digital vejledning og karrierelæring i udskolingen

VIA UNIVERSITY ÅRHUS

Digital vejledning og Karrierelæring i udskolingen

Afgangsprojekt DUEK - Diplomuddannelse i uddannelses-, erhvervs- og karrierevejledning

Af Lene Veldt Pedersen

Modul nr.: 140315004

Vejleder: Anette Jochumsen

Dato: 9/11-2015

Anslag: 59612

Jeg er oprindelig uddannet designer og den erfaring derfra giver mig bl.a. mulighed for at anskue nye løsninger i

vejledning. Jeg finder det interessant, hvordan vi kan udfordre vores viden og dermed måden at vejlede på, og det er

derfor oplagt lige i tiden at sætte endnu større fokus på potentialerne i digital vejledning.

Min motivation om det digitale hviler på nogle antagelser om at samfundet er i en rivende udvikling lige nu, som

påvirker den unge generations identitetsskabelse mere end vi tror. Spændet mellem generationer har aldrig været

større i mine øjne, og det har aldrig været sværere at kunne sætte sig ind i de unges tankegang, og ofte misforstår vi

dem faktisk. Det er netop den misforståelse som er interessant og vigtig at forsøge at afdække, for at kunne vejlede de

unge til det bedste liv lige netop for den enkelte, og derved samfundet på den bedst etiske måde.

Mit håb med opgaven er at skabe øget fokus på det digitale potentiale og give inspiration til at udarbejde nye

vejledningsmetoder indenfor det digitale felt.

Digital vejledning og Karrierelæring i udskolingen November 9, 2015

Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse ......................................................................................................................................... 1

Indledning ........................................................................................................................................................ 1

Problembaggrund ......................................................................................................................................... 1

Samfundets diskurs .................................................................................................................................. 1

Unge og medier ........................................................................................................................................ 1

Formål .......................................................................................................................................................... 1

Problemformulering ..................................................................................................................................... 2

Begrebsafklaring ........................................................................................................................................... 2

Teori og metode ............................................................................................................................................... 2

Videnskabsteoretisk ståsted ......................................................................................................................... 2

Forskningstype og metode ........................................................................................................................... 2

Teori ............................................................................................................................................................. 3

Opbygning af projektet................................................................................................................................. 3

Afgrænsning ................................................................................................................................................. 3

Gråzone unge ........................................................................................................................................... 3

Karrierekompetencer gennem refleksion ................................................................................................. 4

Magt ......................................................................................................................................................... 4

1. Hvorfor karrierelæring? ............................................................................................................................ 4

Bill Law – karrierelærings kompetencer ....................................................................................................... 4

Ove K. Pedersen - konkurrencestat .............................................................................................................. 5

Svend Binkmann – unges udfordringer ........................................................................................................ 5

Case .............................................................................................................................................................. 6

Diskussion af casen ....................................................................................................................................... 7

2. Hvorfor vejlede online? ............................................................................................................................ 9

Online karrierevejledning ............................................................................................................................. 9

Søren Schultz Hansen - vejlederens udfordringer online............................................................................ 10

Ronald G. Sultana – social retfærdighed .................................................................................................... 11

3. Vejlederens handlemuligheder .............................................................................................................. 12

Rie Thomsen - vejledning i fællesskaber..................................................................................................... 12

Cyberhus – online klubhus ......................................................................................................................... 13

Joshua Meyrowitz – unges brug af digitale medier .................................................................................... 13

Central eller decentral vejledning .............................................................................................................. 14

Konklusion og perspektivering ....................................................................................................................... 16


Litteraturliste.................................................................................................................................................. 17

Bøger: ......................................................................................................................................................... 17

Hjemmesider, artikler og andet: ................................................................................................................. 18

Bilag A ............................................................................................................................................................ 21


1

Indledning

Problembaggrund

Samfundets diskurs Det er ikke livet som byder dig noget, men dig som byder livet noget i det Ove K. Pedersen kalder for konkurrencestaten. Det forudsætter at du som individ er skarp på hvem du er, så du hele tiden kan vurdere, hvad der er bedst for dig. Det giver et øget pres på individet og dets ansvar, men giver også individet en enorm stor handlekraft, hvis man kan finde ud af at bruge den. Derfor er der også øget fokus i vejledningsfeltet på begrebet karrierekompetencer. Vi vejledere skal guide de unge til at kunne guide sig selv. Det kan vi bl.a. ved at styrke deres karrierekompetencer, så de unge bliver i stand til at se muligheder og at kunne handle i forhold til dem selv og udviklingen i samfundet. Og yderligere og måske endnu vigtigere at hjælpe de unge til at forstå at de, ved hjælp af deres karrierekompetencer, kan være med til at få indflydelse på samfundet og deres arbejdsliv. (Rie Thomsen i Asterisk nr. 75 s. 10-12)

Unge og medier Unge i dag er opvokset med digitale medier1. Det er en naturlig del af deres hverdag, og opfattes af mange som en del af dem selv (Søren Schultz Hansen, Årgang 20122). De har smartphonen med overalt – selv på toilettet og om natten i sengen. Det er blevet naturligt at være online lige så meget, som man er på i virkeligheden. Faktisk er det at være online også virkeligheden. Netop det kan være svært for den ældre generation at forstå, fordi vi tidligere skelnede mellem de to ting. Det digitale sås som værende et rum man gik ind i, fremfor nu hvor det er et rum, vi er i samtidig med at vi er fysisk et sted. Det er så nyt, at vi stadig mangler en sproglig definition af det at være fysisk tilstede og være online på en gang. For i de unges bevidsthed er der ikke forskel på de to virkeligheder. Når man opfatter ”det digitale” som værende lige så naturligt som en arm f.eks., kan det rykke ved de forventninger, man har til hvad der er af muligheder online. Derfor hilste man også eVejledningen meget velkommen, da den første gang så dagens lys. Det fulgte med samfundets udvikling og derved også de unges forventninger.

Formål Det nationale vejledningscenter eVejledning har til hovedopgave at karrierevejlede størsteparten af grundskoleeleverne, men kun et fåtal opsøger dette digitale vejledningstilbud (se statistik på bilag A i dette projekt, nemlig 17%). Sammenholdt med samfundsudviklingen, hvor vi ser de unge være meget på online, kan det virke påfaldende, at de så ikke benytter sig af det tilbud Evejledningen giver. Faktisk kan man se i statistikken at de ”ældre unge” – det vil sige dem, som er godt i gang med en ungdomsuddannelse – flittigt bruger det digitale vejlednings tilbud. Efter EUD reformen står UU for 20% af eleverne i grundskolen, dem vi kalder for ikke uddannelsesparate. De sidste 80% er selvkørerende unge med mulighed for vejledning igennem eVejledningen og/eller råd hos deres forældre, som kan få hjælp til at guide deres børn hos forældreguiden på Facebook.

Sammenfattende kan vi se en samfundsdiskurs, som viser, at de unge er habile brugere af digitale medier, og de skelner ikke mellem de to virkeligheder, den digitale og fysiske verden. Derved tyder den manglende tilstedeværelse af unge i udskolingen på Evejledning ikke på, at det er manglende kompetencer i digitale redskaber, der er årsagen. Det er interessant at se på, om det er manglende karrierekompetencer til at kunne træffe de gode valg for at opnå ”det gode liv”3, de unge mangler, og derved udebliver i

1 Unge kategoriseres i her som værende generation årgang 2012 – født i 1995, Søren Schultz Hansen 2 Da min reference er en E-bog vil sideantal ikke være listet fra denne bog i projektet. Jeg vil henvise til at de antagelser Schultz Hansen kommer med er generelle og optræder flere steder i bogen. 3 Det gode liv defineres ved at man er selvforsørgende.


eVejledningen. Det er relevant at se på denne udeblivelse, fordi eVejledningen blev oprettet bl.a. for at hjælpe de unge igennem uddannelse på en mere økonomisk måde, hvilket falder til jorden, hvis den unge alligevel får brug for individuel vejledning senere i forløbet, som bl.a. en EVA rapport ”det svære valg” også tyder på, hvilket jeg kommer ind på senere i projektet. Det leder mig hen til at min problemformulering af projektet er som følger:

Problemformulering Hvad er årsagen til at grundskolens unge svigter brugen af eVejledning i

konkurrencestaten?Hvilke fordele og ulemper er der ved at lave karrierelæring digitalt udenfor eVejledningen?

Begrebsafklaring For at sætte ovenstående problematik i spil er det vigtigt at få fastlagt at karrierelæring skal omhandle didaktik og læring, og målet i sig selv er ikke kun at det skal føre til job og uddannelse (Rie Thomsen Asterisk nr. 75 s. 10-12). Derfor tager jeg i ovenstående problemformulering afsæt i Bill Laws nedenstående definitioner af begreberne karrierelæring og kompetencer:

Karrierelæring: Den læring der går forud for at opnå kompetencer i karriere. Den læring kan bestå af mange forskellige tiltag som vejlederen sætter i gang enten kollektivt eller individuelt. Den læring kan dog også foregå i andre relationer, f.eks. peer to peer uden en vejleders indblanding.

Karrierekompetencer: De kompetencer du skal have for at kunne træffe kompetente valg, som styrker din refleksion og evne til at se objektivt på dit eget liv og muligheder. Rie Thomsen skriver: kompetence til at forstå og udvikle sig selv, udforske livet, læring og arbejde samt håndtere liv, læring og arbejde i forandringer og overgange. (Ibid s. 11)

Teori og metode

Videnskabsteoretisk ståsted I projektet positionerer jeg mig både indenfor en socialkonstruktivistisk4 og en Hermeneutisk/fænomenologisk videnskabsteori. Kombinationen af de videnskabsteorier, mener jeg, er gunstig, idet disse videnskabsteoretiske tilgange supplerer hinanden godt i forhold til netop min problemformulering og undersøgelsesdesign. Et centralt aspekt i fænomenologien er opfattelsen af, at alle individer har hver deres livsverden, hvilket skal forstås som en forståelseshorisont, der påvirker måden, hvorpå det enkelte individ tænker og agerer, og dermed også de erfaringer individet gør sig, mens jeg i Hermeneutikken bruger fortolkning som redskab til at konstruere min opfattelse af virkeligheden for disse unge. Den forståelsesramme ligger i tråd med mit forskningsdesign. Socialkonstruktionismen bygger på den grundopfattelse, at al menneskelig erkendelse er socialt konstrueret, hvorfor tanken om objektiv viden forkastes. Når jeg vælger en socialkonstruktionistisk tilgang, fremfor eksempelvis en psykoanalytisk eller humanistisk, bunder det i, at socialkonstruktionismen synes bedre til at afdække det felt, jeg undersøger. Dette kan eksemplificeres ved, at jeg tillægger relationer større betydning for menneskers ageren, fordi jeg ønsker at belyse de handlemuligheder, som de strukturelle kontekster pålægger individer (Andreas Beck Holm, videnskab i virkeligheden s. 127).

Forskningstype og metode Jeg har valgt at tillægge mig den forstående forskningstype, hvor den der foretager undersøgelsen skal fortolke og forstå fænomener som allerede er fortolkninger, det vil sige, at den der bliver undersøgt tilkendegiver sine fortolkninger og forståelser af sig selv, af andre og af den fysiske verden (Launsø, Rieper,

4 Jeg skelner ikke i dette projekt mellem socialkonstruktionisme og socialkonstruktivisme


2005, s.22). I relation til dette projekt kan man sige, at formålet med undersøgelsen er at forstå og fortolke de unges ageren og manglende ageren i konkurrencestaten. Jeg vil anvende et kvalitativt casestudie som undersøgelsesdesign, hvor jeg skaber ny viden gennem erfaringer fra casestudiet, som jeg understøtter med teori (ibid s. 94-97).

Teori Min argumentation for at anvende teorierne er, at de for det første afspejler den socialkonstruktivistiske

tankegang, og som derved giver handling til mit virke som vejleder samt de unge. Teorierne øger

muligheden for at den unge kan opnå en forhøjet refleksion som giver en større forståelse for samfundet,

systemet, og derved dem selv, og det er det som giver dem mulighed for at handle. Samtidig er det vigtigt

at have for øje at flere af teorierne har deres begrænsninger, da de netop bliver fortolket af mit jeg, og

derved konstrueret ind i min verden.

Opbygning af projektet Min projekt bygger på mine valgfag i diplom uddannelsen som er følgende:

- Særlige behov for vejledning - Digital vejledning

Derudover vil jeg naturligt runde et samfunds-, individ- samt vejledningsteoretisk niveau. Opgaven er opdelt i 3 hovedkapitler. I kapitel 1 ser jeg feltet som jeg vil undersøge. Jeg retter mit blik mod Karrierelærings kompetencer i grundskolen, både på et individ niveau sammen med Bill Law og på et samfunds niveau i samarbejde med bl.a. Brinkmann. For at sætte fokus på opgavens problemstilling vil jeg bruge en caseanalyse at diskutere ud fra. Dernæst kommer kapitel 2 som omhandler hvad vi skal have for øje når vi vejleder online, og det slutter med et afsnit om Sultana, som underbygger hvorfor og hvordan vi så kan handle. I kapitel 3 zoomer jeg så ind på mit projekts handlemuligheder, hvor jeg ser en styrke i fællesskabsbaseret og decentral vejledning. Jeg afrunder hele opgaven med at konkludere og perspektivere på min problemformulering.

Afgrænsning

Gråzone unge

I min opgave har jeg fokus på de gråzone unge af de 80 % i udskolingen som ligger uden for den kategori vi kalder ”særlige behov for vejledning”. Jeg lægger mig op af kritisk teori også i forståelsen af kategoriseringen af særlige behov for vejledning, for netop at udfordre denne, fordi jeg tror på, at mennesker forandrer sig i mødet med de betingelser/vejledningstiltag de mødes med: ”enhver beskrivelse vil give støtte til nogle bestemte former for social praksis og true andre med udslettelse. Et kritisk spørgsmål, man derfor bør stille til forskellige beskrivelser af verden er, hvilke former for praksis de understøtter”. (Gergen5) Det øger risikoen for en stigmatisering af individet, som kan påvirke hele tankegangen om sig selv for den enkelte unge, og det påvirker så deres karrierekompetencer, fordi deres selvopfattelse bliver påvirket: ”de menneskelige problemer oversættes til ”systemsprog” hvor individets situation afklares ud fra institutionelt fastlagte diagnoser og forståelsesrammer, hvor klienter tilpasses kategorier, der modsvarer de foranstaltninger og handlingsmodeller velfærdsinstitutionerne råder over” (Järvinen og Mik-Meyer: At skabe en klient s. 10)

Projektet her går i dybden med uddannelsesparathedsvurderingens opdeling af selvkørende unge og ”dem med særlige behov”, og det skaber naturligt et ”dem” og ”os”, hvor man kan frygte, at nogle af disse unge i gråzonen håber på, at de kunne gå ind under definitionen særlige behov, fordi de så derved åbner en masse muligheder (Søren langager: den attraktive diagnose i Asterisk nr. 41 2008). Jeg vil dog fokusere på handlemulighederne de unge har, nu hvor de ikke er blevet kategoriseret indenfor ”særlige behov for vejledning”.

5 Citat fra Trine H. Harck’s diasshow på modulet ”særlige behov for vejledning”


Karrierekompetencer gennem refleksion

Man kan styrke den vejledtes refleksion på mange måder, når vi taler om karrierelæring. De mest udbredte metoder kan for eksempel være forskellige former for samtaler, visualiseringer, nedskrivning af fortællinger og fremtidsforestillinger samt personlighedstest – både i kollektiv og individuel perspektiv. Mit fokus vil ligge på den refleksion der sker i en fællesbaseret vejledning.

Magt

Noget som jeg ikke kommer til at gå i dybden med i denne opgave er paradokset af at vi vejleder til et politisk mål om ”det gode liv”. Vi forudsætter, at det gode liv er uddannelse og at have frihed og selvbestemmelse. Dog mener man politisk, at selvbestemmelse har man, hvis man bruger den frihed til at blive selvforsørgende – fordi selvforsørgelse er det gode liv. (Phd afhandlingen ”Retten og pligten til det gode liv” af Janne Hedegaard Hansen) Det giver vejlederen en stor usynlig magt, som ubevidst påvirker den relation vejledte og vejleder har. Det er vigtigt her at gøre magten synlig, så det er gennemskueligt for vejledte, hvad målet er. (Mik-Meyer, Villadsen, kap. 2: Foucault i bogen Magtens former)

1. Hvorfor karrierelæring?

Bill Law – karrierelærings kompetencer Når Bill Law taler om karriereudvikling ligger fokus på, at det er en læring som skal finde sted. Han mener vi bør lære i grundskolen at kunne træffe valg og beslutninger, på samme måde som vi lærer at regne og læse. Det mener han, fordi det at kunne træffe ”det gode valg” påvirker alle aspekter i dit liv, og har store konsekvenser både for samfundet og individet, når det ikke lykkes. Her er det vigtigt at pointere, at det er ikke evnen til at træffe valget men den læring, der opstår, imens du træffer valget, som er vigtig. Fordi han opfatter karriereudvikling som noget der skal læres, kræver det nogle bestemte færdigheder for at kunne, og det er en proces, som foregår fra 1-4, hvor den egentlige karriererefleksion først sker ved punkt 4:

1: At opdage (de indtryk og informationer du oplever)

Hvad sker der her

Hvem-hvad-hvornår-hvor?

2: At filtrere (ordne indtrykkene og se sammenhænge imellem)

- hvorfor overrasker det?

- er det helt forskelligt fra eller ligner det, det/dem jeg kender til?

- forandrer det noget

3. At fokusere (vigtigt for mig og andre – opmærksomhedspunkter)

- hvad er vigtigst for mig og hvorfor?

- hvorfor er det så hårdt at deale med?

- hvorfor bliver jeg nødt til at gøre noget?

4: At forstå (vide hvordan noget hænger sammen og hvorfor – handlemuligheder)

Hvordan blev det sådan?

Hvad kan jeg forestille mig at gøre ved det?

Hvordan løser jeg det?


Model fra Rie Thomsens foredrag ”Bornholm Udsyn i udskolingen” d. 19/10-15

Det vigtige i denne model er at forstå, at hvis du ikke har dit grundlag i orden i f.eks. 1 – så påvirker det den måde du oplever og forstår de andre stadier på. Det vil sige, du faktisk kan opfatte tingene anderledes end de f.eks. er, og det vil give dig en ”fejllæring”( Rita Buhl i ”om børn og unges karrierelæring” s. 2) Hvis du som ung ikke har lært at filtrere de informationer du får, f.eks. hvis du får nogle informationer, som er forkerte, så har du pludselig ikke et reelt grundlag for at kunne træffe et kompetent valg, fordi dine antagelser hviler på et forkert grundlag. Det øger risikoen for at den unge generaliserer oplysningerne. Hvis den unge ikke har en forståelse for, hvordan tingene er blevet, som de er, kan det være sværere at vide, hvad man skal gøre ved dem. Derfor er det vigtigt at hjælpe den unge til at kunne se sine ”mulige jeg’er i mulige fremtider” (Bill Law i ”En teori om læring” s. 186). Det vil sige at Karriere-læringsteorien beskriver, hvordan mennesker bliver vidende om deres eget liv i verden, og hvordan de bliver i stand til at se sig selv og deres verden, som et resultat af det de har oplevet. Endvidere viser den også, hvordan de kan lære at se sig selv som påvirkende til det, der kommer til at ske i fremtiden. Det vil sige, at karrierelæringsteorien kan give de unge en handlemulighed til at opnå det liv, de drømmer om.

Ove K. Pedersen - konkurrencestat For at kunne hjælpe individet i dets karrierelæring er der brug for at kigge på det samfund, den unge er opvokset og omgivet i. Hvis vi tager Ove K. Pedersens begreb om konkurrencestat til os som et faktum er det værd for forståelsen af den unge at kigge på før og nu. Tidligere havde grundskolerne til opgave at danne de unge til at være en deltagende borger i et demokrati. Selvom der i ordet uddannelse ligger ordet dannelse, er ordet i konkurrencestaten blevet til et middel for arbejdsmarkedet, og derved beskæftigelsespolitikken, og fokus er ikke mere på dannelse, men på dygtiggørelse og klargøring til arbejdslivet: ”Alle børn skal udvikle personlige egenskaber, som gør den enkelte i stand til at leve et godt liv. Egenskaber som bl.a. evnen til utraditionel og kreativ tænkning, foretagsomhed, omstilling til nye vilkår og samarbejde” (Ove K. Pedersen s. 193). Til trods for at menneskesynet er anderledes i konkurrencestaten end i velfærdsstaten så udelukker det ikke de tidligere værdier samfundet har haft igennem historien: nemlig at skabe en individualitet, der svarer fra fællesskabets udfordringer, dog med henblik på at være et redskab for konkurrencestaten. (ibid s. 202) Når vi kigger på det man indenfor vejledningsfeltet kalder karrierekompetencer er det først antaget ret godt i tråd med ovenstående citat. Det er statens opgave at give alle lige muligheder i samfundet og det gør vi vejledere ved at overdrage vores færdigheder til den enkelte – ved at øge den vejledtes sammenhængskraft6. Men, og det er et vigtigt men, det skal IKKE forstås som at vi vejledere lærer de unge karrierekompetencer fordi de så er bedre rustet til at kunne passe ind i samfundet. Ingen liv er ens, og Rie Thomsen pointerer (uudanmark.dk, debat: livsvalg, kald og karriere – og om at følge sig misforstået) at formålet med karriereudviklende færdigheder er at: ”….Bidrage til at ingen afskæres fra eller afskærer sig selv fra, den uddannelse, det job eller det liv man ønsker at leve….”.

Svend Binkmann – unges udfordringer Det historiske blik ovenfor giver en forståelsesramme for, hvorfor ungdommen i dag er, som de er, men det giver ikke et overblik over, hvilke udfordringer de unge har både bevidst og ubevidst. For at komme det nærmere vil jeg kigge på Svend Brinkmanns tendenser den nye bog ”Diagnoser” bringer op. Han nævner at menneskelige træk, egenskaber eller evner, der tidligere ikke var grund nok til at skulle have behandling, i dag bliver sygeliggjort. Hans synspunkt er at alle mennesker kommer ud for kriser og problemer i livet som kortvarigt fører tristhed og afvigelser i ens væremåder i hverdagen, og det ikke betyder man er syg eller skal have behandling. Det er en vigtig pointe, fordi vi i dag oplever en stor del af unge med diagnoser, som er identitetsskabende og ofte også stigmatiserende. Det kan være svært at vide, om det er samfundets strukturer, som øger de unges sårbarhed, eller om det er vores diagnose system, som er under udvikling. Uanset hvad er det værd at have for øje, hver gang man har med en ung at gøre, og i denne opgave er det vigtigt, fordi det ikke kun er de 20% unge i grundskolen, som oplever at få en diagnose eller ligge sig op af

6 Følelsen af at være en del af et fællesskab


en diagnose. Vi vil i casen senere se, hvordan diagnosekulturen har bredt til helt almindelig udtryk. Brinkmann kommer med flere punkter for, hvorfor det er vigtigt at have en debat om diagnoser:

- En diagnose er grundlaget for om man kan få hjælp i samfundet - Diagnosen kan være med til at forstærke og fastholde de udfordringer den enkelte har - En diagnose er stigmatiserende - Diagnosen er identitetsskabende - Diagnosen sidestilles med almindelige livsbetingelser, sorg, ensomhed, social marginalisering - Langtidseffekterne af en diagnose kendes ikke - En diagnose er negativt betinget – fortæller hvad der er galt med den enkelte - En diagnose er et øjebliksbillede

Endvidere kommer Anders Petersen, som Brinkmann har skrevet bogen sammen med, med bud på hvorfor vi har flere diagnoser i dag end tidligere. Det kan være interessant at kigge på i forhold til de unge i grundskolen, fordi det danner et grundlag for forståelsen af, hvorfor de handler som de gør, og hvordan vi så bedst kan hjælpe dem. Deres bud er:

- En diagnose kan være et fast holdepunkt i en tid hvor alting flyder7 - Netværkssamfund som fordrer sociale kompetencer – noget de mennesker som diagnosticeres

med bl.a. ADHD, angst og depression mangler. - Menneskelige egenskaber er blevet til dysfunktioner - Det tidligere religiøse og moralske sprog har ikke samme gyldighed mere så vi tyer til et nyt sprog,

når vi skal beskrive tilværelsens problemer på.8 - Større ansvar for eget liv giver øget sårbarhed

Brian Degn Mårtensson støtter i sin artikel ”et samfund af lydige, psykiske systemer” op om Brinkmann og Anders Petersen og kommer med et bud på hvad man så bør gøre: ”Eleven er i den gode skole ikke et psykisk system, der blot skal optimeres eller gøres uddannelses- og arbejdsparat, men et menneske, der skal leve et liv sammen med andre mennesker. Et menneske der skal opnå viden, omtanke, indsigt og autonomi”. Det citat følger godt i tråd med, hvorfor vi bør vejlede i karrierelæring.

Nu har vi kigget med Bill Laws briller på, hvordan en karrierelærings proces ser ud. Vi har derefter fået et bud fra Brinkmann og Ove K. Pedersen på samfundets udvikling, og hvordan det er at være ung i dag. Jeg vil nu vende mig mod en case om en ung pige, som er erklæret åbenlys uddannelsesparat, og bruge de teorier og samfundsmæssige syn Brinkman og Bill Law har givet mig til at analysere den med.

Case Casen er lavet med inspiration ud fra artiklen ”Kun hvis jeg får 12 er jeg god nok” i Information 5. juli 2014 af Anna torp-Pedersen, som er gymnasieelev. Jeg vil have 12. Der er faktisk næsten ikke noget bedre i denne verden end at få 12. Det er blevet nemmere at acceptere 10-tallerne med tiden, og jeg er yderst tilfreds med mit 7-tal i idræt. Men udover det skal jeg bare helst have 12. Nogle piger drømmer om Louboutinsko i stakkevis og et kjoleskab fyldt med Chanel, jeg drømmer om fejlfrie opgaver og spørgsmål, jeg kender svaret på. Jeg ved ikke, hvor forbandelsen kommer fra. Men jeg ved, at når hverdagen til tider føles som et maratonløb, der aldrig ender, er det helt uforståeligt, at jeg bliver ved. 12-tallerne har ikke den samme glans over sig som i 9. klasse. For tiden er de faktisk bare blevet et middel til at blåstemple mig selv. Så længe jeg får 12, er jeg god nok, og så er det jo lige meget, hvad jeg har lært. At indrømme at det hele godt kan blive for meget, er i bund og grund et nederlag. At bede om hjælp er et nederlag. I de to år jeg har gået på gymnasiet, har jeg været til én personlig samtale med min studievejler. Og det er hverken, fordi hun er en dårlig studievejleder, eller fordi tilbuddet ikke har stået til rådighed. Det er, fordi jeg aldrig vil indrømme over for hende eller mig selv, at det en gang imellem bliver for meget, når jeg skal nå det hele. For det skal jo helst se

7 Giddens taler om det senmoderne samfund uden normer, traditioner og kulturelle rettesnore 8 Gergen bekræfter dette ved at sige: det er i kraft af sproget vi forhandler os frem til en forståelse af verden.


nemt ud at være 12-talspige. Min lillesøster er ikke 12-talsnarkoman. Ikke fordi hun ikke vil være det, men fordi hendes talent først og fremmest ligger i musikken og ikke helt så meget i tykke skolebøger. Hun har lige været til sine afsluttende prøver i 10. klasse, og da vi snakkede om det at få 12, sagde hun den gyldne sætning, der ramte mig lige i solar plexus: »Jeg vil bare så gerne prøve det.« Hun vil bare så gerne have lidt af tryllestøvet og være en del af det glansbillede, jeg har tegnet for hende – med mit facadeoverskud. Hvad, hun slet ikke ved noget om, er at ligge søvnløs med bankende hjerte, fordi man føler, man ikke slår til, eller de nederlag, der føles som slag i hovedet, når der står 10. Eller også kender hun det lidt for godt, fordi hun aldrig nogensinde kan leve op til den syge standard, jeg har sat for karakterer. Det er et uendeligt maraton for når jeg forestiller mig selv som mor ude i fremtiden, er billedet ikke meget anderledes. Jeg skal have en superkarriere, supervelklædte børn, supermadpakker og en superglad mig. For hele min lykke afhænger jo af, at jeg kan leve op til det hele. Men der er en tøven i dette pastelfarvede glansbillede. For jeg bliver helt træt ved tanken. Alt, hvad jeg kan se for mit indre blik, er et hamsterhjul, der fortsætter og atter fortsætter. Men jeg kan ikke rigtig se noget alternativ, ligesom så mange andre. Hvis jeg faktisk kan forsætte med 100 km i timen, hvad skulle så stoppe mig? Man drikker ikke en cafelatte uden at dele det på diverse sociale medier, så alle kan se, hvilket skønt liv man har. Jeg får ikke 12 i naturgeografi, fordi jeg synes, det globale vindsystem er fedt, men fordi jeg får bekræftet mig selv. Så går supermødrene og 12-talspigerne rundt og er ulykkelige, fordi de ikke slår til på den ene eller den anden måde. Og alle de andre, dem der har indrømmet, at der er grænser, går også rundt og er ulykkelige, fordi de ikke kan leve op til de tårnhøje forventninger. Og her sidder jeg så og føler, at jeg har fingeren på pulsen. At jeg har fat i noget vigtigt, som jeg må gøre noget ved og forandre. Men en narkoman stopper jo ikke, selv om narkomanen er klar over sit misbrug. Og jeg skal stadig have 12.

Diskussion af casen Anna, som i casen går på gymnasiet, virker meget reflekterende over for de valg, hun træffer i hverdagen på gymnasiet, samt hvad hendes nutidige valg har af konsekvens for hendes fremtid. Hun beskriver selv, at i 9. klasse forstod hun ikke, at valget om at skulle have 12 i et fag havde nogen konsekvens for hendes identitetsfølelse eller fremtidige ønsker, hun stræbte ”bare” efter 12 tallet uden at tænke dybere over hvorfor: ”12-tallerne har ikke den samme glans over sig som i 9. klasse”. Hun manglede dengang at kunne ”fokusere” og ”forstå” hvis vi bruger Bill Laws udtryk. Fokusere på hvorfor hun så gerne vil have de 12-taller, og samtidig forstå, hvad der udløser den lyst. Hvis hun kunne det tilbage i 9. klasse vil det give hende mulighed for at handle. Måske ville hun stadig stræbe efter 12, fordi hun fagligt er dygtig og derfor naturligt søger høje karakterer, men hendes bevæggrund for at gøre det er pludselig en anden. Hun kan fokusere på, at i stedet for at 12-tallet er midlet til et bedre selvværd og dermed identitetsskabende, er 12-tallet et billede på, hvor hun ligger fagligt lige i det fag, lige den dag. Den er et øjebliksbillede som Brinkmann ville sige. Evnen til at fokusere og forstå kan altså være med til at skabe en distance mellem karakterne og Anna som individ. Så hun ikke sidestiller de høje karakterer med om hun er god nok, men med læring. Hun siger det selv ret tydeligt: ”Så længe jeg får 12, er jeg god nok, og så er det jo lige meget, hvad jeg har lært”. Det er tydeligt, at selvom Anna nu er kommet op i gymnasiet, har hun stadig svært ved at komme med bud på, hvorfor hun stræber så meget efter de høje karakterer: ”Jeg ved ikke, hvor forbandelsen kommer fra. Men jeg ved, at når hverdagen til tider føles som et maratonløb, der aldrig ender, er det helt uforståeligt, at jeg bliver ved”. Hun er dog blevet bedre til at filtrere tingene. Hun eksternaliserer og distancerer hendes udfordringer ved at kalde det forbandelsen, et maratonløb, syg standard, et hamsterhjul, og hun er begyndt at undre sig over, hvorfor hun bliver ved. Hun er blevet bedre til at ”fokusere” og forstår nu, at det er en uhensigtsmæssig handlemåde som forhindrer hende i mange ting. ”Det er et uendeligt maraton for når jeg forestiller mig selv som mor ude i fremtiden, er billedet ikke meget anderledes”. ”For hele min lykke afhænger jo af, at jeg kan leve op til det hele”. Hun mangler bare stadig evnerne i at kunne ”forstå”, - se hvordan tingene kan være anderledes. Hun formår ikke at se, hvilke handlemuligheder hun så har, og hvordan hun selv kan være med til at ændre det: ”der er en tøven i dette pastelfarvede glansbillede. For jeg bliver helt træt ved tanken. Alt, hvad jeg kan se for mit indre blik, er et hamsterhjul, der fortsætter og atter fortsætter. Men jeg kan ikke rigtig se noget alternativ” Det virker på hende som om, at uanset hvad hun gør, så føler hun at det er håbløst at ændre noget: ”Og alle de andre, dem der har indrømmet, at der er grænser, går også rundt og er ulykkelige, fordi de ikke kan leve op til de tårnhøje forventninger”. Her svigter hendes manglende evne til at forstå igen. Hun sidestiller alle andre med hende og hendes oplevelse af


verden. Hun ser ikke, at hendes oplevelser af livet ikke nødvendigvis er som andres oplevelser er. Det skaber ingen handlemuligheder, fordi hun formår ikke at finde nogle rollemodeller, som kan guide hende i, hvordan livet så kan leves. Hun ”fejllærer” sig selv. Samtidig beskriver Anna i casen, hvordan hun påtager sig et stort individ ansvar for hendes søster i 10.klasse, det virker dog ikke som om, hun faktisk helt forstår, at hun påtager sig et ansvar, som slet ikke er hendes, men ligeså meget søsteren, samfundet, skolens og forældrenes ansvar: ”jeg har tegnet for hende – med mit facadeoverskud”.”Eller også kender hun det lidt for godt, fordi hun aldrig nogensinde kan leve op til den syge standard, jeg har sat for karakterer”.”Og her sidder jeg så og føler, at jeg har fingeren på pulsen. At jeg har fat i noget vigtigt, som jeg må gøre noget ved og forandre. Men en narkoman stopper jo ikke, selv om narkomanen er klar over sit misbrug. Og jeg skal stadig have 12”. Hun ved godt, at hun har fat i noget vigtigt, som hun siger, og at hun føler, hun bør gøre noget ved det. Hun overvejer overhovedet ikke i casen, om det er samfundet, som er skruet forkert sammen, men følger op med at hun jo ikke kan gøre noget, fordi hun er 12 tals narkoman, hvilket igen er et individ fokus. Netop denne individuelle ansvarsfølelse er kendetegnene for konkurrencestaten, som jeg tidligere i projektet var inde på. Anna er en faglig dygtig pige, som bliver oplevet af grundskolen, som værende en oplagt kandidat til at blive erklæret uddannelsesparat. Ikke kun på grund af hendes dygtighed fagligt, men fordi hun tilpasser sig samfundets normer, og tilegner sig de skills, der kræves for at komme godt igennem systemet. Netop derfor bliver der heller ikke opdaget, at hun faktisk har brug for en eller anden form for vejledning. Hun forstår godt at træffe nogle valg, som i konkurrencestaten er positive, men som viser sig får store konsekvenser for hendes senere liv i form af øget risiko for stress, fejlvalg i uddannelse osv.

Anna har nærmest givet sig selv en diagnose i form af at kalde sig selv en ”12-tals narkoman”. Hun har sygeliggjort sig selv ved ordet narkoman og bruger det om noget, som ikke er i nærheden af at være en sygdom: at være dygtig i skolen. På den måde stigmatiserer hun sig selv, og stiller sig selv i en rolle som ”den dygtige elev”. Det gør, at hun får svært ved at se sin identitet som andet, og det fastholder hende i nogle handlemønstre. Hun får sværere ved at se, at det at få et 12-tal er et øjebliksbillede af hende, og definerer ikke nødvendigvis, hvem hun er. Det, som er paradokset netop for disse 12-tals elever, er at denne ”diagnose” opleves som noget positivt, fordi de passer godt ind i konkurrencestatens kasser, og derved bliver de forbigået i at blive kategoriseret til vejledning. De bliver overset, fordi de er selvkørende på de fleste områder. De er fagligt dygtige, har styr på deres ting, møder hver morgen og har lavet lektier, har ofte en venneskare som de fleste, kommer fra gode familieforhold, som er støttende. Alt ser ud på overfladen, som om alt er godt. Det sørger eleverne jo selv for. Anna fortæller i casen om den barriere, der er for at skulle søge vejledning selv: ”Det er, fordi jeg aldrig vil indrømme over for hende eller mig selv, at det en gang imellem bliver for meget, når jeg skal nå det hele. For det skal jo helst se nemt ud at være 12-talspige” Igen spænder hendes opfattelse af sig selv ben for at søge hjælp – selvom hun godt ved, det kan være klogt at gøre. Den perfektionisme som er kendetegnet for en pige som Anna, vil naturligt vise sig, når hun også skal gøre brug af eVejledningens chat funktion. Hun vil være mere tilbøjelig til at føle, hun skal bibringe med noget til chatten og have spørgsmål klar, derfor vil hun formentlig først henvende sig, når hun har formuleret nogle spørgsmål. Da vi kan se, hun har svært ved at nå til fase 4 – forståelses fasen i Bill Laws DOTS model, selv op i gymnasiet, vil hun naturligt have svært ved at stille de rigtig spørgsmål, som faktisk kunne hjælpe hende til handlemuligheder på et højere niveau, end f.eks. om hvad snittet er for at komme ind på sygeplejerske uddannelsen o.l. Denne type elev vil typisk være selvkørende også på www.ug.dk og det vil ikke blive fanget af systemet, at eleven indeni er ved at falde fra hinanden, fordi eleven vil gøre alt for at opretholde illusionen om ”den dygtige 12-tals elev” – for hvem er hun ellers, hvis hun ikke er hende.

I efteråret 2015 kom en rapport fra EVA ”det svære valg” med en undersøgelse af gymnasieelevers valgkompetencer, som støtter op om netop ovenstående. Camilla Hutters, områdechefen for EVA, fortæller: ”Undersøgelsen peger på det paradoksale i, at eleverne mangler viden om uddannelsessystemet, men at de samtidig har svært ved at forholde sig til den viden, de får, fordi valget af uddannelse synes at ligge meget langt ude i fremtiden i forhold til det tidspunkt, hvor de skal træffe deres valg”. Det vil sige, at


mange af eleverne mangler forudsætninger for at træffe oplyste og kvalificerede valg. Det gør, at eleverne sørger for at dække sig ind på alle områder fremfor at specialisere sig.

Nu har vi kigget igennem casen på, hvad der sker når en tilsyneladende dygtig elev i grundskolen får lov til at gå igennem udskolingen uden individuel vejledning i refleksion og karrierelæring. Nogle vil måske sige at den læring kan man vente med at opnå, til man begynder på ungdomsuddannelsen, hvor man er mere moden, men EVA rapporten ”det svære valg” viser netop risici ved at lade grundskole eleverne vente med karrierelæring. Netop denne undersøgelse er i god tråd med det som Anna i casen oplever, hun skal være dygtig på alle områder. Det interessante er, hvordan eleverne vil klare sig, hvis de allerede i grundskolen fik mere karrierelæring, og hvordan kan vi vejledere støtte op om karrierelæring i grundskolen indenfor de økonomiske rammer, samt konkurrencestatens rammer. Det er det som næste afsnit vil omhandle. Jeg vender mig igen mod Bill Law for at forstå lidt mere om internettet samt dets muligheder indenfor karrierelæring, for at undersøge hvordan en anden type digital vejledning kan støtte op om ”job og uddannelse” samt eVejledningen i de unges karrierelæring.

2. Hvorfor vejlede online?

Online karrierevejledning Udviklingen fra det man kalder web 1.0 – til web 3.0 var en proces, som er foregået fra, at brugerne har brugt internettet som et slags leksikon og bibliotek til, at man i dag som bruger søger en platform, hvor med et socialt netværk, hvor det nyeste er web 4.0. Web 4.0 stiller nogle anderledes krav til internettets udbud og bestemt også til dens brugere. Bill Law har i en analyse om karrierevejledning på internettet set udviklingen sådan her (Bill Law ”Online karrierevejledning -et hit og nogle myter”): ”Brugerne stod engang udenfor og var konsumenter; nu står de indenfor og er producenter.” Den forståelse af, hvad internettet kan og gør ved den vejledte, er ret væsentlig for at kunne lave et karrierevejledningstilbud digitalt, som er pålideligt og tillidsvækkende. ”Karrierevejledning overtager ikke internettet, internettet omformer karrierevejledning”. Han har udformet en tabel, som kan gennemskueliggøre, hvad der lige nu sker online for brugerne –altså de vejledte.

Tabel 1: Brugere på Web 3.0 - karrierevejledning på Web 4.0

3.0 oplevelse 4.0 udspørgen

Erkende virkeligheder

Nøjes med umiddelbare 'ja-nej'peg og kliksvar

Involverer sig med stor og vedvarende koncentration

Tror, de ved alt,hvad de har brug for at vide Indser, at ligegyldigt, hvad de ved nu, kan de finde noget andet

Baserer vurderinger på polaritet - dvs med ekstrem billigelse eller misbilligelse

Finder flere aspekter af livet end det, der synes indlysende ved første øjekast

Søger efter enkle svar fra quick-fix kilder Udtænker forklaringer og tager ansvar for at handle

Overføre viden og læring

Handler uden at være bevidst om andre muligheder

Forestiller sig andre mulige identiteter i andre tænkelige fremtider

Søger bekræftelse på forudfattede meninger Lærer af det, der er overraskende, nyt og


foruroligende

"liker" og genbesøger det velkendte og selvbekræftende

Søger og undersøger uforudsete synsvinkler

Integrere læring Regner med, at virkeligheden er, som den fremstår på de websteder, der er nemme at finde frem til

Undersøger, hvad der ligger bag den ydre fremtræden på nettet for at forstå livet under overfladen

Ser op til velkendte, spektakulære og berømte rollemodeller

Indser, at det at finde et websted at "like" på kort tid, ikke er det samme som at vide, hvad man kan bruge det til

Arbejder med entydige og uforanderlige selvfremstillinger

Kommer i god kontakt med deres eget naturlige fysiske liv

Alle tre faktorer stiller krav til den vejledte om en vis form for selv refleksion, og det giver en ny rolle til vejlederen om at være med til at kigge på, hvilke erfaringer de unge får fra blandt andet fra de sociale medier, så vi hjælper til en bevidstgørelse af de step, de tager online. Og her taler jeg ikke læren i de digitale fodspor, de efterlader, kildekritik osv., men om at være med til at synliggøre den ubevidste læring, de unge opnår flere gange om dagen online9. Der er både fordele og ulemper ved internettet, og det vil denne opgave ikke berøre, det vigtige er at opnå en forståelse af, hvordan internettet er med til at forandre karrieretænkning på, og det bør vi vejledere have en større bevidsthed om, fordi det er vigtigt, at vi følges ad med udviklingen og ikke hægter os selv af.

Søren Schultz Hansen - vejlederens udfordringer online Da de fleste erfarne vejledere er fra en anden type generation end digitale indfødte, kræver det ekstra meget for vejlederen at forstå baggrunden for de unges tankegang og ageren. Det falder ikke altid vejlederen naturligt at tænke som de digitale indfødte. Jeg vil i samarbejde med Søren Schultz Hansen opridse nogle råd, man som vejleder kan have for øje, når man vejleder en digital ung (Søren Schultz Hansen ”Det digitale ledelsesmanifest”):

- Tiltideværende vejledning - nuvær, ikke nærvær. De unge forventer og håber at din tilgængelighed er stor. Og fordi de lever deres liv som en sammensmeltning mellem arbejde og fritid stiller det store krav til vejlederens tilgængelighed. Ligesom de er ”på” med deres arbejde, venner og familie hele døgnet – ønsker de også at være det med vejlederen. Det er selvfølgelig ikke altid man kan efterkomme det, men at have en forståelse for at de unge faktisk forventer og er vant til det, det kan nogen gange give mening til nogle af de konflikter og barrierer, der kan være. I tråd med det kan man nævne, at det at man er tilgængelig på en eller anden måde, øger nærværet og relationen mellem vejledte og vejleder. Jeg tænker her at instanser som eVejledningen og www.ug.dk giver rigtig god mening i sådan en kontekst, for her har den vejledte mulighed for skabe en eller anden form for kontakt hele døgnet.

- De er vant til konstant at være i en relation. De unge er aldrig alene. De er vant til at få likes (ros) på de ting, de laver mange gange i døgnet, derfor søger de efter en anerkendelse (ros) hele tiden, fordi det er det vant til. Det er ikke så vigtigt om rosen er konstruktiv – men mere vigtigt at den er

9 Et andet eksempel på læring kan være den læring der opstår i online spil – bedre koncentration, handlekraft osv. Lige i tiden finder gamification plads i flere og flere lærings platforme, fordi det er påvist, at det at man kan gå ”levels up” o.l. kan være en stor motivationsfaktor. www.mitassist.dk som er en ny rådgivningsside for maskuline unge er et godt bud på en læringsplatform som benytter den motivationsfaktor i form af at brugerne kan give hinanden point for deres råd.

http://www.mitassist.dk/


konkret og konstant. Det er en ny type motivationsfaktor man ser, og ret relevant for at kunne skabe bl.a. tillid mellem vejledte og vejleder.

- Ingen langsigtede planer og specialisering. De unge er trænet i omskiftelighed via bl.a. de sociale medier, derfor kan det føles stressende og demotiverende, når de bliver bedt om at lave stabile og langsigtede planer. At specialisere sig indenfor en bestemt gren af en branche kan føles urealistisk og risikabelt. Det vejlederen kan have fokus på er, at hjælpe med at sætte nogle rammer, som man så godt ved kan udfordres senere. Det er også netop her at karrierelæring kan hjælpe den unge til at kunne vurdere og forholde sig til sine egne kompetencer, og så bliver det den vejledtes specialisering, fremfor at det er indenfor et bestemt fag. Netop dette felt udfordrer vejledningsopgaven lige i tiden, fordi der er mangel på specialiseret arbejdskraft. Her er det vigtigt som vejleder at tænke, at de unge er en slags trendsættere og er netop med til at forme arbejdsmarkedet, så derfor kan det sagtens være, at de udfylder de poster alligevel.

Hvis vejlederen kan være med til at få den unge til at se sine potentialer og muligheder for at forme arbejdsmarkedet, kunne det være interessant at have en teoretiker på banen, som kunne understøtte dette. Derfor vender jeg mig nu mod Sultana, da det at have handlemuligheder giver optimisme for både for vejlederen og den vejledte.

Ronald G. Sultana – social retfærdighed Ronald G. Sultana, Ph.D. og professor ved University of Malta, taler om karrierevejledning og social retfærdighed. Han pointerer, at når vi taler om karrierevejledning, skal vi huske, at den er en del af en neoliberal diskurs, hvor diskursen definerer, hvad der er gode og dårlige værdier at have. En diskurs hvor individets ansvar er i fokus fremfor strukturerne i samfundet. Når den neoliberale diskurs bruger sine morals indlejrede værdier for idealborgeren, som indirekte formuleres gennem uddannelsespolitikken, og derved vejlederens arbejde, bliver de unge, der ikke evner at f.eks. reflektere, pålagt at anskue det som et problem. Det giver en social uretfærdighed10, som man som vejleder er nødt til at forholde sig til, ikke mindst etisk. Han nævner, at det at have stor fokus på social uretfærdighed kan give vejlederen anledning til pessimisme, fordi det kan synes uoverskueligt at skulle hæve sig op på et slags metaniveau, så man både ser de politiske, institutionelle udfordringer samtidig med, at man har fokus på sit praksisfelt. Og endvidere sin egen dømmekraft. For at udligne den pessimisme, som kan komme for vejlederen kommer han med et bud på, hvordan man kan tænke sit virke i kampen om social uretfærdighed, og derved tænde det, han kalder viljens optimisme, som er det drive, der skal give os mod på at kæmpe (Rita Buhl ”Vejledning og social retfærdighed på dagsordenen”)

Han beskriver tre niveauer som et tandhjul, der konstant påvirker hinanden:

- Mikro– praksisniveau. Det er det vi er uddannet til og her ligger vores ekspertise. - Meso – institutionsniveau. Her kan vi udføre advocacy, altså udfordre de strukturelle ting vi kan se

der ikke virker og kollektivt handle. - Makro-samfundsniveau. Det er her viljens optimisme tændes fordi vi kan se at noget må laves om,

og vi ved at det betyder noget for alle niveauerne, at vi gør det godt i vores praksisfelt.

Bare det at vide, at vi har muligheden og ikke mindst ansvaret for at handle, gør at det bliver nemmere at have fokus på, hvis interesser vores vejledning tjener, og derved handle i bedre overensstemmelse med at opretholde en social retfærdighed for vejledte. Det vil sige, at det at vi kan se, at de unge har svært ved at være borgere i konkurrencestaten, på makro niveau, tænder en optimistisk ild inden i mig som vejleder. Jeg ser, at ved hjælp af karrierelæring, kan jeg udfordre de unge, så de kan få nemmere ved at være borgere, og derved udligne den sociale uretfærdighed der er i, at ikke alle får lige mulighed for det gode liv. Det leder mig hen til mit handlingsafsnit, hvor jeg vil komme med bud på, hvordan jeg på mikro niveau kan lave

10 Sultana uddyber fire rivaliserende traditioner af begrebet social retfærdighed: 1.social harmoni, 2. lighed, 3. rimelighed, 4. forskelle, de hviler hver især på en forskellig grundopfattelse om verden.


en vejledning, der overholder de økonomiske og politiske retningslinjerne, fra meso og makro niveau, men som lever bedre op til social retfærdighed end de tilbud vi i forvejen har online.

3. Vejlederens handlemuligheder

Rie Thomsen - vejledning i fællesskaber Bill Law beskriver hvordan karriereudviklende færdigheder, at opdage, at filtrere, at fokusere, at forstå, f.eks. hjælpes på vej i (for den enkelte) værdsatte og troværdige fællesskaber, som han kalder for habitater.

I Rie Thomsens Ph.d. afhandling om vejledning i fællesskaber ser hun, at den enkeltes overvejelser om job og uddannelse opfattes af privat og alment karakter, og derfor opsøger eleverne ikke selv vejledningen (s.174-175). Det samme ser man ske hos eVejledningen, og derfor giver det god mening at tænke de tanker Rie Thomsen har tænkt om vejledning i fællesskaber over i en digital vejledning også. Når man laver en vejledning i et fællesskab opstår der bl.a. muligheden for:

- Øget refleksion - Spejling og måske en ny måde at se sig selv på - adgang til flere erfaringer end ved en individuel samtale - genkendelse og følelsen af ikke at være alene - en oplevelse af normalitet - opdage strukturelle forholds betydning – flytte individ ansvaret - inspiration - mindre ekspertrolle

Ovenstående er punkter som ikke opstår på samme måde ved en individuel samtale, men som har stor indflydelse for en vejledning af specielt unge, fordi som vi så med Schultz Hansen havde de unge brug for ros og anerkendelse for at kunne reflektere og blive motiveret.

Specielt en af de ting, som optager de unge meget i konkurrencestaten, er at droppe ud eller skifte spor. Det føles for mange af dem som et kæmpe nederlag uanset grund, og det er et emne, som de ofte påtager sig individuelt: ”Jamen, det var også fordi jeg havde valgt forkert!”, ”Jeg kunne heller ikke finde ud af de fag!” Det giver en stor indsigt for de unge at opleve andre unge fortælle om lignende skift, og pludselig bliver skiftet ikke kun til noget negativt. En anden ret vigtigt ting, som vejledning i fællesskaber giver specielt de unge, er at de får en større indsigt i at, nogle ting ikke er deres skyld, men samfundets skyld. Og som vi hørte fra Brinkmann ligger en stor del af ansvaret på individet, og fordi de unge endnu ikke har opdaget alle sammenhænge i samfundet, kan det være sværere at se, hvor der er strukturelle betingelser. Det sker ikke mindst fordi udfordringer som kommer op i fællesskabet bliver pludselig til en fælles udfordring, og fokus bliver derved flyttet fra individ til gruppe. En anden vigtig ting, som vejledning i fællesskaber giver specielt de unge, er en inspiration til, hvordan man kan skrue et uddannelsesforløb sammen, hvilket kan være svært for den enkelte, fordi mulighederne i dag er føles så mange.

Kritikken på vejledning i fællesskaber går på, at man etisk ikke kan opretholde en indholdsrig vejledning, fordi der kan være for mange ting, man ikke må/bør sige som vejleder i et fællesskab (ibid s. 176). Den kritik holder ikke vand, hvis man overfører vejledning i fællesskaber til et online miljø, hvor anonymiteten er det vigtigste holdepunkt. Her kender vejlederen ikke sine medspillere, og det giver flere muligheder:

- forforståelsen er sat ude af spil, fordi det eneste du kan stole på er sandt, er det skriftsprog brugeren bruger. Det tvinger vejlederen til at bevare et konstant åbent sind, og en nysgerrighed på ”hvad mon der sker nu”. Det sætter samtidig den vejledtes forforståelse til side, så den også bevarer et åbent sind og er dermed mere modtagelig.

- Vejledte kan vælge at være helt sig selv uden at tænke over risikoen - Springet til at tage kontakt kan være kortere pga. anonymiteten


- vejledte har kontrollen – hvorimod det normalt er vejlederen

Det vil sige, at for unge giver det rigtig god mening at lave noget fællesbaseret vejledning, og jeg vil nu komme med bud på hvilke overvejelser, man skal have, når man laver den type vejledning online.

Cyberhus – online klubhus I forbindelse med udarbejdelsen af denne opgave kontaktede jeg Cyberhus, som er en del af Center for digital pædagogik, med henblik på et samarbejde om at lave en decentraliseret gruppevejledning online. Cyberhus kalder sig selv for et online klubhus, hvor det hele sker på de unges præmisser. Det er en ikke-kommerciel online rådgivnings platform for børn og unge, hvor de kan møde deres jævnaldrende i trygge rammer, og få rådgivning fra professionelle voksne med socialfaglig baggrund via chat og brevkasser. De har omkring 40.000 besøgende om måneden og dækker derfor et bredt udsnit af Danmarks unge. Cyberhus er i forvejen i en netværksgruppe med bl.a. eVejledningen, og det er derfor oplagt at bruge dem som sparringspartner indenfor feltet uddannelse. Vi oprettede i september 2015 et samarbejde om at lave en ugentlig gruppechat, som omhandlede temaet ”fremtid og uddannelse”, samtidig ville vi inspirere de unge med en uddannelses blog, som skulle indeholde mere filosofiske temaer, såsom ”hvorfor uddannelse” og ”hvordan vælger jeg”. Tanken var at lave et vejledningstilbud om uddannelse på et sted, hvor de unge i forvejen var, med forventningen om, at der sker noget andet, når en vejleder møder den unge på en slags hjemmebane. Vi gruppechattede 7 gange over en 2 måneders periode, hvor i alt 74 unge var på. Der var 32 drenge og 38 piger samt 4 som ikke oplyste køn. Udover det var aldersfordelingen som nedenstående:

- 6 brugere 9-12 år - 22 brugere 13-14 år - 30 brugere 15-17 år - 12 brugere over 18 år - 4 brugere der ikke oplyste alder

Som man kan se er aldersfordelingen væsentlig repræsenteret ved unge i udskolingen, hvilket er meget interessant i forhold til problemstillingen omkring eVejledningens fald af netop denne gruppe. Dog skal det nævnes, at da denne opgave bygger på kvalitative forskningsmetode og ikke hviler på en positivistisk tankegang kan det være svært at tage disse tal for en objektiv sandhed. Jeg mener dog det giver belæg for en mere uddybende undersøgelse af netop en decentraliseret digital vejledning. Med den viden jeg fik fra Cyberhus in mente, vil jeg nu kigge på, hvad der sker med de online roller på en central og decentraliseret vejledning, både vejledte og vejleders rolle. Til det vil jeg bruge Joshua Meyrowitz og teorien om dramaturgi, han har lånt til online brug af Goffman.

Joshua Meyrowitz – unges brug af digitale medier Joshua Meyrowitz taler om at individet forsøger at tilpasse sig til rolle-forventninger ved hele tiden at præsentere en acceptabel adfærd. Han er inspireret af Goffmans dramaturgi teori om de roller mennesket indtager i forskellige situationer. Meyrowitz bibeholder elementer af Goffman’s teori11, men vælger at bruge teorien til at beskrive, hvordan medierne rykker på grænserne mellem det offentlige og private rum, og hvordan det derved kan ændre på individets adfærd. Meyrowitz kalder sammensmeltningen af offentlige og private sfærer ”middle region”. Han opgraderer derved termerne fra Goffman til at hedde deep backstage, middle region og forward frontstage. Det er i deep backstage individet kan være helt sig selv, og her at man kan forberede sig på at skulle på scenen. Middle region adfærd kan opleves på f.eks. Facebook, hvor man selv vælger, hvad man vil dele offentligt ud, men får det til at fremstå som noget privat. Forward frontstage er den adfærd du påtager dig som individ i en fuldstændig offentlig rolle. (Søren Schultz Hansen, Årgang 2012 kap. 6) Søren Schultz Hansen påpeger at de unge i dag, dem han kalder ”Årgang 2012”, har meget lidt adgang til deres deep backstage fordi de konstant er i en middle region adfærd. De er konstant på scenen pga. at de digitale medier er så stor en fysisk del af dem, og de 11 Onstage, backstage, sidestage


reflekterer velgennemtænkt over, de valg de træffer, både ubevidst og bevidst. ”Jo mere backstage, der afsløres og inddrages i middle region, jo mere er man ifølge Meyrowitz nødt til at tilpasse sin adfærd efter en optræden, ogsa selvom stykket mere og mere kommer til at handle om elementer, som egentlig hører til privatsfæren”. Samtidig så er det interessant at det for den unge opfattes, at man er mere sig selv i middle region end man er i deep backstage. Det tyder på hvor stor identitetsskabende medierne er. Den ældre generation vil sige, at de unge fratages en vigtig mulighed for at øve sig backstage, og at det må være hårdt konstant at være på, og at det kan forklare de mange unge som går ned med stress osv. Årgang 2012 ser det mere som værende en del af deres identitet, at de øver sig med publikum på, og opfatter ikke det skel mellem det private og offentlige. De bliver superbrugere i at finde på måder at komme omkring de udfordringer på, som opstår, hvis der f.eks. bliver delt noget af deres deep backstage, det kan være en stavefejl, et verbalt udbrud eller lignende. De tilpasser deres adfærd til situationen. Med ovenstående i mente giver det altså god mening at oprette et digitalt rum, som giver de unge mulighed for at agere i en middlestage position samtidig med at en del af deres deep backstage kan komme til udtryk. Det kan f.eks. Cyberhus gruppechatten gøre. Den kan levere et sted, hvor de unge kan øve sig uden at skulle tænke på konsekvenserne af deres handling. Der er publikum på, du kan øve dig foran, men publikum kender ikke dig, og du kan derved nemmere være helt dig selv. Et interview fra Årgang 2012 beskriver fordelene ved det, at man ikke kender nogen så godt, og f.eks. det at være anonym: ”Jeg kan godt finde pa at fortælle dem mere fordi jeg ikke vil møde dem igen”. Der bliver heller ikke i rummet stillet krav til at den unge deltager, eller krav om at man skal agere på en bestemt måde. Anonymiteten, fællesskabet og det at den unge har kontrollen gør, at man kan vælge at kigge på, hvad de andre taler om, og samtidig øve sig og prøve nogle roller, inden man selv måske går på scenen. Til forskel fra eVejledning så lægger gruppechatten ikke op til, at du har noget at medbringe på scenen. Du kan dukke op uden at deltage, og det giver dig stor mulighed for at vælge, hvilken rolle du vil spille. Du bliver ikke tvunget i en middlestage rolle, men kan vælge. Også vejlederen på eVejledningen påtager sig en rolle, når man indtræder på en chat. Den bevidsthed fra begge parter, vejlederen og den vejledte, om at nu indtræder vi på en scene og har et stykke at udføre, stiller for det første krav til den vejledte om, at i forvejen have øvet sig i, hvad man vil sige, men også om at kunne levere noget meningsfyldt, fordi det ved man som vejledt, at det forventes. Samtidig har vejlederen en bestemt rolle at udføre – at anerkende og vejlede til refleksion omkring emnet et specifik emne (uddannelse) – og det kan derved være svært at give plads til autencitet, med mindre man er bevidst om at det står i ens manuskript, og hvor autentisk lyder det så. Det vil sige, at der kan være fordele ved at supplere eVejledning med en anden type digital vejledning for at være sikker på, at man dækker alle af de 80% uddannelsesparate i grundskolen.

Central eller decentral vejledning Jeg har prøvet at udarbejdet et skema for at overskueliggøre de forskelle, der er på en centraliseret og en decentraliseret vejledning12. Det er vigtigt at understrege, at skemaet ikke viser forskellene mellem gruppevejledning og individuel vejledning, men fokuserer på om en vejledning foregår på et professionelt forum eller et sted, hvor de unge i forvejen benytter og opfatter som deres hjemmebane.

Centraliseret vejledning Decentraliseret vejledning

Udgangspunkt i disse eksempler eVejledning Cyberhus

Hjemmesidens formål for unge - give valgparate unge og deres forældre en let adgang til uafhængig information og vejledning om uddannelse og beskæftigelse, og på den måde sikre at flere får en uddannelse

- at give et online frirum til unge mellem 9-23 år hvor de kan være sig selv

Hjemmesidens muligheder for unge - Deltagelse med forberedelse - Søge informationer om alle typer

- Deltagelse uden forberedelse - Tryghed, åbenhed, tillid

12 I projektet tager jeg udgangspunkt i følgende beskrivelser: Undervisningsministeriet har det nationale ansvar = Central, Kommunerne eller fælleskommunale institutioner har ansvaret hver for sig eller i sammenslutninger, herunder også foreningerne uden ansvar såsom Cyberhus = decentral.


uddannelser på et sted - Få ekspert hjælp - Bruge refleksionsværktøjer rettet

mod uddannelse og beskæftigelse

- Anonymitet

- Genkendelighed - Store udtryksmuligheder

sprogligt, smileys o.l. - Ung til ung (peer to peer) - Fællesskaber - Anonymitet

De unges forventninger

- at få hjælp af en professionel til at komme videre

- at få svar på uddannelse og job - oplevelsen af en ekspert

hjemmeside - forventninger til sig selv om at

kunne leve op til vejlederens forventninger

- at tale med ligesindede - hjælp af både ung og voksen til

daglige udfordringer - det er den unge som har

kontrollen

Vejlederens rolle

- professionel synlig aktør - at anerkende vejledte - at få vejledte til at reflektere

- professionel usynlig aktør - opstartende og moderator13 rolle

til videre refleksion peer to peer - At inspirere til en reflekterende

samtale

Vejledtes rolle - At have udtænkt en udfordring på forhånd

- At formulere sig så vejlederen kan sætte sig ind i udfordringen

- At være deltager (enten aktivt eller passivt)

- Ingen krav eller forventninger

Hjemmesidens udfordringer for unge

- fordrer god skriftlig kommunikation og læseforståelse

- fordrer et planlagt formuleret spørgsmål eller undring

- usynlig magt i at fastholde vejledte i uddannelsessystemet

- Ingen direkte svar på uddannelses og beskæftigelses spørgsmål

- Risiko for afvigelse af tema (idet siderne bliver brugt til andet end uddannelse)

Vi kan se i skemaet, at det kræver nogle flere skills at kunne deltage på en centraliseret vejledning, fordi den lægger op til en ekspert rolle overfor vejledte. Når en centraliseret vejledning finder sted, vil den vejledte hurtigt indtage en bestemt rolle, som ”den gode vejledte”, der stiller et spørgsmål eller en undring og forventer et svar. Det vil være sværere for vejlederen at skjule det egentlige formål med vejledningen, som på eVejledningen er at få flest i uddannelse, og det vil derved være sværere for vejlederen at opbygge en tillid om, at uanset hvad vejledte kommer med af udfordringer, så er alt tilladt. På den decentraliserede vejledning er formålet et andet. Formålet er at skabe et sted, hvor den vejledte føler sig velkommen, og hvor man er en del af et fællesskab, uanset baggrund og udfordringer. Det formål skinner igennem enhver kontakt den vejledte får med en voksen på siden, uanset om det er i en chat, brevkasse eller blog, og det er derved nemmere for vejlederen her at være i kongruens14 med sig selv, og opleves derved mere autentisk for den unge. Samtidig skal man ikke underkende den store værdig, der ligger i at det meste af vejledningen foregår peer to peer15, hvor de unge spejler sig i hinanden. Det er lidt det samme, som hvis ens forældre siger ”det bør du ikke” så virker det ikke helt så godt, som hvis en ven siger det samme.

13 En moderator er en neutral person, der står for at håndhæve regler på f.eks. en chat. 14 Carl Rogers omtaler kongruent som en kernebetingelse for en god kontakt mellem to mennesker. At være kongruent ligger op til en empatisk og spontan dialog, som giver vejledte mulighed for at føle sig set. Det hviler på et humanistisk ståsted, men kan, som jeg ser det, sagtens sammenkædes med den socialkonstruktionistiske tankegang. 15 Vejledning mellem ligesindede.


Opsummeret kan man sige at en centraliseret vejledning, såsom eVejledningen og www.ug.dk, er rigtig god til de unge, som er gode karrieretænkere, og har nogle mere præcise spørgsmål til vejlederen, hvor den decentraliserede vejledning henvender sig til den gruppe af unge, som har brug for spejling, anerkendelse og et online anonymt fællesskab med ligesindede for at kunne reflektere og blive motiveret. Man kunne forestille sig, de unge i grundskolen kan bruge den decentraliserede vejledning i at øve sig i karrieretænkning og personlig udvikling, så de senere kan gøre brug af et mere specialiseret tilbud omhandlende uddannelse og beskæftigelse.

Konklusion og perspektivering Jeg må konkludere alt taget i betragtning, at der i det meget individuelle samfund vi har i dag, er behov for oprettelse af andre digitale fora end eVejledningen, hvor man henvender sig til den unge ved et naturligt indfald, uden det fremtræder som direkte vejleder-ung relation. Et sted hvor der er lempede krav til, hvordan den unge skal medvirke. Om den unge vil være direkte aktiv og hvor man kan deltage på flere planer, men hvor det hele tiden sikres, at der er et underliggende sigte af vejledningstiltag. Der bør være en lempeligere dialog, hvor man sikrer sig som vejleder, at de unge kan tage tiltagene til sig. Vi er nødt til at angribe de unge på en anden måde, end at forsøge at trække de unge over, hvor vi gerne vil have dem. Vi vejledere skal turde bevæge os mere ind de steder, hvor de unge allerede er.

De fora man evt. kunne søge de unge i er de sociale medier. Her bør man være opmærksom på den store udvikling som sker hele tiden, i form af hvilke medier de unge foretrækker og hvorfor. Det kræver en finger på pulsen at være forudseende nok til at kunne lave arbejdsprocesser, som konstant er flydende og forandrende. Vi beder de unge om at være foranderlige og omstillingsdygtige, det skal vi selv være rollemodeller i.

Jeg ser herudover et perspektiv i problemstillingen, hvor der opstår en stor udfordring for vejlederen, som ikke nødvendigvis har det samme tætte forhold til den digitale verden som de unge. Det vil kræve en konstant opmærksomhed fra vejlederen til at sikre at uddanne sig i at bruge de nødvendige redskaber til at indgå i den digitale verden.

Vejlederens fokus skal fremover ikke kun være på forebyggelse for at hjælpe den unge til at indgå i samfundet udvikling, men også i højere grad være på at dygtiggøre og definere en ny type vejlederrolle.


Litteraturliste

Bøger:

Brinkmann, Svend, 2010, Det diagnosticerede liv, Klim, kap 1+3+9, (61 sider)

Day, Harck og Kaiser, 2009, Den reflekterende mentor, s. 48-53 (5 sider)

Eide, Solveig B. m.fl. 2009: Til den andens bedste. Om vejledningens etik. Dansk Psykologisk Forlag

Eriksen Cecilie Lynnerup, Det meningsfulde arbejdsliv. Red., Identiteten på arbejde s. 91-117 af

Svend Brinkmann, 2009, Århus Universitetsforlag (26 sider)

Gergen og Gergen, 2005, Social konstruktion. Ind i samtalen. Side 7-32. Dansk psykologisk forlag.

(25 sider)

Gergen, Kenneth, 2012: Social konstruktionisme, fra 49 tekster om læring af Knud Illeris. (3 sider)

Giddens, A. (1991). Modernitet og selvidentitet: Selvet og samfundet under senmoderniteten

(8. oplag 2004). Hans Reitzels Forlag. (289 sider)

Goffman, Erwing, 2009, Stigma, kap. 1 s. 43-82, (39 sider)

Hansen, Søren Schultz (2013), Årgang 2012, Informations forlag – E-bog (200 sider)

Holm, Andreas Beck (2012), Videnskab i virkeligheden, Samfundslitteratur (125 sider)

Højdal, Lisbeth og Poulsen, Lene (2007) Karrierevalg – Teorier om valg og valgprocesser, kap 5, s. 101-123,

(22 sider)

Højdal og Poulsen (2007): Karrierevalg Kapitel 9: Karrierekonstruktion og karriereudvikling,, Schultz, (15

sider)

Illeris Knud, 49 tekster om læring, Livslang læring - et flertydigt begreb af Peter Jarvis, 2012,

Samfundslitteratur, (11 sider)

Illeris, Katznelson m.fl. (2009): Mellem individualisering og standardisering – ungdomsliv, Kap. 1, s.

19-37. (18 sider)

Illeris Knud, Voksenuddannelse og voksenlæring, kap. 2 Ideologien om livslang læring, 2007,

Roskilde universitetsforlag (9 sider)

Jacobsen Bo (2009): Videnskabsteori s. 9-43. Gyldendals forlag (34 sider)

Järvinen og Mik-Meyer (2003): At skabe en klient, Hans Reitzels forlag (248 sider)

Kaspersen og Andersen, Klassisk og moderne (red), Anthony Giddens s. 448-468, 2008, af Lars Bo

Kaspersen (20 sider)


Launsø, L., Olaf Rieper, (2005)”Forskning om og med mennesker”, Nyt Nordisk Forlag, (200 sider)

Law, Bill: En teori om læring i forbindelse med uddannelses- og erhvervsvejledning. Kap. 10 i: Watts m.fl.

2006 (2. udgave, 1. oplag): Uddannelses- og erhvervsvejledning. Teori og praksis. S&E

Løwe, Tove, Vejledning ansigt til ansigt, 2012, Schultz, (389 sider)

Mik-Meyer, Villadsen (2007), kap. 2, 3, 7 i bogen Magtens former, Hans Reitzels forlag (76 sider)

Overballe, Karin og Helle, 2013, Unge med særlige behov, forlag, (239 sider)

Pedersen Ove K, Konkurrencestaten, kap. 6 s. 169-204, Hans Reitzels forlag (35 sider)

Pless, Katznelson, Madsen og Nielsen. Unges motivation i udskolingen, 2015, Ålborg universitetsforlag, 198

sider

Sindahl T. N, Håndbog i chatrådgivning kap. 4,5,7,8 og 11, Børns Vilkår 2011 (92 sider)

Sultana, Ronald G.: Career Guidance for Social Justice in Neoliberal Times. I: Gideon, A. m.fl.(red.) 2014:

Handbook of Career Development. International Perspectives. Springer

Svendsen Gert Tinggaard, Udsat for forståelse kap. 9, antologi, 2009, Rådet for socialt udsatte (10

sider)

Thomsen, Rie 2009: Vejledning I fællesskaber – karrierevejledning fra et deltagerperspektiv, forlaget Studie

og erhverv

Thomsen, Skovhus og Buhl 2013: At vejlede i fællesskaber og grupper. Schultz

Hjemmesider, artikler og andet:

Bilenberg, N-C, ”Online-relationen er en Faxe Kondi 2014”, Vejlederforum nr. 2, Schultz forlag (5

sider)

Buhl, Rita, (2015), ”Vejledning og social retfærdighed på dagsordenen”, vejlederforum (5 sider)

Buhl, Rita, ”Sådan kan skolen samarbejde med forældre om børn og unges karrierelæring”, liv I skolen

2/2014 side 33-44 (11 sider)

Christensen, Esben, (2014), ”Lammende kritik af reform af uddannelses vejledning”,

https://www.folkeskolen.dk/543552/lammende-kritik-af-reform-af-uddannelses-vejledning (2 sider)

Danmarks evalueringsinstitut, (2015) ”det svære uddannelsesvalg”, (27 sider)

Ejrnæs, Morten, (2014), ”Hvordan kan man styrke vejleder(tvær)fagligheden?”, Vejlederforum Magasinet,

(3 sider)

https://www.folkeskolen.dk/543552/lammende-kritik-af-reform-af-uddannelses-vejledning


Ejrnæs, Morten, (2004),” Myten om faglig enighed”, tidsskrift for praksis, udvikling og forskning i socialt

arbejde, Uden for nummer 9, 5. årgang, (12 sider)

Froberg, Anne, (2010), ”Klar Parat Uddannelse”

https://uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Tvaergaaende/2010/Klar-parat-uddannelse/Resultat-

af-undervisning (5 sider)

Hansen, Søren Schultz, ”Det digitale ledelses manifest”, http://www.aargang2012.dk/det-digitale-

manifest.html (1 side)

Hedegaard, Hansen Janne, ”Retten og pligten til det gode liv” i Asterisk nr. 2 2007 s. 18-20 (3 sider)

Kettunen, J., Vuorinen, R., & Jr., J. (2013) “Career practitioners’ conception of social media in career

services”. British Journal of Guidance and counselling, 41 (3), s. 302-307 (5 sider)

Langager, Søren ”den attraktive diagnose” i Asterisk nr. 41 2008 s. 7-8 (2 sider)

Law, Bill, oversat af Anette Jochumsen, ”online karrierelæring – et hit og nogle myter”

https://www.ug.dk/flereomraader/videnscenter/vcartikler/online-karrierevejledning-et-hit-og-nogle-myter

( 5 sider)

Law, Bill (1999). “Career-learning space: New-dots thinking for careers education”. British Journal of

Guidance & Counselling, 27(1), 35-54. (19 sider)

Mårtensson, Brian Degn (2015): ”konkurrencestaten har erobret folkeskolen”. Kronik i Politikken den 31/8-

2015. http://politiken.dk/debat/koniken/ECE2818106/konkurrencestaten-har-erobret-folkeskolen/

Mårtensson, Brian Degn (2015): ”et samfund af lydige, psykiske systemer”. Et blogindlæg på folkeskolen.dk

den 5/10-2015. https://www.folkeskolen.dk/571836/et-samfund-af-lydige-psykiske-systemer

Nielsen, Grethe Fogh, "Chatvejledning dur, men vi skal undervises i at bruge det", Vejlederen, nr. 3, 2014 (3

sider)

Pedersen, Anna Torp, ”Kun hvis jeg får 12 er jeg god nok” i Information 5. juli 2014

http://www.information.dk/502854 (2 sider)

Paaske, Karen A. ,ph.d afhandling: ”Vejledning til fremtiden – et studium af email vejledning i

studievalgscentre”. (10 -20 sider)

Ravn, Jonas, “Sociale medier fra en teenagers synspunkt”, http://cfdp.dk/sociale-medier-fra-en-teenagers-

synspunkt/ /oprindelig af Andrew Watts – ”a teenagers view on social media”

https://medium.com/backchannel/a-teenagers-view-on-social-media-1df945c09ac6(2 sider)

Sommer, Gitte, (2012), ”Sociale dianoser i praksis”, Gjallerhorn nr. 15. (9 sider)

Sommerbeck, Lisbeth. Carl Rogers, http://www.carlrogers.dk/03_carl_rogers.htm (3 sider)

https://uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Tvaergaaende/2010/Klar-parat-uddannelse/Resultat-af-undervisning

https://uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Tvaergaaende/2010/Klar-parat-uddannelse/Resultat-af-undervisning

http://www.aargang2012.dk/det-digitale-manifest.html

http://www.aargang2012.dk/det-digitale-manifest.html

https://www.ug.dk/sites/default/files/vejlederen_3-2014_chat.pdf

http://www.information.dk/502854

http://cfdp.dk/sociale-medier-fra-en-teenagers-synspunkt/

http://cfdp.dk/sociale-medier-fra-en-teenagers-synspunkt/

https://medium.com/backchannel/a-teenagers-view-on-social-media-1df945c09ac6

http://www.carlrogers.dk/03_carl_rogers.htm


Thomsen, Rie, foredrag ”Bornholm Udsyn i udskolingen” d. 19/10-15

https://prezi.com/nqo1bvbza9od/karrierelring-bill-law/ (5 sider)

Thomsen, R. (2014). ”Karrierekompetence og vejledning i et nordisk perspektiv – Karrierevalg og

karrierelæring”. (10 sider)

Thomsen, Rie, (2015), ”Nu skal vi lære karriere”, Asterisk nr. 75 september, DPU Århus universitet, (3 sider)

Thyrri, Irene, ”Medierne og den øgede personfokusering”, 2004 (5 sider)

Qvortrup, Lars og Ramussen, Jens (2015): ”Vi skal kunne beskrive vores mål for en velfungerende skole”.

Kronik i Politiken den 14/9-2015: http://politiken.dk/debat/kroniken/ECE2840111/vi-skal-kunne-beskrive-

vores-maal-for-en-velfungerende-skole/

Vestergaard, Morten, (2015), ”Hvem er det lige, der er syg?”. Artikel i Jyllands-Posten den 4/10-2015.

https://prezi.com/nqo1bvbza9od/karrierelring-bill-law/

http://politiken.dk/debat/kroniken/ECE2840111/vi-skal-kunne-beskrive-vores-maal-for-en-velfungerende-skole/

http://politiken.dk/debat/kroniken/ECE2840111/vi-skal-kunne-beskrive-vores-maal-for-en-velfungerende-skole/


Bilag A Statistik fra eVejledningens årsrapport 2013

digital vejledning og karrierelæring i udskolingen

Documents