nie.
14
2.5.6 HUISLIKE OMSTANDIGHEDE
Die huislike omstandighede van leerders is een van die kernoorsake van swak skooldissipline.
Die meeste literatuur raak hierdie aangeleentheid aan. Sonn (2005:21) sê dat konflik binne
gesinne en gebroke huise van die oorsake van swak skooldissipline is.
Oosthuizen (2006:68) sê dat die etos van die familie waarvandaan die leerder kom,
deurslaggewend is vir die etos van `n skool. Families wat verbrokkel en gesagsfigure wie se
gesag bevraagteken word, beïnvloed die manier waarop dissipline tuis toegepas word, wat weer
`n uitwerking op skooldissipline het. Taylor en Ryan (2005:161-162) noem dat veral in enkel-
ouergesinne, waar die vader afwesig is, probleme met dissipline van veral seuns ervaar word,
wat dan weer skooldissipline negatief beїnvloed.
Insig (1 Desember 2006) haal `n seun aan wat vertel hoe sy ma gereeld deur sy pa mishandel
is. Hy noem ook dat die omstandighede tuis gemaak het, dat hy `n harde beeld van homself
geskep het en dat hy in `n boelie ontaard het, omdat hy bevrees was, dat die ander leerders hom
sou terg oor sy huislike omstandighede. Smith en Laslett (1993:51) bevestig dat leerders
aggressief raak om hul huislike omstandighede te verberg en op dié manier het dit bygedra tot
dissiplinêre probleme wat hy by die skool ervaar word.
Webber (2003: 55) sê dat sommige ouers nie omgee as hul rol deur ander persone oorgeneem
word nie omdat hulle nie hul verantwoordelikhede teenoor hul kinders wil nakom nie.
Volgens Oosthuizen (2006: 66) is daar `n gebrek aan dissipline in ouerhuise waar spanning,
onsekerheid en in sommige gevalle verarming ingetree het. Die toestand word na skole
oorgedra, wat weer lei tot swak skooldissipline.
2.5.7 SOSIALE AGTERSTAND
Taylor en Ryan (2005:161) beklemtoon dat daar `n verband is tussen sosiale agterstande en
swak skooldissipline. Uit persoonlike ervaring het ek agtergekom dat leerders wat geen
behoorlike huisvesting het of gedurig honger is, `n probleem is, omdat baie van hulle nie hul
tuiswerk doen nie. Porteus et al. (2001:93) sê dat behoorlike voeding goeie gedrag bevorder,
daarenteen kan honger leerders bydra tot die oorsake van swak skooldissipline. Hulle gaan
15
voort deur te sê dat indien `n leerder nie behoorlike rus kry nie, dit ook kan lei tot frustrasie en
dissiplinêre probleme. Willis, aangehaal deur Porteus et al. (2001:46), bevestig dat swak
skooldissipline veroorsaak word deur leerders wat in opstand kom teen die ekonomiese en
sosiale situasie in die breër gemeenskap.
In huishoudings waar beide ouers werkloos is en van welsyn afhanklik is, kan dit `n invloed op
skooldissipline hê, omdat daar geen kultuur van werk of aspirasie is om iets te bereik, of te
word nie (Taylor & Ryan, 2005:162).
Fields en Fields (2006:318) beweer dat wanneer daar nie na leerders met erge sosiale
agterstande se emosionele behoeftes omgesien word nie, hierdie leerders wanordelik en
aggressief kan word om hul behoeftes aangespreek te kry. Die wanordelike en aggressiewe
optrede van leerders lei dan tot swak skooldissipline.
2.5.8 GEBREK AAN OUERBETROKKENHEID
Wolfgang (2005:vi) sê dat ouers te blameer is vir die anti-sosiale gedrag van hul kinders. Hy
sê dat ouers nie opdaag vir dissiplinêre verhore nie, of dat hulle die “blame game” speel.
Volgens hulle lê die fout altyd by andere maar nooit by hulself nie. Hulle volhard ook met `n
laissez-faire houding, waar hulle geen leiding aan hul kinders verskaf nie. Oosthuizen
(2006:54) verwys ook na ouers wat `n swak voorbeeld vir hul kinders langs sportvelde stel en
skeidsregters blameer vir hul span of kinders se foute. Sulke optrede stuur die boodskap uit dat
dit in die haak is om gesag te bevraagteken en dra by tot swak skooldissipline.
Wearmouth, Richmond, Glynn en Berryman (2004:91) beweer dat ouers die grootmaak proses
van hul kinders op onderwysers afskuif en nie meer die kind die basiese beginsels en
gewoontes leer nie. Die skrywers sê dat ouers materiële en ekonomiese welvaart najaag.
Oosthuizen (2006:68) sê dat kinders aandag en liefde soek en as hulle dit nie kry nie, soek
hulle aandag op `n negatiewe wyse by die skool en veroorsaak swak skooldissipline.
Oosthuizen (2006: 71) bevestig dit deur te sê dat ouers aanvaar dat dit die onderwysers se werk
is om die leerders op te voed en kom nie hul verantwoordelikhede teenoor hul kinders na nie.
16
McCann (2002: 68) sê dat die afwesigheid van ouers, as gevolg van een of ander verpligting,
die grootste oorsaak van ongedissiplineerde kinders is. Die skrywer gaan voort deur te sê dat
ouers nie bekommerd is oor waar hul kinders op Vrydagaande is nie, en dus juis Vrydagaande
wat `n rol by bendebedrywighede speel.
Ouers stel eenvoudig net nie belang in hul kinders nie en is apaties teenoor versoeke om hulp,
hulle reageer net nie (Taylor en Ryan, 2005: 162). Oosthuizen, onderwyskundige aan die
Noordwes-Universiteit, skryf in Die Beeld (3 Maart 2006), dat ouers `n minagting het vir die
regering, onderwysers en onderwysdepartement. Hierdie optrede van ouers, wat hul minagting
betoon vir gesag, dra by tot swak skooldissipline.
Fields en Fields (2006:328) noem dat ouers nie genoeg aandag skenk aan leerders nie omdat
hulle alreeds oorlaai is met hul eie probleme en dink dat hulle die leerders se gedrag kan
verbeter deur negatiewe kritiek te lewer. Kritiek ontmoedig egter leerders en gee aanleiding tot
dissiplinêre probleme.
2.5.9 GEMEENSKAPSINVLOED/ OMGEWINGSFAKTORE
Varnava (2002:7) beweer dat die kultuur van opstand teen gesag en politieke geweld,
minagting van gesagsfigure en ander vorme van wangedrag wat in gemeenskappe gevind word,
bydra tot swak skooldissipline. Sonn (2005:55) haal `n leerder aan wat sê dat bendegeweld `n
groot probleem is, en dat baie van die insidente wat aanleiding gee tot swak skooldissipline uit
bendebedrywighede voortspruit.
In `n SAUK program oor dissipline op RSG (10 Junie 2007) noem die LUR vir Onderwys in
die Wes-Kaap, dat die grootste oorsake van swak skooldissipline, invloede van buite is, soos
dwelmsmokkelary, bendegeweld en misdaad wat op skoolterreine voortgesit word. Hy noem
ook dat geweldsvoorvalle in die meeste gevalle bendeverwant is. Sprague en Walker
(2005:12) sê dat skole kwesbaar is vir interpersoonlike geweld en bendeaktiwiteite.
Roffey (2004:79) beweer dat leerders wat nabye familielede in bendegeweld verloor het, of wat
geweld en moord ervaar en aanskou het, dit moeilik vind om by die roetine van ‘n skool aan te
pas. Hierdie leerders kom in opstand teen gesag en veroorsaak dissiplinêre probleme.
17
Die Minister van Nasionale Onderwys skryf in Daily Dispatch (28 November 2006) dat ons
verlore is, as ons geweld, dwelms en misdaad as deel van die normale skoolkultuur aanvaar.
Adams, `n opvoedkundige sielkundige (Insig, 1 Desember 2006), wat hom toespits op geweld
by skole, meld dat leerders wat veral op die Kaapse Vlakte bly, in `n toksiese omgewing woon.
Die leerders voel dat hulle ekonomies en sosiaal gemarginaliseerd is en dat die
dwelmhandelaars vir hulle rolmodelle is t.o.v. welvaart en `n lekker lewe.
Dié leerders is van mening dat geweld die enigste manier is om probleme op te los, behoeftes
te bevredig en hul doelwitte te bereik (Insig, Desember 2006). Benjamin (1 Desember 2006),
hoof van `n hoërskool in Hanover Park sê, dat as jy in die omgewing woon is jy `n American
(bendelid) of jy `n bendelid is of nie, jou lewe hang daarvan af. Hy sê dat hulle daagliks messe
by leerders afneem en dat dwelms saam met die bendes kom. Insig (1 Desember 2006) sê dat
die omstandighede `n geweldige negatiewe invloed op skooldissipline het.
McCann (2002:70-71) sê dat die geweldskultuur in gemeenskappe oorspoel na skole en swak
skooldissipline veroorsaak.
2.5.10 NEGATIEWE INVLOED VAN PORTUURGROEP
Volgens Wearmouth et al. (2004:300-301) is portuur druk een van die oorsake van swak
skooldissipline. Die skrywers meld dat leerders dwelms en alkohol in oormaat gebruik en seks
beoefen, asof dit die nuutste rekenaarspeletjie is.
Sprague en Walker (2005:24) sê dat portuurgroep-kultuur een van die oorsake van swak
skooldissipline is. Hulle noem dat as leerders nie deel is van die portuurgroepe nie en
uitgestoot word, dan begin hang hulle rebelse portuurgroepe wat gesag en skooldissipline
uitdaag aan. Die skrywers (2005:25) sê dat die leerders wat deur negatiewe groepsgedrag
beϊnvloed word, alle morele bande oorboord gooi en die lewe vir die opvoeders ondraaglik
maak. Roffey (2004:48) bevestig dat sodra leerders se gedrag nie na wense is nie, en hulle
deur die groep geïsoleer word, hulle aggressief en afknouerig word. Leerders wat ook nie by
hul maats se prestasie kan byhou nie, en nie die norm wat deur die groep gestel word kan
handhaaf nie, word teruggetrokke of ontaard in `n rebel. Die rebelsheid van die leerder word
dan `n oorsaak van swak skooldissipline.
18
Taylor en Ryan (2005:162) sê dat wanneer `n kultuur van geweld in `n gemeenskap posgevat
het, dit kan aanleiding gee tot negatiewe portuurgroepe wat druk plaas op leerders om nie te
leer nie. Fields en Fields (2006:74) sê dat leerders wat deur hul maats geїgnoreer word,
aggressief, geweldadig, eensaam en die slagoffers van skoolboelies word.
2.6 OPLOSSINGS
2.6.1 INLEIDING
In hierdie afdeling van die literatuurstudie gaan ek hoofsaaklik fokus op die oplossings vir
dissiplinêre probleme soos deur die verskillende skrywers voorgestel. Volgens Sonn (2005:64)
kan ons nie net na enkele oplossings kyk nie maar moet ons `n holistiese benadering hê
wanneer ons dink aan dissipline. Sy gaan voort deur te sê ons moet dink aan die konteks en
rolspelers binne `n skool om oplossings vir dissipline te vind.
Roffey (2004:5) noem dat byna al die oplossings vir swak dissipline geleë is in verhoudings en
gesindhede van die rolspelers. Fiore en Joseph (2005:xi) is weer van mening dat skoolkultuur
en skoolleiers belangrike elemente in die oplossing vir swak skooldissipline is. Hulle gee ook
erkenning aan ander rolspelers soos bv. ouers.
Jackson (1991:72) sê dat dissipline `n komplekse probleem is en dat ouers `n belangrike rol
speel in die oplossing van swak skooldissipline. Galvin, Miller en Nash (2002:64) noem dat
die oplossing vir swak skooldissipline gesetel is in die ouers se bydrae, opvoeders se optrede en
die stelsels wat daar gestel word om die probleem van swak skooldissipline aan te spreek en op
te los.
Dit is dus duidelik dat die verskillende skrywers `n wye verskeidenheid van oplossings
voorstel. In hierdie afdeling kyk ons na die mees uitstaande hiervan:
2.6.2 OUERBETROKKENHEID
2.6.2.1 Die belangrikheid van ouerbetrokkenheid
Uit die literatuur kom dit duidelik na vore dat ouerbetrokkenheid van kardinale belang is vir
dissipline in `n skool. Jackson (1991:14) beweer dat as die ouers by die opvoedingsproses
19
betrek word, sal hulle die opvoeder ondersteun om hulle uitkomste te bereik en so dissiplinêre
probleme verminder.
Jackson (1991:14) sê dat die skool en die klaskamer vir ouers toeganklik moet wees en doen
aan die hand dat ouers uitgenooi word om die skool te besoek. Kruger en Van Schalkwyk
(1997:148) sê dat die ouer die primêre opvoeder van sy kind is. Uit die voorafgaande skrywers
se menings is dit duidelik dat die ontwikkeling en opvoeding van die kind die ouers se
verantwoordelikheid is en dat skole slegs vir die onderrig van die leerder verantwoordelik is.
2.6.2.2 Ouerleiding
Oosthuizen (2006:68) sê dat ouers by oueraande wat deur die skool gereël word bemagtig kan
word om ouervaardighede uit te brei.
Roffey (2004:48) en Dobson (1992:6) doen die volgende strategieë aan die hand om aan ouers
leiding te verskaf in hul rol as ouer:
• Duidelike grense (wat toelaatbaar en aanvaarbaar is) moet deur die ouer gestel word
sodat die leerder kan weet wat van hom verwag word. Ouers moet self toesien dat die
grense nie oortree word nie en die grense wat gestel is in stand gehou word.
• Die ouer moet die kind bemagtig hoe om die grense te stel en besef dat enige vorm van
dissiplinêre optrede binne die raamwerk van liefde en omgee vir die kind moet val.
• Die ouer moet ook die kind verstaan en besef dat verdraagsaamheid nie openlike
opstandigheid kan akkommodeer nie.
• Ouers kan van die ouerbiblioteek oor kinderopvoeding gebruik maak om hulle te
bemagtig om met hul kinders te werk.
Hierdie punte kan tydens `n program van ouerleiding aan ouers verduidelik word.
Algozzine en Kay (2001:120) bevestig dat die kinders van ouers wat deel was van `n
ouerleidingsprogram se gedrag en akademiese prestasies verbeter het.
20
2.6.2.3 Ouer se rol om kind te begelei na self-dissipline
Wearmouth, Richmond, Glynn en Berryman (2004:296-297) sê dat as ouers die kind gereed
maak om verskillende situasies te hanteer, hulle nie maklik die slagoffer van `n skoolboelie sal
word, of die skool se dissiplinêre reëls sal oortree nie. Dobson (1992:6) sê dat kinders ook
self-dissipline en verantwoordelike gedrag geleer moet word. Volgens hom benodig leerders
hulp met
• hul akademiese werk en die leerproses
• die vermoë om selfbeheersing toe te pas.
• om die eise wat deur die skool, portuurgroep en later volwasse verantwoordelikhede
aan hulle gestel word, die hoof te bied.
Dobson (1992:14) sê dat as ouers kwaliteite soos eerlikheid, respek en onselfsugtigheid in hul
kinders wil hê, moet hulle dit vir hul kinders aanleer en kweek.
Thody, Gray en Bowden (2004:21) bevestig dat waar ouers leerders die vaardigheid aanleer om
besluite te neem, leerders meer selfstandig is. Leerders weet dus wat die skool van hulle
verwag en is minder geneig om dissiplinêre probleme te veroorsaak.
2.6.2.4 Ouers as teenvoeter vir negatiewe gemeenskapsinvloede
Webber (2003:154) sê dat as ouers die kind van die anti-sosiale gedrag van die omgewing wil
vrywaar, moet ouers deur hul voorbeeld, waardes soos respek en integriteit op `n praktiese
wyse modelleer. Ouers moet dus die voorbeeld stel. Sy, Webber (2003:147), praat van `n
akkommoderende omgewing waar leerders sonder enige vrese kan gedy en ontwikkel.
McCann (2002:89) sê dat ouers veranderings in leerders se gedrag teweeg kan bring deur hulle
toegang tot geweldadige televisieprogramme te beperk en so `n ommekeer in hul gedrag te
bewerkstellig.
2.6.2.5 Ouerbetrokkenheid binne skoolverband
Volgens MacGrath (2000:134) moet leerders bewus wees van die feit dat daar volgehoue
kontak tussen ouer en opvoeder is. Die skrywer gee ook `n paar voorbeelde van hoe `n ouer
binne skoolverband betrokke kan raak, byvoorbeeld hoe ouers die leerders met hul tuiswerk
21
kan help. Kruger en Van Schalkwyk (1997:149) sê dat die ouer die kind kan ondersteun deur
hom/haar te help om werk te memoriseer. Hy/sy kan ook luister terwyl die kind hardop lees en
vrae vra om die kind se kennis te toets.
McSherry (2001:53) beklemtoon dat ouers presies moet weet hoe en op watter manier hulle
kan inskakel om hul kind te ondersteun en `n gedragsverandering teweeg te kan bring
byvoorbeeld deur in hul kinders se bedrywighede en akademiese vordering belang te stel.
McCann (2002:89) sê dat al is ouers onwillig om by hul kind betrokke te raak, moet daar nog
steeds gepoog word om hulle betrokke te kry deur hulle aan te moedig om hulle kinders se
gedrag te monitor en om veranderings in `n kind se gewoontes en belangstellings te
implementeer, byvoorbeeld beperk geweldadige televisieprogramme en beperk hy/sy toegang
tot maats wat negatiewe invloede op sy/haar ontwikkeling en persoonlikheidsvorming het.
Uit bogenoemde skrywers se menings kan afgelei word dat ouers se betrokkenheid by die kind
en by die skool van die uiterste belang is vir goeie dissipline. Positiewe ouerbetrokkenheid kan
`n positiewe invloed op die kinders se skolastiese prestasie hê.
2.6.3 SKOOLLEIERSKAP IN DIE VESTIGING VAN `N POSITIEWE SKOOLKULTUUR
2.6.3.1 Inleiding
Uit die literatuur het dit duidelik na vore gekom dat skoolleierskap `n belangrike rol speel in
die bekamping van anti-sosiale gedrag en die vestiging van `n positiewe skoolkultuur. Sonn
(2005:5) sê dat ‘n positiewe skoolkultuur behoort die waardes, norme, beginsels en
verwagtinge te wees van alle rolspelers by `n skool. Fiore en Joseph (2005:18) noem dit dat
skoolkultuur `n kragtige konsep is wat op alle vlakke van die daaglikse verloop van `n skool na
vore kom. Hulle gaan voort deur te sê dat skoolleiers nie effektiewe besluite kan neem as hulle
nie `n volhoubare en positiewe skoolkultuur gevestig het nie.
2.6.3.2 Beplanning as oplossing vir dissiplinêre probleme
Volgens Kruger en Van Schalkwyk (1997:27) moet die prinsipaal wat sy doel wil bereik
vooruit beplanning doen. As hy sukses met dissipline wil hê moet hy beplan hoe hy sy
opvoeders en rolspelers gaan aanwend om sy doel te bereik.
22
Galvin, Miller en Nash (2002:64) sê dat dit belangrik is om alle rolspelers by die opstel van `n
dissipline-plan te betrek omdat dit die ondersteuningsbasis vir die plan vergroot. As leerders
bv. by die plan betrek word, dra dit daartoe by dat hulle verantwoordelikheid vir hulle gedrag
aanvaar. As opvoeders deel is van die dissipline plan sal hulle ook hulle samewerking gee
(Fullan, 1993:22) Oosthuizen (2006:93) sê dat alle rolspelers by die bestuur en beplanning van
`n dissipline-beleid betrek moet word sodat daar duidelike riglyne is waarbinne die leerders
moet optree.
Skoolleierskap kan ook deur beplanning, vir die opvoeder leerareas toeken wat hy/sy bevoeg is
om aan te bied. Die leier kan sodoende ook die opvoeder insae gee in die rooster sodat daar nie
onredelike eise aan die opvoeder gestel word nie (Smith en Laslett, 1993:115).
Lindle (2005:33) sê dat suksesvolle skoolleiers weet wat hulle wil bereik en dat hulle ook
ander persone se mening inwin oor hoe hy hierdie idees kan aanwend vir die oplossing van
dissiplinêre probleme en om die skool effektief te bestuur.
Volgens McSherry (2001:41) moet beplanning van `n dissiplinerêprogram deur skoolleiers
effektiewe en geintegreerde intervensieprogramme vir leerderondersteuning insluit, sodat die
ondersteuningsprogram alle aspekte van gedragsbeleid in ag kan neem.
Thody en Kaabwe (2006:6) sê dat skoolverbeteringsplanne deel is van pogings om vir almal
verbonde aan `n inrigting, ‘n omgewing te skep wat volhoubare leer en onderrig verseker. Dit
kan gedoen word deur planne in werking te stel wat dissiplinêre probleme wat die skool as
leerorganisasie nadelig beїnvloed, te beperk.
2.6.3.3 Organisasie as oplossing vir dissipline probleme
Oosthuizen (2006:53) sê dat die oplossing van dissiplinêre probleme geleë is in die vestiging
van `n doeltreffende kultuur van dissipline. Hy (2006:53) sê dat die vestiging van `n dissipline
kultuur geleë is in effektiewe organisasie en doen die volgende aan die hand:
• Betrek alle rolspelers by die bestaan van die skool en maak gebruik van insette en
kundigheid in die skool. Dit bevorder samewerking
• Formuleer`n duidelik beleid waarvolgens rolspelers optree.
23
Fiore en Joseph (2005:18) bevestig dat skoolleiers nie effektiewe besluite kan neem as hulle
nie `n volhoubare positiewe kultuur gevestig het deur alle rolspelers te betrek nie.
Sprague en Walker(2005:23) sê dat dit belangrik is om geheelskoolontwikkeling as opsie te
oorweeg wanneer die uitdagings van skooldissipline oorweeg word d.w.s stelsels en kultuur
moet geskep word. Hulle stem saam met Oosthuizen (2006:54) dat die hele skool moet spreek
van orde en dissipline eerder as om op enkele ernstige gevalle te konsentreer. Kerr en Nelson
(2002:8) praat van geheelskool ingrypings wat alle leerders en opvoeders raak. Al
bogenoemde skrywers doen die volgende aan die hand wat deur organisasie gevestig kan word:
• Ontwikkel positiewe skoolgebaseerde waardes soos respek, empatie, stiptelikheid,
lojaliteit en die instandhouding van ander se regte.
• Opvoeders en leerders se manier van optrede word deur bogenoemde waardes bepaal.
• Bemagtig leerders om te onderskei tussen reg en verkeerd. Oosthuizen (2006:54) praat
van die ontwikkeling van leerders se kognitief-morele begrip.
• Kommunikeer die skool se dissipline-beleid, hoe dit toegepas word, en wat van alle
rolspelers verwag word.
Volgens Senge (1994:6-12) is dit belangrik om alle rolspelers by die organisasie te betrek ten
einde `n effektiewe skoolkultuur te skep wat die dissiplinêre probleme aanspreek. Senge
(1994:6-12) praat van gedeelde visie en spanleer as oplossing vir probleme.
2.6.3.4 Leierskap as oplossing vir dissiplinêre probleme
Volgens McSherry (2001:41) moet die beplanning van `n dissiplinerê program deur skoolleiers
effektiewe en geїntegreerde intervensieprogramme vir leerderondersteuning insluit sodat die
ondersteuningsprogram alle aspekte van gedragsbeleid in ag neem. Oosthuizen (2006:54) sê
dat die bestuur van die skool `n voorbeeld moet stel wat betref stiptelikheid, akkuraatheid en
vooruitbeplanning. Fiore en Joseph (2005:61) ondersteun Oosthuizen se siening dat
skoolleiers `n voorbeeld moet wees vir alle rolspelers en dat die prinsipaal verantwoordelik is
vir die kultuur wat daar heers. Dit bepaal bv. die antwoord op die vraag: “Is daar dissipline of
nie”.
24
Thody en Kaabwe (2000:7) sê dat prinsipale `n groot impak op die stand van dissipline in `n
skool het. Die skrywers ondersteun bestuursontwikkeling as teenvoeter vir skole met allerlei
probleme. Sprague en Walker (2005:104) beweer dat as leierskap `n positiewe skoolkultuur by
`n skool vestig, swak skooldissipline aan bande gelê word. Smith en Laslett (1993:115) sê dat
die ondersteuning van bestuur kritiek is vir die handhawing van dissipline.
Skoolleiers moet volgens Galvin et al. (2002:2) opvoeders bemagtig tot self-dissipline en
ontwikkeling sodat opvoeders die visie en missie van die skool kan uitdra. Deur sulke aksies
van die leierskap sien opvoeders dat die bestuur rigting gee aan die dissiplinêre beleid van die
skool. Opvoeders moet weet dat hulle ook leiers is op die gebiede waarvoor hulle
verantwoordelik gemaak is bv die handhawing van dissipline (Leithwood, Jantzi. en
Steinbach,(1999:70). Die skrywers noem ook dat skoolleierskap moet bydra tot opvoeders se
motivering, uitbreiding van kennis en vaardighede wat nodig is om die gedeelde doelwitte van
die skool te bereik. Een hiervan is `n effektiewe leerorganisasie d.w.s `n omgewing vry van
dissiplinêre probleme.
Kruger en Van Schalkwyk (1997:38) sê dat nadat die bestuurder georganiseer en beplan het
moet met dié werk begin word. Daarom is dit nodig dat die bestuurder moet sorg dat elke
personeellid weet wat van hom/haar verwag word. Beide Molapo (2005:52) en Lindle
(2005:13) sê dat skoolleiers doelgerig moet wees in die bereiking van doelwitte sodat die
sukses wat hulle bereik met die implementering van `n dissipline plan meetbaar kan wees en
hulle sukses kan smaak.
Dié skrywers maak dit duidelik dat as skoolleiers sukses wil bereik met die implementering
van `n dissipline strategie hulle die leiding moet neem in die verantwoordelikheid vir die
suksesvolle implementering van so `n plan.
2.6.4 KOMMUNIKASIE
2.6.4.1 Kommunikasie as oplossing vir dissiplinêre probleme
Uit die literatuur is dit duidelik dat kommunikasie met ouers en die skool `n belangrike
instrument is vir die oplossing van dissiplinêre probleme. Smith en Laslett (1993:116) sê dat
omdat daar verandering in gesinslewens buite die skool plaasvind en sodoende verandering in
gesindhede en optrede teenoor gesag is, is dit belangrik dat skoolleiers gedurig in
25
kommunikasie met ouers, prominente figure en organisasies moet wees om die dissiplinêre
probleme voortvloeiend uit die veranderinge te kan aanspreek.
Oosthuizen (2006:67) sê dat skoolleiers deur oueraande, inligtingsaande en ouervergaderings
met ouers kan kommunikeer om ouers in te lig, en hul ondersteuning te kry, vir die skool se
dissipline beleid. Hy is van mening dat as ouers bewus is van die omstandighede by die skool,
die ouers hulle volle samewerking sal gee om dissipline probleme aan te spreek.
Roffey (2004:81) beklemtoon dat kommunikasie met ouers belangrik is vir die oplossing van
dissiplinêre probleme. Sy (2004:84) sê dat kommunikasie positiewe boodskappe moet uitdra
en dat dit kan geskied deur briewe of mondelingse oordrag. Skoolleiers moet egter versigtig
wees watter boodskap hul liggaamstaal oordra. Die skrywer gaan voort deur te sê dat die skool
vir ouers moet sê dat hulle, die ouers, kan help met die oplossing van dissiplinêre probleme.
Smith en Piele (1989:260) sê dat deur `n positiewe klimaat vir kommunikasie te skep word dit
vir rolspelers moontlik gemaak om saam te werk en sodoende as `n span dissiplinêre probleme
aan te spreek. Gesonde wyses van kommunikasie met opvoeders, leerders en ouers kan dus as
oplossing vir dissiplinêre probleme dien. Volgens O’Brien (1998:80) is gesindhede en
humorsin tussen skoolleiers, opvoeders en leerders belangrik omdat elke rolspeler se bydrae
nodig is om die uitdagings van dissiplinêre probleme die hoof te bied.
2.6.4.2 Kommunikasie met ouers
Kruger en Van Schalkwyk (1997:149) sê dat kommunikasie tussen ouer en die skool op
verskillende wyses kan plaasvind, byvoorbeeld deur van aangesig-tot-aangesig kommunikasie,
oueraande, tuisbesoeke, telefoonoproepe en briewe. Volgens Jackson (1991:16) is
kommunikasie tussen die ouer en die skool van kardinale belang omdat die ouers vennote in
die opvoedingsproses is en hulle diensooreenkomstig behandel moet word. Volgens hom sal
die opvoeder wat die steun van die ouer geniet minder probleme met leerderdissipline ervaar.
Koenig (1995:21) sê dat kommunikasie met ouers noodsaaklik is om dissiplinêre probleme
binne skole aan bande te lê.
Kruger en Van Schalkwyk (1997:148) beweer dat as daar op gereelde basis kommunikasie
tussen die ouer en die skool plaasvind, die kind se akademiese prestasie, skoolbywoning en
26
gedrag sal verbeter en die kind `n groter bereidheid sal openbaar om tuiswerk te doen.
McCann (2002:86) sê dat indien gereelde vergaderings met ouers van leerders wat dissiplinêre
probleme veroorsaak gehou word, waardevolle insigte in die kind se optrede by die skool
verkry kan word indien jy sy/haar situasie tuis verstaan. McCann (2002:86), sowel as Kruger
en Van Schalkwyk (1997:149), bevestig dat as ouers verstaan wat die opvoeder probeer bereik
hulle ondersteuning en bystand sal verskaf om die gewenste uitkomste te bereik. Algozzine en
Kay (2001:115) stem saam dat as daar kommunikasie is tussen die ouer en die opvoeders, kan
die opvoeder meer van die leerder se agtergrond te wete kom en op die manier die
samewerking van die ouer verkry om gedragsprobleme aan te spreek.
Al die skrywers is dit eens dat met die inligting en feite tot die beskikking van die opvoeders en
die ouers, `n ondersteuningsprogram vir die leerder met gedragsprobleme opgestel kan word.
Hulle noem dit ook dat waar die tipe kommunikasie, van aangesig-tot aangesig kommunikasie,
tussen ouers en opvoeder plaasvind, leerdergedrag verbeter en voorvalle van swak gedrag
afneem.
2.6.4.3 Kommunikasie as middel tot die oplossing van dissiplinêre probleme
Volgens Kruger en Van Schalkwyk (1997:58) is daar interaksie tussen opvoeder en leerder
deur middel van kommunikasie omdat die manier waarop mense met mekaar kommunikeer
ook hul gevoelens oordra. Die opvoeder kan dus, deur met die leerder te praat oor sy gedrag,
`n ommekeer in sy optrede teweeg bring. Fields en Fields (2006:145) sê dat effektiewe
kommunikasie `n belangrike bousteen vir dissipline is bv. as met respek met leerders gepraat
word sal die leerders ook die opvoeder respekteer. Smith en Piele (1989:262) sê dat
kommunikasie met leerders of ouers `n manier is waarop die opvoeder of ander rolspelers kan
sê waarmee hulle ongelukkig is of nie en op die manier word dissiplinêre probleme aan bande
gelê of opgelos. Hulle sê ook dat `n opvoeder deur effektiewe kommunikasie die steun van
ouers kan verkry wat absoluut noodsaaklik is om dissipline binne klasverband te kan handhaaf
(Jackson, 1991:16).
Volgens Kruger enVan Schalkwyk (1997:58) en Fields en Fields (2006:76) moet opvoeders
versigtig wees hoe hulle praat en ook let op watter boodskap hulle deur lyftaal projekteer. So
byvoorbeeld kan leerders gou waarneem of die opvoeder aggressief is en of hy/sy bereid is om
27
te luister. Nie-verbale kommunikasie is dus ewe belangrik om dissiplinêre probleem aan bande
te lê of op te los.
Uit eie ervaring kan ek noem dat deur positiewe kommunikasie word konflikte, ander
onaangename voorvalle en of onaanvaarbare gedrag en optrede uit die weggeruim. As mense
met mekaar praat is dit normaalweg die eerste stap om probleme op te los.
2.6.5 GEDRAGSKODES
Gedragskodes is die instrument waarvolgens optrede teen leerders wat die skool se dissiplinêre
kode verbreek het, bepaal word. Dit is ook `n uitstekende instrument om algehele
skooldissipline te verbeter.
Sprague en Walker (2005:66) beklemtoon dat duidelike gedragsreëls en verwagtinge in
verband met die optrede van leerders van `n skool neergelê moet word. Die Minister van
Onderwys het op 5 November 2006 ‘n volbladadvertensies in Rapport geplaas om aan
skoolleiers uit te spel wat hul magte is en hoe om swak skooldissipline aan bande te lê, een
hiervan is dat `n skool `n gedragskode moet hê. Die Suid-Afrikaanse Skolewet spel ook
duidelike riglyne uit hoe om swak skooldissipline te bekamp.
Die Suid-Afrikaanse Skolewet (1996:no.84) bepaal dat elke beheerliggaam van `n publieke
skool `n gedragskode moet aanneem om die dissipline en leeromgewing te skep wat leerders
instaat stel om effektief te leef. Die gedragskode moet leerders inlig hoe om binne die
skoolomgewing op te tree en om hulle voor te berei hoe om binne die gemeenskap op te tree.
Die Wet (1996:no.84) sê ook dat die gedragskode die moraal van die leerders moet aanspreek
en hulle met vaardighede moet toerus om verantwoordelike landsburgers te word. Die doel
van `n gedragskode is om positiewe dissipline, self-dissipline en voorbeeldige gedrag te
bevorder.
Oosthuizen (2006:74) sê dat `n gedragskode wat deur ouers, leerders en opvoeders opgestel is
en aansluit by die Grondwet en S.A Skolewet, `n regsbasis het en is afdwingbaar. Geen leerder
word van die bepalings van `n gedragskode, wat van krag is by die skool wat hy bywoon,
vrystel nie. So `n gedragskode moet egter billik, regverdig en redelik wees (Oosthuizen
2006:75). Jackson (1991:28) beklemtoon dat reëls of gedragskodes nie eensydig neergelê kan
28
word nie, maar dat alle rolspelers in die opstel daarvan geken moet word. Porteus et al
(2001:101) noem dat van ouers verwag word om die gedragskode van `n skool te aanvaar
omdat gedrag en optrede die uiteindelike verantwoordelikheid van ouers is. Reëls en roetine
bepaal die skoolomgewing en stel die grense vir leerdergedrag (Smith en Laslett, 1993:17)
Taylor en Ryan (2005:163) beklemtoon dat dit noodsaaklik is dat alle rolspelers by `n skool
verstaan dat daar duidelike strafmaatreëls is wat konsekwent en regverdig toegepas sal word in
geval van `n oortreding. Volgens Thody Gray en Bowden (2004:22) is alle reëls gebasseer op
die regte en verantwoordelikhede van die persoon. `n Gedragskode moet die regte van alle
leerders om in `n veilige leeromgewing te leer, beklemtoon (Kruger en Van Schalkwyk,
1992:64-65).
McCann (2002:87) noem dat prosedures vir die voorkoming van geweld op die onmiddellike
sosiale omgewing (skoolterrein) van toepassing gemaak kan word soos bv. gedragskodes.
Uit die noodsaaklikheid wat skrywers en wetgewers aan gedragskodes heg, kan aangeneem
word dat gedragskodes gebruik kan word om leerders se optrede te orden en sodoende swak
skooldissipline aan bande te lê.
2.6.6 OPVOEDERS SE ROL IN DIE OPLOSSING VAN DISSIPLINÊRE PROBLEME IN
DIE SKOOL
2.6.6.1 Inleiding
Uit die literatuur is dit duidelik dat die opvoeder `n belangrike rolspeler is in die bekamping
van dissiplinêre probleme. Die literatuur toon `n magdom van strategieë wat gebruik kan word
om `n positiewe dissiplinêre omgewing te skep of om dissiplinêre probleme op te los of aan
bande te lê. Ek noem slegs enkele strategieë wat ek uit my ervaring as opvoeder opgedoen en
ook deur die literatuur uitgelig word om dissiplinêre probleme aan bande te lê.
2.6.6.2 Voorbereiding
Thody et al. (2004:4-7) noem dat die eerste indrukke wat leerders van opvoeders kry blywend
is. Die skrywers gaan voort deur te sê dat opvoeders wat moeite doen met die voorbereiding
van hul lesse, hul lesse interessant maak nie juis dissiplinêre probleme binne hul klasse ervaar
29
nie. Volgens die skrywers verafsku leerders opvoeders wat sonder voorbereiding by `n klas
opdaag. Porteus et al. (2001:96) beklemtoon dat baie leerders wat dissiplinêre probleme
veroorsaak eintlik net verveeld is omdat die opvoeder nie weet hoe om sy lesaanbieding
interessant te maak nie. Hulle doen aan die hand dat opvoeders hulle moet opskerp in die
jongste tegnieke in die aanbieding van `n leerarea om sodoende vertroue uit te straal en die
leerders se aandag gevange hou met die inligting wat oorgedra word. Kruger en Van
Schalkwyk (1997:94) sê dat die onderwysers presies moet weet wat hy wil bereik sodat hy die
leerders by die onderrigsituasie kan betrek en sodoende gesonde en doeltreffende dissipline kan
handhaaf. Newel en Jeffrey (2002:15) sê dat as `n opvoeder voorbereid is hy nie
gedragsprobleme binne klasverband ervaar nie omdat leerders nie nodig het om situasies te
skep wat hulle bevredig nie. Jackson (1991:12) sê dat opvoeders wat hulle voorbereiding doen
en stimulerende aktiwiteite beplan, weinig of geen dissiplinêre probleme het.
Oosthuizen (2006:5) sê dat `n effektiewe opvoeder wat daarin slaag om goeie dissipline by sy
leerders te skep oor die volgende vaardighede moet beskik:
• kennis van sy vak hê.
• hy moet weet hoe om sy vak aan te bied sodat sy les glad vloei en leerders se aandag
hou.
Leerders wat leerprobleme het moet naby die opvoeder sit sodat hy onmiddellik aan hulle
aandag kan gee om sodoende onnodige rondlopery of aandagtrekkery uit te skakel (Jackson,
1991:21).
2.6.6.3 Klaskamerreëls as oplossing vir dissiplinêre probleme
Volgens Kruger en Van Schalkwyk (1997:50) is klaskamerreëls en prosedures daar om te
verseker dat klaskamerbeleid uitgevoer word. Die klaskamerreëls dui aan wat aanvaarbare
gedrag vir leerders sowel as opvoeders binne klasverband is. Die skrywers beklemtoon dat
dissiplinêre probleme deur klaskamerreëls aan bande gelê kan word. Hulle noem dat
klaskamerreëls redelik, eenvoudig en prakties moet wees. MacGrath (2000:30) beklemtoon dat
`n opvoeder duidelike verwagtinge moet hê om die leerders te help sodat dit in hul gedrag
reflekteer. Sy doen aan die hand dat leerders betrokke gemaak moet word by die opstel van `n
gedragskode en reëls vir hulle optrede binne die klas om sodoende swak of onaanvaarbare
gedrag aan bande te lê.
30
Smith en Laslett (1993:3-9) beweer dat opvoeders wat dissiplinêre probleme wil voorkom en
effektief wil wees, terugkeer na die vier basiese beginsels vir optrede binne klasverband nl:
• Laat leerders behoorlik aantree en kry hulle ordelik in die klas.
• Bied goed voorbereide lesse aan.
• Bied sinvolle aktiwiteite vir die leerders aan.
• Verdaag leerders ordelik aan die einde van `n lesuur.
Algozzine en Kay (2002:16) sê dat reëls wat deur die skool en ander rolspelers vasgestel is, tot
aanvaarbare gedrag selfs buite die skoolomgewing lei. Hulle (2002:53) beweer dat die meeste
dissiplinêre probleme opgelos kan word as daar `n kontrak tussen leerder en opvoeder bestaan.
Die skrywers sê dat as leerders deelgemaak word van die oplossings en geleer word dat daar
maniere is om probleme op te los bv. deur positiewe en konstruktiewe kommunikasie,
dissiplinêre probleme verminder.
Louw (1993:161) sê dat reëls baie belangrik is vir die verhouding tussen opvoeder en leerder.
Hy noem ook dat as `n opvoeder die reëls konsekwent, billik en regverdig toepas dit sal help
om orde en dissipline binne die opvoedingsgebeure te skep. Porteus et al. (2001:97) praat van
basiese beginsels om respek en dissipline binne klaskamers te bou.
2.6.6.4 Verhouding en gesindhede tussen leerder en opvoeder om probleme op te los
Fields en Fields (2006:73) haal Fox et al. aan wat sê dat `n ondersteunende en positiewe
verhouding tussen opvoeder en leerder belangrik is vir die leerder se selfbeeld. Die leerder wil
weet dat die opvoeder vir hom omgee, dat hy veilig by die opvoeder kan voel, en dat die
opvoeder hom sal help om sukses te bereik. Leerders wat weet dat sy onderwyser in hom
belangstel toon weinig dissiplinêre probleme. Die skrywers (2006:157) beweer dat waar daar
`n vertrouensverhouding tussen leerder en opvoeder is, hulle makliker kommunikeer oor wat
hulle pla en so moontlike konflik en dissiplinêre probleme afweer.
Roffey (2004:5) beweer dat leerders wat `n goeie verhouding met hul opvoeder het, meer
geneigd is tot goeie gedrag. Sy noem dat die verhouding gebou moet wees op redelikheid,
samewerking, empatie en wedersydse respek. Sy haal Stuhlman en Pianta aan wat sê dat die
vestiging van goeie dissipline afhang van `n opvoeder se verhouding met ouers, kollegas en
leerders. Robertson (1996:134) sê dat dit belangrik is dat opvoeders `n goeie verhouding met
31
hul leerders handhaaf , omdat die leerders deesdae as die opvoeder se kliënte gesien word, wie
se menings gewig dra in skole se klaskamerreëls en gedragskodes. Hy noem ook dat
opvoeders wat betrokke is by buite-kurrikulêre bedrywighede beter persoonlike verhoudings
met leerders het en leerders minder geneigd is om dissiplinêre probleme in dié opvoeders se
klas te veroorsaak.
Die uitoefening van dissipline moet `n roetine taak in skole en klaskamers wees volgens
Rowland en Birkett (1992:46). Die opvoeder moet konstant op sy stemtoon, woorde en
liggaamstaal let want leerders sal gou optel of die opvoeder se houding aggressief is en so die
verhouding tussen opvoeder en leerder skaad. MacGrath(2000:30) beklemtoon dat indien `n
opvoeder se optrede van so `n aard is dat hy nie strafmaatreëls hoef toe te pas nie, hy minder
dissiplinêre probleme sal hê en `n meer bevredigende werkservaring sal ervaar.
Fields en Fields (2006:73) beklemtoon dat die leerder/opvoederverhouding kritiek is vir
opvoeding en onderrig en dus `n belangrike invloed het op die oplossing van dissiplinêre
probleme. Wearmouth et al. (2004:97) sê dat vertroue, respek en goeie verhoudinge help om
dissiplinêre probleme aan bande te lê. Jackson (1991:31) sê dat leerders se waardigheid
gerespekteer moet word deur die opvoeder indien die opvoeder verwag dat die leerder
hom/haar moet respekteer.
Taylor en Ryan (2005:175) beklemtoon dat personeelstabiliteit bydra tot die oplossing van
dissiplinêre probleme omdat leerders en opvoeders mekaar ken en wedersydse respek oor `n
tydperk opgebou het wat net die skool en die opvoeder baat.
2.6.6.5 Opvoedergesindheid en manier van probleme aanpak as probleemoplossing
Breaux en Breaux (2004:75) beweer dat die gesindheid van die opvoeder bepalend is wanneer
skooldissipline ter sprake kom. Die skrywers sê dat as opvoeders empatie met leerders het, na
hul probleme luister en hulle bemagtig, behoort hulle weinig dissiplinêre probleme te ervaar.
Hulle noem ook dat personeelgesindhede vir leerders `n voorbeeld is van hoe om teenoor
mekaar op te tree. Sonn (2005:61) sê dat die opvoeder met `n positiewe gesindheid byna geen
probleme ervaar nie en doen aan die hand dat die opvoeder dissiplinêre probleme, waar dit kop
uitsteek aan bande moet lê deur :
• onmiddelik die probleme aan te spreek
32
• op die gedrag van die leerder te fokus en nie op die leerder nie.
• sy woord gestand te doen en
• konsekwent te optree
Rowland en Birkett (1992:45) sê dat die opvoeder, deur die leerder se goeie werk in die klas te
vertoon, die leerder se selfbeeld kan verbeter en so vir die leerders wys dat jy in hom belangstel
en sy leeromgewing wil verbeter. Sodoende word wedersyde respek gekweek en dissiplinêre
probleme word verminder.
2.6.7 POSITIEWE DISSIPLINE OM DISSIPLINÊRE PROBLEME AAN BANDE TE LÊ
Uit die literatuur word positiewe dissipline deur die skrywers hoog aangeslaan, van belonings
tot briefies aan ouers waarin hulle ingelig word van hul kinders se optrede en prestasies, as
oplossing vir dissiplinêre probleme. Dobson (1992:148) sê dat `n opvoeder alle tegnieke moet
gebruik om sy leierskapsposisie in sy klas te vestig en dissipline te handhaaf. Smith en Laslett
(1993:101) beweer dat dissipline tradisioneel meer met straf as beloning te doen het. Die
skrywers noem dat positiewe versterking van aanvaarbare dissiplinêre optrede swak gedrag aan
bande kan lê bv `n leerder geluk te wens ten aanskoue van sy klasmaats met prestasies wat
hy/sy bereik het. MacGrath (2000:132) sê dat die positiewe versterking van goeie gedrag baie
beter is as om bv. vir `n leerder `n plakker te gee as motivering tot goeie gedrag, omdat die
optrede party leerders kan demotiveer. Sy sê dus dat die opvoeder die leerder moet help om
goed te voel, sy selfbeeld te bou en so onaanvaarbare optrede aan bande te lê.
Die beste beloning is volgens Jackson (1991:34) erkenning, aanmoediging, aandag en
goedkeuring vanaf opvoeders. Hy sê dat die leerders wat swak presteer dan ook by wyse van
aanmoediging en hulp gemotiveer kan word om hul beste te lewer en op so `n manier
dissiplinêre probleme te voorkom. Oosthuizen (2006:37) sê dat beloning wat gegrond is op
positiewe gedragsversterking sterk aanbeveel moet word as teenvoeter vir dissiplinêre
probleme.
2.6.8 POSITIEWE ROL VAN PORTUURGROEP
Portuurgroepe word volgens Varnava (2002:69) die skuld gegee vir baie van die
gedragsprobleme van leerders. Varnava (2002:72) is egter van mening dat hierdie druk van
33
portuurgroepe omgekeer kan word en positief aangewend kan word deur die stigting van
portuur-ondersteuningsgroepe en portuurberadingsgroepe wat op die vlak van die leerders
werk. Hierdie groepe werk dan negatiewe gedrag teë en ondersteun `n leerder in sy proses van
gedragsverandering. Galvin Miller en Nash (2002:110) beweer dat portuurgroep-
ondersteuning ook deur opvoeders aangewend kan word om leerdergedrag te verbeter.
Volgens Kerr en Nelson (2002:257) moet `n mens bedag wees op `n leerder wat homself
isoleer en later in `n dissiplinêre probleem ontaard. Hulle doen aan die hand dat die opvoeder
wat hierdie gedrag waarneem die leerder se klasmaats moet gebruik vir intervensies om die
probleem aan bande te probeer lê.
McCann (2002:93) noem dat die ondersteuningsgroepe ook gebruik kan word om `n leerder te
monitor en dan sosiale ondersteuning aan so `n leerder te verleen. Portuurgroepe kan ook
gebruik word om afwykingsgroepe van die skool se gedragskodes te rapporteer sodat korrektief
opgetree kan word (Webber, 2003:195). Volgens Roffey (2004:59) verminder
gedragsprobleme waar daar `n portuur-ondersteuningsgroep is.
Ouer leerders kan aangewend word as portuurgroep - mentors om mede leerders te ondersteun
(Taylor en Ryan, 2005:20-21) en so dissiplinêre probleme te bekamp, bestuur of aan bande te
lê.
Wearmouth et al. (2004:300) beweer dat portuurgroepe groot invloed uitoefen op hoe leerders
hulle gedra. Sprague en Walker (2005:99) noem dat intervensieprogramme, om gedrags- en
dissiplinêre probleme in skole aan te spreek, gebruik kan maak van vele strategieë waarvan
portuurgroepe een is.
2.7 GEVOLGTREKKING
In hierdie afdeling het ek gepoog om die bydrae wat rolspelers kan lewer om swak
skooldissipline aan bande te lê, uit te lig. Ek is ook van mening dat elke tegniek wat bespreek
is verdere ondersoeke benodig om `n meer in-diepte studie van elkeen te verskaf.
34
HOOFSTUK 3 - NAVORSINGSMETODOLOGIE
3.1 NAVORSINGSTRADISIE
Enige navorsingsprojek word beplan volgens een of ander navorsingsmetodologie. Volgens
McMillan en Schumacher (1993:373) moet enige navorser `n navorsingstradisie kies wat
geskik is vir die soort navorsing wat hy/sy gaan doen. Hulle noem ook dat kwalitatiewe
navorsing gebaseer is op gedeelde sosiale ondervindinge wat die individu ervaar. Die
kwalitatiewe navorsing is dus gebaseer op die sosiale en emosionele ervaringe van die
individu. Kincheloe (2002:232) noem dat etnografie die mees basiese vorm van sosiale
navorsing is wat `n studie maak van gebeure in hul natuurlike staat. Kincheloe gaan verder
deur te sê dat kwalitatiewe navorsing `n poging aanwend om menslike gebeure in `n ryker en
voller konteks te plaas. Volgens Kincheloe (2002:233) kan etnografie fenomenologies in sy
oriëntasie wees en femenologiste argumenteer dat daar slegs deur `n bewustelike studie van die
mens insig in sy aktiwiteite verkry kan word. Volgens Walker (1985:2) verskaf die sosiale
wetenskaplike tradisie van kwalitatiewe interpretivistiese navorsing `n waardevolle filosofiese
raamwerk waarvolgens empiriese werk gedoen kan word. Bell (1993:2) definieër navorsing `n
metodologiese proses waardeur kennis vir die navorser en ander persone bygevoeg word, deur
die openbaring van insigte en feite. Bell (1993:10) haal ook Drew aan wat sê dat navorsing
gedoen word om probleme op te los en kennis uit te brei. Bell (1993:6) bevestig dat navorsers
met `n kwalitatiewe perspektief meer geïnteresseerd is in die individu se persepsies van die
wêreld rondom hom. Wellington (2000:16) sê dat dit die navorser se doel is om perspektiewe,
gedeelde betekenisse en insigte in situasies te ontwikkel en te verstaan. Hy noem ook dat die
intreprevistiese navorser aanvaar dat die werklikheid `n menslike konstruksie is.
3.2 TIPE NAVORSING
3.2.1 KWALITATIEWE NAVORSING
Kwalitatiewe navorsing se basis is in die dissiplines van antropologie, sosiologie en psigologie
(McMillan en Schumacher, 1993:372). Hulle sê dat kwalitatiewe navorsing `n naturalistiese
ondersoek is wat dataversamelingstrategieë gebruik om die natuurlike vloei van gebeure en
prosesse soos deur individue vertolk en beleef, te bepaal.
35
Volgens McMillan en Schumacher (1993:372) beskryf en ondersoek kwalitatiewe navorsers
individue se sosiale aktiwiteite, geloof, gedagtes en persepsies. Nuwe insigte word dus verkry
van die betekenis van deelnemers se gevoelens, ideale, denke, aksies en beginsels deur
verskillende kontekste in aanmerking te neem.
Volgens Johnson en Christensen (2004:46) is femenologie een van die sleutel-benaderings van
kwalitatiewe navorsing. Hierdeur wil die navorser bepaal hoe individue die fenomeen van hul
eie ervaringe en perspektiewe beleef. Mouton (2001:148) noem ook dat navorsing wat `n in-
diepte beskrywing van mense en hul leefwêreld gee, kwalitatief van aard is.
Lankshear en Knobel (2004:68) sê dat kwalitatiewe navorsing verwys na komplekse en
verweefde perspektiewe en tegnieke wat uit verskillende teorieë en dissiplines ontstaan het.
Hulle noem ook dat kwalitatiewe navorsing sy wortels in die interpretivistiese psigologie het.
Volgens Lankshear en Knobel (2004:68), moet kwalitatiewe navorsers data in lewenswerklike
plekke soos gemeenskape, skole, speelgronde of binne klaskamers versamel.
As gevolg van die veranderlike kontekste van kwalitatiewe navorsing noem Mc Millan en
Schumacher (1993:374) dat die plan waarvolgens data versamel word, ontwikkel soos wat die
navorsing aangaan. Elke navorsingsbesluit word bepaal deur vooraf-verkryde inligting.
Kincheloe (2002:106) noem dat navorsing na aanleiding van nuwe situasies bepaal word en dat
algemene reëls geen plaasvervanger vir werklike ervaring is nie. Cohen en Mannion aangehaal
deur Bell (1993:6) beskryf die proses so: “This means that the step-by-step process is
constantly monitored over varying periods of time and by a variety of mechanisms
(questionaires, interviews, observations) so that ensuing feedback may be translated into
modifications… so as to bring about lasting benefit to the ongoing process itself”. Hierdie
aanhaling het die pad vir my navorsing bepaal bv. watter navorsingsmetode ek gaan gebruik nl.
die gemengde metode.
Hitchcock en Hughes (1995:25) verduidelik dat kwalitatief beteken dat die prosesse van
opvoeding, onderrig en leer so kompleks is en uit vele fasette bestaan dat daar nie gefokus kan
word op die oorsaak en gevolg-effek nie. Die komplekse situasie vereis verskillende
navorsingstegnieke waaraan kwalitatiewe navorsing voldoen. Hulle gaan voort deur te sê dat
kwalitatiewe navorsing die individu in die middel plaas van dit wat hy/sy ondersoek, en dat op
konteks, betekenis, kultuur, geskiedenis en biografie gefokus word.
36
Volgens Wiersma en Jurs (2005:201) bestaan kwalitatiewe navorsing uit die epistomologie wat
die herkoms, metodes en beperkinge van die mens se kennis en ervaringe ondersoek. Dit
beteken dat hulle kwalitatiewe navorsing sien as kennis gefokus op mense se persoonlike
ervarings. Hulle (2005:203) sê ook dat kwalitatiewe navorsers in die natuurlike omgewing hul
navorsing doen en dus nie die situasie manipuleer nie. Navorsing vereis volgens hulle
buigsaamheid en hulle haal Smith en Glass aan wat praat van `n “working design” wat
dieselfde is, as McMillan en Schumacher (1993:374) se “emergent design”.
Hopkins (2002:143) sê dat kwalitatiewe navorsing eerder `n manier van lewe as `n
metodologie is. Dit is `n benadering wat toegepas kan word in vele situasies.
Volgens Mc Millan en Schumacher (1993:374) en Bell (1993:10) kan veralgemenings by `n
kwalitatiewe studie `n probleem word, maar dit kan egter deur verwante studies geïdentifiseer
en opgelos word.
3.2.2 KWANTITATIEWE NAVORSING
Kwantitatiewe navorsing se wortels is veral in die positivistiese tradisie (Kincheloe 1991:129)
wat volgens hulle die enigste manier is om foute uit te skakel wanneer navorsing gedoen word.
Wellington (2000:15) sê dat die konsep van positivisme objektief en waardevry is. Hy,
(2000:17) stem egter nie met die siening van positiviste saam nie en sê dat kwantitatiewe
metodes nie altyd oordrewe teorie – belaai en waardevry is nie. Volgens Wiersma en Jurs
(2005:14) is kwantitatiewe navorsing meer teoreties as kwalitatiewe navorsing. Johnson en
Christensen (2004:34) beklemtoon dat kwantitatiewe navorsing op groot skaal gedoen word en
deur middel van graderingskale gereduseer word tot die meting van menings in getalle. So `n
voorbeeld van `n skaal is volgens Johnson en Christensen (2004:34) as volg:
1. Verskil heeltemal
2. Verskil
3. Neutraal
4. Stem saam
5. Stem heeltemal saam
Nadat ek die twee metodes, naamlik kwalitatiewe en kwantitatiewe navorsingsmetodes,
ondersoek het, deel ek die siening van Wellington (2000:17) en Johnson en Christensen
37
(2004:34) dat dit belangrik is om die twee metodes te meng om beide die subjektiewe en
objektiewe realiteite in die wêreld te verstaan.
3.3 NAVORSINGSMETODES
3.3.1 INLEIDING
Johnson en Christensen (2004:162) sê dat die navorser moet begin met die identifisering van
die navorsingsprobleme en die navorsingsvrae wat hy in die navorsing wil aanspreek. Hulle
noem ook dat eers nadat dié stappe afgehandel is, die navorser `n navorsingsmetode kan kies
wat die navorsingsvrae sal beantwoord.
Volgens Wellington (2000:22) is die bespreking van die metodologie nodig om na te dink oor
die metode wat die navorser gebruik, en ook om hierdie metodes te evalueer en te regverdig.
Wellington gaan voort en haal Glaser en Strauss aan deur te noem dat daar nie fundamentele
botsings tussen die doel en kapasiteit van kwalitatiewe en kwantitatiewe metodes is nie en
hulle dus naas mekaar of gesamentlik in navorsing gebruik kan word. Wiersma en Jurs
(2005:274) sê dat gemengde metodes `n geriefslikheidsterm is, wat verwys na twee of meer
metodes om data te versamel. Hulle is ook van mening dat gemengde metodes met sukses
gebruik kan word binne die skoolopset, veral waar meer as een skool betrokke is.
Die navorsingsmetode wat ek vir navorsing gekies het, is die gemengde navorsingsmetode
d.w.s beide kwalitatief en kwantitatief, omdat die metode my navorsingsvrae oor dissipline kan
aanspreek. Ek het aanvanklik gebruik gemaak van vraelyste (kwantitatief) vir opvoeders
omdat dit, die vraelyste, die anonimiteitsbeginsel aanspreek. Opvoeders voel vry om hul
menings te lug, sonder enige vrees van intimidasie of viktimisering. Die vraelyste is aangevul
met onderhoude met prinsipale, ouers en leerders. Die doel hiervan was om te bepaal wat die
rolspelers by die skole ervaar en wat hul persepsie, idees (kwalitatief) is van die omstandighede
waarin hulle verkeer. Volgens Bell (1993:64) is “triangulation” `n benadering wat met groot
sukses gebruik kan word om `n gebalanseerde beeld van die navorsing te gee. Wat hierdie
metode van navorsing meer relevant maak, is dat ek as prinsipaal by een van die skole
moontlik ‘n beperkende faktor kan wees (McMillan en Schumacher 1993:386). Ek bespreek
die metode van “triangulation” meer in-diepte in paragraaf 3.6.3.
38
Lankshear en Knobel (2004:74) sê dat gemengde metodes van navorsing gewoonlik verwys na
studies wat elemente insluit van beide kwalitatiewe en kwantitatiewe metodes in navorsing.
Walker (1985:79) noem ook dat dit effektief is om verskillende navorsingsmetodes te gebruik,
omdat die metodes mekaar kan aanvul.
3.3.2. RASIONAAL VIR DIE GEBRUIK VAN GEMENGDE METODES
Die rede waarom ek van hierdie vorm van data-versameling gebruik gemaak het, is omdat ek
wou bepaal wat opvoeders binne klasverband beleef. Ek wou die nuanses optel en begrip hê
van waarmee opvoeders binne die klaskamer worstel. Die studie was ook `n poging om die
realiteite waarmee die opvoeder daagliks gekonfronteer word, bloot te lê. Ek wou ook weet
wat leerders elke dag ervaar.
Die omgewing binne die skoolopset, maak dit moeilik om van `n vasgestelde vorm van data-
versameling gebruik te maak. Aanvanklik het ek ook waarnemings/observasies as deel van
data-versameling ingesluit, maar besef dat opvoeders nie gretig is om my binne die klaskamer
te akkommodeer nie. Party opvoeders met wie ek gesels het, het botweg geweier. Dit het gelei
tot veranderings in my aanvanklike plan van data-versameling. Ek het eers die vooraf-
opgestelde vraelys oor dissipline onder opvoeders van die twee verskillende skole versprei en
dit terug ontvang. Die vraelys is opgevolg deur onderhoude met ouers, leerders en twee
prinsipale van voorheen-benadeelde skole. Nadat ek die inligting versamel het, het ek besef
dat ek die drie sub-vrae van my studie ook aan `n prinsipaal van `n ex-model C-skool moet stel
om sy siening van dissipline, die oorsake en oplossings, in sy skool te kry.
Wat die observasies betref, het ek besluit om `n ander strategie te volg en net te probeer
waarneem wat tydens die wisseling van klasse aan die einde van lesure gebeur, hoe leerders na
pouse aantree, en ook die verdaging van leerders na onderrigtyd (grondslagfase).
Ek het besef dat die vraelys, onderhoude en informele waarnemings, mekaar aanvul. Dit het
my besluit, om van gemengde metodes gebruik te maak, onderskryf. Mc Farlane (16.03.2007)
praat van “various methods of data-gathering” om jou data-versameling te vergemaklik.
39
3.3.3. GEMENGDE BENADERING TOT DATA-VERSAMELING
Faulkner (aangehaal deur Walker 1985:81) sê dat die multi-metode van data-versameling op
drie bene staan, wat hy die “Triad” noem. Elke been verteenwoordig `n manier waarop data
versamel kan word byvoorbeeld:
• Onderhoude met respondente en informante
• Observasie van mense in aksie
• Rekords van die organisasie bv. notules van `n skool of vraelyste.
Volgens Johnson en Christensen (2004:162) is die vermenging van navorsingsmetodes `n
uitstekende manier om hoë kwaliteit navorsing te doen. Hulle verskaf ook `n voorbeeld
waar vraelyste (kwalitatiewe metode) en onderhoude mekaar aanvul. Walker (1985:86)
noem dat die algemene term wat gebruik word vir in diepte vermenging van
navorsingsmetodes “triangulation” genoem word. Walker (1985:82) haal Faulkner aan
deur te noem dat multi-metodes die basis verskaf vir navorsing waar die geheel sterker as
die dele is.
Johnson en Christensen (2004:49) noem dat hulle die gebruik van verskillende
navorsingsmetodes as `n sterk punt in opvoedkundige navorsing beskou. Hulle gaan voort deur
te sê dat dit goed is om verskillende metodes te gebruik omdat die metodes mekaar
komplementeer en aanvul en sodoende swakhede kan neutraliseer.
3.4. DATA-VERSAMELING STRATEGIEË
3.4.1 INLEIDING
Die grootste probleem wat ek ervaar het met data insameling was om die ouers aan die praat te
kry oor dissipline. Ouers het nie juis verstaan waaroor dissipline gaan nie. Vir die ouers is dit
nie `n oortreding wanneer hulle kinders gesels of aanhoudend terugpraat nie. Die een ouer het
gesê “ Hy doen dan die dinge waaroor meneer praat by die huis en daar is niks daarmee
verkeerd nie”. Hulle het nie juis besef dat by die skool geld ander reëls omdat `n
leeromgewing geskep moet word nie.
Die opvoeders se bydrae in die oop-kategorieë van die vraelys, waar hulle hul menings kon
lug, was ook skraal. Ek was dus genoodsaak om meer klem op my in-diepte onderhoude te lê.
40
Om data te versamel het ek van die volgende maniere gebruik maak:
• In-diepte onderhoude met prinsipale om te bepaal hoe hulle elke dag die realiteite
beleef en ervaar om leerders met dissiplinêre probleme, te hanteer. Ek het ook vrae
gevra oor wat hulle as oorsake sien en watter oplossings hulle aan die hand kan doen.
• Fokus-groep onderhoude wat bestaan uit groepe van 4 ouers van elke skool en groepe
van 5 leerders in graad 7 in elke skool. Ek wou deur middel van onderhoude vasstel
waarmee hulle worstel en waaroor hulle graag praat. Ek wou probeer om meer te hoor
as wat `n mens werklik hoor, wat die ware omvang is van die probleme waarmee hulle
te doen het.
• Vraelyste is hoofsaaklik onder intermediêre en senior primêre fase-opvoeders versprei
omdat my fokus op dié groepe was. Die groepe was my fokus omdat leerders in die
grondslagfase op die oog af, nie juis dissiplinêre probleme openbaar nie. Die vraelyste
bestaan uit oop sowel as geslote vrae (sien addendum A). Die oop vrae het aan hulle
die geleentheid gebied om meer besonderhede te verskaf oor die dinge wat hulle
bekommer, en om in meer detail te vertel van die oplossings wat hulle gevind het om
die dissiplinêre probleme aan te spreek.
• Observasies – Hierdie observasies was informeel en het slegs by die skool plaasgevind
waaraan ek verbonde is.
By die fokusgroep-onderhoude het ek onderhoude gehad met ouers en leerders van my skool,
omdat die prinsipaal wat aanvanklik bereid was dat ek die onderhoude met sy ouers en leerders
kon voer, kop uitgetrek het. Ek kon ook geen plaasvervanger vind nie omdat hoofde nie bereid
was dat ek met hul ouers en leerders onderhoude voer nie. Die in-diepte onderhoude met die
prinsipale het glad verloop. Ek was bly dat ek ook met die eks-Model C-skool se prinsipaal `n
onderhoud gehad het, sodat ek ook `n ander siening van dissipline kon kry.
Die vrae in die in-diepte onderhoude, fokusgroep en vraelyste is bepaal deur my drie subvrae
oor dissipline, naamlik probleme, oorsake en oplossings met betrekking tot dissipline.
3.4.2 ONDERHOUDE
3.4.2.1 Inleiding
Onderhoude het die basis gevorm vir die data-versameling in die studie. Onderhoude is
volgens Johnson en Christensen (2004:48) `n effektiewe manier om data te versamel.
41
Lankshear en Knobel (2004:198) sê dat onderhoude verskillende vorms kan aanneem,
byvoorbeeld telefoniese- en interpersoonlike onderhoude. Vir die doel van die studie is
interpersoonlike onderhoude gebruik. Walker (1985:90) sê dat in die onderhoude die individu
se gedrag, optrede en aksies, deur vraagstelling bepaal kan word. Die navorser kan dus uit wat
die individu sê, baie van sy/haar sosiale lewe, denke, motiverings en gevoelens te wete kom.
Volgens Hitchcock en Hughes (1995:111) moet `n navorser die grense bepaal van
monsterneming. Ek het my monsterneming beperk tot prinsipale (2), opvoeders (intermediêre
fase by 2 skole) 5 ouers en 5 leerders van 2 skole. Uit die antwoorde op die vrae wat ek gestel
het, het ek besluit dat die data wat ek van die ouers, leerders en opvoeders verkry het,
voldoende was vir my studie. Ek was egter nie tevrede met die data wat ek van die voorheen
benadeelde skole se prinsipale versamel het nie en het besluit om ook `n onderhoud met `n eks-
model C skool se prinsipaal te voer.
3.4.2.2 Interpersoonlike onderhoud
`n Onderhoud is `n interpersoonlike gebeurtenis en dit is dus belangrik dat daar `n
verstaanverhouding tussen die onderhoudvoerder en die respondent opgebou word (Johnson en
Christensen, 2004:178). Die skrywers noem ook dat die onderhoud vriendelik en onpartydig
moet wees. Daar moet ook vertroue tussen die twee partye wees, anders sal die inligting wat
verkry word, nie betroubaar wees nie. Bell (1993:96) haal Wiseman en Aron (1972) aan wat sê
dat onderhoude soos `n visvang ekspedisie is, dit vereis sorgvuldige voorbereiding, geduld en
oefening.
Hitchcock en Hughes (1995:153) noem dat vraagstelling sentraal is in onderhoude en dat daar
verskillende tipes onderhoude is wat in twee kategorieë ingedeel kan word.
3.4.2.3 Tipe onderhoude
• Gestruktureerde onderhoud of opname onderhoud: Gestruktureerde onderhoude is
onderhoude waarvan die vrae vooraf-opgestel is. Die volgorde van die vrae en die
bewoording daarvan is rigied en laat vir die onderhoudvoerder nie enige vryheid toe
om aanpassings te maak nie.
42
• Semi-gestruktureerde onderhoud. Ongestruktureerde onderhoud het meer
buigsaamheid, is nie so rigied nie en laat die bewoording en volgorde van die vrae
in die hande van die onderhoudvoerder. Dit is ook nie `n losse affére nie en moet
nog steeds deeglik beplan word.
• Groep onderhoud (gestruktureerd of semi-gestruktureerd). Gefokusde onderhoud
fokus op die respondent se response op `n bekende situasie en kan dus data uit die
onderhoud verwerp of substansieer.
Ek het egter gebruik gemaak van semi-gestruktureerde onderhoude omdat dit meer buigsaam
as gestruktureerde onderhoude is. Hitchcock en Hughes (1995:157) en Lankshear en Knobel
(2004:202) noem dat semi-gestruktureerde onderhoude ruimte skep vir die onderhoudvoerder
om die respondent se response te verbreed en om dieper te delf.
3.4.2.4 Vraagstelling in onderhoude
Ek het deur my vraagstelling agtergekom dat ek die wyse waarop ek die vrae vra, moet
verander om tot die respondente veral leerders deur te dring. Ek kan nie die vrae vir leerders
op dieselfde manier vra as vir die volwassenes nie, alhoewel die inhoudelike van die vrae
dieselfde was bv.
Volwassene: “Wat dink u is die oorsaak van die dissiplinêre probleme van leerders?”
Leerders: “Wat dink julle maak dat die kinders op die manier optree d.w.s die tipe
onaanvaarbare gedrag openbaar?”
Moser en Kalton aangehaal deur Bell (1993:91) noem dat `n onderhoud moet plaasvind asof dit
`n gesprek is tussen die onderhoudvoerder en respondent om sekere inligting van die
respondent te verkry. Wellington (2000:25) haal (Webb, 1932) aan wat sê dat `n onderhoud
beskryf word as `n gesprek met `n doel. Hy gaan voort deur te sê dat `n onderhoud `n
interaksie tussen die onderhoudvoerder en respondent is.
Wiersma en Jurs (2005:255) beweer dat wanneer `n navorser die femenologiese benadering
volg, moet sy onderhoude “open-ended” wees sodat ook die gevoel van die respondente deur
die navorser verkry kan word.
43
3.4.2.5. Voordele van onderhoude
Ek het onderhoude om die volgende redes gebruik:
• Dit was makliker om die doel van my studie te bereik. (Johnson en Christensen
2004:48)
• Aanpasbaarheid en buigsaamheid van onderhoude bv. die navorser kon soos die
omstandighede verander ook sy wyse van onderhoudvoering verander.
(Bell 1993:91)
• Onderhoude maksimaliseer data-versameling binne `n korter tydraamwerk as vraelyste.
(Lankshear en Knobel 2004:208) – Ek kon vinniger data deur middel van onderhoude
versamel.
• Interpersoonlike onderhoude kom neer op van aangesig-tot-aangesig ontmoetings met
respondente en bou so `n vertrouensverhouding op (Johnson en Christensen 2004:178).
Informasie kan direk van die respondente verkry word en daar kan ook dieper gedelf
word om misverstande uit die weg te ruim. Onderhoude gee ook die geleentheid om
inligting aangaande die respondente se sieninge, kennis, insig en ervaring, eerstehands
op te doen.
• Die leerders was meer op hul gemak omdat dit nie hul klasonderwyser was wat die vrae
gevra het nie.
• Die vraagstelling het prinsipale tot nuwe insigte gelei byvoorbeeld die feit dat hulle oor
hulle probleme moes praat, het hulle gehelp om ook aan moontlike oplossings te dink
(Walker 1985:57).
In my studie het ek gebruik gemaak van veld-notas soos deur Mouton (2001:107) aan die hand
gedoen, en kon ek terselferdertyd response wat nie op die studie van toepassing is nie, ignoreer
(Wellington 2000:86). Ek was ook in staat om die liggaamstaal van die respondente waar te
neem en daaruit sekere afleidings te maak (Bell 1993:91).
3.4.2.6. Fokusgroep-onderhoude
Volgens Wellington (2000:124) is `n fokus groep `n klein groepie individue met
gemeenskaplike ervaring, wat kan fokus op `n bepaalde onderwerp of aangeleentheid. Bell
(1993:94) sê dat die voordeel van fokusgroep-onderhoude is, dat `n raamwerk geskep word wat
44
die analisering van data vergemaklik. Hitchcock en Hughes (1995:161) en Johnson en
Christensen (2004:184) beweer dat die dinamika van groep onderhoude in die insigte lê wat
daaruit voortvloei. Lankshear en Knobel (2004:208) haal Fontana en Frey aan wie beweer dat
fokusgroep onderhoude lei tot die sistematiese ondervraging van verskeie individue. Ek het
egter gevind dat die fokus-groep onderhoude soos `n begeleide bespreking is, waar ek as
fasiliteerder optree. Respondente in die fokusgroep het ook makliker oor sensitiewe
aangeleenthede gepraat byvoorbeeld leerders het maklik gepraat oor wat hulle pla. Die ouers
het aanvanklik nie insette gelewer nie maar nadat ek begin delf het oor wat hulle pla, het een
ouer genoem: “Die opleiding van die leerderraad is `n oorsaak van dissiplinêre probleme omdat
hulle nie weet hoe om hul mede-leerders te hanteer nie”. Ek het ook gevind dat die
fokusgroepe, aanvullend tot my navorsing is.
3.4.2.7. Vooroordele in onderhoude
Bell (1993:95) noem dat navorsers `n invloed op respondente kan hê. Om hierdie vooroordeel
uit te skakel, het ek 2 skole gekies waarvan die agtergrond feitelik dieselfde is, sodat ek kon
toets of die feit dat ek die hoof van die een skool is nie `n invloed het op wat die onderwyser sê
nie. Ek het gevind dat die onderwysers by beide skole dieselfde probleme uitgelig het.
• Ek het ook by beide skole dieselfde vrae gevra sodat ek konsekwent was met die wyse
waarop ek die vrae gevra het.
3.4.2.8. Monsterneming
Ek het gebruik gemaak van `n tipe monsterneming wat bekend staan as doelgerigte
monsterneming. Wellington (2000:199) sê dat doelbewuste monsterneming is, wanneer `n
navorser monsterneming met `n spesifieke doel in gedagte bepaal, of wanneer faktore soos
gerieflikheid en toeganklikheid in ag geneem word. Ek het met die keuse van prinsipale,
opvoeders en skole in my omgewing van doelbewuste monsterneming gebruik gemaak.
Ek het dié metode van monsterneming verkies omdat die respondente relevant is vir die
navorsing wat ek wou doen en daarby is die twee skole toeganklik vir my. By die een skool is
ek die hoof en omdat die ander skool in my omgewing geleë is, ken ek ook die hoof en
personeel van daardie skool.
45
Lankshear en Knobel (2004:148) bevestig dit dat wanneer `n navorser respondente kies omdat
hulle spesifieke eienskappe of bekwaamhede het, hy/sy gebruik maak van doelbewuste
monsterneming. McMillan en Schumacher (1993:382) sê dat riglyne vir doelbewuste
monsterneming bepaal dat die monster tussen 1-40 kan wees. Die monstergrootte word bepaal
deur die doel van die studie.
3.4.3. VRAELYSTE
3.4.3.1. Inleiding
In my uiteensetting van data-versamelingsmetodes het ek genoem dat ek ook van vraelyste
gebruik sou maak. Die hoofrede vir die gebruik van vraelyste volgens Hopkins (2002:118) is
om kwantitatiewe response op vooropgestelde vrae te kry. Ek het vraelyste gebruik wat uit 2
tipe vrae bestaan, naamlik oop en geslote vrae. Volgens Johnson en Christensen (2004:168) is:
• Oop vrae – Vrae wat die respondent toelaat om in sy eie woorde te reageer
• Geslote vrae – Vrae wat die respondent dwing om op `n sekere manier op die vrae te
reageer.
3.4.3.2 Vraelys as instrument
Ek het Johnson en Christensen (2004:166), Walker (1985:92), Bell (1993:87) en Wiersma en
Jurs (2005:184) se voorbeelde as riglyn gebruik om die vraelys op te stel. Die vraelys het ek
aan my studieleier vir goedkeuring voorgelê. Hy het verdere wenke verskaf. Ek het veral gelet
op Johnson en Chrisensen (2004:166) se beginsels:
• Maak seker dat die vraelys die navorsingsdoel bereik.
• Verstaan jou respondente.
• Gebruik maklik verstaanbare taal.
• Vermy omslagtige vrae.
• Bepaal of oop en geslote vrae in vraelys benodig word.
• Ontwikkel vraelys wat maklik deur respondent gebruik kan word.
• Loods eers die vraelys.
Ek het `n 4-punt skaal gebruik wat dit maklik maak om die respondente se antwoorde te vertolk
nl.
0 - geen probleme
46
1 - kom nie gereeld voor nie
2 - kom voor
3 - dis `n algemene verskynsel
Volgens Johnson en Christensen (2004:170) is meriete skale `n uitvloeisel van die keuses van
respondente op vrae soos deur hulle beantwoord. Hulle noem ook dat `n meriete skaal bestaan
uit getalle wat aandui wat die ankerpunte in die skaal is, byvoorbeeld
0 - geen probleme
3 - dis `n algemene tendens
3.4.3.3. Rasionaal vir die gebruik van `n vraelys
Die rasionaal vir die gebruik van die vraelys was veelvoudig.
• Ek wou vasstel watter dissiplinêre probleme alreeds binne die skool bestaan.
• Ek wou die vraelys as aanvulling tot die onderhoud gebruik en bepaal of daar `n
verwantskap tussen die response is.
• Ek wou uitvind wat opvoeders dink gedoen kan word om oplossings vir hul probleme
te kry.
• Ek wou die beginsel van anonimiteit behou sodat die respondent die vrae eerlik en
opreg kon beantwoord.
• Die vraelys is `n vinnige metode van data versameling, en daardeur kon ek 2 skole se
intermediêre fase opvoeders betrek en kon die proses vinnig en effektief afgehandel
word (Johnson en Christensen 2004:162 en Bell 1993:76)
• `n Vraelys is maklik om te administreer en verskaf direkte vergelyking van data
(Walker 1985:48 en Hopkins 2002:118) tussen die 2 skole asook met die data van die
onderhoude.
3.4.3.4. Administrering van vraelys
Ek het eers my vraelys getoets onder opvoeders wat nie betrokke was by my navorsing nie
(Johnson en Christensen 2004:166). Wiersma en Jurs (2005:171) praat van `n loodslopie of
vooraftoetsing. Ek het tot die slotsom gekom dat die taal maklik verstaanbaar is en dat daar
geen omslagtige of moeilik verstaanbare vrae was nie. Daarna het ek die doel van die vraelys
47
aan die opvoeders verduidelik en hulle gevra om die vraelys te voltooi. Ek het die vraelys die
volgende dag gaan afhaal. Die rede vir die reëling was:
• Ek wou nie onderrigtyd in beslag neem nie.
• Vrae het bestaan uit oop en geslote vrae. Die oop vrae het meer tyd nodig gehad om te
beantwoord.
Gedurende die sessie na skool het ek aan opvoeders verduidelik waarmee ek besig is en dat ek
hul eerlike opinies wil hê. Ek het ook genoem dat hulle nie hul name op die vraelys moet
aanbring nie omdat ek die anominiteitsbeginsel wil handhaaf en sodat `n opvoeder sy mening
kan gee soos hy voel.
3.4.3.5. Monsterneming
In die geval van die vraelys het ek gebruik gemaak van ewekansigemonsterneming (Mc Millan
en Schumacher, 1993:60) wat beteken dat alle respondente `n gelyke kans het om as monster
gekies te word en `n groter geheel verteenwoordig wat dieselfde sal gee as die kleiner monster.
Hierdie vorm van monsterneming is heeltemal voldoende omdat ek gebruik gemaak het van die
intermediêre fase opvoeders by albei skole.
3.4.4 SPONTANE DATA VERSKAFFINGSGROEP
By my skool het opvoeders, nadat hulle daarvan bewus geword het dat ek met dissipline werk,
my genader om die dissiplinêre probleme wat hulle ervaar, te bespreek. Ander opvoeders het
gesien dat die intermediêre fase opvoeders vraeslyste oor dissipline invul. Hulle het navraag
gedoen en uitgevind dat dit ek was wat die navorsing gedoen het. Die senior fase opvoeders
het my genader om die dissiplinêre probleme wat hulle ervaar te bespreek.
3.5. FAKTORE WAT DIE STUDIE BEÏNVLOED
3.5.1. BETROUBAARHEID
Volgens McMillan en Schumacher (1993:168) het betroubaarheid te doen met die
volhoubaarheid van meting. Wiersma en Jurs (2005:264) praat van ander navorsers wat
dieselfde instrument gebruik en dieselfde resultate verkry. Hitchcock en Hughes (1995:107)
48
noem dat betroubaarheid neerkom op die verkryging van dieselfde resultate as dieselfde
metode gebruik word.
Betroubaarheid kom sterk na vore in die gebruik van die vraelys. Alhoewel die vraelys nog nie
deur een van die bekende navorsers gebruik is nie, is dit gebou op die patroon van die
navorsers Johnson en Christensen (2004:166). Ek het egter met my voortoets die kans gehad
om die vraelys te toets en die vraelys het voldoen aan die vereiste van betroubaarheid soos deur
Hitchcock en Hughes (1995:107) beweer.
3.5.2. GELDIGHEID
In die geval van die vraelys het geldigheid te doen met of die materiaal wat versamel is,
relevant tot die studie is (Hitchcock en Hughes 1995:105). Schumacher en McMillan
(1993:167) noem dat geldigheid te doen het met of die gevolgtrekkings wat gemaak word,
betekenisvol en bruikbaar is in die studie.
Die vraelys wat ek gebruik het, het dit moontlik gemaak om inligting in te win aangaande die
dissiplinêre probleme in die skole waar ek navorsing gedoen het.
Wat die geldigheid van kwalitatiewe navorsing verder verhoog is die feit dat ek gebruik
gemaak het van Triangulering (“Triangulation”) om te bepaal of die data wat ek kry opreg en
foutloos is.
3.5.3. “TRIANGULERING”
“Triangulering” is volgens Bell (1993:64) `n multi-metode benadering om data te versamel.
Dit dien ook as `n kruisverwysing om die data van verskillende informante te kontroleer. Bell
(1993:64) bevestig en haal aan uit Studiegids E 811 dat “triangulering” dien as kruisverwysing.
Walker (1985:81) haal Faulkner aan wat sê dat een van die voordele van die multi-metode
benadering is dat onderhoude gevoer kan word, persone in aksie waargeneem kan word en
informasie met `n vraelys verkry kan word. Walker (1985:82) noem ook dat by triangulering
die geheel sterker is as die dele. Die metode is dus om verskillende invalshoeke te gebruik om
dieselfde gebeure te ontleed.
49
Ek het van “triangulering” gebruik gemaak deur onderhoude te voer met ouers en leerders en
deurdat die opvoeders vraelyste ingevul het. Die feit dat my bevindinge versterk is deur die
response van drie verskillende groepe mense, het die geldigheid van die studie versterk.
3.5.4. VERALGEMENING
Alhoewel ek die studie slegs in twee voorheen benadeelde skole gedoen het, is ek seker dat die
uitkomste van die studie ook in ander skole met dieselfde konteks aangewend kan word omdat
die kwalitatiewe benadering my in staat gestel het om by die kern van die probleme en
oplossings m.b.t skooldissipline uit te kom. Dit verhoog die waarskynlikheid dat die data
verkry sal ooreenstem met data verkry uit die situasie by ander skole wat in `n soortgelyke
posisie is as die skole waar die navorsing gedoen is.
Volgens Wellington (2000:99) is veralgemening van `n studie wanneer die
navorsingsuitkomste van een konteks na `n ander oorgedra en aangewend kan word.
3.5.5. OBSERVASIE
Bell (1993:109) noem dat observasie nie `n maklike opsie is nie maar dat dit belangrike data
kan verskaf.
Geen in-diepte observasie was gedoen nie, slegs informele observasie om die aantree
gedurende pouse en die verdaging van grondslagfase leerders waar te neem om te bepaal of
hulle `n invloed het op die dissipline van die skool.
3.6 DATA-ANALISERING EN VERTOLKING
3.6.1 INLEIDING
In hierdie afdeling gee ek `n verduideliking van hoe my navorsingsproses verloop het en hoe
ek die data ontleed en vertolk het. Ek het weereens ervaar dat wanneer data ingesamel word,
daar geen vaste plan of manier van data insameling kan wees nie. Soos die omstandighede
verander moet jy as navorser ook aanpas. Ek het gebruik gemaak van vraelyste, fokus-groep
onderhoude en informele observasies. Dit was veral met my onderhoude dat ek moes afwyk
van my beplande proses. Ek moes bv my vraagstelling vir leerders aanpas om dit vir hulle meer
50
verstaanbaar te maak. Dit het daartoe gelei dat my navorsing meer relevant en geloofwaardig
geword het.
3.6.2 DATA – ONTLEDING
3.6.2.1 Inleiding
Ek het eers met die ouers onderhoude gevoer en dit was vir my `n openbaring om te besef dat
ouers nie `n benul het waaroor dissipline werklik gaan nie. Een ouer kon nie verstaan dat by
die skool `n positiewe leeromgewing geskep moet word nie. Sy het byvoorbeeld gesê:
“Meneer by die huis doen die kind dieselfde dinge waarvan meneer praat en ek sien nie `n
probleem daarmee nie”.
3.7 ALGEMENE PROBLEME M.B.T SKOOLDISSIPLINE SOOS VERKRY UIT DIE
VRAELYSTE EN ONDERHOUDE
3.7.1 INLEIDING
Uit die vraelyste en onderhoude het dit duidelik geword dat leerders en opvoeders
menigvuldige probleme met dissipline binne die klaskamer ervaar. Bylae A word as voorbeeld
van die vraelys ingesluit.
3.7.2 INLIGTING VERKRY VANAF OUERS UIT ONDERHOUDE
Die ouers kon ook nie `n noemenswaardige bydrae lewer tot die 3 kategorieë waarin ek die
vrae verdeel het nie. Daar was slegs 1 ouer wat `n bydrae gelewer het, toe ek vra wat meer
gedoen kan word om dissipline te verbeter. Sy het gesê “Die leerderraad moet alreeds die
vorige jaar opgelei word sodat hulle kan weet hoe om met die kinders te werk”.
Ek het van die geleentheid gebruik gemaak om die groepie ouers oor dissipline, soos ons dit in
die klaskamer ervaar, in te lig.
51
3.7.3 INLIGTING VERKRY VAN LEERDERS
3.7.3.1 Inligting verkry vanaf leerders uit onderhoude
Leerders ervaar elke dag die bullebak-houding van hul mede-leerders. Hulle word deur hul
maats gekoggel, geterg en snedige aanmerkings word oor hul gebrekke gemaak. Hulle word
uit die werk gehou deur leerders wat gedurig `n steurnis in die klas veroorsaak en binne die
klas rondloop. Leerders wat maak soos hulle wil en die opvoeder se gesag ondermyn deur die
klas sonder toestemming te verlaat. Hierdie leerders gesels ook aanhoudend, en dit werk
stremmend in op hul mede-leerders. Die leerders is ook nie op standaard nie en dus woelig.
Leerders steel ook mekaar se eiendom wat veroorsaak dat daar meermale leerders sonder
skryfbehoeftes in klasse sit.
3.7.3.2 Inligting uit fokusgroep-onderhoude met leerders
Ek was verbaas oor die inligting wat die leerders aan my gegee het omdat ek aanvanklik van
mening was dat die leerders terughoudend sou wees, omdat ek as prinsipaal die onderhoud
voer. Die leerders het baie van dieselfde inligting aan my gegee wat ek ook uit die vraelyste
van die opvoeders ontvang het. Ek haal dus slegs `n paar opmerkings deur leerders gemaak
aan onder die sub-kategorieë waarin my vrae opgedeel is.
3.7.3.3 Inligting uit vraelyste met leerders
Onder die kategorie het daar meestal dieselfde probleme na vore gekom wat ek uit die
vraelyste van die opvoeders gekry het. Ek het egter ook afgekom op probleme wat nog nie
gelys was nie bv.
• Spuug van natpapiertjies
• Seksuele teistering (Seuns vat aan ons)
• Skooldrag
• Krappery op klere en arms
• Vandalisme
• Brood wat van kleiner leerders afgevat word
• Kleiner leerders wat afgeknou en geslaan word
• Teëpratery teenoor opvoeders
• Vloekery en skellery van mede-leerders
52
• Algemene probleme met die netheid van leerders.
Hierdie is slegs `n paar van die probleme wat die leerders elke dag van hul skoolloopbaan
ervaar. Terwyl ons op `n gemaklike manier met mekaar gepraat het, kon ek waarneem dat die
leerders eintlik bly is dat hulle die geleentheid kry om hul idees te kan lug. Ek het die gevoel
gekry dat hulle van mening is dat hul probleme nou aandag gaan kry en dat hulle instrumenteel
is met die bydrae wat hulle lewer.
3.7.4 PROBLEME UIT VRAELYSTE DEUR OPVOEDERS GEÏDENTIFISEER EN
ERVAAR
Die opvoeders word ook aan hierdie tipe onaanvaarbare gedrag van leerders blootgestel. Hulle
gesag word afgetakel deur bv.
• Leerders wat die klas sonder toestemming verlaat.
• Leerders wat nie die opvoeder respekteer deur nie opdragte uit te voer nie.
• Leerders wat die opvoeder vloek.
Volgens die opvoeders het van die moeilike leerders `n geweldig lae selfbeeld en is oor die
algemeen nie op standaard wat hul werk betref nie. Die leerders toon ook geen belangstelling
in hul werk nie, wat die opvoeder se taak bemoeilik.
3.8. OORSAKE VAN DISSIPLINêRE PROBLEME
3.8.1 Inleiding
Soos ek alreeds genoem het, het ek onderhoude gevoer met 2 prinsipale van voorheen
benadeelde skole en `n prinsipaal van `n eks model C – skool.
Die data van die prinsipale van die voorheen benadeelde skole kon ek onder een hofie plaas
omdat daar geen verskil tussen die menings van die 2 prinsipale was nie.
3.8.2 PRINSIPALE VAN VOORHEEN BENADEELDE SKOLE
Onder dié afdeling het dieselfde probleme wat opvoeders en leerders uitgelig het, na vore
gekom. Prinsipale het egter groter klem geplaas op die invloed wat leerders met stremmende
leer- en leesvermoë op die dissipline binne klasverband het.
53
Prinsipale het dit duidelik gemaak dat leerders na `n volgende graad vorder wat nie aan die
standaard van die vorige graad voldoen nie. Die leerders het alreeds in die fase meer tyd
deurgebring en kon dus nie langer in die fase gehou word nie. Die leerders kan dan nie die mas
opkom nie, raak geïrriteerd en veroorsaak dissiplinêre probleme in die klas. Hulle het ook gesê
dat inklusiewe onderrig waar leerders met ander probleme, bv. leerders met agterstande in
dieselfde klas geakkommodeer moet word, geweldige druk op die onderwyser plaas. Die
onderwysers is nie opgelei om met leerders met agterstande te werk nie. Dié leerders word
gefrustreerd omdat hulle van mening is dat die opvoeder nie genoeg aandag aan hulle skenk nie
en veroorsaak dissiplinêre probleme.
3.8.3 PRINSIPAAL VAN EKS-MODEL C-SKOOL
3.8.3.1 Inleiding
Die prinsipaal het dit duidelik gestel dat hy `n dissipline plan het waarvolgens hy werk. Hy het
ook voorbeelde van sy gedragskode, klaskamerreëls en terreinreëls aan my verskaf. Ek kan
egter nie die voorbeelde insluit nie want dan sal die skool se naam bekend word en die
anonimiteitsbeginsel sal nie gehandhaaf word nie.
Hy het ook genoem dat hy nie oor die probleme wil praat wat ervaar word nie omdat die
probleme aan almal bekend is. Hy wil hom egter toespits op die oorsake van dissiplinêre
probleme.
3.8.4 OORSAKE VAN SWAK DISSIPLINE SOOS VERKRY UIT DIE VRAELYSTE EN
ONDERHOUDE
3.8.4.1 Oorsake deur opvoeders verskaf
Uit die vraelyste het dit duidelik geblyk dat die ouerhuis `n belangrike oorsaak is van die
probleme wat met leerders ervaar word.
3.8.4.2 Swak sosio-ekonomiese omstandighede
Die swak sosio-ekonomiese omstandighede van die leerders lewer `n groot bydrae tot die
onaanvaarbare optrede van leerders. Leerders raak in `n omgewing groot waar dwelms,
drankmisbruik en bendegeweld aan die orde van die dag is. Om homself in sy omgewing uit te
54
leef en te laat geld moet hy hom tot aggressie wend. Hierdie houding openbaar hy dan ook by
die skool en knou sy maats af.
Vigs sterftes van ouers veroorsaak dat leerders na hul kleiner sussies en boeties moet omsien
en hulle onmiddelik in `n grootmenswêreld bevind. Hulle word dan verantwoordelik vir die
probleme van die res van die gesin en moet die probleme aanspreek en oplos. Leerders wat na
hul jonger boeties en sussies (vigswesies) se fisiese en materiële behoeftes moet omsien, neem
`n meer beskermde houding teenoor die jonger lede van die gesin in en los probleme met hul
vuiste op. Dié optrede bring `n leerder in botsing met die gesagstrukture en dissiplinêre beleid
van die skool en so word `n leerder dan deel van die dissiplinêre probleme wat `n skool ervaar.
3.8.4.3 Huisvesting
Baie van die leerders het nie behoorlike huisvesting nie en bly in informele behuising of in die
agterplase van mense. Sulke omstandighede werk negatief op leerders in omdat hulle nie kan
konsentreer nie. Hulle moet maar `n plek vind, binne die opslaanhok, om hulle koppe neer te
lê.
Toestande tuis is ook van so `n aard dat die leerder nie sy tuiswerk kan doen nie, daar is
eenvoudig net nie plek waar die kind sy tuiswerk kan doen of voltooi nie.
3.8.4.4 Ouerverhoudings
As gevolg van die beknopte ruimte waarin grootmense en kinders moet bly en slaap, word
leerders vroegtydig aan seks en seksverwante dinge blootgestel. Drank en dwelmmisbruik is
aan die orde van die dag en dit is die voorbeeld waarmee die kind grootword. Leerders binne
so `n milieu het meermale geen respek vir gesag en dus vir die opvoeder nie. Naweke is hulle
op hul eie aangewese omdat hul ouers nie instaat is om na hulle om te sien en te versorg nie.
Die ouers se verhouding met hul kind is bydraend tot die leerder se gedrag. Leerders kry nie
genoeg aandag by die huis nie en kom soek dus aandag by die skool. Hy doen dus enigiets om
aandag te trek. Opvoeders sê dat sulke leerders uitskree om die aandag van die opvoeder op
hulle te vestig en word so `n oorsaak van die dissiplinêre probleme binne die klaskamer.
55
Ouers laat kinders toe om te gaan waar hulle wil en te doen wat hulle wil. Leerders word ook
meermale deur `n ouer, voog of familielid mishandel wat aanleiding gee tot aggressiewe
gedrag.
3.8.4.5 Ouerbetrokkenheid
Opvoeders sê dat ouers nie altyd belangstelling toon in die verrigtinge waaraan hulle kinders
deelneem nie of stel nie belang in hul kinders se vordering nie. Ouers vra ook nie vir hul
kinders hoe hul skooldag verloop het nie en of hulle enige tuiswerk gekry het nie.
`n Opvoeder het dit duidelik gestel dat leerders doen net wat hulle wil, omdat daar geen
belangstelling van hul ouers in hul bedrywighede is nie. Dit bring hulle in konflik met die
skool omdat tuiswerk moontlik nie gedoen is nie. As die opvoeder met hom praat voel hy dat
die opvoeder gedurig op hom pik.
Opvoeders het dit kategories gestel dat ouers nie bydra om dissipline te versterk nie en dat
hulle `n traak-my-nie-agtige houding openbaar. Volgens die opvoeders het leerders aandag,
liefde en leiding van hul ouers nodig.
3.8.4.6 Kurrikulum
3.8.4.6.1 Leesprobleem
Volgens opvoeders dra kurrikulumverwante probleme by tot die swak dissiplinêre toestande by
skole. Baie van die leerders het `n leesprobleem en kan dus nie doen wat die opvoeder van
hom verwag nie. Dit gee aanleiding tot konflik tussen die onderwyser en die leerder. Die
opvoeder vertolk die onbevoegdheid van die leerder om `n taak te verrig as weiering om
opdragte uit te voer of as `n “groothou-houding”.
3.8.4.6.2 Leerprobleme
Die oomblik wat `n leerder nie op die standaard is van die graad waarin hy is nie, veroorsaak
dit probleme. Hy kan nie by die res van die klas byhou nie en veroorsaak `n steurnis vir die res
van die leerders. Hy hou hom met onbenullighede besig en loop gedurig in die klas rond. Hy
hou ook ander leerders uit die werk deur aanhoudend geselsies aan te knoop.
56
Leerprobleme word ook veroorsaak deur groot klasse, bv. die aanpasbaarheid van opvoeders
om met 40-50 leerders te werk wat elk `n eiesoortige manier van leer het. Opvoeders weet nie
hoe om leerders met leerprobleme, binne `n klas van 40 leerders, te hanteer nie.
3.8.4.7 Portuurgroep
`n Ongewilde leerder in sy portuurgroep kan ook bydra tot dissiplinêre probleme. So `n leerder
sal gedurig sy mede-leerders afknou en as gevolg van sy optrede in die moeilikheid beland. Sy
optrede maak ook dat hy deur sy mede leerders vermy word.
So `n leerder gaan oor tot fisiese aanranding van mede leerders deur hulle te stamp, stoot,
slaan, klap, spoeg, skop en baklei. Die optrede is onaanvaarbaar en lei tot dissiplinêre
probleme.
3.8.5. OORSAKE VERKRY VANAF LEERDERS GEDURENDE FOKUSGROEP-
ONDERHOUD
3.8.5.1 Inleiding
Die leerders het onder die kategorie ook hul menings gelug. Weereens het die oorsake baie
ooreengestem met dit wat ek van die opvoeders verkry het.
3.8.5.2 Inligting verkry vanaf leerders gedurende fokus-groep onderhoud
Ek het vir die leerders gevra hoekom die kinders aan die meisies vat. Hulle antwoorde was:
“Hulle sien dit op die T.V. en by die huis”. `n Ander een het gesê: “Hulle hou hulle groot en
wil grootmens dinge doen”. Op die vraag oor hoekom hulle dink, die leerders die kleiner
leerders se brood afvat. Het hulle geantwoord: “Hulle is honger en is skaam om by die
voedingskema brood te vra”. “Die voedingskema maak net voorsiening vir kleiner leerders”.
Ek het ook gevra hoekom party leerders die ander afknou. Hulle het geantwoord: “Hulle is
aggressief en wil hul huismaniere by die skool uithaal”. (Hoe hulle by die huis optree)
Hoekom dink julle ontwrig leerders die klasse? “Hulle soek aandag”. “Hulle hou hulle groot”.
“Hulle wil ander beїndruk”. Dit was die kommentaar op die spesifieke vraag.
57
Ek het ook gevra hoekom leerders nie hul skooldrag aantrek nie. Op die vraag het hulle
geantwoord dat: “Leerders het nie skoolklere nie of dat hulle hulle groot hou”. `n Ander
leerder het genoem dat baie van die leerders nie warm skoolklere het nie. Die antwoord het my
laat besef watter rol die ekonomiese omstandighede en werkloosheid van ouers op die leerders
het.
Leerders was ook van mening dat die leerders wat `n steurnis veroorsaak en gedurig ander
leerders uit die werk hou so optree omdat hulle nie kan lees nie. Hulle verstaan nie die
opdragte wat die onderwysers aan hulle gee nie.
3.8.5.3 Oorsake verkry vanaf prinsipale van voorheen benadeelde skole
3.8.5.3.1 Inleiding
Die sosio-ekonomiese omstandighede van die leerders is weereens beklemtoon asook die
omgewing waaruit die leerders kom, wat bydra tot die dissiplinêre probleme wat hulle ervaar.
3.8.5.3.2 Huislike omstandighede as oorsaak
Prinsipale sê dat gebroke gesinne waar die pa en die ma nie saamwoon nie deel van die oorsake
van dissiplinêre probleme is. Hulle noem ook dat anti-sosiale faktore in die omgewing soos
bendebedrywighede, smokkelary en geweld bydraende faktore tot dissiplinêre probleme is.
3.8.5.3.3 Kurrikulum as oorsaak
Prinsipale noem dat:
• Opvoeders nie in staat is om leerders met leergestremdhede te onderrig nie. Hul
opleiding het nie voorsiening gemaak om met sulke leerders te werk nie en hulle weet
ook nie hoe om die leerders binne klasverband te hanteer nie.
• Die kurrikulum self is ook bydraend tot die optrede van leerders en `n hulpeloosheid
word by sommige opvoeders bespeur omdat hulle nie weet hoe om 40-50 leerders met
hul eiesoortige probleme, te hanteer nie. Hier het die prinsipale dit duidelik gestel hulle
praat nie van groot klasse waar leerders almal op standaard is nie.
58
• Groot klasse waarvan leerdergetalle bo 40 per klas is dra deels by tot die dissiplinêre
probleme wat ervaar word.
3.8.5.3.4 Ouerbetrokkenheid
Die afwesigheid van ouer-belangstelling in die gedrag en vordering van hul kinders is
bydraend tot gedragsprobleme. Prinsipale is van mening dat indien `n ouer sigbaar betrokke is
by sy kind, kan dit baie van die probleme wat opvoeders met leerders ervaar uitskakel.
3.8.5.4 Oorsake van leerderprobleme soos deur die prinsipaal van `n eks model C skool ervaar
3.8.5.4.1 Opvoederhouding
Hy sien die opvoeder se optrede as een van grootste bydraende faktore tot dissiplinêre
probleme binne `n skool. As voorbeelde hiervan noem hy dat:
(i) Opvoeders stem saam, maar doen niks
Wanneer `n besluit in verband met dissipline op `n personeelvergadering geneem word, stem
opvoeders saam en beloof hul steun. Hulle openbaar ook `n entoesiastiese gees, maar wanneer
dit by die uitvoering kom, is hul hande slap. Hulle pas nie toe wat deur hulle besluit is nie.
(ii) Opvoeders voer nie opdragte uit nie
Opdragte word deurgegee in verband met dissipline en opvoeders voer nie die opdragte uit nie
bv.
(i) Opvoeders pas nie altyd die klaskamerreëls toe nie.
(ii) Opvoeders staan nie voor hul klasdeur tydens klaswisseling nie. Hierdie opdragte word
slegs aan die begin uitgevoer en opvoeders hou nie daarmee vol nie wat dit moeilik maak om
`n kultuur te vestig waaraan leerders en opvoeders moet voldoen.
(iii) Opvoeders voel dat daar te veel reëls en beleid is.
By skole is daar te veel reëls en beleid wat nie toegepas en uitgevoer word nie. Reëls moet
eenvoudig en maklik toepasbaar.wees.
3.8.5.4.2 Swak dissipline in sterk sosio-ekonomiese huise
Die prinsipaal noem dat ouers geld behep is. Hulle pas nie dissipline in hul huise toe nie en
koop respek en gehoorsaamheid by hul kinders deur hulle groot bedrae geld vir sakgeld te gee.
Hy verwys na `n voorbeeld van sy leerders wat tot R250.00 per week sakgeld kry.
59
3.8.5.4.3 Aanwending van sakgeld
Die sakgeld word gebruik om ander leerders te koop bv. maats is bereid om die vuilwerk van
die leerder met die baie sakgeld uit te voer. Hulle doen alles wat hy vir hulle sê al is dit om
mede-leerders af te knou. Hy beskryf die optrede niks anders as groep- of bendevorming nie.
Die leerders wat so bymekaar kom gaan net waar hulle wil en doen net wat hulle wil. Hulle
boelie ander leerders, rook, drink en raak betrokke in seksuele praktyke.
3.8.5.4.4 Ouerhouding
Ouers het geen respek vir gesag of vir die skoolhoof of opvoeder nie. Hulle inkomste is soveel
meer as die van `n skoolhoof, en daarom voel hy dat die hoof nie vir hom kan sê wat reg of
verkeerd is nie. “Ek maak jou jaarlikse salaris in `n maand so hoe kan jy vir my sê wat ek moet
doen”?
Die ouer dra die houding van disrespek op sy kinders oor as gevolg van die voorbeeld wat hy
stel. Die kind/leerder bevraagteken alles wat die opvoeder doen en daag die opvoeder uit. Die
kind dreig ook die opvoeder met sy ouers.
Welgestelde ouers, as gevolg van hul posisie in die gemeenskap, ervaar dit as `n skande as hul
kinders moet detensie sit as gevolg van `n oortreding en probeer die hoof en opvoeder te dwing
om besluite te wysig.
Ouers intimideer ook opvoeders en skoolhoofde oor dissipline, sportspankeuses en
besluitneming van opvoeders. Hulle glo hul kinders in alles wat hul kinders aan hulle oordra
en ondermyn so die gesag van die opvoeder.
3.8.5.4.5 Rykmanperspektief
Die kind is gewoond daaraan om alles te kry wat hy by sy ouers vra. Die toestand bring hom
in konflik met die skool waar hy opdragte wat die opvoeder aan hom gee moet uitvoer. Dit
skep `n teelaarde vir konflik tussen skool en huis omdat die leerder geen respek vir die
opvoeder toon nie en weier om opdragte uit te voer.
60
3.9 OPLOSSINGS VIR DISSIPLINÊRE PROBLEME SOOS UIT DIE DATA VAN DIE
VRAELYS EN FOKUS-GROEP ONDERHOUDE VERKRY
3.9.1 OPLOSSINGS VERKRY VANAF OPVOEDERS
3.9.1.1 Positiewe gedrag
Sekere opvoeders het `n sisteem waar hulle erkenning gee aan leerders wat positiewe gedrag
toon. Leerders ontvang `n sertifikaat, `n nuttige artikel bv. skryfbehoeftes as beloning vir
positiewe gedrag. Ouers word op ouer-inligtingsaande ingelig oor die wyse waarop die
toekenning van ster-leerders gemaak word
Ouers word ook deur nuusbriewe ingelig wie die ster-leerders vir die maand is. Deur die
nuusbrief aan ouers te stuur raak hulle by hul kind betrokke en vra vir die leerder en opvoeder
hoekom sy kind se naam dan nie op die lys van ster-leerders verskyn nie. Die rede word aan
die ouer verskaf en hy kan dan help met die dissipline van sy kind.
3.9.1.2 Kommunikasie
Opvoeders sê dat gereelde kommunikasie tussen ouers, skool en leerders van uiters belang is.
Ouers word ingelig van hul kinders se gedrag, akademiese vordering en afwesighede.
Voorbeelde hiervan is :
• Gesprekke met ouers en leerders gehou word oor die reëls, prosedures en gedragskode
wat in plek is.
• Ouers en leerders weet ook wat die strafmaatreëls vir onaanvaarbare gedrag is.
3.9.1.3 Goeie voorbereiding
Opvoeders moet goed voorbereid wees vir hul klasse. Hulle moet nie rondtas as hulle voor die
leerders staan nie. Leerders kom gou agter wanneer `n opvoeder nie voorbereid is nie. Hy
moet op hoogte van sy leerarea wees en gereeld navorsing oor sy leerarea doen. Die meeste
dissiplinêre probleme ontstaan deur opvoeders wat nie voorbereid is nie.
Die opvoeder moet ook gereeld lees en navorsing doen oor hoe om leerders met dissiplinêre
probleme binne die klas te hanteer.
61
3.9.1.4 Toepasing van reëls
Opvoeders voel dat bestaande reëls toegepas moet word en dat dit nie nodig is om elke keer
reëls te maak om oplossings vir dissiplinêre probleme te vind nie. Hulle is ook van mening dat
die bestuur van die skool meer ferm moet wees in die toepassing van reëls bv. opvoeders moet
aangespreek word wat nie hul pligte nakom nie
Opvoeders is van mening dat klaskamerreëls deur alle opvoeders toegepas moet word omdat
slegs as reëls konsekwent toegepas word sal dissiplinêre probleme verminder word.
3.9.1.5 Beradingsgroep
`n Groep opvoeders moet vir leerders wat probleme veroorsaak, verantwoordelik wees. Hulle
moet die leerders lei na wat aanvaarbare gedrag is en hoe om met maats en opvoeders te
kommunikeer. Leerders moet ook bewus gemaak word van persoonlike higїene.
3.9.1.6 Opvoeder-gesindheid of optrede
Uit die data kon ek ook aflei dat die respondente van mening was dat `n opvoeder moet kan
daal na die vlak van die leerders. Hulle moet vir die leerders opdragte gee wat binne leerders
se vermoë val. Leerders moet sukses smaak sodat hulle belangrik en verantwoordelik kan voel.
Opvoeders moet ook meer ruimte vir leerders skep sodat hulle hulself kan laat geld. Self-
aktualisering is dus belangrik vir die leerder en opvoeders kan `n rol hierin speel.
Opvoeders moet vir leerders vertel dat hulle uniek en spesiaal is. Hulle moet leerders
bemoedig en empatie met leerders hê.
3.9.1.7 Gedragskode
Opvoeders moet ook die skool se gedragskode gereeld met alle leerders bespreek. Leerders
moet bewus wees wat van hulle verwag word ten opsigte van gedrag, netheid, take en tuiswerk.
Ouers moet ook byeengeroep word en dieselfde inligting wat aan leerders gegee is, moet ook
aan ouers gegee word. Op die wyse kan ouers die skool en opvoeder die nodige ondersteuning
62
en samewerking gee wat van soos van ouers verwag word. Leerders moet bewus wees dat
ouers saamstem met die skool se gedragskode.
3.9.1.8 Wagklasse
Leerders van die grondslagfase moet in wagklasse geakkomodeer word. Die leerders in die
wagklasse wag meermale vir groter boeties of sussies wat eers later verdaag. Indien daar nie
wagklasse bestaan nie, moet dit ingestel word. Dit help om :
• Toesig oor leerders te hou
• Te verhoed dat leerders op die skoolterrein rondhardloop
• Leerders die geleentheid te bied om hul tuiswerk by die skool te doen.
• Die leerders se veiligheid op die skoolterrein te verseker
3.9.2 OPLOSSINGS VERKRY UIT FOKUS-GROEP ONDERHOUDE MET LEERDERS
Die oplossings in hierdie gedeelte is die oplossings soos deur die leerders aan die hand gedoen.
3.9.2.1 Ouerinligting
Die leerders was van mening dat daar gedurige skakeling tussen ouers en opvoeders moet wees
sodat ouers bewus kan wees van hul kinders se optrede. Hulle moet kennis dra van die
suksesse sowel as van onaanvaarbare gedrag van hul kinders. Ouers moet nie net gekontak
word wanneer leerders oortree nie.
3.9.2.2 Maatreëls toepas
Onderwysers moet optree teen leerders wat nie hul werk doen nie en ander leerders verhinder
om hul werk te doen. Die skool het reëls wat die leerders en opvoeders nougeset moet nakom.
Die reëls moet toegepas word sodat leerders bewus kan wees watter reëls hulle oortree het as
daar teen hulle opgetree word.
63
3.9.2.3 Opvoedergedrag
Die skool moet ook optree teen onderwysers wat afbrekende aanmerkings maak. Die
afbrekende kritiek van opvoeders laat leerders dink hulle is tot niks in staat nie. Die opvoeders
neem nie die omstandighede van die leerders in ag nie. Opvoeders snou leerders lelike name
toe, wat hulle nie verdien nie. Die optrede breek leerders se selfbeeld af. Hulle is dus effektief
besig om leerders verbaal aan te rand.
3.9.2.4 Uitsetting uit klaskamer
Leerders is van mening dat skorsing as laaste uitweg gebruik moet word. Hulle doen aan die
hand dat: “Meneer, kinders wat nie wil luister nie moet na `n ander klas gestuur word, waar
iemand oor hulle toesig hou, sodat ons kan werk”.
3.9.3 OPLOSSINGS SOOS VERKRY VAN PRINSIPALE VAN VOORHEEN
BENADEELDE SKOLE
3.9.3.1 Kommunikasie
Prinsipale sien die kontak met die ouers en ouerhuis as uiters belangrik. Hulle is van mening
dat opvoeders die agtergrond van die leerders beter sal kan evalueer en dan daarvolgens met
die leerder kan werk. Ouerleidingsprogramme kan deur die skool met behulp van die WKOD
aangebied word, om ouers touwys te maak hoe om met hul kinders om te gaan.
3.9.3.2 Gemeenskapsbronne
Hulle sien ook maatskaplike werkers wat spesiaal aan die skool toegewys is, as deel van die
oplossings vir die onaanvaarbare gedrag van leerders.
Die betrokkenheid van FAMSA as bron vir die oplossings van gesinsprobleme word benadruk.
Hulle noem dat as gesinsprobleme tuis opgelos kan word, nog voordat dit die skool bereik, dit
baie sal help met die oplossing van probleme.
64
3.9.3.3 Struktuur (Stelsel)
Die prinsipale het beklemtoon dat `n skool `n plan/stelsel moet hê waarvolgens hulle hul
optrede in geval van dissiplinêre probleme, kan rig. Die prinsipaal self is verantwoordelik vir
die instandhouding en beheer van die sisteem waarvolgens hulle werk. Hy moet toesien dat die
gedragskode, klaskamerreëls en terreindiens deur opvoeders nagekom word. Die een
prinsipaal het gesê: “Sonder `n stelsel is daar nie dissipline nie”. “As die prinsipaal nie die
stelsel toepas nie, kan jy dissipline op jou maag skryf”.
3.9.3.4 Opvoeders se bydrae tot oplossings
Prinsipale sien die deurlopende ontwikkeling van opvoeders, om alternatiewe strategieë te
gebruik hoe om met hul leerders te werk, as deel van die oplossing. Opvoeders moet bewus
gemaak word dat hy die volwassene is en dat hy in beheer van die klas is en nie andersom nie.
Sy houding is bepalend in die klaskamer.
Die prinsipale het die aangeleentheid geopper omdat hulle ervaar dat opvoeders toenemend
leerders na die kantoor stuur vir geringe oortredings en nie self oplossings vind nie. Opvoeders
vind volgens die prinsipale dit moeilik om die paradigma skuif te maak na alternatiewe vir
lyfstraf.
Een prinsipaal haal ek aan: “Ek maak gebruik van opvoeders wat dissipline suksesvol toepas,
deur positiewe dissipline te gebruik om ander te bemagtig en dit begin vrugte afwerp”.
3.9.4 OPLOSSINGS SOOS VERKRY VANAF DIE PRINSIPAAL VAN EKS-MODEL C-
SKOOL
3.9.4.1 Beheer
Die prinsipaal het dit duidelik gestel “Jy kan die beste planne, sisteem of stelsel in plek hê vir
dissipline maar dit sal nie werk as iemand dit nie beheer nie en dit is die plig van die skoolhoof,
adjunk-hoofde en bestuurspan.” Hiermee het hy dit duidelik gemaak dat die meeste probleme
volgens hom onstaan as daar nie beheer is nie.
Dit sluit aan by die siening van die voorheen benadeelde skole se prinsipale se siening dat daar
moet beheer wees en dit moet toegepas word. Die prinsipaal noem dat dit `n onsmaaklike taak
65
is om altyd beheer toe te pas, maar as jy dissipline by jou skool wil hê, is dit `n
noodsaaklikheid.
3.9.4.2 Toepassing van reëls
`n Oplossing volgens die prinsipaal is dat daar basiese reëls is wat toegepas moet word:
• Laat leerders ordentlik die klas betree
• Kry leerders gereed vir die les bv. “Haal uit jul boeke”
• Wees goed voorbereid en bied `n goed voorbereide les op entoesiastiese wyse aan
• Verdaag leerders ordelik
3.9.4.3 Professionele terrein
Hy meng nie in hoe `n ouer sy besigheid moet bedryf nie en hy laat ook nie toe dat `n ouer op
sy professionele terrein inmeng nie. Hy maak die voorbeeld deur te sê: “Ek vertel nie vir `n
ouer hoe hy sy meganisasie toerusting moet bemark nie want hy is `n kenner op sy gebied, so is
ek as prinsipaal `n kenner op die vlak van skoolbestuur”.
Hy noem dat hy weet wat hy wil bereik en hy weet ook hoe om daar te kom.
3.9.4.4 Ouervergaderings
Ouervergaderings word gereeld gehou waar hy die dissiplinestelsel aan die ouers verduidelik.
Ouers het dan geleentheid om vrae te vra, of om veranderings voor te stel.
Die Beheerliggaam, onderwysers en leerders gaan deur dieselfde sessies sodat almal op hoogte
kan wees van die dissipline stelsel van die skool en hy maak seker dat alle partye die stelsel
aanvaar.
3.9.4.5 Vertoning van positiewe gedragsborde
Hy het ook genoem dat `n skool `n begin kan maak deur positiewe gedragborde soos bv. “Ek
respekteer my maats” aan te bring. Die borde sal Woorde, Lyftaal en Dade wat positiewe
gedrag sterk verkondig, ten toon stel.
66
3.9.5 SPONTANE DATA-VERSKAFFINGSGROEP SE BYDRAE TOT OPLOSSINGS
VIR DISSIPLINE PROBLEME
Een van die navorsing se sterkpunte is dat dit so gedoen is dat die personeel van die skool
spontaan daarby ingeval het, met die doel om `n bydrae te lewer. Opvoeders wat nie deel was
van my dataversamelingsproses nie, het gesien dat die intermediêre fase opvoeders vraelyste
oor dissipline invul. Hulle het navraag gedoen en uitgevind dat dit ek was wat die navorsing
gedoen het. Die senior fase opvoeders het my genader om dissiplinêre probleme, wat hulle
binne skoolverband ervaar, te bespreek. Dit toon duidelik dat die navorsing `n werklike
behoefte aangespreek het, en mense geïnspireer het om iets daaraan te doen.
Uit die bespreking het ek `n dissipline plan vir die skool opgestel. Ek het die dissipline plan
toe eers weer met die senior fase opvoeders bespreek en daarna met die hele personeel. Op die
personeelvergadering is besluit dat ons die plan ook met die ouers moet bespreek. Ek het `n
ouervergadering belê waar ek die plan met die ouers bespreek het en hulle het dit aanvaar. Op
hierdie manier het die senior-fase opvoeders by my skool ook `n bron van data verskaffing
geword. Die skool dissipline plan en sanksies is volgens departementele riglyne ontwikkel. Ek
sal voorbeelde by my Tesis insluit. Voorbeelde van die dissipline plan is ingesluit (Bylae B,
C1, C2 en C3).
67
HOOFSTUK 4 – BEVINDINGE EN AANBEVELINGS
4.1 INLEIDING
In hierdie hoofstuk gaan ek kortliks die bevindinge en aanbevelings bespreek wat gespruit het
uit my soeke na oplossings vir die dissiplinêre probleme wat in skole ervaar word. Ek maak
ook van kruisverwysings na hoofstuk 2 en hoofstuk 3 gebruik om sodoende aan te dui in watter
mate my empiriese bevindinge met die literatuurstudie ooreenstem.
Deur my aanbevelings poog ek om `n werkbare plan daar te stel om oplossings vir dissiplinêre
probleme te vind.
4.2 DISSIPLINÊRE PROBLEME WAT ERVAAR WORD
4.2.1 INLEIDING
Uit die literatuur (2.4.1) en die empiriese studie (3.8) is dit duidelik dat daar `n verskeidenheid
van dissiplinêre probleme is wat binne skole ervaar word.
Omdat van hierdie probleme onder dieselfde kategorie van oortredings val bv:
• Die gebruik van kru taal teenoor opvoeders en
• Die verlaat van klas sonder toestemming,
wat daarop dui dat die leerder nie die opvoeder respekteer nie, sal ek die tipe van oortredings
onder een kategorie saamvat.
Die onderstaande probleme het telkens uit die literatuur en empiriese studie na vore gekom as
probleme wat `n geweldige invloed op die dissipline van die skool het.
• Ontwrigtende gedrag van leerders
• Afknouery (Bullying)
• Gebrek aan respek vir opvoeders en mede-leerders
• Bendebedrywighede en geweld
Om die dissiplinêre probleme aan te spreek het dit uit die literatuur en empiriese studie
duidelik geword dat opvoeders moet saamwerk om oplossings te vind d.w.s die klimaat by die
68
skool moet van so `n aard wees dat alle rolspelers kan inkoop in die skool se missie om
effektiewe onderrig te verskaf.
4.2.2 ONTWRIGTENDE GEDRAG VAN LEERDERS
Ontwrigtende optrede van leerders, byvoorbeeld terugpraat (backchat), rondloop in die klas,
maak van aanmerkings en die weiering om opdragte uit te voer, word deur beide die literatuur
(2.4.2) en die empiriese studie (3.7.4) aangedui as dissiplinêre probleme wat algemeen in skole
voorkom. Effektiewe opvoeding, onderrig en leer kan nie plaasvind waar hierdie toestande
heers nie. Die hantering van onaanvaarbare gedrag neem ook baie van die opvoeder se tyd in
beslag. Dit is dus duidelik dat as `n opvoeder hierdie tipe van optrede by leerders
geïdentifiseer het, hy meganismes in plek moet stel om die probleme stop te sit of aan bande te
lê.
4.2.3 AFKNOUERY (BULLYING)
Afknouery (bullying) word deur die literatuur (2.4.4) sowel as die empiriese studie (3.8.4.7) as
een van die kern aspekte van dissiplinêre probleme geïdentifiseer. Leerders word elke dag aan
geestelike sowel as liggaamlike aftakeling deur mede-leerders blootgestel. Uit beide die
literatuur sowel as navorsing is dit duidelik dat die optrede die onderrig en leer van leerders
kniehalter. Leerders voel bedreig en is nie instaat om op hul skoolwerk te konsentreer nie.
Hulle is vreesbevange vir die afknouers en is bang om opvoeders en skoolhoofde van die
probleem wat hulle ervaar in te lig omdat hulle met geweldadige optrede gedreig word.
Afknouers dreig ook leerders dat as hulle vir enige persoon, ouers inkluis, van hul optrede inlig
hulle dit op een of ander wyse gaan ontgeld.
4.2.4 GEBREK AAN RESPEK VIR OPVOEDERS EN LEERDERS
Uit die empiriese ondersoek en literatuurstudie (2.4.5) het dit duidelik geword dat die gebrek
aan respek een van die mees algemene probleme is wat opvoeders ervaar byvoorbeeld leerders
wat die klas sonder toestemming verlaat en ook ander leerder se eiendom sonder hul
toestemming gebruik. Opvoeders skryf die voorkoms van die probleem toe aan die afskaffing
van lyfstraf en is van mening dat leerders dink hulle is onaantasbaar (Oosthuizen 2006:86). Uit
die empiriese studie word dit duidelik dat opvoeders radeloos is en nie meer weet hoe om die
69
optrede van leerders te hanteer nie. Dit is erg as opvoeders begin aanvaar dat die
gedragsprobleme deel van `n normale skooldag is. Wetgewing wat veronderstel is
leerdergedrag in die afwesigheid van lyfstraf te rig, word deur opvoeders as oneffektief beskou
omdat dit nie ‘n gewenste resultaat tot gevolg het nie.
4.2.5 BENDEBEDRYWIGHEDE EN GEWELD
Die probleem van bendebedrywighede en geweld het die afgelope tyd met rasse skrede
toegeneem. Die literatuur, sowel as die empiriese studie, dui toenemend daarop dat
bendebedrywighede en geweld huidiglik onder leerders astronomiese afmetings begin aanneem
het en die literatuur toon duidelik dat skoolhoofde en ander rolspelers byna geen raad het om
die probleem aan te spreek nie. Skoolhoofde voel negatief omdat hulle van mening is dat die
Onderwysdepartement niks doen om hulle te ondersteun om die probleem aan te pak nie. Dit is
verstommend dat dit uit die literatuur (2.5.5) duidelik word dat die Onderwysdepartement
makliker optree teen prinsipale wat regstellende maatreëls implementeer om die probleem te
bekamp as om prinsipale te ondersteun om die bedreiging wat skole teister aan te spreek.
Sprague en Walker (2005:12) sê dat skole kwesbaar is vir interpersoonlike geweld en bende
aktiwiteite.
4.3 OORSAKE VAN DISSIPLINÊRE PROBLEME
4.3.1 INLEIDING
Uit die literatuurstudie en die empiriese studie het daar baie oorsake van dissiplinêre probleme
na vore gekom.
Ek gaan egter slegs die oorsake noem wat in beide hoofstuk 2 en hoofstuk 3 voorkom en wat
na my mening van kardinale belang vir skooldissipline is. Hiermee wil ek egter nie die
belangrikheid van ander oorsake soos bespreek in paragrawe 2.4 en 3.8.4 gering ag nie.
4.3.2 OPTREDE VAN OPVOEDERS
Uit die literatuurstudie (2.4.2) en die empiriese navorsing (3.8.5.4.1) word dit duidelik dat die
opvoeder se optrede een van die grootste bydraende faktore is tot swak skooldissipline.
Opvoeders gee nie altyd hul samewerking in die uitvoering van opdragte om swak
70
skooldissipline aan bande te lê nie. Hulle kom ook meermale onvoorbereid klas toe en bied
dus nie `n betekenisvolle les aan wat weer dissiplinêre probleme veroorsaak omdat leerders
verveeld voel. Leerders respekteer ook nie opvoeders wat onvoorbereid is en nie hul
behoeftes kan aanspreek nie.
Opvoeders is ook nie altyd betyds nie, daag laat op vir klasse en is nie ordentlik geklee nie.
Diè optrede van opvoeders dra by tot swak skooldissipline. Opvoeders is ook nie bewus dat
die wyse waarop hulle met leerders kommunikeer bydra tot swak skooldissipline nie. As die
opvoeder nie met respek praat nie, kan hy nie respek van sy leerders verwag nie. Opvoeders se
lyftaal sê ook hoe hulle voel en dra soms `n boodskap oor wat negatief deur leerders ervaar
word.
4.3.3 GEBREK AAN OUERBETROKKENHEID
Ouers is belangrike rolspelers in die opvoedingsproses van hul kinders. Die literatuur en
empiriese studie toon duidelik dat as ouers nie in hul kinders en die bedrywighede van hul
kinders belang stel nie, kinders minder geneigd is om hul samewerking vir die opvoeder te gee.
Hulle voer nie opdragte uit nie, voltooi nie hul werk in die klas nie en weier om tuiswerk te
doen en veroorsaak op die manier dissiplinêre probleme. Uit die literatuur word dit ook
duidelik dat ouers se houding, bv. minagting vir die gesag van prinsipale of opvoeders
(Oosthuizen 2006:46) bydra tot swak skooldissipline. Ouers is ook van mening dat die
grootmaakproses van hul kinders die taak van opvoeders is, en dat hulle slegs hul kinders met
hope geskenke en sakgeld hoef te oorlaai. Hulle raak nie betrokke by die opvoeding van hul
kinders nie en weet nie wat hul kinders aanvang nie. Ouers is ook onbewus waar hul kinders in
hul vrye tyd uithang en met wie hul kinders assosieer en sosialiseer. Leerders is bewus dat hul
ouers nie in hul doen en late belangstel nie en sluit by rebelse portuurgroepe aan wat lei tot
bendevorming. Die bendes wat hoofsaaklik uit leerders van dieselfde skool bestaan treiter dan
ander leerders wat weer aanleiding gee tot dissiplinêre probleme.
4.3.4 HUISLIKE OMSTANDIGHEDE
Die literatuur (2.5.6) en die empiriese navorsing (3.8.4.3 tot 3.8.4.5) toon dat huislike
omstandighede bydra tot dissiplinêre probleme wat in skole voorkom. Die etos van die familie
waarvandaan die leerder kom het `n invloed op die skool. As die leerder blootgestel word aan
71
geweld en konflik binne sy huis, leer hy aggressiwiteit aan en dra dit oor na die skool, waar dit
lei tot swak skooldissipline.
4.3.5 PORTUURGROEP
Die feit dat beide die literatuur en empiriese studie na die invloed van negatiewe portuurdruk
verwys bevestig dat dit `n sleuteloorsaak van dissiplinêre probleme in skole is. Sodra `n
leerder deur sy portuurgroep geїsoleer word, wend hy hom tot negatiewe of rebelse
portuurgroepe wat dan weer gedragsprobleme in die skool veroorsaak. Die leerder probeer dan
sy nuutgevonde maats beïndruk deur te weier om opdragte van die opvoeder uit te voer. Die
optrede gee aanleiding tot konflik tussen die opvoeder en die leerder omdat die leerder die
opvoeder se optrede as “pik op hom” vertolk. Die assosiëring met die negatiewe portuurgroepe
lei ook tot “bullying” omdat die leerder hom nou bevind in `n rebelse kultuur wat gesag, orde
en reëls van die skool uitdaag of verbreek. So `n leerder kan hom ook tot die gebruik van
dwelms wend om nie uitgesluit by res van die groep te voel nie. Al die optredes sal enige
leerder in botsing met die gedragskodes van `n skool bring en bydra tot dissiplinêre probleme
wat in `n skool ervaar word.
4.3.6 ONDERWYSDEPARTEMENT
Dit het vir my duidelik geword uit literatuur en die empiriese studie dat prinsipale en
opvoeders van mening is dat hulle nie die nodige ondersteuning van die Onderwysdepartement
ontvang nie. Hierdie siening van prinsipale het `n geweldige negatiewe invloed op die
dissipline van skole omdat hulle van mening is dat hul hande afgekap is om teen
ongedissiplineerde leerders op te tree. Die literatuur (2.5.5) bevestig dit dat daar gronde is vir
die siening as ons in ag neem wat met `n prinsipaal in Port Elizabeth gebeur het wat teen `n
ongedissiplineerde leerder opgetree het.
Die grootte van die klas, d.w.s 40 leerders en meer, veroorsaak ook dat dit onmoontlik is om
aan leerders met eiesoortige probleme aandag te gee. Die toestand veroorsaak dat leerders wat
diè probleme het, meermale`n steurnis veroorsaak deur hom/haar met onbenullighede besig te
hou wat dan weer dissiplinêre probleme in die klas veroorsaak.
72
4.3.7 SOSIALE OMSTANDIGHEDE
Sosiale omstandighede as oorsaak van swak skooldissipline is deur beide die literatuur sowel
as die empiriese studie as een van die vernaamste oorsake van dissiplinêre probleme uitgelig.
Uit die empiriese studie het dit sterk na vore gekom dat nie net leerders wat uit swak sosiale
omstandighede kom dissiplinêre probleme veroorsaak nie, maar ook die leerders wat uit sterk
ekonomiese omstandighede kom. `n Prinsipaal het byvoorbeeld genoem dat te veel sakgeld
daartoe kan lei dat `n leerder maats koop. Deur geld op sy skoolmaats te spandeer koop so `n
leerder die ondersteuning en lojaliteit van sy maats ongeag die omstandighede d.w.s. sy maats
sal bereid wees om in gevegte ter wille van hom (die leerder met baie sakgeld) betrokke te
raak. Die optrede lei dan tot bendevorming omdat daar altyd `n groep leerders is wat
gesamentlik teen ander leerders optree. Te veel sakgeld veroorsaak ook dat leerders geld het
om op drank en sigarette te spandeer wat weer `n negatiewe invloed op skooldissipline het.
Ouers uit sterk ekonomiese omstandighede weier ook om die gesag van die skoolhoof en
opvoeders te aanvaar omdat hulle van mening is dat die hoof hom/haar nie kan nie kan
konfronteer nie want hulle is finansieel beter daaraan toe as die skoolhoof.
Leerders met sosiale agterstande kom weer in opstand teen hul omstandighede. Hulle is van
mening dat daar nie na hul emosionele of fisiese behoeftes omgesien word nie, en word
aggresief om hul behoeftes aangespreek te kry. Die empiriese navorsing (3.8.4.2 ) beklemtoon
dat in ons omgewing ook ander faktore `n rol speel in die gedragspatrone van leerders bv.
leerders wat huishoudings hanteer omdat beide ouers moontlik aan Vigs oorlede is. Hulle tree
meer beskermend teenoor hul jonger gesinslede op en raak maklik aggressief as hulle van
mening is dat hulle benadeel word. Die houding veroorsaak dan dissiplinêre probleme in die
skool.
4.3.8 KURRIKULUM
Hierdie oorsaak van dissiplinêre probleme in skole is nie in die literatuurstudie aangespreek nie
maar word wel in die empiriese ondersoek (3.8.4.6) sterk deur opvoeders en prinsipale
beklemtoon. Hulle is van mening dat opvoeders nie bevoeg is om leerders met lees- en
leerprobleme te onderrig nie en dat opvoeders nie opleiding ontvang het om met sulke leerders
te werk nie.
73
Uit eie ervaring kan ek ook noem dat ek opgemerk het dat opvoeders met die implementering
van K2005 en die HNKV (Hersiene Nasionale Kurrikulum Verklaring) gesukkel het om hul rol
as opvoeder in die nuwe omstandighede te verstaan. Hulle was nie opgelei om die nuwe
kurrikulum aan te bied nie en het meermale rondgetas. Die onsekerheid het gemaak dat
opvoeders onvoorbereid voorkom en hulle was ook nie gereed om die leerders in die
veranderde omstandighede te hanteer nie. Die toestand het tot gedragsprobleme aanleiding
gegee want `n opvoeder wat gewoond was aan net inligting oordra moes nou as fasiliteerder
optree.
4.4 OPLOSSINGS
4.4.1 INLEIDING
Die afdeling se doel is om uitkomste te bied vir ons derde subvraag nl. Om oplossings aan die
hand te doen vir dissiplinêre probleme in ons skole. Uit die literatuur en empiriese ondersoek
het vele oplossings na vore gekom. Ek sal egter net die bevindinge van oplossings bespreek
wat in beide studies voorkom en wat ek as belangrik beskou.
Uit eie ervaring het ek waargeneem dat `n merkbare verbetering plaasgevind het nadat ons by
die skool `n dissipline plan in werking gestel het.
Uit my bevindinge van my empiriese ondersoek en literatuurstudie het ek agtergekom dat die
opvoeder en leierskap die kern is waarom die oplossings vir swak skooldissipline plaasvind.
Marzano (2003:6-18) sê dat die opvoeder se aksies `n baie sterker impak op skooldissipline het
as wat die skool se beleid op kurrikulum en personeel het.
4.4.2 OPVOEDERS
Uit die literatuur (2.5.2) en die empiriese ondersoek (3.9.3.4) kom dit na vore dat die opvoeder
sentraal staan in alle pogings wat aangepak word om dissiplinêre probleme op te los.
Die metode wat die opvoeder gebruik om dissiplinêre probleme aan te pak, bepaal die
verhouding tussen die opvoeder en die leerder. Dit is ook bepalend vir die samewerking tussen
die opvoeder en die leerder.
74
Kommunikasie tussen opvoeder en leerder is ook belangrik. Uit beide literatuurstudie en
empiriese ondersoek kom dit na vore dat indien `n opvoeder nie opreg is in sy kommunikasie
nie, en sy lyftaal wys dit, sal die leerder dit baie gou agterkom. Die opvoeder moet dus bedag
wees op die manier waarop hy/sy kommunikeer.
Goeie voorbereiding deur `n opvoeder het nog altyd leerders wat normaalweg woelig is,
konstruktief besig gehou en op die manier dissiplinêre probleme aan bande gelê.
Volgens die literatuur is die houding en gesindheid wat die opvoeder teenoor die leerder en
selfs sy ouers openbaar uiters belangrik. Die korrekte optrede en gesindheid dwing respek af.
Hy moet konsekwent wees in die toepassing van reëls sodat leerders weet wat die grense is wat
hy/sy stel.
Uit die literatuur en empiriese ondersoek is dit duidelik dat die opvoeder by die skool in die
voorste linie teen dissiplinêre probleme staan. As die opvoeder sy samewerking gee, en
opdragte van die hoof uitvoer, is die stryd teen swak dissipline alreeds half gewonne. Die
opvoeder moet ook `n navolgenswaardige voorbeeld stel wat betref voorkoms en stiptelikheid.
`n Opvoeder wat wangedrag wil regstel, en nie toon dat hy werklik in die leerders belangstel
nie, is gedoem tot mislukking.
4.4.3 GEDRAGSKODES
Uit die literatuur (2.6.5) en empiriese navorsing (3.9.1.7) het dit duidelik geword dat
gedragskodes van kardinale belang is vir die skep van goeie dissipline. Dit stel vir leerders die
grense waarbinne hulle kan beweeg. Leerders weet ook wat die sanksies gaan wees as hulle
die gedragskode oortree. Gedragskodes word opgestel deur alle rolspelers, leerders en ouers.
Die gedragskode bring openheid en deursigtigheid na vore en help om onsekerhede oor die
beleid uit die weg te ruim. Opvoeders weet ook wat die proses is wat gevolg moet word vir
optrede teen leerders. Die Nasionale Onderwysdepartement beskou gedragskodes as die
instrument vir die oplossing van dissiplinêre probleme.
In my navorsing het ek bevind dat gedragskodes effektief is vir die oplossing van dissiplinêre
probleme as dit toegepas word by skole.
75
4.4.4 SKOOLLEIERSKAP
Prinsipale staan volgens die literatuurstudie (2.5.3) en empiriese ondersoek(3.9.4.1) sentraal in
die skep van `n positiewe skoolklimaat, wat effektiewe onderrig bevorder en die veiligheid van
leerders waarborg. Skoolleiers moet weet wat hulle wil bereik en `n ferm (assertive) houding
openbaar om hul doel te bereik. Emmer et al. (2003:146) sê dat assertiewe gedrag die vermoë
is om op te staan vir jou regte en dat ander persone dit moeilik sal vind om jou optrede te
ignoreer.
My bevinding is dus dat indien skoolleiers `n positiewe klimaat of kultuur by hul skole skep
opvoeders, leerders en ouers sal weet wat van hulle verwag word. Hy/sy sal ook `n atmosfeer
skep waar daar vertroue, openheid en `n bewustheid van interafhanklikeid heers. Die
prinsipaal moet die leiding neem en `n oopdeur-beleid handhaaf. Dié optrede sal help om
dissiplinêre probleme te beperk.
4.4.5 KOMMUNIKASIE
Beide die literatuur (2.6.4) en die empiriese ondersoek (3.9.1.2) bied effektiewe kommunikasie
as `n manier om dissiplinêre probleme op te los. My bevinding was dat opvoeders en
skoolleiers deurentyd met leerders en ouers moet kommunikeer om sodoende ouers en leerders
te kan inlig van probleme, asook oor die positiewe aspekte van leerders wat hulle ervaar. Dit is
bewys dat as leerders bewus word dat opvoeders hul ouers ken en dat daar kontak tussen ouer
en opvoeder is, dissiplinêre probleme afneem en selfs beperk. Geen skool kan effektiewe
dissipline handhaaf as daar nie vertroue, ondersteuning, oop kommunikasie en samewerking
tussen die skool en die huis bestaan nie. Ek het ook bevind dat dit belangrik is dat prinsipale
en opvoeders moet reflekteer oor hul manier van kommunikasie om sodoende die beste praktyk
te volg. Uit my studie het dit ook na vore gekom dat die manier waarop leerders met mekaar
kommunikeer die grootste oorsaak van swak gedrag of “bullying” is.
4.4.6 OUERS
Die literatuur en die navorsing beklemtoon die belangrikheid van die ouers se rol in die
oplossing van dissiplinêre probleme. Ouers moet by die skool en by sy/haar kinders se
opvoeding betrek word sodat ouers weet wat van hulle en hul kinders verwag word. My
76
bevinding was dat ouers nie maksimaal in die skole, wat aan die ondersoek deelgeneem het,
benut is nie, deur gesprekke het prinsipale kennis geneem dat ouervergaderings nie genoeg is
om ouers aan boord te kry nie.
Ek het ook gevind dat ouers wil hê dat hul kinders moet presteer en bereid is om in te skakel by
die skool indien hulle die geleentheid gebied word. Ouers is volgens die literatuur die primêre
opvoeder van sy/haar kind en kan baie ondersteuning bied in die oplossing van dissiplinêre
probleme.
`n Groot probleem is ook ouers wat kinders se optrede toesmeer, hulle dade goedpraat en nie
tugverhore van hul kinders bywoon nie.
4.5 UITKOMSTE WAT REEDS IN DIE SKOOL GEREALISEER HET
Uit eie ervaring het dit geblyk waar die volgende faktore aanwesig is, dissiplinêre voorvalle
wat met swak gedrag verband hou, `n groot afname getoon het:
• Opvoeders, leerders en ouers het beter saamgewerk omdat hulle deel gehad het aan die
opstel van die skool se dissipline plan.
• Hulle het eienaarskap van die dissipline plan aanvaar en meegewerk om `n sukses van
dié plan te maak.
• Opvoeders het meer ferm opgetree omdat hulle bewus was dat hulle die ondersteuning
van die skool se leierskap en ouers gehad het.
• Leerders het meer sekerheid gehad oor wat die gevolge van hul gedragsprobleme sou
wees indien hulle sou oortree.
• Leerders was bewus dat die skoolleierskap en opvoeders konsekwent sou optree d.w.s
dieselfde straf vir dieselfde oortreding. Leerders het waardes soos opregtheid,
eerlikheid en positiewe kommunikasie nagestreef.
4.6 AANBEVELINGS
4.6.1 INLEIDING
Uit my studie het ek bevind dat prinsipale en opvoeders bewus is van wat gedoen moet word
om dissiplinêre probleme aan te spreek, tog pas hulle dit nie altyd toe nie. Ek doen graag die
volgende aanbevelings soos wat ek deur my studie bewus geword het van die behoeftes.
77
4.6.2 AANBEVELINGS VOORGESTEL
• Basiese manier van doen - Opvoeders moet terugkeer na die basiese beginsels wat
vroeër deur onderwysers toegepas is. Eenvoudige reëls soos bv. dat leerders die
klaskamer ordentlik moet binnekom moet geld. Dit skep by leerders `n sekerheid van
wat van hulle verwag word.
• Skoolleierskap – Hulle moet die reëls wat ingestel is, in werking stel. Reëls op papier
bring geen verandering as dit nie toegepas word nie.
• Mentorskap – Alle prinsipale moet `n mentor hê wat hulle kan touwys maak hoe om in
sekere situasies op te tree en oor wat van `n prinsipaal verwag word.
• Induksieprogramme – Die leemte by die meeste inrigtings is dat hulle nie `n
induksieprogram by die skool het nie. Nuwe opvoeders moet maar op hul eie aangaan
en word nie vertroud gemaak met die wyse waarop dinge by `n bepaalde skool gedoen
word nie.
• Gedragskode – Die Departement van Onderwys moet seker maak dat alle skole
gedragskodes het wat binne die raamwerk van die SA Skolewet en die Grondwet van
Suid-Afrika val.
• Prinsipale opleiding - Alle nuwe prinsipale moet `n sertifikaat in skoolhoofskap hê
voordat hy as prinsipaal aangestel word. Die program moet voorsiening maak vir `n
module in dissipline wat verpligtend is. Die Onderwysdepartement moet vir prinsipale
die geleentheid skep om die module in dissipline te voltooi. Prinsipale moet ook
blootgestel word aan alle leierskapteorieë en op hoogte gehou word van nuwe
ontwikkelings.
• Kommunikasie – Kommunikasievaardighede moet opgeskerp word sodat die leemtes
wat ontstaan as gevolg van gebrekkige kommunikasie aangespreek kan
word bv. Ouers moet op `n gereelde basis ingelig word oor die skool se
dissipline-beleid.
• Ouerbetrokkenheid – Skole moet vir ouers die geleentheid skep om aan
ouerleidingsprogramme bloostelling te kry sodat ouers kan weet hoe om die
hedendaagse jeug te hanteer.
• Beraders – Opgeleide beraders moet tot skole se beskikking wees. Die gedagte van
vennootskappe met nie-regeringsorganisasies kom sterk na vore.
78
• De-sentralisasie – Die Nasionale Onderwysdepartement moet weg beweeg van sy
beleid van sentralisasie waar die uitslag van `n leerder wat die dissiplinêre kode van `n
skool oortree het in die hande van die department is. Die onderwysdepartement kan `n
“waghond” rol vertolk in die proses en kyk dat alle prosedure binne die raamwerk van
die wet afgehandel is.
• Skoolontwikkelingsplanne – Elke skool moet `n skoolontwikkelingsplan hê en
dissipline moet deel uitmaak van so `n plan.
• Reflektiewe praktyke – Tyd moet beskikbaar gestel word vir spanbousessies of
werkswinkels sodat opvoeders kan reflekteer op praktyke en met kollegas in gesprek
kan tree en gedagtes kan uitruil oor goeie praktyke. Die tyd moet ook gesien word as
persoonlike ontwikkelingsessies vir opvoeders.
4.6.3 KONKLUSIE
Om dissiplinêre probleme aan bande te lê is dit noodsaaklik dat alle rolspelers saamwerk en
hande vat. Dit is egter nie `n maklike taak om die verskeidenheid van denke, gedagtes en idees
van rolspelers wat `n bydrae tot die oplossing van dissiplinêre probleme kan maak te laat
realiseer nie, maar met die Onderwysdepartement se hulp wat opvoeders, leerders en ouers
bemagtig, is dit haalbaar.
Miskien is dit tyd dat ons uit ons geskiedenis moet leer. In die dae van die stryd teen Apartheid
het ons vir ons kinders geleer dat geleerdheid deur niemand van jou weggeneem kan word nie
en dat jy net opvoeding kan bekom deur gedissiplineerd te wees.
Skole moet gemeenskappe omarm en saam met gemeenskapsorganisasies ons
ouergemeenskappe lei om skole as instellings van die gemeenskap te sien en te aanvaar.
Dissiplinêre probleme is tot nadeel van die vooruitgang van `n gemeenskap en moet met wortel
en tak uitgeroei word.
79
BIBLIOGRAFIE Algozzine, B. and Kay, P. 2001. Preventing problem behaviours. A handbook of successful prevention strategies. California: Corwin Press. Barnhart, C.L. and Thorndike, E.L. 1977. The world book dictionary. [S.I.]: Doubleday. Barrow, G. and Newton, T. 2004. Walking the talk. How transactional analysis is improving behaviour and raising self-esteem. London: David Fulton Publishers. Beeld 14 September 2004 Beeld 3 Maart 2006 Bell, J. 1993. Doing your research project. A guide for first time researchers in education and social science. Great Britian: St Edmundsbury Press. Ltd. Blatchford, P. 2003. The class size debate. Is small better? Philadelphia: Open University Press. Breaux, A.L. and Breaux, E. 2004. Real teacher’s, Real challenges, Real solutions. 25 Ways to handle the challenges of the classroom effectively. New York: Eye on Education Brunner, J.M, Lewis, D.K. 2006. School house bullies. Preventive strategies for professional educators. California: Corwin Press. Burger 2 September 2004 Burger 7 Desember 2006 Burger 16 Mei 2007 Caro-Bruce, C. 2002. Action Research. The LPD Video Journal of Education Utah: Teachstream inc. Cohen, L. and Manion, L. 1994. Research methods in Education (4th ed.). London: Routledge. Clark, R. 2003. The essential 55. New York: Hyperion. Daily Despatch 8 February 2006 Daily Despatch 28 November 2006 Department of Education. 2000. Alternatives to corporal punishment. Pretoria. Government Press De Vos, A.S. 1998. Research at grassroots. Pretoria: Van Schaik.
80
Dobson, J. 1992. The new dare to discipline. Illinois: Tyndale House Publishers. Emmer, F., Evertson, C and Worsham, M. 2003. Classroom management for secondary teachers. Boston: Allyn and Bacon. Fakier, Y. 1998. Grappling with change. Cape Town.: IDASA. Fields, M.V. and Fields, D. 2006. Constructive guidance and discipline. Preschool and Primary Education (4th ed). New Jersey: Pearson Merrill Prenrice Hall. Fiore, D.J. and Joseph, C. 2005. Making the right decisions. A guide for schools. New York: Eye on Education. Fullan, M. 1993. Change forces. Proving depths of educational reform. London: The Falmer Press Galvin, P., Miller, A and Nash, J. 2002. Behaviour and discipline in schools. London: David Fulton Publishers. Hopkins D. 2002. A teacher’s guide to classroom research (3rd ed.). Berkshire: Open University Press. Hitchcock, G. and Hughes, D. 1995. Research and the teacher. A qualitative introduction to school-based research. (2nd ed.) New York: Routledge. Insig, 1 Desember 2006 Jackson, D. 1991. Dissipline sonder torn of trane. ‘n Handleiding vir onderwysers en skoolhoofde. Kaapstad: Tafelberg Uitgewers Beperk. Johnson, B. and Christensen, L. 2004. Educational Research. Quantitative, Qualitative and Mixed approaches (2nd ed.). Boston: Pearson Kerr, M.M. and Nelson, C.M. 2002. Strategies for addressing behaviour problems in the classroom. New Jersey: Merrill Prentice Hall. Kincheloe, J.L. 2002. Teacher’s as researchers. Qualitative inquiry as a path to empowerment. London: Routledge Falmer. Koenig, L. 1995, Smart discipline for the classroom. Respect and Cooperation restored. California: Corwin Press, Inc. Kruger, A.G. and Van Schalkwyk, O.J. 1997. Classroom management. Pretoria. Van Schaik. Kruger, A.G. en Van Schalkwyk, O.J. 1992. Klaskamerbestuur. Pretoria: Academica. Lankshear, L. and Knobel, M. 2004. A handbook for teacher research. From design to implementation. New York: Open University Press.
81
Leedy, P.D. and Ormrod, J.E. 2005. Practical Research. Planning and design (8th ed.). New Jersey. Pearson Education Ltd. Leithwood, K. Jantzi, K. en Steinbach, R.1999. Changing Leardership for changing times. Buckingham: Open University Press. Lindle, J.C. 2005. 20 Strategies for collaborative school leaders. New York: Eye on Education. Louw, W.J. (red.) 1993. Klaskamerpraktyk - `n oriëntasie. Pretoria: Academica. MacGrath, M. 2000. The art of peaceful teaching in the primary school. Improving behaviour and preserving motivations. London: David Fulton Publishers. Marshall, M. 2001. Discipline without stress, punishments, or rewards. Los Alamitos: Piper McCann, J.T. 2002. Threats in schools. A practical guide for managing violence. New York: Hawford Press. Mc Farlane, J. 2007. Mondelingse mededeling, M.Ed kontaksessie. George. McMillan, J.H., Schumacher, S. 1993. Research in education. A conceptual introduction. New York: Harper Collins. McQueen, T. 1992. Essentials of classroom management and discipline. New York.: Harper Collins Publishers. McSherry, J. 2001. Challenging behaviours in mainstream schools. Practical strategies for effective intervention and reintegration. London: David Fulton. Merrett, F. and Wheldall, K. 1993. Encouragement works best: Positive approaches to classroom management. London: David Fulton. Miles, M.B, Huberman, A.M. 1984. Qualitative data analysis. A source book of new methods. Beverly Hills: Sage Mitchell, C and Sackney, L. 2000. Profound improvement. Building capacity for a learning community. Lisse. Swets and Zeithinger. Molapo, D.2005. If you’re not growing, you’re dying. Lesson from Eagles. South Africa. Kairos Media Group. Mouton, J. 2001. How to succeed in your Master and Doctoral studies. Pretoria: Van Schaik. Nelsen, J. 2007. Positive Time Out. http://www.positivediscipline.com Newell, S. and Jeffrey, D. 2002. Behaviour management in the classroom. A transactional analysis approach. London: David Fulton Publishers.
82
Newman, W.L. 2003. Social Research Methods (5th ed.). Boston: Allyn and Bacon. O’Brien, T. 1998. Promoting positive behaviour. London: David Fulton Publishers. Onderwysdepartement (Wes-Kaap). Omsendskrywe, 007/2002. Norme en Standaarde. Kaapstad Oosthuizen, I.J. 2006. Praktiese wenke vir leerdersdissipline. Pretoria: Van Schaik. Porteus K. Vally, S. and Ruth, T. 2001. Alternatives to corporal punishment. Growing discipline and respect in our classrooms. Sandown: Heinemann. Rapport 8 Augustus 2004 Rapport 17 Desember 2006 Robertson, J.1996, Effective classroom control – London. Hodder en Sloughton. Roffey, S. 2004. The new teacher’s survival guide to behaviour. London: Paul Chapman Publishing. Rowland, V. and Birkett, K. 1992. Personal effectiveness for teachers. Great Britain: Simon and Schuster education. SAUK (RSG) 10 Junie 2007 Schreuder, J., Landey, V. 2001. Kompas vir skoolgebaseerde bestuur. Kaapstad: Tafelberg Uitgewers. Senge, P.M.1994. The fifth discipline: The art & practice of the learning organization. New York. Doubleday Smith, C.J. and Laslett, R. 1993. Effective classroom management. A teacher’s guide. New York: Routledge. Smith, S.C. and Piele, P.K. 1989. School leadership. Handbook for excellence. Oregon: Eric. Sonn, B. 2005. Discipline in schools: Discipline in a culture of human rights. Kaapstad: Via Afrika. South African Schools Act 1996, No. 84 van 1996. Government Gazette, vol 377, NO 17579. Cape Town President’s Office. Pretoria: Government Press. Sprague, J.R. and Walker, H.M. 2005. Safe and healthy schools. Practical prevention strategies. New York: The Guilford Press. Sunday Times 14 March 2004 Sunday Tribune 27 June 2004
83
Taylor, C. and Ryan, C. 2005. Excellence in Education: the making of great schools. London: David Fulton Publishers. The Herald 4 January 2007 The Teacher. 1999. Effective classroom management. Thody, A. and Kaabwe, S.M. 2000. Education tomorrow. Lessons from managing girls education in Africa. Cape Town: Juta Thody, A., Gray, B. and Bowden, D. 2004. The teacher’s survival guide. London: Continuum. Varnava, G. 2002. How to stop bullying in your school. A guide for teacher’s. London: David Fulton Publishers. Volksblad 22 Julie 2004 Volksblad 1 Oktober 2004 Walker, R. 1985. Doing research. A handbook for teachers. London: Methven and Co. Ltd. Wearmouth, J., Richmond, R.C, Glynn, T. and Berryman, M. 2004. Understanding pupil behaviour in schools. A diversity of approaches. London: David Fulton Publishers. Webber, J.A. 2003. Failure to hold the politics of school violence. New York: Rowan and Littlefield Publishers. Wellington, J. 2000. Educational research: Contemporary issues and practical approaches. London: Continuum Wiersma, W. and Jurs, S.G. 2005. Research methods in education (8th ed.). United States of America: Pearson Wolfgang, C.H. 1999. Solving discipline problems. Methods and models for today’s teachers. Boston: Allan and Bacon. Wolfgang, C.H. 2005. Solving discipline and classroom management problems. Methods and models for today’s teachers (6th ed.). Florida: John Wiley and sons, inc.
84
xiii
BYLAE A KLASKAMERDISSIPLINE VRAELYS VRAAG 1 Watter van die ondergenoemde probleme ondervind u in die klas met leerders?
0 1 2 3
1. Gesels aanhoudend
2. Ontwrig klas
3. Praat gedurig terug (back chat)
4. Voer nie opdrag uit nie
5. Respekteer nie die opvoeder nie – vloek
6. Koggel maats
7. Maak gedurig aanmerkings
8. Baklei in die klas
9. Loop gedurig rond
10. Is `n steurnis vir ander leerders
11. Verlaat klas sonder toestemming
12. Gebruik van vuil taal teenoor maats
13. Leerders is nie op standaard en dus woelig SLEUTEL 0 - Geen probleme 1 - Kom nie gereeld voor nie 2 - Kom voor 3 - Dis `n algemene tendens
xiv
OOP KATEGORIE
Lys asseblief probleme wat nie gelys is nie. (Rangskik in orde van belangrikheid) 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
VRAAG 2 WAT IS DIE BELANGRIKSTE OORSAKE VAN DIE PROBLEME
0 1 2 3
1. Huislike omstandighede
Geen behoorlike huisvesting
Ouer verhoudings
Ouer / leerder – verhouding
2. Geen gerespek vir opvoeder
Gedrag van leerder
Opvoeder is nie ten volle op hoogte van leerarea
Geen respek vir opvoeders
3. Leerder het `n leerprobleem d.w.s hy is nie op standaard nie
4. Leerder het `n leesprobleem
5. Ongewilde leerder in sy portuurgroep
Hy word deur maats vermy
Hy knou gedurig klasmaats af
xv
Lys asseblief oorsake wat nie gelys is nie. Rangskik in orde van belangrikheid 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10. VRAAG 3 WAT IS U MEES EFFEKTIEWE STRATEGIE OM PROBLEME OP TE LOS?
JA NEE
1. U is goed voorbereid.
2. U doen gereeld navorsing om op hoogte van u leerarea met probleme te hanteer.
3. U doen navorsing en lees gereeld hoe om leerders met probleme te hanteer.
4. U woon gereeld werkswinkels oor dissipline by.
5. U pas die klaskamer reëls gereeld toe.
6. U het `n werksetiek binne u klaskamer geskep.
7. U gee gereeld terugvoering oor die prestasie van leerder.
8. U skep by leerders die gevoel dat hulle u kan vertrou?
9. U wys gereeld op rolmodelle (leerder wat by ons skool afstudeer).
10. U doen gereeld verslag aan leerders se ouers oor hul vordering?
11. U bespreek gereeld u leerders se probleme met hul ouers?
12. Leerders is bewus dat hul ouers ken en gereeld met hulle kommunikeer?
xvi
OOP KATEGORIE Lys asseblief u strategieë wat nie gelys is nie? (Rangskik in orde van belangrikheid)
1.
2.
3.
4.
5.
DUI STRATEGIEë AAN WAT MOONTLIK VIR U DIE BESTE WERK
1.
2.
3.
4.
VRAAG 4 WAT VERWAG JY VAN DIE SKOOL/BESTUUR/HOOF/ONDERWYSDEPARTEMENT OM JOU TE ONDERSTEUN?
JA NEE
1. Gereelde werskwinkels wat deur onderwysdepartement gereël word.
2. Reëls in verband met wangedrag moet toegepas word.
3. Dit moet makliker wees om teen leerders wat oortree op te tree.
4. Die Beheerliggaam moet die opvoederkomponent ondersteun.
5. Indiensopleidingsessies deur bestuur loop op niks uit.
6. Bestuur pas nie gedragskodes wat deur opvoeders in plek gestel is toe nie.
xvii
OOP KATEGORIE Lys asseblief verwagtinge in volgorde van belangrikheid
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
xviii
Fokusareas Aktiwiteite Teikenarea/-groep Tydsbestek Prestasie-aanduiders Verantwoordelike persoon
Dissipline - Gesprek met leerders Leerders Deurlopend As dit afgehandel is Graadopvoeder + Prinsipaal - Identifiseer belhamels en stuur briewe Leerders Onmiddellik Wanneer opvoeder se name het en Klasonderwyser na ouers: vergadering, inligting, gesprek briewe na ouers gestuur het - Lig ouers presies in oor Ouers Voor einde van Wanneer vergadering plaasvind Klasonderwyser, prinsipaal , SBS oortreding wat leerder begaan kwartaal en ouers ingelig is - Vlakke waaronder oortreding Leerders Deurlopend Wanneer leerders en ouers ingelig is deur Opvoeders en prinsipaal val (gedragskode) Ouers briewe - Doen huisbesoeke by ouers wie Ouers Begin 2de Kwartaal Wanneer betrokke ouers besoek is Klasonderwyser & bestuurspan nie opdaag nie vanaf 16 April 2007 - Alle opvoeders pas dieselfde Opvoeders Deurlopend Wanneer klasreëls sigbaar is en Klasonderwyser klasreëls toe toegepas word - Terreindiensroosters word Opvoeders Deurlopend Wanneer opvoeders op terrein diens is Adjunkhoof herbeplan en streng toegepas - Opvoeder moet buite klasse wees Opvoeders Deurlopend Wanneer opvoeders gedurende Bestuurspan wanneer leerders ruil periodewisseling toesig hou
- Herinstelling van wagklasse vir Opvoeders Deurlopend Watter opvoeder verantw. is om die Departementshoof - Grondslagfase
GR 1&2 Leerders klas die dag te hanteer
xix
Fokusareas Aktiwiteite Teikenarea/-groep Tydsbestek Prestasie-aanduiders Verantwoordelike persoon
- Hekke word gesluit. Ouers moet Ouers Deurlopend Wanneer ouers buite die terrein vir hul Prinsipaal & Nie-Doserende Pers. leerders by hekke ontvang wanneer Opsigters kinders wag hulle verdaag - Werkswinkel om positiewe Opvoeders 2de Kwartaal Wanneer werkswinkel afkom Fasiliteerder leerdergedrag te versterk. - Meng van klasse Bestuurspan Einde van die jaar Bestuurspan - Ouervergadering waar ouers Ouers Begin van die jaar Wanneer vergadering plaasvind Beheerliggaam ingelig word van planne & aksies
xx
BYLAE C 1 KLASKAMERDISSIPLINE Naam van leerder: ……………………………….. Graad: ……………………………
DATUM
Probleme wat met leerders ondervind word:
1 2 3 4 1. Gesels aanhoudend
2. Ontwrig klas
3. Praat gedurig terug (back chat)
4. Voer nie opdrag uit nie
5. Respekteer nie die opvoeder nie – vloek
6. Koggel maats
7. Maak gedurig aanmerkings
8. Baklei in die klas
9. Loop gedurig rond
10. Is `n steurnis vir ander leerders
11. Verlaat klas sonder toestemming
12. Gebruik van vuil taal teenoor maats
13. Leerders is nie op standaard en is dus woelig
14. Kan-nie-omgee-houding teenoor hul skoolwerk
15. Bring nie hul skryfbehoeftes na klaskamer nie
16. Hou ander leerders uit hul werk
17. Laat opdaag vir klas
18. Potloodsteek / Pensteek
19. Vat ander leerders se besittings af
20. Opruk – Gooi van boeke as opvoeder leerder vermaan
21. Ander
xxi
BYLAE C(2) SANKSIES
Die dissipline van ons leerders is toenemend besig om te verswak. Een van die grootste bydraende faktore is: i) Ouers wat hul kinders binne die skoolterrein kom haal, wat dan ‘n veiligheidsrisiko word. Ongewenste persone kom die skoolterrein binne en loop met gevaarlike wapens. ii) Leerders wat laatkom. Ons kan dus nie die hekke sluit om ons leerders binne ons skoolterrein te hou nie. Ek is van mening dat elke ouer sy kind in ‘n veilige leeromgewing wil hê, terwyl hy/sy werk. Ouers het ons gedragskode/dissiplinêre maatreëls aanvaar en ons word dus genoodsaak om hierdie maatreëls toe te pas. Die ondergenoemde oortredings sal tot dentensie, mondelinge waarskuwing of een of ander vorm van ekstra werk lei. i) Laat opdaag vir klasse/skool ii) Ongedane tuiswerk iii) Klaskamer sonder toestemming verlaat iv) Oneerlikheid by klastoetse v) Ontwrigting van klasse Die volgende gevalle sal die ouer na die skool ontbied word. i) Herhaalde voorkoms van enige van bogenoemde oortredings ii) Vandalisme iii) Uittarting van opvoeder se gesag iv) ‘n Ander leerder dreig met aanranding v) Herhaalde ongehoorsaamheid Die ondergenoemde sal lei tot die verwysing na die maatskaplike werker, berader of finale skriftelike waarskuwing i) Ligte beserings aan ‘n ander persoon ii) Besit van alkohol iii) Rook iv) Diefstal v) Enige ontwrigting van klasse vi) Besit van gevaarlike wapen Die volgende gevalle sal lei tot skorsing/uitsetting of kriminele klagte i) Messteek ii) Drank en of dwelmmisbruik iii) Handeldryf in dwelms iv) Aanranding met gevaarlike wapen v) Bende bedrywighede vi) Dreig met gevaarlike wapen vii) Seksuele teistering viii) Roof van leerders se besittings As skool het ons ‘n dissipline plan opgestel om ons dissipline probleme aan te spreek. Ons vra dus ouers se ondersteuning met die poging om ons leerders se dissipline te verbeter. Ons kan net sukses behaal as ouers betrokke is en ons ondersteun. NEEM ASSEBLIEF KENNIS VAN ‘N OUERVERGADERING WAT GEHOU SAL WORD OP WOENSDAG, 25 APRIL 2007 IN DIE TOEKOMSRUS UCC (KONGKERK) OM 19H00.
BYLAE C3 Posbus 1229 Saturnusstraat 1 OUDTSHOORN TOEKOMSRUS Tel.nr.: 044 – 2740389 OUDTSHOORN Faksnr.: 044 – 2741797 6625 Epos: [email protected]. za SKOOLHOOF: W.J.SEPTEMBER NAVRAE:
……………….. 200….
Mnr / Me ………………………………. BRIEF ………………………………………….. Geagte Meneer / Dame Die skool ag dit noodsaaklik om onder u aandag te bring dat u seun/dogter
3
2
1
………………………………………………………….. graad ……………….. se optrede tans onaanvaarbaar is ten opsigte van sy/haar AKADEMIE GEDRAG AFWESIGHEID
Ten einde die skool in sy opvoedingstaak en `n herhaling van hierdie optrede te voorkom, word u
versoek om die skoolhoof te kom spreek op ……….. ……………………… 200………….
………………………………………
PRINSIPAAL / KLASONDERWYSER
* Vul asseblief die onderstaande vorm in en stuur dit terug
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Hiermee erken en ontvangs van die brief en neem kennis dat ek skool op genoemde datum moet kom besoek. ………………………………………. ………………………………….. HANDTEKENING: OUER/VOOG DATUM
xxii