dimen/ióneduootiva

dimen/ión educativo

Bogotá, D.C., Septiembre de 2001

ISSN 0122-8773

Im ágenes interiores tom adas del libro:Ex-übris a e! arte de identificar sus libras N7Q-198HBanco de la República - Em bajada Suiza. Biblioteca Luis Angel ArangoBogotá, Colom bia - A bril-M ayo de 1988

A genga 1993.CERLALCEx-libris

Edición, diagram ación e impresión: DIM ENSIÓN EDUCATIVA C a ile 4 1 N° 13-41 Tel. 245 31 46 - Fax. 245 7745 E-mail: dimed@ col 1 .telecom.com ,co Bogotá, D.C., C olom bia. 2 0 0 1

ÍNDICE

PRESEN TA CIÓ N ..........................................................................................................................................................3

LOS MAPAS MENTALESUna estrategia para realizar investigación cualitativa Lola Cendales G ., Germán M arino S.Dimensión E d u c a tiv a -C o lo m b ia ..............................................................................................................................5

EL-‘RELATO Y LAS HISTORIAS DE V ID A " EN ELC AM PO DE LAS REPRESENTACIONES Pilar Cuevas M.B o g o tá-C o lo m b ia .........................................................................................................................................................15

NUESTRA M IRA DA ES N U ESTRA VOZ D iana SolesS a n tia g o d e C h ile -C h ile ............................................................................................................................................ 23

HACIA LA CO N STRU CCIÓ N DE UNA ETNOGRAFÍA DEL, ADOLESCEN TE EN CO LO M BIA Proyecto Atlántida M arina Carnargo AbelloCentro de Investigaciones C1U P- Universidad Pedagógica NacionalBogotá- C o lo m b ia ........................................................................................................................................................31

CÓMO VEO MI BARRIO Elza Maria Fonseca Falkem bacUniversidad de Ijuí - B rasil........................ 55

R ECO R D A RES VIVIRAlgunas técnicas para reactivar la m em oria colectiva Lola Cendales G ., A lfonso Torres C.B o g o tá-C o lo m b ia ........................................................................................................................................................65

Í

Bj PRESENTACIÓN

herram ientas neutrales que pueden em plearse indiscrim inadam ente; en las técnicas tam bién están en juego los valores éticos y políticos, las concepciones y los enfoques m etodológicos que orientan una investigación; el tipo de técnicas utilizadas bajo la concepción investigativa positivista, es coherente con su concepción de realidad social y del m odo de conocerla (por ejem plo, su pretensión de objetividad, lleva a que la población investigada es asum ida com o objeto, com o dato m ensurable).

Del m ism o modo, quienes pretendem os realizar investigaciones orientadas por otros intereses com o la com prensión crítica y la em ane ¡pación social, debem os estar atentos a que las técnicas e instrum entos sean coherentes con los objetivos investigativosy sus propósitos sociales. Esto no siem pre ha sido así: m uchas investigaciones que se autodefinen com o “crítico sociales”, participativas o em ancipatorias, em plean ingenuamente estrategias y técnicas provenientes de perspectivas tradicionales; se asum e autom áticam ente que para investigar no hay otra alternativa que aplicar encuestas, revisar archivos y hacer entrevistas.

Por ello, en la formación, tan im portante com o la reflexión epistem ológica, teórica y m etodológica, es la discusión y preparación “ tecnológica"; ello, para posibilitar una relación crítica y creativa en el uso de aquellos dispositivos y herram ientas que perm iten la producción y socialización de conocim iento significativo dentro de las investigaciones anim adas pord iferen tes perspectivas. U na condición necesaria será la de reconocer, sistem atizar y potenciar aquellas experiencias innovativas en el uso de estrategias y técnicas investigativas.

Este es el propósito de esta edición N° 56 de Aportes: hem os seleccionado seis experiencias investigativas m odestas, pero significativas en cuanto a la creatividad para involucrar a los propios sujetos en la generac ion e interpretación de conocim iento y para articular investigación convencional e innovación educativa; ya sean realizadas por maestros, por educadores populares, por activistas sociales o por profesionales de las ciencias sociales, las experiencias que presentam os confirm an que la altem ativi- dad de una investigación no radica tanto en las declaraciones de principios ni en la asunción de enfoques y diseños m etodológicos cualitativos y participativos, sino en la capacidad para incorporar en la “vida cotidiana” de la investigación d ichos principios yorientaciones.

Antecedentes de esta publicación

El CEAAL -Consejo de Educación de Adultos para A m érica Latina- y D im ensión Educativa, publicam os “a finales del siglo pasado” una pequeña serie de 4 núm eros

3

titulada: M ateriales para la form ación de educadores desde la Educación Popular. El último núm ero "Investigación-Innovación"’ pretendía socializar algunos trabajos de investigación cualita tivaque se venían realizando.

Dado que la publicación salió sólo para Centros afiliados al CEA A L y el tem a seguía siendo solicitado, resolvim os publicar este núm ero en la serie de APORTES, haciendo algunos ajustes a la versión original (ej: los dos últim os artículos no aparecen en la primera publicación). Esperam os con esto propiciar el debate sobre las técnicas y dispositivos utilizados en diversas m odalidades de investigación.

Los mapas mentales:UNA ESTRATEGIA PARA REALIZAR INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Lola Cendales G., Germán Mariño S. Dimensión Educativa - Colombia

M U SE O

Del rigor en la ciencia

...En aquel imperio, e l arte de la Cartografía logró tal perfección que e l mapa de una sola provincia ocupaba toda una ciudad, y el mapa del imperio, toda una provincia. Con el tiempo, esos mapas desm esurados no satisfacieron y los Colegios de Cartó­grafos levantaron un mapa del imperio, que tenia e l tam año del imperio y coincidía puntualm ente con él. M enos adictas a! estudio de la cartografía, ¡as generaciones siguientes entendieron que ese dilatado mapa era inútil y no s in im piedad lo entre­garon a las inclem encias del so l y de los inviernos. En los desiertos del Oeste perduran despedazadas ruinas del mapa, habitadas p o r anim ales y p o r mendigos; en todo el pa ís no hay otra reliquia de las disciplinas geográficas.

Citado por: Jorge Luis Borges. E! hacedor. EMECE 1960. B uenos A ires Argentina.

INTRODUCCION-~

1 espacio donde vivimos es, para cualquier persona, uno de las instancias más importantes. ¿Pero cómo logramos conocerlo?

Una de las aproxim aciones clásicas es a través de los m apas. Sin em bargo, aunque el mapa nos puede proporcionar inform ación importante, es por naturaleza, una mirada "objetiva", que nada nos dice de las percepciones que tiene cada uno de sus habitantes.

Las m iradas subjetivas nos perm iten rom per con el postulado de hom ogeneidad tan relevante para la investigación cuantitativa: las personas viven en un m ism o espacio geográfico, pero se apropian de él muy diferente.

El lograr aprender tales subjetividades, posibilitan un acercam iento más íntim o a la comprensión de la realidad.

Precisamente esa es una de las funciones de los llam ados m a p a s m e n t a l e s , desarro­llados básicamente a partir de las corrientes alternativas de la Geografía.

Este artículo desea com partir una investigación (cualitativa) que, utilizando la estra­tegia de los M apas M entales, intenta profundizare! conocim iento de una zona popular de Bogotá (com puesta por más de media docena de barrios), donde existía un Centro de Educación de Adultos en el cual se venía trabajando por m uchos años.

B

inicialmente describe someramente qué es un Mapa Mental, para continuar con una breve fundamentación y culminar con la presentación de la Experiencia.

Posee grandes lim itaciones pues no termina por tener la exhaustividad que se deseó inicialmente, pero creemos que a pesar de ello, puede brindar sugestivas "pistas" a los educadores que la lean.

1, LOS MAPAS MENTALES

Los mapas m entales son los dibujos de lo que sig­nifica para nosotros nuestro barrio o nuestra ciudad. No son lo m ism o que los mapas geográficos, que sacan una especie de fotografía: son mapas donde aparece lo que es importante para cada uno de los miembros de la comunidad.

El mapa de un barrio hecho por los adultos, podría contener elem entos como: paraderos de buses. cen­tros de salud, algunos com ercios, colas para com ­prar el gas.

El mapa del m ism o barrio, hecho por ios jóvenes, seguramente contendrá elem entos que quedaron por fuera en el m apa mental de los adultos. Tendrá, por ejemplo, parques o zonas de recreación, teléfonos públicos (que son vitales para los adolescentes), escuelas y colegios,

El mapa mental de los ancianos, también será dife­rente. Quizás ellos no tengan que coger bus y no sean im portantes los paraderos o hablen poco por teléfono (al contrario de los jóvenes).

Ciertamente habrá puntos en común con otros sectores de la población, pero seguramente los ancianos plan­tearán sus propios centros de interés (las bancas de un parque, donde se reúnen a conversar; la panadería, donde se encuentran con otros vecinos, la iglesia...).

La fundam entación teórica de los M apas Mentales, se encuentra básicamente en la G eografía de la Percepción, la cual pasaremos a com entar breve­mente a continuación.

La geografía, cuyas viejas corrientes aspiran, a "co­piar" e! mundo, entra en crisis con los nuevos enfo­ques. los cuales se proponen "explicarlas relaciones sociales en el espacio". La G eografía de la Percep­ción es una de ellas:

Aparece a s / una nueva geografía crítica fren te a las concepciones cuantitativas... Se acusa a los geógrafos anteriores de que, a pesar de su inten­ción de describir e l mundo, realm ente no ¡o han descrito ta l com o es, sino de una m anera parcia l y sesgada 1.

Y ciertam ente, tras la aparente neutralidad de la "geografía clásica" se esconden concepciones de la realidad la cual jerarqu iza y hom ogeniza, haciendo abstracción de que las preguntas y los métodos, y por consiguiente las respuestas, están intim am ente relacionadas con "desde dónde y para qué se mira", tal como nos lo recuerda el siguiente cuento de Julio Cortázar:

G E O G R A F IA S

Probado que las horm igas son las verdaderas reinas de la creación (el lector puede tomarlo com o una hipótesis o una fa n ta sía : de todas maneras le hará bien un poco de antropofuguis- mo), he aquí una p á g in a de su geografía:

E l agua infinita (¿un mar?) crece en ciertos m o m en to s co m o una h ie d ra -h ie d ra -h ie d ra (¿ idea de una p a re d m uy alta, que expresaría la marea?). S i se va-va-va-va (noción análoga aplicada a la distancia) se llega a la Gran Som ­bra Verde (¿un cam po som breado, un soto, un bosque?) donde el Gran D ios alca el granero continuo para sus M ejores Obreras. En esta región abundan los H orrib les Inm ensos Seres (¿hombres?) que destrozan nuestros senderos. A l otro lado de la Gran Som bra Verde em pieza e l Cielo Duro (¿una montaña?). Y iodo es nues­tro, pero con amenazas".

I I. Capel Horacio y Urteaga Luis, Las nuevas geo­grafías. Aula Abierta. Ed. Salvat, N° 70 p.42.

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Esta geografía ha sido objeto de otra interpre­tación (Dick F iy y Niela Petersoii Jr.i. E l pasaje correspondería topográficam ente a un pequeño

jard ín de la calle Laprida 628. Buenos Aires. Los inares paralelos son dos canaletas de desagüe, el agua infinita, un bañadero de patos: la Gran Sombra Verde, un abnácigo de lechuga. Los Horribles Inm ensos Seres insinuarían patos o gallinas aunque no debe descartarse ¡aposib ili­dad de que realm ente se trate de los hombres. Sobre el C ielo Duro se cierne ya una polém ica que no term inará pronto. A la opinión de Fry y Pe tersan, que ven en é l una m edianera de ladri­llos, se opone la de Guillermo Sqfovich, que p re ­sume un bidé abandonado entre las lechugas. '

2. LA GEOGRAFIA DE LA PERCEP­CION: FUNDAMENTACION DE LOS MAPAS MENTALES

respecto varias tipologías de la percepción han sido propuestas. A ppleyard plantea una clasificación tri­ple: Percepción operativa (recuerdo lo que utilizo): Percepción de respuestas (recuerdo lo que me es perm anentem ente estim ulado -por la publicidad, por ejemplo-): percepción por deducción (recuerdo por similitud).

T ip o l o g ía s d e la p e r c e p c ió n

Lentamente se va descubriendo algo que a posterior! parece obvio: cada "mapa (m ental)" es distinto en función de factores com o clase social, edad, activi­dad que desem peña... etc. Las distancias "reales", por ejemplo, son "relativas" a los m edios que utilice para recorrerlas; no es lo m ism o hacer 5 kilóm etros a pie, que hacerlos en carro particular o en bus.

Las "geografías personales" se convierten en el nuevo continente que debe ser descubierto.

Por ello, un sector cada vez m ayor de la G eo­grafía urbana ha ido centrando su atención en el establecimiento y análisis de im ágenes de la ciudad y, dentro de la particu lar línea de interés del geógrafo, en el desarrollo de m apas menta­les (cognoscitivos) que traduzcan las imágenes percibidas en estructuras espaciales. Estos m a­pas "mentales” -de im ágenes-del medio am bien­te urbano pueden seguidam ente exam inarse en relación con las características propias de las personas afectadas o consideradas. A pesar de las dificultades es posib le considerar imágenes de la ciudad en relación con las variables que norm alm ente se han venido utilizando de modo reiterado en el cam po de la geografía social: por ejemplo, e l status socioeconóm ico, e l sexo v la e d a d 3

Podemos decir que para el ciudadano, la ciudad objetiva no existe. Una cosa será para el ama de casa, otra para el obrero, otra para el niño. Al

a) Percepción "operativa". La gente cobra con­ciencia de m uchos elem entos de su entorno ur­bano porque los utiliza com o puntos de re feren­cia en su vida cotidiana pa ra m overse p o r ¡a ciudad o sim plem ente en su diario desplaza­miento a l trabajo. Paradas de autobuses o Inter­secciones de vías de tráfico, edificios clave o rasgos fís ic o s d istin tivos de uno u otro tipo, se anotan mentalmente, se recuerdan y retienen -probablem ente, incluso exagerándose su im ­portancia-, en un proceso de creación de una estructura m ental del funcionam ien to de la ciu­dad. Este es. indudablem ente, el más universal de los tipos de percepción, a l derivar concreta­mente de una actividad repetitiva, de la prop ia

fo rm a de actuar. A l p rop io tiempo, en este m ism o proceso quedarán sin "ser vistas ", virtualmente, algunas partes de la ciudad, que ciertam ente no serán recordadas v perm anecerán perceptual- mente invisibles p a ra el individuo.

b) Percepción "de respuesta". L a conciencia de imágenes de ¡a c iudad aparecerá íntimamente

2. Julio Cortázar, Historia de cronopiosy de famas. Editorial EDHa s a . Barcelona

3, D, APPLEYARD (1973): "Notes on urban per- ception and knowledge", en la obra dirigida por R.M. Downsy D. STEA (1973): Image and Envi- ronmem (Chicago y Londres). 109-114,

relacionada con rasgos d istintivos o poco usua­les capaces de generar una respuesta inmediata: "ciertos elem entos llamativos, aislados, singula­res y distintivos se imponen a l individuo, inmis­cuyéndose en las pautas operativas de búsqueda propias de! viajero, o captando la atención de! pasajero del vehículo que se lim ita a contem plar el panoram a . " El papel que desem peña la indus­tria publicitaria consiste justam ente en pro vo ­car ese tipo de respuesta mediante la utilización de colores o diseños llamativos, empleando una "im aginería"sexual o estableciendo una especie de reflejo condicionado respecto de frases "con gancho", fá c ile s de recordar.

c) Percepción "por deducción". Esta fo rm a de conciencia descansa en la experiencia pasada y se adquiere p o r deducción a partir de situacio­nes sim ilares o paralelas. Es probable que cual­quier ciudad desconocida coincida en muchos de sus aspectos generales con la idea que y a se tiene de gran número de ciudades conocidas. A partir de la experiencia es posible encontrar el camino a seguir en una ciudad extraña, utilizado para ello los conocimientos acumulados que se poseen acerca de la estructuración de las áreas urbanas en general.4

Dados los tipos de percepción, el problema más importante, desde un punto de vísta académico, venía constituido por la necesidad de idear algún sistema analítico que representase de m anera razo­nable la forma en que se estructuran las imágenes de Ja ciudad, Jas percepciones mismas. Este proble­m a fue resuelto al menos en parte, porK evin Lynch, en su libro publicado en 1960 bajo el título, tan adecuado, de The image o fih e city. Lynch proponía cinco elementos a través de los cuales podía imagi­narse visualmente la estructura física de la ciudad

L a e s t r u c t u r a f ís ic a d e la c iu d a d

1 ° Cam inos o pasos: son los "canales " a lo largo de los cuales se m ueve la gente dentro de la ciudad: com o resultado de ello, tienden a predo­minar entre las imágenes urbanas, puesto que el movimiento suele fom en tar la observación. El problem a característico que puede plantearse a

cualquier persona en la ciudad es el saber cómo se vw desde A hasta B. con lo que. lógicamente, el camino a seguir se convierte en rasgo dom i­nante en el recuerdo.

2 a L ím ites: son elem entos lineales que repre­sentan rupturas o cortes fís ico s distintivos den­tro de ¡a ciudad. Pueden estar constituidos por elementos naturales, com o pueden serlo un fu e r ­te desnivel del terreno, o la linea marcada por la orilla del mar. de un lago o un rio. Pero también pueden estar constituidos p o r elem en­tos artificiales construidos p o r e l hombre, como es e l caso de los cortes tan marcados que origi­nan las vías férreas o las autopistas urbanas.

3 °Distritos: los diversos sectores de la mayoría de las ciudades resultan inmediatamente ideníi- ficab les para los habitantes urbanos y usual­m ente reciben nom bres locales. Los m ás univer­sa lm e n te co n o c id o s aparecen asoc iados a actividades distintivas, o a grupos y culturas concretas: asi ocurre, por ejemplo, con los ba­rrios de Soho en Londres, M ontmartre en París o H arlem en Nueva York.

4 o Nodos: son ciertos pun tos de la ciudad-lo más frecuen te es que sean puntos de intersección de calles- que actúan com o nudos o focos. E l ciu­dadano puede entrar en estos nodos o pasar p o r ellos, de modo que representan fa se s fácilm ente identificadas en el desplazam iento dentro de la ciudad. A menudo son elem entos físicos clara­m ente delimitados, com o puede serlo una plaza. Son "nodos", p o r ejemplo, P iccadilly Circus, Times Square. R ed S q u a re y P ’Etolite

5 0 Hitos: se diferencian de los nodos en que son rasgos que pueden ser observados, pero en los que norm alm ente no puede entrarse ni pasar por ellos. Su propio nom bre indica el papel que desempeñan, y que no es otro que el que ju eg a e l fa ro respecto del navegante, en este caso respecto del fo rastero que se m ueve p o r la ciu-

I 4. Idem.

9

personas, o incluso para las m ism as personas en momentos diferentes: para el autom ovilista la auto­pista urbana es un "camino", pero para el peatón es un "límite"

La geografía con su nueva corriente (geografía de la percepción), nos explícita, aún más, cóm o el ideal de copia de la realidad debe ser desm itificado. Nos reivindica nuevam ente la subjetividad, tal com o se evidencia en estos dos mapas del mundo, hechos, el primero por un adulto argentino y el segundo, por uno de la isla de Fiji.

/

t l > -

dad. Se trata de edificios o estructuras distinti­vas que resultan fácilmente identificables y que crean imágenes que se retienen fác ilm en te y pueden utilizarse p o r ¡a estructuración del mapa

■■ mental de la ciudad .5

Es evidente que son pocos los individuos que utili­zan conscientem ente estos cinco elem entos, en cuanto tales, y que tales elem entos constituyen, conjuntamente, un sistema arbitrario para analizar la imagen que de la ciudad se forjan las personas o los grupos de personas. Estos elementos tendrán también significados diferentes para las distintas

3. LA EXPERIENCIA

Trabajando en la formación de educadores y alfabe­tizad o res en el Colegio Claretíano de Bosa- zona ubicada al sur de Bogotá-, nos dimos cuenta que, los alumnos de la prim aria nocturna, en su mayoría jóvenes y adultos recién llegados a la ciudad en busca de trabajo, o desplazados por la violencia que azota a varias zonas del país, desconocían no sólo la ciudad, sino el m ism o sector donde actualm ente residían.

Esta situación, nos hizo pensar en aprovechar el espacio escolar para abordar, por una parte, el sen­timiento de ruptura que produce la migración; > por otra, ir trabajando esa nueva identidad; ese nuevo sentido de pertenencia a la ciudad.

La idea era hacer un trabajo participativo que invo­lucrara a coordinadores, alfabetizadores. alum nos y miembros de la com unidad, tratando de rom per con el criterio de niveles, horas clase, educación formal, no formal, etc.

La prim era fa se del trabajo fue la reconstrucción de la historia de Bosa, Para esto, nos reunim os con un grupo de alfabetizadores, clarificam os objetivos, hicimos una lista de aspectos que sería importante conocer y una guía m ínim a que orientara ¡a realiza­ción de las entrevistas individuales o colectivas, y la revisión de docum entos en la alcaldía y en la parroquia.

Se establecieron criterios y se seleccionaron testi­moniantes. Por ejem plo; para la prim era parte, se

escogieron personas mayores de 50 años que hubie­ran vivido siem pre en Bosa; de hecho se entrevista­ron personas de 70; fueron 19 personas) 10 familias las entrevistadas; para la segunda parte, el presente, se trabaja con alum nos de la prim aria nocturna > el futuro con alum nos de 6o grado (entre 10 y 12 años) de la jo rnada de la tarde. A partir de la información recogida se hizo una estructura tem ática: propiedad de la tierra, vivienda, educación, fiesta, etc,, con los datos y relatos -unos reiterados, otros únicos- se fue arm ando un sólo texto por cada tem a. El resultado fue una cartilla de lectura para jóvenes y adultos de la prim aria nocturna. "Bosa entre e l recuerdo y la esperanza

La segunda fase del trabajo se orientó hacia el análisis de la situación actual de la zona de Bosa; se hizo a través del mapa m ental, porque este era un m edio que facilitaba el reconocim iento de! espacio (más conocido muchas veces por urbanizadores y m ilitantes que por los m ism os pobladores).

Para iniciar, les pedim os a todos los jóvenes y adultos de la primaría nocturna que elaboran el m apa de su barrio; con los trabajos presentados, organizam os una primera exposición por cursos, para diferenciar los barrios, destacar los sitios im­portantes, el impacto de la m igración, la vida coti­diana. Luego hicim os un trabajo por subpoblacio- nes: ag rupam os los m apas rea lizad o s por las m ujeres y los realizados por los hom bres; por los que tenían m ás años y los m ás jóvenes, para ver > explicarse las diferencias, las coincidencias y las ausencias.

11

A s í por ejem plo, en los m apas

de las mujeres aparecían con

m ayor frecuencia, los teléfonos

públicos, las guarderías, la plaza de mercado,

ios sitios de expendio del cocino!, etc.

» "gp igg tgyp i r m r i i r r - - ^

E n los mapas hechos por los hom bres

aparecian: los paraderos de los buses. las

tiendas, los sitios donde se juega el

tejo, las fábricas, etc.

E n el trabajo realizado con

niños de 6o grado de la

jom ada de la tarde, a través

de dibujos y de textos libres,

aparecían los problem as que

ellos percibían en la zona:

inseguridad, basura, accidentes... al igual que

expresaban el deseo de tener parques,

universidad; el deseo de volver a tener el río

para nadar y pescar com o les habían contado

los ancianos.

Después de este trabajo se organizó una exposición de todos los mapas, para abordar conjuntam ente la zona de Bosa y su relación con la ciudad; analizar sus problem as y posibles soluciones.

Organizamos por B arriosysus límites: LaL ibenad, Los Naranjos Piamonte, San Pablo, Los Laureles. La „Amistad... El Río Tunjuelito, la A utopista Sur, la vía a Abastos...

La vías principales, nodos, rutas de buses. Algunas avenidas que tam bién servían de límites. Como nodos o espacios claves, salieron el rio, las avenidas, la plaza

jde mercado, el ■cementerio...

C o m o hitos, o puntos más fácilm ente reconocibles aparecieron: la iglesia, el hospital, los cables de alta tensión, la torre de la emisora, la estación del ferrocarril...

Para concluir esta parte, se pidió a un estudiante de arte (quien había participado en parte del trabajo) que diseñara un solo mapa teniendo en cuenta los elementos que se expresaban en los trabajos de los estudiantes. Así. ei trabajo logró socializarse a todo el colegio, a la alcaldía, a otros colegios de la zona, a las familias de los participantes.

En los trabajos presentados volvim os a constatar las reglas del dibujo espontáneo: no se dibuja lo que se ve, sino lo que se sabe de! objeto, lo que siente; las cosas son grandes o pequeñas en función de la importancia que tengan para el sujeto; no se usa la perspectiva; se dibujan varias cosas de un mismo objeto; las figuras aparecen acostadas y lo que está detrás aparece arriba, porque no se trabaja

sino en dos dim ensiones. (G erm án Marino. “ La ilustración de las ilustraciones",)

El m ap a fue una novedad tan to para los que participam os en todo el proceso com o para las per­sonas de fuera. La alcaldía de la zona solicitó varios para ubicarlos en sus oficinas; los encontram os en algunas tiendas de la zona y enm arcados en casas de estudiantes que habían participado en el trabajo. A lgunos m aestros los utilizaron en sus clases y se interesaron por conocer la experiencia.

Con mucha frecuencia encontram os estudiantes y pobladores de la zona, que se acercaban una vez más al mapa, tratando de encontrar un detalle que se les había escapado.

El "relatoy las historias de vida" en el campo de las representacionesPilar CuevasSantafé de Bogotá. D.C - Colombia

1. EL DEBATE POR UN CONOCIMIENTO "VERDADERO"

n cuanto más trato de explicarm e la relación y el aporte de los "relatos y las historias de vida", y por éstos estoy entendiendo com o aquellas narraciones en donde el relator cuenta su vida tal com o la lia experim entado y percib ido1, al cam po de las ciencias sociales, más crece mi incertidumbre sobre quienes consideran que dichos relatos tienen de por sí lim itaciones epistem ológicas para ser asum idos desde la perspectiva de los "métodos científicos". Porque entonces está tam bién la otra cara de la moneda, en el sentido de cóm o estos métodos, por lo menos aquellos que se trasladaron con extrema rigidez a las ciencias sociales, no sólo en térm inos de procedim ientos sino de inflexibilidad en la labor interpretativa del investigador, se constituyeron en cam isa de fuerza para darle cabida a la "lectura" de otras form as de conocim iento construidas en el plano de Ja subjetividad y desde la óptica de lo que hoy se viene debatiendo com o representaciones. Sobre esto volveré m ás adelante.

Ahora quisiera am pliar un poco más esta preocupación retom ando una pregunta que planteó un estudiante en un sem inario sobre "recuperación histórica" : "hasta qué punto las historias de vida guardan la rigurosidad del método científico?" Y no quisiera entrar a cuestionar su pregunta ya que hasta cierto punto es legitim a en cuanto que la form ulaba desde un espacio académico. Sin em bargo, la dificultad está en que si este estudiante o un investigador quiere aproxim arse a una historia de vida buscando de antem ano la respuesta al problem a de investigación que se ha planteado, sencillamente es muy difícil que pueda "capturar" la magia del relato, la fantasía del encuentro entre narrador y oyente. Porque a mi m odo de ver, lo que una historia de vida nos proporciona, en primera instancia, son esos hilos finos que en térm inos de sensaciones, percepciones y sentimientos, le transm ite una generación a otra o una experiencia vital a otra, y ésta es la clave del encuentro. Después vienen las interpretaciones, el análisis, y creo que este es otro mom ento que implica una "tom a de distancia".

I I. Juan José Pujadas establece la diferencia conceptual entre “ relato de vida” e “historia de vida” . Sin embargo para la reflexión que propongo en el presente articulo he decidido unificar estos dos conceptos. Al respecto ver: Juan José Pujadas. El método biográfico: el uso de las historias de vida en Ciencias Sociales. Centro de Investigaciones Socioló­gicas. Madrid. 1992,

B

2. LAS HISTORIAS Y RELATOS FAMILIARES

Algunas personas han tenido la fortuna de escuchar historias y relatos a¡ interior de sus espacios de comunicación más inmediatos. Me refiero al am ­biente de la casa, a través de los abuelos, los padres, los tíos. Hay quienes no han tenido esta oportuni­dad, pero son la minoría. Por mi parte, em pecé a escuchar historias desde muy temprana edad y por eso quiero hacer alusión a una que escuche hace relativam ente poco tiempo y que se constituyó pos­teriormente en tem a de investigación.

A la tierra de los abuelos, V illapinzón, pueblo en­clavado en todo el centro de la región andina colom ­biana, llegó e! primer ferrocarril o el tren en 1929. Hasta este momento Villapinzón, y en sí toda la región cundiboyacense a la cual éste pertenece, experim entaba un com pleto aislamiento e incomu-

nicación con las demás regiones dei país y natural­

mente con el exterior. Su sistema económ ico basado en el m inifundism o y en la pequeña producción destinadas la autosubsistencia, se venia consolidan­do desde fines del siglo pasado y com ienzos del presente. Lo que supone que todas sus formas de com ercialización se lim itaban, en líneas generales, a un comercio interno a través de las plazas de mercado y externo con los pueblos vecinos. El caballo, el carro de yunta y el transporte a ”pie" o sobre la "espalda", eran las únicas formas de m ovi­lización de los habitantes y de los productos hasta este mom ento conocidas en ia región.

Pues bien, en aquel m om ento y en aquellas condi­ciones, es decir para e¡ año de 1929, la Com pañía Belga "Societe N ationale de Chem ins de Fer en Colom bie", concesionaria encargada de la construc­ción y puesta en funcionam iento de! Ferrocarril del Nordeste para la región, había extendido ya su tram o hasta Villapinzón. Papá que recordaba el impacto que este acontecim iento había tenido para su vida y para el pueblo, nos lo narró y luego lo llevó a la escritura de la siguiente manera:

P a ra la jech a del episodio que ahora cuento, ei añ a d e 1929, yo tenía seis años. Desde hacía m eses había observado durante ios paseos de la mano de m i padre, a l igual que todas las dem ás personas, la ejecución de muchas actividades salidas del norm al desarrollo de la vida de mi pueblo, agrícola y ganadero p o r tradición. Unos señores altos de cuerpo, monos, de ojos claros, de hablar ininteligible; vestidos con raros atuendos como polainas, chaquetas especiales, som breros corchos, conducían toda una peonada para abrir trocha p o r entre el monte de m aleza y de árboles añejos.

Pues bien: un día el A lcalde Municipal, por medio del "bando" inform ó la fe c h a en Ja que llegarla p o r prim era ve; e l tren a m i pueblo. P or los com entarios que hacia m i padre con sus amigos, aquello seria algo nunca visto. F igúrense lo que significaba para un conglomerado de labradores que nunca, o casi nunca, habían salido de sus parcelas. Pocos tenían idea de estos fan tásticos vehículos. A lgunas personas, entre ellas m i padre, hacían un viaje de p o r los m enos seis horas a caballo, en m uy buena bestia, pa ra coger el tren del Norte en la Estación de N em acón y de ah í viajar a Bogotá. Pero esta jo rn a d a era de una o dos veces a l año y p o r m otivo m uy especial.

D ebió parecer les imposible cam biar el tranquilo, e l pausado carro d e yunta, movido p or la pereza de dos bueyes, p o r ¡os rugientes y desafiantes impulsos de la inmensa m áquina locomotora. Pero lo hicieron. Vistieron de ga la la casa que se destinaría p a ra la estación. Llegó el Párroco con capa p luvia l y agua bendita; e l A lcalde y e l Personero. con sus vestidos dom ingueros y gente de todas las edades y condiciones.

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Cerca de la hora anunciada se percibió un resoplido fe ro z y el ensordecedor impacto de cinco pitazos prolongados vpenetrantes. Yo tiritaba. C om enzaba a gem ir y cuando sentí e l traqueteo del suelo y divisé la enorme m áquina negra que amenazaba con su rugido, me reventé en llanto inenarrable, so lté la mana de m í padre y me lancé a correr como un cervatillo potrero adentro para guarecerm e entre e l m atorral de alisos, morales, escobas y junquillos. Desde el escondite y por entre los visillos de las lágrimas, vi cruzar la gigantesca máquina negra.. ~

Le escuché una y otra vez este relato, y algo dejaba en mi que no alcanzaba a com prender del todo. Empecé a viajar a V illapinzón y me entrevisté con gente de la más diversa condición. Conocí a un maestro pensionado, de ojos claros y transparentes que me narró historias como si las hubiese "visto" y que habían ocurrido mucho antes de que él naciera. Me contó cuando pasó por e! pueblo el primer automóvil que conducía hacia Tunja al entonces presidente Rafael Nuñez, en 1906, para inaugurar de esta manera la Carretera Nacional que luego tom ó el nombre de Carretera Centra! del Norte. O las historias de Inocencio Solano, maquinista vin­

culado a la Empresa Ferroviaria por más de 40 años y a quien le descubrí dolor en sus palabras porque para él la peor injusticia había sido el que los Ferro­carriles N acionales se hubiesen clausurado por la mala administración.

Pero también em pecé a escuchar una serie de relatos que de m anera reiterada me fueron m ostrando, como en una película, el impacto que la llegada del tren había ocasionado en el am biente geográfico y en las formas de vivir de los habitantes del pueblo. Para José Adonias Torres, nacido en Villapinzón en 1918. el pueblo hasta antes de la llegada del tren.

había sido un campo de paz y tranquilidad, donde se desarrollaban las labores del campo, para cosechar los cultivos de la papa, trigo y otros cereales destinados a pan coger para la alim entación de sus.pobladores. Los dos prim eros cultivos se vendían los domingos, que era e l día de mercado en ¡a p laza principa!. La p laza era sencilla, sin ningún monumento; donde hoy está el parque principal, só lo tenia m atas de p ino en e l costado norte y en el costado sur ; al oriente e l tem plo que ha sido ia insignia

ju n to con la casa cura!; a l p ie ia alcaldía y a los otros costados casas de fam ilia . Pero esa p a z vino a ser interrumpida con la instalación del ferro ca rril...3

No sólo porque hubiese modificado el espacio físico y las costumbres, sino, y sobre todo, porque generó uno de los m omentos de mayor escasez de al imentos al vincular masivamente al cam pesinado en la cons­trucción de la línea férrea. Laurentino Forigua. na­cido en Villapinzón en 1913 y quien trabajó como obrero en ia Empresa Ferroviaria, le relató así a su

hijo, en una entrevista que me seria gentilm ente cedida, sobre la m anera com o los cam pesinos se volcaron en los trabajos para la construcción de la vía, con el anhelo de poder transportar los productos sin tantos sacrificios. Por esto para Laurentino. con la llegada del ferrocarril al pueblo,

1 2, Fragmento del relato de Agustín Cuevas, titulado "La Mil Uno", nombre con que se identificó una de las primeras máquinas del Ferrocarril del Nordeste que llegó a Villapinzón.

i,3. Entrevista concedida en Octubre de 1994.

• se pensó en que se haría realidad la idea de progreso y bienestar. La Em presa empieza• por conseguir trabajadores ofreciéndose la gente por montones. AI principio aceptó• gente de todas las edades: niños, jóvenes, ancianos. Inician la obra en la región con• centenares de trabajadores al mando de los extranjeros. Esto produjo el ham bre en• los pueblos ya que los campesinos nos desvinculam os de la agricultura*.

Si» embargo, y tal como lo relató Lauremino, tos que surgieron en el m anejo de los horarios de trabajoconflictos y las tensiones crecieron en la m edida en y el pago correspondiente,que la obra avanzaba. Esto a raíz de los problemas

La Em presa impuso un horario en donde los trabajadores debíam os entrar a las seis• de la m añana y salir a las seis de la tarde, tomando una hora de almuerzo. Durante, un mes el horario se cum plió tal como se había establecido. Pero luego ¡os señores. contratistas extranjeros teniendo en cuenta nuestro alto rendim iento y e l interés ques dem ostrábam os en ¡a construcción de la vía férrea , pensaron en que nos podían• obligar a trabajar m ás horas. En principio nos dijeron que nos iban a pag a r más...• La última determ inación que tomó la Em presa consitió en que a cada trabajador se• le debía ubicar los metros de terreno que debía explayar y en caso de que fu era• clavando madera, se le asignarían los palos que debería clavar en e l dia. S i a quien• se le asignaba determinada cantidad de trabajo no lo alcanzaba a terminar, que era• ¡o más usual, debía m adrugar al otro dia a term inar y a seguir con la otra tarea que• se Jedtnpitsiera...

Al escuchar estos relatos y muchos otros, pude ir entretejiendo los elem entos com unes que me pro­porcionaron, por decirlo así, el "hilo conductor" de ¡o que al principio no era claro. Me pregunté por el im pacto que el proyecto m odem izador de com ien­zos de siglo, expresado para el caso colom biano en la implementación de los ferrocarriles, había tenido para esta región y en especial para Villapinzón. Pensé en el tipo de aporte que podrían brindar estos relatos para analizar dicho impacto. Luego, es en este momento, cuando estas inquietudes se consti­tuyeron en un problem a de investigación, al tratar de explicarm e el alcance de los "relatos de vida" en los procesos de reconstrucción y construcción de acontecim ientos históricos. Hecho que implica lo que anteriorm ente he llamado una "lom a de distan­cia" dada por el carácter interpretativo que uno establece frente al relato. En otras palabras, pienso que cuando uno se form ula un problem a de investi­gación, está elaborando, de por sí, una lectura propia que quizás se aparta de lo que originalm ente y de manera espontánea brinda una historia de vida.

4. ESCENARIO DE LOS RELATOS

El haber traducido los relatos en un problem a de investigación, me llevó a realizar un estudio sobre el escenario en el cual se había producido el impacto ferroviario. Pude com prender el profundo arraigo colonial que V illapinzón tenía hasta el m om ento de la llegada de! tren, caracterizado por una estructura de tipo local organizada alrededor de la iglesia, la alcaldía, la plaza de m ercado y de m anera extensiva a las veredas en el cam po. Se venía consolidado para com ienzos de siglo un sistem a económ ico minifun- dista y de autosubsistencía; se desarrollaba con m u­cho arraigo el sentim iento religioso acom pañado por una fuerte presencia de la Iglesia Católica; a lo

1 4. Entrevista realizada por Domingo Foriguael 3 de Setiembre de 1979 y cedida cordialmente el 12 de Octubre de 1994.

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que se sumó la instauración del pensamiento con­servador como ideología predominante. De tal m a­nera que. la visión localista, la religiosidad y el

.conservadurismo, sintetizaban el ambiente social y m ental de la región a la ¡legada del ferrocarril.

Sim ultáneam ente a¡ reconocim iento de este contex­to, avancé en la investigación sobre el proyecto m odernizador llevado a cabo en Colom bia, desde fines de) siglo XIX y durante el siglo XX. En este sentido, comprendí cóm o los ferrocarriles habían encam ado, como ningún otro proyecto, el propósito de modernización en el cual el Estado colom biano cifró todo su empeño. La im plem entación de las- lincas férreas, al igual que sucedió en la mayoría de paises latinoamericanos, fueron diseñadas y cons­truidas tom ando com o referente los intereses del mercado externo y los de un sector minoritario de ia población que. para el caso colom biano, estaría ligado a la dinámica agroexportadora en torno al café. Por este motivo, las líneas férreas fueron cons­truidas en función de vincular las zonas cafeteras con la Costa A tlántica. Hecho que ahondó el aisla­miento de la región cundí boy acense al no ser pro­ductora de café. Era. a decir de Gonzalo Sánchez "una región claram ente desacom pasada del ritm o de m odernización cultural que atravesaban otras regio­nes y. portanto, los cam bios que le llegaban de fuera los sentía como presiones que violentaban su pau­sada mentalidad de cam panario aldeano"5.

Este escenario dejaba traslucir el impacto que para la región cundiboyacense había tenido la presencia del ferrocarril y que se sintetizaba en el conflictivo proceso producido entre su tradicional m anera de vivir, con un fuerte arraigo colonial, y las transfor­m aciones motivadas a partir de la llegada tren. Según Salomón Kalm anovitz, esta época estaría m arcada por el avance del m odelo capitalista ja lo ­nado, fundam entalm ente, por el cam bio en las rela­ciones sociales de producción6.

Con el tiempo, la región experim entó la apertura del com ercio al vincularse con la Capital de la Repúbli­ca; se crearon nuevas fuentes de empleo, entre éstas la organización de las fam ilias para la venta de com estibles en la Estación; se ampliaron las comu-

^nicac iones desplazándose y llegando a Villapinzón

gente de otras regiones, al igual que por medio de la venta de los periódicos capitalinos; se m odifica­ron los hábitos alimenticios; las m aneras de vestir; se acentuaron patrones religiosos, en especial en torno a la festividad de la V irgen del C arm en como patrona de los trabajadores ferroviarios. Estas, por nom encionar tam bién las grandes transform aciones producidas en el orden político con la presencia de las organizaciones y las m ovilizaciones de los tra­bajadores ferroviarios, fueron los principales cam­bios que la región experimentó.

Sin em bargo, y aquí quisiera resaltar la especifici­dad dada por los "relatos de \ ida” recopilados, en el sentido de que dichas transform aciones, al igual que la percepción de uno de los principales imaginarios de la época com o fue la "idea de p rogreso”, no serian igualmente entendidas por quienes fueron sus voce­ros oficiales, es decir, el gobierno y las em presas y por quienes se constituyeron en los actores directos de tales transform aciones. Señalo un ejem plo: mientras la Com isión C om ercial Belga encargada de otorgar los préstamos para Ja construcción del ferrocarril en la región, m encionaba los grandes progresos que traería consigo, "No les enseñaré nada nuevo si les digo que la p ied ra angular de sus fu tu ro s progresos reside en los ferrocarriles ...'' (Periódico El Tiempo, Bogotá. Enero 8 de 1922). el relato de Laurentino Forigua señalaba los costos económ icos y humanos de la obra. Luego considero que si bien las fuentes docum entales, m ás que todo los periódicos de la época, me ayudaron a explicar el contexto del m omento; los relatos orales me procuraron otro tipo de inform ación construida des­de un tiempo presente, para señalar la percepción que sobre la época se tiene en otros órdenes de ia vida generalm ente no consignados en las fuentes escritas. M e refiero a tem áticas surgidas de los testimonios, tales com o los nexos con el lugar de

1 5, Prólogo de Gonzalo Sánchez al libro "Los años de! olvido" de Javier Guerrero. Tercer Mundo Edi­tores. instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales. Colombia. 1991.

6. Kalmanovitz, Salomón, El desarrollo histórico del campo colombiano. En: Colombia Hoy. Edit. Siglo XXÍ. Colombia. 1991.

!

origen antes y después de la presencia del tren: las prácticas laborales, políticas, religiosas y culturales que de aquí se derivaron; lo que esperaron de "su tiempo", ios anhelos, las esperanzas y las frustracio­nes con las que tam bién se encontraron. Estas dis­tintas percepciones que se elaboran sobre la época del acontecim iento en cuestión, es loque a mi modo de ver le da la especificidad al “ relato de vida” en lo que se ha venido definiendo como su aporte en el cam po de las representaciones.

5. EL "RELATO DE VIDA"COMO REPRESENTACION

Reconocer la relación que guardan ios "relatos de vida” con el campo de las representaciones, implica, en primera instancia, controvertir aquellas posturas que redujeron su validez a un problema de carácter epistemológico en el cual los "relatos y las historias de vida" debían com probar su objetividad y por consiguiente su veracidad. Conservando la tradi­ción epistemológica decim onónica, en la cual el objeto de estudio se situaba por fuera y al margen del sujeto, la m ayor crítica que las ciencias sociales establecieron, con respecto a todas aquellas fuentes orales, sería la intermediación que la subjetividad adquiere en el proceso de conocim iento.

Es por esto que su aporte no estaría tanto en el hecho de que nos proporcione información para recons­truir los acontecim ientos "tal y como éstos sucedie­ron". sino que respondería principalmente a la pre­gunta sobre cóm o los sujetos y los grupos sociales de la comunidad investigada, perciben e interpretan su historia o un determ inado acontecim iento vital­m ente experim entado. Desde esta perspectiva, y de acuerdo con Roger Chartier7, habría que partir de la reflexión epistemológica según la cual, no hay una división entre la realidad, las prácticas sociales y los sujetos. Por el contrario, son niveles que ínteractúan y se retroalimentan. en donde los discursos -en este caso el discurso proveniente de la oralídad- estarían socíalmente construidos y a su vez serían producto­res de realidades y sentidos.

Puniendo de estos referentes, es factible de acuerdo con Nicole Gagnon , estudiar al interior de los "relatos de vida" los nexos de espacialídad, tem po­ralidad v conciencia histórica; y con José Sánchez Parga9, la posible vinculación en tre la memoria individual y la m em oria colectiva.

En los testim onios trabajados y a los cuales he hecho alusión, ¡a noción de espacialídad estaría connotan­do el problem a de la identidad local y regional. A partir de la espacialídad, podem os analizar en los relatos la presencia del entorno territorial como escenario en el cual se produce el im pacto ferrovia­rio. "La p laza era sencilla sin n ingún monumento: el parque centra! sólo tenia m atas de p ino en el costado norte y en el costado sur; a l oriente el templo, que ha sido la insignia con ¿a C asa Cural: a l p ie la A lcald ía y a los otros costados, casas de fam ilia". La llegada del ferrocarril surge entonces com o ruptura de este escenario, produciendo cam ­bios en todos los aspectos de la vida del pueblo. "Figúrese lo que significaba para un conglom erado de labradores que nunca, o casi nunca, salían de sus parcelas. Pocos tenían idea de estos modernos vehículos (...). D ebióparecerles im posible cambiar ¡a tradicional tranquilidad de nuestro pueblo, p o r los desafiantes impulsos de la m áquina locomotora Pero lo hicieron "

Por su parte, el análisis sobre la tem poralidad nos am plia esta visión de ruptura producida con la lle­gada del ferrocarril. Según G agnon (1993; 41-44), cada relato es portador de una representación del tiem po en donde el relator al situarse com o "testigo del cambio" genera una "representación social de la historia". E sd ec ir.se produce un esquem acognitivo

1 7.Chartier, Roger. El mundo como representación. Edit. Gedísa. Barcelona. 1992.

S.Gagnon, Nicole. Sobre el análisis de los relatos de vida. En: José Miguel Marinas y Cristina Santama- rina. La historia oral: métodos y experiencias. Edit. Debate. Madrid. 1993.

9. Sánchez Parga. José, ¿a observación, la memoria y la palabra en la investigación social. CAAP. Quito, 1989.

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que permite referirse al pasado a pesar de que el relato se genera desde una m em oria que se produce en el presente. Así, la tem poralidad que subyace en los relatos establece dos m om entos en la vida del pueblo. Un "antes" como tiem po pasado que expre­sa las tradiciones y costumbres, y un "después", tiempo presente inaugurado con la presencia del ferrocarril como sím bolo de progreso y modern­ización. No obstante estas tem poralidades coexisten conflictivamente en un m ismo escenario. "Por ello cuando llegó elferrocarril su impacto emocional fu e muy grande y sorprendente. Para el vecindario cons­tituyó el comienzo de un cambio importante por tra­tarse de un pueblo tradicionalmente vinculado al campo (...) "¡ "Hasta ese momento Villapinzón era un campo de paz v tranquilidad ... Pero esa paz vino a ser interrumpida por la instalación del ferrocarril".

Ligado al elemento espacio-tem poral emerge el as­pecto de la conciencia histórica que según Gagnon (Ibid), explicaría el examen sobre cóm o los relato­res han experimentado y com prendido el cambio social. De ahí que encontrem os, como señalaba anteriormente, distintas posturas frente a uno de los imaginarios que, corno el de "progreso", no sería interpretado de igual manera por quienes fueron sus voceros y por quienes vivieron directamente los efectos de la sobre explotación, en este caso los obreros ferroviarios. De igual m anera, la conciencia histórica emerge a partir del reconocim iento de las relaciones de poder que la Empresa Ferroviaria

creó, m anifestándose en la estructura jerárquica: em presarios, ingenieros, caporales, trabajadores, y en las condiciones laborales a las cuales se vieron sometidos ios trabajadores. "Pero luego los señores contratistas extranjeros teniendo en cuenta nuestro alto rendim iento y el Interés que dem ostrábam os en la construcción del ferrocarril, pensaron en que nos podían obligar a trabajar más horas. En principio nos dijeron que nos iban a pagar (...)“.

Esto nos introduce en ei análisis sobre la posible vinculación entre la m em oria individual y la memo­ria colectiva, aspecto que por la com plejidad que demanda su tratam iento me lleva tan sólo a dejar señaladas algunas pautas. Siguiendo a Sánchez Par- ga (1989:68) para quien la m em oria individual im­plica asum ir el acto del recuerdo vinculado más al ámbito de lo privado, en tanto que la m em oria colectiva supone el recuerdo com o interpretación de hechos que se ubican en el cam po de lo público siendo am pliam ente com partidos por el grupo so­cial en el cual se inscribe el testim onio, podríamos asum ir los relatos y las historias de vida recopilados dentro del carácter de una m em oria colectiva. Esto en la medida en que la interpretación que realicé parte de los relatos individuales para establecer los elem entos com unes, las tendencias, que darían cuenta del impacto ferroviario en la localidad y en la región. Im pacto que com o ya he señalado, deja abierto el debate en tom o al encuentro conflictivo entre la tradición y la modernización.

Nuestra mirada es nuestra vozLa f o t o g r a f í a c o m o te s t im o n io

Diana SolesSantiago de Chile - Chile

n 1990 fui a Santiago de Chile por seis meses para hacer el estudio de campo sobre la participación de las mujeres en organizaciones sociales y la transición d em ocrática ', Desde el com ienzo la motivación para el estudio y para la m etodología que se desarrollaba, era personal y política, además de académica.

A través de los artículos escritos sobre el m ovim iento de m ujeres chilenas tenía la impresión que allá habían logrado lo que siempre soñaba encontrar: un m ovim iento que unía mujeres progresistas de todas las clases sociales basado en una fusión del análisis de clase y género. Según la lectura de textos escritos por fem inistas profesio­nales, pensaba que estas m ujeres chilenas no solamente marcharon juntas y se manifestaron por la dem ocracia, sino también por el fem inism o. A spiraba a estudiar el m ovim iento, y más allá, m ilitar en él.

Durante la primera etapa orienté mi trabajo hacia las organizaciones no-gubernam en­tales y e! Servicio N acional de la m ujer que nació precisam ente en aquellos m omentos. Observaba rápidamente que había diferencias significativas entre el análisis feminista, hecho por las profesionales, y la forma de hablar de las m ujeres populares sobre sus roles tradicionales y la im portancia de las diferencias de clase entre las mujeres. A la vez notaba otra diferencia importante entre las pobladoras y las profesionales: éstas no tenían ni recursos, ni contactos institucionales, ni capacitación para divulgar sus ideas y experiencia fuera de sn comunidad: m ientras aquellas escribían artículos o tenían boletines, recibían capacitación y financ¡amiento del exterior, etc. Quería ponerm e al servicio del pueblo dando a algunas pobladoras la oportunidad de ser escuchadas a través de este estudio. Por lo tanto decidí dedicar la próxim a etapa del estudio a hacer una etnografía com parativa centrada en las pobladoras organizadas.

j

Los criterios para la selección de las poblaciones para el estudio nacieron ai escuchar a la gente. Me llamó m ucho la atención las constantes referencias a «la clase popular». ¿Q ué quería decir esto? No era el proletariado porque incluía los pobres y otros no integrados a trabajo salariado. Yo había observado importantes diferencias socioló­gicas entre varias poblaciones, tales como: el nivel de educación de los adultos, el tipo de trabajo (estable vs. ocasional; calificado vs, no-calificado, propio-cuentistas, etc.); la calidad y tam año de las viviendas, calles, servicios urbanos; acceso a y relaciones con instituciones del estado o de la iglesia. Por eso decidí m atizar la clase popular escogiendo dos poblaciones- una de la clase trabajadora (N uevo H orizonte) y otra de extrem a pobreza (A lexandra Kollantai). Las dos poblaciones fueron fundadas durante

I I . La investigación formó parte de la tesis de maestría en Estudios Latinoamericanos realizada en la Universidad de Florida,

1968-69, con aproxim adam ente 20.000 habitantes y varias organizaciones sociales que participaron en el movimiento por la democracia; pero pertenecían a diferentes municipios en distintos sectores de Santiago.

La búsqueda de una metodología comprometida hizo que me preocupara por el tipo de relación que podía establecer con las mujeres del estudio. No quería ser una «vampira» —sacando provecho (da­tos) para el beneficio personal. Por otro lado no tenia los fondos necesarios para pagar a las colaborado­ras, n¡ quería establecer una relación netamente instrumental. Lo ideal sería en una relación más recíproca, pero no sabía como construirla siendo conciente de las diferencias de cultura y poder entre las pobladoras y yo. Por el momento tenía que convencerm e que el respeto e interés que traía a escuchar a las mujeres sería suficiente.

Para esta etapa del estudio hice observación partici- pativa, entrevistas con varios grupos, y, entrevistas a profundidad con 25 m iem bros de organizaciones sociales en Alexandra Kollantai y con 17 en Nuevo Horizonte. En total había 10 tipos de organizaciones sociales que formaron parte del movimiento por la dem ocracia en los años 80: ollas comunes; comités de allegados; jun tas de vecinos; talleres o grupos de mujeres (taller de costura, amasandería; comprando juntos), Com ité de Derechos humanos, y un Comité de solidaridad. En las entrevistas de profundidad, les preguntaba sobre su participación en organiza­ciones sociales, partidos políticos, trabajo fuera de la casa, nivel de educación, composición de su fam ilia, y la dem ocracia en Chile, entre otras cosas.

Durante esta experiencia escuchaba muchos co­mentarios hechos por las mujeres; de su resenti­miento hacia los investigadores extranjeros que ha­bían venido anteriorm ente para realizar estudios sobre la pobreza chilena. Decían ellas que los inves­tigadores les sacaban fotos, tomaban videos de la miseria y cuando se iban no les dejaban nada, ni una foto. Yo les había dicho desde el com ienzo que lo único que yo les podía ofrecer era escucharlas, que no tenía nada material para aportar. Pero al reflexio­nar un poco m ás y al notar que en casi todas las casas había una grabadora, se me ocurrió que podía hacer

copias de las entrevistas de profundidad para entre­gárselas a los participantes.

Las m ujeres respondieron con mucho entusiasm o y la entrega de los cassettes fue la base para una relación más recíproca. Para algunas era la primera vez en sus vidas que habían oído sus voces grabadas, cosa que a muchas les gustó.

Otras me dijeron que habían escuchado ei cassette y que todo lo que me habían contado era la pura verdad. Por lo m enos una participante quería agre­gar información que se le ocurrió después de la entrevista. Adem ás la entrega de ios cassettes tam ­bién anim aba a otras m ujeres a colaborar con el estudio.

Mientras h a d a los estudios de caso en las dos po­blaciones. una organización llam ada las M ujeres del Imperio <m l d e d . intentó establecer un grupo en Nuevo Horizonte. MUDE) (MUDEb era un grupo de mujeres profesionales de clase media, muchas con educación universitaria, residentes en el mismo m u­nicipio que correspondía a Nuevo Horizonte: El imperio: O riginalm ente ML'DEl era una organiza­ción de derechos humanos, pero en 1990 las parti­cipantes querían am pliarla para incluir otros temas y m ujeres pobladoras.

Tuve la oportunidad de observar la primera reunión que hicieron en Nuevo Horizonte y hablar con algu­nas participantes «de abajo» (pobladores) y «de arriba» (elites). Otra vez me tropecé con las diferen­tes actitudes, intereses y expectativas entre las m u­jeres profesionales feministas y las m ujeres pobla­doras. Decidí aprovechar esta oportunidad para explorar un poco la relación entre clase y género incorporando MUDE! ai estudio. Hice la m ism a en­trevista a profundidad con varios miembros, junto con la entrega de la copia de su cassette.

Hasta allí el estudio reveló que m uchas de las m u­jeres pasaron por varios cam bios relacionados con su participación en organizaciones sociales y el m ovim iento por la dem ocracia. Para precisar cuales fueron estos cam bios y los elem entos claves de sus experiencias en las organizaciones, decidí usar una nueva metodología.

Primero, reduje las preguntas de la pauta extensiva a las cuatro fundamentales: 1) Cómo era Ud, antes de participar en una organización social; 2) Qué hace Ud. o que hacía con esta organización?; 3) Cómo es Ud. ahora, después de haber participado en una organización social; 4) Qué quiere Ud. para el futuro? En lugar de pedir una respuesta tradicio­nal que sería escrita u oral, yo entregué a 17 mujeres cámaras desechables y les pedí que sacaran fotos para responder a las preguntas.

Había traído las cám aras de los EE.UU., pero hasta el momento no sabía cómo las podía utilizar. La idea de entregar las cámaras a tas mujeres nació como respuesta a dos elementos ya mencionados: prime­ro, el objetivo principal del estudio era dar a ¡as mujeres, pobladoras en su mayoría, una oportunidad de expresarse y ser escuchadas; recoger las perspec­tivas e interpretaciones de lo que les pasaba a ellas y al país durante la transición democrática. Segun­do, las copias de las fotos constituían otro elemento de reciprocidad.

Ya había observado fotos fam iliares en casi todas las casas de las participantes; en algunas familias alguien tenía una cámara. Había una mujer en N ue­vo horizonte, que trabajaba en su población como fotógrafa para bodas, quince años, etc. En este con­texto la fotografía no era algo ajeno. La sencillez de las cámaras era importante porque permitía la par­ticipación de mujeres con varios niveles de forma­ción educativa; desde analfabetas a universitarias- y porque reducía el temor de algunas frente al uso de esta máquina por primera vez en sus vidas,

Al entregar la cám ara a cada participante, le expli­caba como funcionaba; hablábamos de que se po­dían sacar fotos y sacam os algunas juntas para prac­ticar el manejo. La instrucción más importante fue que las mujeres eran «las directoras creativas» de las fotos. Insistía que ellas, y no sus hijos o sus esposos, quienes talvez habían tenido mucha más experiencia fotográfica, fueran las autoras de las

■ fotos. Les explicaba que las fotos formaban parte del estudio, que se trataba específicamente de mu­jeres. Recogía las cámaras después de 5-10 días y

■ las pasaba a otras participantes hasta que se acabába el rollo. Las m andába a revelar y fuego regresába a

las fotógrafas con copias de sus fotos para que me explicaran cómo respondían a las cuatro preguntas.

Las reacciones de las m ujeres eran aún m ás im pre­sionantes que las provocadas por los cassettes. Al­gunas mujeres que antes se habían resistido a cola­borar con el estudio, se acercaron preguntándom e sobre las fotos. V arias fotógrafas expresaron su satisfacción con sus talentos y sus productos. Más aún, había una fotógrafa quien me dijo que jam ás había reflexionado sobre estas preguntas y que a raíz de esta experiencia fotográfica, iba a dedicar un tiempo para si m ism a com o mujer.

Antes de terminar el estudio de campo, organizam os una fiesta en cada una de las dos poblaciones duran­te la cual las fotógrafas presentaron sus fotos y dieron las explicaciones al grupo de participantes de la población. Las fiestas eran no solam ente una manera de agradecer a todas las participantes, sino también una oportunidad de com partir los resulta­dos del estudio con ellas. Además perm itía que las mujeres se enteraran cuantas y cuales de sus vecinas habían participado.

Al analizar los datos quería dar mayor énfasis a la perspectiva de las m ujeres, que a las interpretacio­nes teóricas que yo les podía hacer. Por eso, insistía en tratar las fotos, jun to con las explicaciones desús autoras. Para mí conform aban una sola unidad, «foto-unidades», com o las llamé. Así que podía subrayar el aspecto de auto-representación e inter­pretación que era la base de esta m etodología. Las foto-unidades daban una riqueza única a los resul­tados del estudio, que no podía haber adquirido a través de otra m etodología m ás tradicional. Ade­más. entre los pocos estudios anteriores que encon­tré sobre América Latina que usaban un elem ento fotográfico, todos utilizaban un fotógrafo profesio­nal. De esta m anera, una de las contribuciones de este estudio era dem ostrar que las m ujeres poblado­ras, no importa su nivel de educación ni la ausencia de capacitación formal en fotografía, podían --pue­den— expresarse creativam ente. Más allá muestra que la auto-expresión, sirve para captar algunos de los temas y aspectos claves de sus vidas, las vidas de sus com unidades y sus interpretaciones de los momentos históricos que vivía su país.

Los datos sugirieron que había diferencias impor­tantes a nivel de población en relación con el tipo de organización, el número de organizaciones so­ciales y sus vínculos con instituciones del estado y la iglesia. Parecía que la com posición y estructura de los grupos, y el nivel de participación de los miembros, tenían mayor efecto en tas experiencias de mujeres, y que estos aspectos variaban con po­blación y posición social.

Sin embargo, entre m ujeres que experimentaron cambios en su perspectiva hacia sí m ismas y el mundo que las rodeaba, había mucha sem ejanza entre los tres casos: A lexandra Kollantai, Nuevo Horizonte, y MUDEI. Específicamente, las organi­zaciones sociales del m ovim iento por la dem ocracia eran espacios donde confluían lo personal y lo po­lítico. Allí las mujeres discutían sus experiencias y problemas personales y aprendían que eran comu­nes, Se dieron cuenta que eran problemas socio-po­

líticos, relacionados con la dictadura.Los resultados del componente fotográfico fueron mucho m ás allá de las entrevistas en expresar este punto y mostrar gráficamente el proceso que pasaban las mujeres desde su aislamiento inicial hasta convertirse en agentes de cam bio social.

D adas las lim itaciones de espacio y tas variaciones en la calidad de las im ágenes, sería imposible repro­ducir todas las 70 foto-unidades producidas para el estudio; pero es indispensable incluir algunas. Por lo tanto lo que sigue es una selección de respuestas para las cuatro preguntas que marca el proceso de cambio personal y acción socio-política que era común entre muchas de las mujeres del estudio.

Para la primera pregunta, ¿Cómo era Ud. antes de participar en una organización social? Sofía, de la am asandería en N uevo Horizonte, sacó esta foto- unidad:

«A llí me veo com o acostada en un sillón, como estaba, en lo que yo estaba antes de participar en organizaciones sociales. Esta fu e para la prim era pregunta. Como espe­rando algo, no sabía que. Y una situación económica muy difícil me llevaba a partic i­p ar en una olla común ese día. Y allí me inicié en las organizaciones sociales, o sea: amasandería. Taller de Mujeres. Y allí, ven como estaba así, esperando algo. No sabia que. La libertad, un poco .»

«Esa fu e com o y o era antes de participar en organizaciones sociales. Com o dice M ag­dalena, m uy bien encerrada en la casa y pensando que el problem a que yo vivía en ese momento era solamente mío, que nadie más lo vivía .»

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Para las pobladoras del estudio, los problem as de pobreza, violencia y represión eran cotidianos; sin embargo, com o representaba Sofía, antes de parti­c ipar en una organización social muchas de ellas no se dieron cuenta deque los problemas eran de índole socio-político sino pensaron que eran producto de fallas personales.

En la segunda pregunta, ¿Q ué hace Ud. con la organización social? Yo esperaba m uestras de los actos, eventos o reuniones de los grupos y así res­pondieron muchas. Pero algunas, com o Claudia de MUDEI, respondieron desde otra perspectiva.

« Y esto, que hago yo con el grupo, ¡o que yo quise ver es crecer. Entonces son mis tres hijas, ves tú? Eso es para m i el grupo; lo que yo quería lograr era crecer con el grupo. Entonces las puse asi como en, como f i la pa ra que sea sucesión de naci­miento. Eso es lo que yo pretendo con el grupo."

Claudia presentaba el beneficio que ella recibió del grupo. Al luchar por los derechos hum anos, por la democracia en el país, al compartir con otras m uje­res de su grupo, ella crecía personalm ente. Para muchas mujeres de todos los grupos el crecim iento personal era muy importante. Como capta Claudia, la acción socio-política tiene un efecto en el ámbito personal, están vinculados en las experiencias de las mujeres organizadas.

Esta relación se destacó más que nada en tas res­puestas a tas dos últimas preguntas: ¿Como era Ud. después de haber participado en una organización social? y ¿Qué quiere Ud. para el futuro? La foto- unidad que sigue es de Angela, del grupo de mujeres en la población de Alexandra Rollan tai.

Para Angela el apoyo m utuo entre las m ujeres era clave para sus cambios. Sí se nota que ella tiene un libro escolar en una mano y un letrero en la otra que dice «etc, etc.», da el sentido de que quiere aprender mucho, o todo. El espacio para ella m ism a no está dentro de la casa, sino encim a de la estructura. Tomando esta foto-unidad entera, sugiere que al perm itirse un espacio fuera de sus roles tradiciona­les, ella quiere participar en el m undo m ás amplio.

Para la última pregunta muchas m ujeres me pregun­taron si debían responder pensando en los jóvenes, su fam ilia o el país, pero yo m e negaba a especificar para quién sería el futuro, insistiendo que ellas mism as lo decidieran. P o r eso es especialm ente interesante ver las interpretaciones de la pregunta

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«Al compartir con otras mujeres me he dado cuenta de que no solo y o me sentía aproblemada. Y compartimos nuestras ideas, me he dado cuenta que tengo que tener mi espacio, he crecido como p er­sona. creo que no solo tengo que cum ­p lir m i labor de m adre y esposa, es lo quiero representar en la fo to donde aparezco en e l techo.»

hechas por las participantes. Entre muchos temas, la democracia era uno de los más importantes. Aquí Gloria de la am asandería en Nuevo Horizonte, quien era la única participante con mucha experien­cia fotográfica, respondían con esta foto-unidad:

«Lo que espero pa ra elfuturo, es m Chile libre. A quí sale un boletín a s í elevando, que era la bandera. Y espero que esta libertad que estamos logrando ahora no la perdamos nunca más. N o volvamos a vivir tantos años de angustia, com o hemos vivido estos años, Ojalá que todo sea mucho mejor y que logremos nosotros también, o seaparte de esto, parte de eso que tenemos ahora ha sido las organizaciones sociales y espero que nunca más las perdamos.»

Lo importante es que para G loria sus deseos para el futuro se concentran en el bienestar del país, el cual depende de la participación de las organizaciones sociales.

Sin ellas, Gloria cree que todo se puede perder de nuevo. La imagen fotográfica es de un parque fuera de Nuevo Horizonte que incluye m uchas personas desconocidas y un panoram a. Esta imagen contrasta con la de Sofía sentada en su sillón. G loria no sólo

piensa en su mundo y sus problem as, sino en el m undo que la rodea. Su com entario y la imagen tan am plia m arcan la distancia que muchas mujeres atravesaron desde el aislam iento y pasividad políti­ca hasta la integración activa y comprometida.

En reumen, los resultados de las foto-unidades re­fuerzan los datos recogidos durante las entrevistas y observaciones; pero agregan una claridad y rique­za que no sería posible captar sin los elementos de au to-expresión y fotografía. E fectivam ente de­muestran que en el proceso de hacerse agentes del cam bio social, era clave el entrelace entre lo perso­nal y lo político en las organizaciones sociales.

La metodología sirve para construir un puente entre dos niveles del estudio: Lo macro-estructural de la transición democrática y la vida cotidiana de las mu­jeres organizadas. Aunque la metodología no resolvía los problemas de las participantes, si logró establecer otro tipo de relación entre ia investigadora y las parti­cipantes. U na consecuencia de esta relación, inespe­rada pero bienvenida, es que parece haber contribuido al proceso de auto-reflexión que permitió a algunas mujeres asumir nuevas identidades.

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Hacia la construcción de una etnografía del adolescente en ColombiaP r o y e c t o A t l á n t id a

Marina Camargo AbelioCentro de Investigaciones CIUP - Universidad Pedagógica Nacional Santafé de Bogotá D.C. - Colombia

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os aspectos ingresan a com plejizar el objeto de investigación. En primer lugar, se va a trabajar sobre el adolescente y es necesario decir cuál adolescente, quién es él. Y segundo, se busca recuperar la voz del adolescente, para que esa voz, hable sobre sí m ismo, sus concepciones, ideas e intereses en tom o a su relación con la escuela. Por supuesto, estos dos aspectos no se explícita» ni trabajan desde un inicio; se van construyendo, aclarando y delim itando a lo largo de la interacción con las instituciones escolares donde se realizó el trabajo de campo. Es, pues un logro de la investigación, posible por haber participado y llevado a cabo el estudio.

E l a d o l e s c e n t e s o b r e q u ie n r e c a e la m ir a d a

Sin lugar a dudas se plantea una investigación sobre el adolescente escolarizado. Y se asume que él se encuentra en la básica secundaria y inedia vocaeional. Con este adolescente concreto se empieza a trabajar y sólo a lo largo del itinerario investigativo surgen los interrogantes en torno a: Quién es el adolescente? Cóm o se ha concebido hasta ahora? Las diferentes disciplinas aportan diferentes aspectos y conceptúa ¡iza- ciones de adolescente? Qué lo diferencia del joven? Los diversos contextos socioe­conóm icos producen diferentes concepciones de adolescente? Cuáles son los concep­tos o ejes que permiten definirlo?

Pues bien, la lectura teórica > documental sobre el tema por una parte y el trabajo de cam po por otra, permiten construir una idea de adolescente que plasma su com pleji­dad, am bigüedad y aún su negación, Se plantea cóm o diferentes variables entran a hacer parte de su definición o delimitación: la edad, el concepto de generación, la escuela (tanto la básica como la universitaria), el ingreso al trabajo, la conform ación de una familia, los medios de com unicación, la marginación o exclusión de las instituciones de la sociedad. Estas variables aportan diferentes definiciones y m arcan determ ¡nados limites a la consideración de ser adolescente. La crítica fundamenta! a estas concepciones o definiciones estriba en el carácter perimetral pues excluye elementos de la cultura que particularizan y complejizan la delimitación de adolescente.

Para A tlántida , l no cabe duda, de acuerdo con lo anterior, eí adolescente está delim itado por su pertenencia a la escuela, por lo cual se habla de él y no de otro ni

I Atlántida: Proyecto de investigación, liderado por la FES. En él participaron ocho universidades y dos Secretarías de Educación. La Universidad Pedagógica Nacional participó a través del Centro de Investigaciones CIUP.

I. Al mencionar Atlántida estoy haciendo referencia a su forma de realizarse en la Universidad Pedagógica Nacional.

de todos. Adem ás está en ¡a básica secundaria > media vocacional y no en la Universidad.

Es importante agregar que e! adolescente es conce­bido de manera variada según la disciplina que se ocupe de él y aún de manera diversa a) interior de cada disciplina según sus corrientes. Es necesario señalar aqui que la Sociología o perspectiva de lo social introduce una especificación nom brando al joven y diferenciándolo del adolescente. Los movi­mientos universitarios de los años "70 generan una reflexión que am plía la concepción de adolescente a la de joven para incluir a! estudiante universitario (dada la ampliación de cobertura educativa, la es­trecha oferta de puestos de trabajo y la consignación del bachiller a m ás años de estudio). Mientras ia Biología y la Psicología se ocupan dei adolescente, de su desarrollo individual, de su problemática físi­ca y psíquica, ubicándolo en unas edades determi­nadas, la Sociología parece am pliar ei espectro de quienes pueden considerarse jóvenes: los adoles­centes y los estudiantes universitarios.

Si se atendiera a las definiciones dadas de adoles­cente se encontraría cómo m uchas de ellas al carecer de precisión se tom an ambígiias y contribuyen más a la negación del adolescente que a la especificación de lo que es, su papel en la sociedad, sus caracterís­ticas como grupo, sus posibilidades. N o ser niño ni ser adulto, estar preparándose para un futuro, para ser adulto, encontrarse en crisis, estar en un proceso de mutación o cambio, son m aneras, muchas veces, de negar la existencia de la adolescencia en un presente: y es una negación puesto que sólo se privilegia en la definición de este grupo poblaciona! loque no es, no se le define un puesto en la sociedad, no son claros su función, su rol como eme social, sus deberes y derechos ciudadanos, su sentido y pertenencia presente. i

La explicilación que se está haciendo pretende se­ñalar las dificultades existentes para aprehender una realidad planteada desde su inicio como compleja, ambigua y nada fácil de delim itar. Asum ir así, al adolescente escolarizado, en A tiántida . es una deli­mitación pero también un limite, una exclusión.

A hora bien. \ como se verá más adelante, la m anera particular com o se asume la investigación en la U niversidad Pedagógica no permite ubicar a ese adolescente culturalmente: este es un problem a que se agrega a la complejidad expuesta pues finalmen­te. la voz del adolescente en cuatro instituciones escolares, correspondientes a diferentes contextos socio-económ icos no perm itieron especificar y de­finir al adolescente ni agregar variables que aporten a su conceptualización y delim itación. De alguna m anera se em pieza con una m irada hom ogénea de) adolescente y no se logra desarrollar un proceso que perm ita relacionarlo con su contexto particular para señafarle especialidades y agregarle a la definición una precisión desde la cultura. Posiblem ente, esta sea una tarea por realizar, al com parar y confrontar la inform ación aportada por las distintas institucio­nes involucradas en Atiántida.

LA RECUPERACION DE LA VOZ DEL ADOLESCENTE

Una mirada a los estudios, trabajos y acciones sobre la adolescencia permiten considerarla determ inista­m ente una edad vulnerable, crítica y difícil que dem anda la atención de la sociedad pues sobre ella recaen muchas problem áticas sociales relacionadas con la’sexualidad (em barazo y enferm edades), ei consum o de drogas y alcohol, acciones violentas de la sociedad, etc. Es una edad sobre la que está puesta la mirada del adulto, solicitando control, prevención, responsabilidad y aplomo. Es una mirada temerosa, inqu ieta y expectante aunque en muchas ocasiones esa mirada sea de asombro e ignorancia. Así como el joven es energía, vitalidad y potencia, de igual manera se le ve comprometido en las problemáticas más severas y escandalosas de la sociedad. Pero, según parece, se desconoce mucho del mundo juvenil.

Ese fue el punto de partida de Atiántida. Su interés no se ubicó en la llam ada problem ática adolescen­cia!. en el joven y su crisis, en la violencia juvenil, en el pandillism o o la drogadicción o en otro cual­quiera de los problemas a los que tiende a asociarse al adolescente. Quiso indagar sobre el joven «nor­mal» y «común y corriente», aquél que no protago­niza por estar com prom etido con una u otra proble­m ática social.

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Bajo el supuesto de que sobre el adolescente hay más desconocimiento que comprensión y entendi­miento, quiso rescatar «lo oculto» deljoven; sumer­girse en sus profundidades y sacarlo a la luz. develar la riqueza de sus pensamientos, intenciones, deseos. \ isiones y esperanzas. Sin intentar buscar al joven problema, ni at joven excluido, ni al joven ni al joven marginal se planteó un joven que guarda para sí un mundo, mundo que A tlántkla se empeño en sacar a la superficie.

En consecuencia, el foco de atención del estudio se colocó en el adolescente: lo que él piensa, vive y siente; no, lo que los adultos piensan, saben o ima­ginan de él, no cóm o lo concibe y entiende la institución educativa. El adolescente y su relación con la escuela se constituyó en el eje de la mirada, siempre dirigiendo el foco hacia el adolescente. Su voz quiso oírse y rescatarse, en la ¡dea de que esa voz expresa lo que é! verdaderam ente piensa, siente y comprende, o por lo menos, que ella expresa lo que desea que los demás sepan de él. o aún. que esa voz expresa aquello que él cree los otros esperan. De todas formas a lo largo de At/átilidu está su voz y fue a esa voz a la que se dio crédito sin más constataciones ni seguimientos. Fueron suficientes muchos adolescentes, de cuatro instituciones edu­cativas, vistos por varios investigadores, para dejar plasmada su voz com o registro, com o un dato sobre el cual se trabajó, para construir así una explicación comprensiva de su ser y actuar social.

Cuando ta Universidad Pedagógica se compromete con Atlántida, acepta el marco inicial dentro del cual se plantea la propuesta de investigación; allí el espectro de preguntas o temas planteados por FES es bastante amplio; las instituciones pueden selec­cionar sus problemáticas de acuerdo con lo formu­lado o crearse preguntas, tem áticas y problemáticas propias. De todas formas el planteamiento de FES proporcionó un marco de referencia com o punto de partida. El siguiente esquema resume la gama de temáticas posibles a abordar:

«Percepción de los adolescentes sobre:

Aspectos sociales de la adolescenciaPertenencia a grupos

La familiaEl ainor y la sexualidad Uso del tiempo libreUso de! lenguaje (expresión oral, vocabulario, modismos...)Modelos de identificación Participación social y política Habilidades m anuales (realizar arreglos case­ros. cocinar...)Habilidades prácticas (hacer papeleos, m anejo de! dinero...)Expresiones lúdicas (hum or, ironías, picardías, bromas)Amistad

Aspectos escolares de la adolescencia

El conocim iento escolar

• Habilidades intelectuales• Habilidades artísticas• Desarrollo del currícuio• de lac ió n m aestro -a lu m n o• Sentido y papel que tiene el conocim iento

escolar para la vida• Formación de ciudadanos• Pedagogía: creación o distribución de cono­

cimiento

La organización social de la escuela

• Conflictos que se viven en la escuela• Organización norm ativa y valorativa• Sistemas de poder y autoridad en la escuela• La disciplina• Relación adolescente, familia y escuela

Los grupos escolares

• La conform ación y estructura de los grupos• La noción de pertenencia a grupos

Los maestros

• Cómo ven y viven los m aestros lo que opinan los adolescentes

,,34'í -

El mundo interno del adolescenteGustos, interesesSueños, fantasíasRelaciones con su cuerpoExpresiones de originalidad (a través de sucomportamiento, de lo corporal, de los objetosque posee, de los objetos que crea...)Emociones {miedos, rabias, temores, angustias.alegrías, frustraciones.deseos, satisfacciones.ternura, tristezas, nostalgias...frente a qué)Amor y sexualidadEtica, moral y valoresCreencias (religiosas, míticas, m etafísicas)Colecciones, pasatiemposProyectos de vida (perspectivas vocaeionales.de familia...)»"

Esos temas em piezan a hacer curso en el proyecto, de tal manera que todos, en la intención de conocer un joven, desconocido hasta el momento, em peza­mos a explorarlo desde muchas de esas grandes temáticas. Los primeros registros pueden dar cuenta de ello. Si bien este am plísim o objeto sirve de punto de partida, es interesante mirar cóm o a lo largo del desarrollo de la investigación se va perfilando > precisando, centrándose las preguntas, la mirada al joven, ia búsqueda de información y el análisis.

No se tiene, entonces, en un principio, un problema de investigación definido ni delimitado; ello se lo­gra durante el proceso de dos años, en una interac­ción permanente de las preguntas o temas iniciales, con la información aportada por los jóvenes, con los análisis y discusiones sobre esa información, con elementos teóricos que se van allegando y con las confrontaciones de los diferentes investigadores.

Los primeros registros empiezan a arrojar informa­ción sobre el joven, sus gustos e intereses (música, moda, forma de vestir, baile, cine, deporte, artistas, etc,), los am igos y los valores de esa amistad, el afecto, las relaciones entre pares, los tem ores, mie­dos. preocupaciones, amores y desam ores, en fin. Información bastante am plia y general sobre el jo ­ven. que no posibilita profundizar en la com pren­sión y explicación aunque si permite su exhaustiva descripción.

Un primer hallazgo que sorprende por repetitivo entre los jóvenes de las diferentes instituciones, se constituye en motor del estudio y guía del proceso investigativo; éste hallazgo se resum e en la concep­ción de escuela aburrida: la institución escolar no los convoca, les parece inútil y no pertinente para su vida. Pero, entonces, surge la pregunta: qué per­m ite al joven perm anecer con su vitalidad, entusias­mo y alegría en esa escuela aburrida? Los amigos. Bastó esto para em pezar a ubicar las preguntas en torno a dos ejes: por una parte, la am istad y los grupos de am igos en el espacio escolar y por otra, la relación del joven con el conocim iento, la im por­tancia asignada a é! y el sentido concedido a su paso por la institución educativa.

La búsqueda de significado y de contenido para los dos ejes asi como el establecim iento de sus relacio­nes (encuentros y desencuentros, articulaciones y oposic iones, continuidades y d iscon tinu idades) centraron la atención y perm itieron ir delim itando el objeto. Pero ello requirió un tiem po largo de exploración del joven búsquedas particulares para cada escuela. Prácticam ente un año después de ini­ciado el estudio estábam os nuevam ente en un traba­jo de cam po intentando dar respuesta a interrogantes más puntuales sobre esos dos temas.

Así term inan precisándose finalm ente los interro­gantes al interior de cada uno de los grupos de investigación en la U niversidad Pedagógica:

•i* Cóm o se constituyen los grupos de am igos en la institución escolar? Qué requisitos existen para ingresar a ellos? Q ué provoca la salida de sus miembros? Cuáles son sus reglas y normas internas, explícitas o im plícitas? Sobre qué ejes se m ueven? Para qué eventos se reúnen? Cómo se vinculan a la actividad escolar? Q ué los diferencia de otros grupos? C uáles son los roles o funciones de cada uno de los m iem bros al

2. Fundación FES. Proyecto Atlántida. Adolescen­cia y Escuela. Santafé de Bogotá. Diciembre 14 deI.Ó92.

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interior del grupo? Cómo cree ser percibido por la institución educativa?

.f> Qué pasa en la relación del joven con el cono­cimiento en una institución educativa con pre­tensiones innovativas? Cóm o se expresa el afecto cuando los maestros explícitam ente se proponen otorgarlo? Qué vínculos se estable­cen entre el afecto y el conocim iento? Cómo perciben los jóvenes a sus m aestros? Cómo ven a las diferentes materias o asignaturas? Qué valores otorgan al conocimiento escolar que circula? Para qué lo consideran útil?

•> Cómo se está formando e! joven para el diálogo y la com unicación? En qué espacios, momentos y relaciones se expresa el diálogo? El diálogo posibilita la expl¡citación de posiciones dife­rentes ante las cuales se argum enta y se permite una resolución? El joven y el conocim iento, el joven y ia organización escolar, el joven y sus pares, el joven y los maestros, e! joven y las directivas escolares, cómo dialogan? A propó­sito de qué? En qué espacios y m om entos? Cómo resuelven las diferencias? La formación en el diálogo qué aportes hace a la construcción de la sociedad?

•> Cómo se tipifican los jóvenes que asisten a la secundaria? Q ué cultura (relaciones, normas, formas de com portam iento, costum bres y valo­res) aporta cada uno de estos tipos de jóvenes? Cóm o se relacionan entre sí y con la institución escolar, con sus m aestros y directivos? En qué espacios tom a lugar protagónico cada uno? Cómo asum e cada uno la tarea escolar, el sen­tido de la m ism a, la función educativa? Qué dinám ica im prime cada uno y cuál es la relación

. entre ellos en la escuela?

*** ̂Cóm o se encuentra la institución escolar frente a los retos de) siglo XXI? Cóm o está enfrentada

' V equipada la escuela para las condiciones y ̂ valores de la m odernidad? Cóm o influye esta

m anera de presentarse y funcionar la escuela en el quehacer educativo? Qué tipo de pedagogía fÉÍívEresente en una institución escolar que no

ha logrado superar la pre-m odernidad? Y qué aprendizajes posibilita una institución de este tipo?

Desde ios jóvenes se intentó responder a estas pre­guntas, las cuales se definieron a lo largo del proce­so m vesiigativo logrando perfilarse finalm ente, para dar sentido a la indagación y análisis de las instituciones educativas de secundaria estudiadas. Los informes finales están elaborados alrededor de esos cuestionam ientosJ .

En este cam ino de definición y delim itación del objeto es importante señalar varios puntos:

*> Nos descubrim os, inicialm ente, con bastantes estereotipos sobre el adolescente. Fueron nece­sarias algunas sesiones de discusión sobre nues­tra concepción de adolescente para intentar des­pojarnos de ideas y prejuicios que viciaban la mirada del joven. H icim os escritos y habíam os sobre nuestra m anera de ver al adolescente y sobre nuestra lejana o m ás cercana adolescen­cia.

❖ Los estud ¡antes-investigado res empiezan a sen­tirse identificados con fas m aneras de ver, pen­sar y sentir del joven. En este proceso de iden­tificación. poco a poco se va sintiendo que el adolescente 110 es ese ser que yo m iro desde

1 3. Los caminos recorridos por Marina Camargo A bel lo. volumen 1. La casa de ios amigos de Lucy Camargo Cortés. Sandra Perez Cáceres, Claudia Rodríguez O.. Yamile Santamaría y Esperanza Va- negas, volumen 2, Afecto y conocimiento: Dos bar­cos que navegan en distinta dirección de Amanda Barreto Rodríguez, Yolanda Castro Robles y Gloria Lucy Garzón Jara, volumen 3, Adolescencia y con­texto escolar: una relación sin diálogo de Alba Lucía González Vargas, Edward Hernando Herrera Rincón y Pedro Torres Rodríguez, volumen 4. La Odisea de Ulises., Un día en el colegio de Jennifer Alejandra Casallas B,Rocío del Pilar Duran, Elsa Etelvina Pérez H. y Marielly Ramírez O., volumen 5. Des-concierto y melodías escolares de Marina Camargo Abel lo.

afuera > desde allí lo cuestiono, lo interrogo > lo investigo: por el contrario, es alguien hacia quien em piezo a sentir afecto y con quien inicio una relación que me permite mirarme en el espejo, colocarm e en su piel, estar de su lado en algunas cosas y tomar distancia en otras: pero es un adolescente que no se mira desde fuera, sino desde su interior, lomando su lugar, desde las transform aciones (de visión, de afecto, de relación, de entendim iento) que se realizan en el investigador a medida que trabaja con el adolescente. Para ios estudiantes fue bastante significativo encontrar que las problemáticas, ilusiones, visiones y percepciones del joven las tenían tam bién ellos; que ellos también podrían considerarse adolescentes .

*> No sólo em piezan a aparecer los intereses de los adolescentes investigados sino también a reve­larse. a través de los énfasis en los temas \ las preguntas del estudio, los intereses de los iiues- tigadores. Este hecho permite afirm ar que e¡ objeto de investigación se construye en esa relación interesada que logra establecerse entre los investigados y el investigador. Asi. uno de los grupos enfatiza la amistad y los grupos de am igos en su institución porque ello se le revela como lo m ás importante para el adolescente -talvez porque así es- pero también porque la mirada del grupo está centrada en este aspecto: eso es lo que el grupo ve. O tro grupo se centra en el conocim iento y su relación con el afecto. Otro en la relación de diálogo del joven con su institución escolar. Y otro en las culturas aca­démica y social que imprimen los jóvenes a la institución educativa. Todos se reflejan a si mismos en las problemáticas investigadas y analizadas. Es finalmente, la construcción so­cial del investigador.

•> Los registros que desde el primer momento empezaron a recolectarse y la discusión en tor­no a ellos posibilita, poco a poco, la construc­ción del objeto de investigación. Com o ya se señaló, es un objeto que se construye a lo largo del proceso, en permanente diálogo con el dato, con la teoría, con otros investigadores que están

trabajando lo mismo o de manera sim ilar la realidad educativa.

Hoy, finalizando el estudio, una pregunta im portan­te sobre el objeto, en investigación etnográfica, gira en torno a la siguiente tensión:

*> Definirlo am pliam ente e ir a trabajo de campo a observarlo todo, en la idea de no perder deta­lle. de recoger lo que. por natural y cotidiano, no se depara en ello, e ir. poco a poco, conocien­do la realidad y precisando las preguntas, como

. ocurrió en A iíám iJu tal y com o se ha señalado. Hacerlo de esta m anera aporta un aprendizaje valioso en cuanto a la mirada a la realidad, la construcción que se va haciendo de ella, el despojo paulatino de los conceptos previos, la precisión conceptual, la m anera de seguir mi­rando la realidad con preguntas más precisas. En otras palabras, el desconocim iento de la problem ática y la primera incursión por la in­vestigación etnográfica se benefician con esta alternativa de definición de objeto.

❖ Ir a trabajo de cam po con unas preguntas muy concretas, con un objeto preciso y delimitado, lo cual permite seguir el desarrollo de eventos con relación a las preguntas de investigación y no perder el tiempo en aspectos que no requeri­rían la atención para el estudio, ni recolectar inform ación que, por am plia y general, es difícil de ubicar. Cuando la problem ática de investiga­ción ha sido explorada, cuando hay un conoci­miento acumulado, de partida, es posible y ne­cesario precisar y delim itar las preguntas.

En resum en, com o proyecto de investigación, la búsqueda se orientó a rescatar la voz de i adolescente con la intención de presentar su visión, concepción, decir y sentir del mundo que vive, en relación con ia escuela. En un inicio y com o punto de partida las preguntas de investigación eran de corte general y

| 4. Realmente la mayoría de los estudiantes investi­gadores son tan jóvenes que bien podrían haberse incluido dentro de la población del proyecto.

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exploratorio; con ellas se empezó la documentación de la realidad, para, poco a poco, ir perfilando y precisando los interrogantes claves en cada una de las instituciones. Así, paso a paso, lo fueron dem an­dando las necesidades y conocimiento del momento.

Eggsa2. LA TEORIA Y SU PAPEL EN LA INVESTIGACION

En la investigación etnográfica una de las tensiones importantes y sobre la cual no existe acuerdo tiene que ver con la teoría, su papel y el m om ento de hacerla útil para !a construcción del objeto.

Tradicionalmeme la teoría es el marco desde el cual se trabaja el objeto; sobre ella se levanta el diseño de investigación, orienta los análisis permitiendo consta­tar o rechazar hipótesis o tesis en ella contenidas.

En general, y como primer punto, la etnografía no busca comprobar hipótesis. Su intención es elaborar explicaciones nuevas a partir de ¡os hallazgos, in­tentando superar io que hasta el mom ento se ha sostenido, aventurando hipótesis, ensayando nue­vas comprensiones.

En segundo término, más que un encuadre, la teoría posibilita abrir interrogantes, saber qué se lia dicho hasta el momento, tener puntos de referencia para la información, leer los datos a través suyo. Pero no es una recolección de información para ajustarla a las categorías teóricas previas síno una construcción de categorías a partir de la información recolectada.

El desacuerdo planteado se traduce en la siguiente oposición: ¿se limita el análisis a con firm ar un conjunto de tesis o hipótesis inscritas en una teoría ' o se propende por una construcción teórica, que salga de los datos y sus relaciones? Este dilema revela la oposición formulada entre constatación o compro­bación de conocimiento y creación del mismo.

«Afiántida se inició sin definiciones teóricas previas. ^Hacerlo hubiera implicado trabajar desde diferentes

perspectivas la manera de entender y tratar al ado­

lescente. para desde allí, desde alguna de ellas, asumir el objeto de investigación y el análisis, Al no realizarlo de esta manera fue posible explorar al joven, enfrentarnos co r su realidad, dejam os asom ­brar por ella, sin intentar ver un tipo determ inado de joven bajo la lente de la teoría.

Se reconoce la existencia de un conocimiento por parte del investigador, una form a de ver ei mundo, una manera de entender la problem ática investiga­da; y también se reconoce una dificultad para des­pojarse de todo conocim iento, aunque esa no sea la intención. La mirada del investigador pasa por el filtro de lo que él es. de sus ¡deas y concepciones, para, desde allí seleccionar de la realidad objetos, relaciones, explicaciones y com prensiones. Sin em ­bargo un conocim iento previo o un marco teórico construido a la luz de los libros y escritos sobre adolescencia puede acarrear sesgos en el estudio; más bien, se requiere intentar poner en suspenso ese conocim iento y dejarse asom brar por la realidad, las relaciones y explicaciones que ella va brindando.

El papel de la teoría es realm ente el de instrumento de com prensión de la realidad, no el de ajuste de la realidad a ella. Por tanto, su entrada al proyecto se realiza para iluminar una lectura de los investigado­res sobre ¡os datos; sin una escritura previa, sin esfuerzos de categorización y elaboración conceptual, sin la escogencia de un hilo conductor del análisis, no es posible señalar una búsqueda teórica. Esta viene a ampliar y a apoyar las comprensiones del investigador y su intento de creación de explicaciones.

Durante el desarrollo del proyecto la teoría fue más valiosa y pertinente cuando ya se tenía una primera estructuración hilada de los hallazgos de la investi­gación; allí ella entró a responder preguntas e inte­rrogantes concretos. Aquella teoría a la que se acu­dió cuando se inició el proyecto de investigación arrojó información en el m ejor de los casos pero en otros se perdió en el tiempo pues leer sin preguntas propias, buscando que un texto aporte a su respues­ta. es como no leer; perm ite acum ular información, repetir la posición de un autor o corriente, pero no asum ir ni apropiar para sí esos contenidos.

Así, la revisión de la literatura sobre el tema se í¡e\ o a cabo en tres momentos, constituyéndose cada uno en un esfuerzo creativo y enríquecedor. El primer momento, como se señaló en el párrafo anterior, complementaba la recolección de inform ación y la lectura de textos sobre adolescencia: se escogieron de entre una gama de disciplinas que se lian ocupado del adolescente. Se ley ó el texto Adolescencia N or­mal de Arminda Aberastury y Mauricio Kuiobel, El adolescente en Satnoa de M argaret Mead, algunas novelas: El diario de Ana Frank. E l retraía de! artista adolescente de James Joyce. M em orias de unajoven form al de Sim one de Beauvoir. A fip lan ta de naranja-lima de Vasconcelos, Lolita de N abakov y Camino de Swan de Proust. De ellos podem os hablar en términos generales pues su lectura busca­ba informarnos m ás que responder preguntas con­cretas del estudio. Paralelam ente se estudiaba teoría sobre el enfoque etnográfico, de cuya pertinencia en ese momento dudo ahora, pues al final del proyecto ios estudiantes investigadores no recordaban m u­chas de tas lecturas y aún afirmaban desconocer material de trabajo discutido durante esta e tapa de la investigación. Posiblemente ante la ausencia de preguntas y la no visibilidad de aplicación, la lectura se toma inútil.

En el segundo momento, un año después, se lleva a cabo una exploración bibliográfica sobre la docu­mentación existente en Bogotá, en las instituciones ocupadas del adolescente. Se realiza su lectura ana­lítica, consignada en RAEs (Resúm enes Analíticos en Educación) pero todavía sin mayor criterio: no hay una selección de la docum entación de acuerdo con algunas preguntas o tem as claves; lo que se lee tampoco entra del todo a llenar unos vacíos en la construcción conceptual. Prácticam ente se empieza a leer lo que se va encontrando, con unas prioridades mínimas (que el docum ento refiera e! adolescente a la educación y que sea colombiano). En parte, es oportuno este acercamiento bibliográfico pues ya se ha realizado una primera decantación de la informa­ción y un primer esfuerzo de descripción de la misma con estructura, coherencia y sentido (Este esfuerzo se plasma en informes de avance presentados en Diciem­bre de i .993). Sin embargo , faltaba más trabajo con el material recolectado y una mejor selección para hacer pertinentes los textos escogidos5.

El tercer momento y a partir ya de la construcción de un ensayo, con un hiio conductor y con la elaboración de categorías articuladas hacia ese eje, permite reco­mendar bibliografía pertinente para cada problemática concreta y apuntar así a responder interrogantes ya muy claros en torno a la información recogida. Es este el momento en donde la lectura teórica se hace muy relevante y pertinente, no para repetirla sino para ampliar un marco teórico y explicativo que tiene cada grupo de su fenómeno de investigación. Así cada grupo accedió a diferente tipo de bibliografía que pennitía enriquecer la estructura conceptual desarro­llada: no sólo teoría, también unos textos, particular­mente de halo Calvino, de James Joyce y de Manuel Puig para ubicar las maneras de escribir.

En conclusión, considero: para que la teoría cumpla un papel importante, ella ha de ingresar a la inves­tigación a través de preguntas bien concretas que amplían la visión del investigador, haciendo de la construcción teórica un ejercicio de apropiación y encontrando elem entos, relaciones, categorías y conceptos ilum inadores de la realidad investigada. La idea no es superponer m arcos conceptuales ex­ternos a los m arcos del investigador sino lograr que él apropie e incorpore a sus m arcos, ideas y concep­tos de otros, com o saber acum ulado.

ES5S23. LA RECOLECCION DE INFOR­MACION Y LOS INSTRUMENTOS

Aunque la etnografía posee sus propios instrum en­tos de indagación de la realidad, Atlántida estim uló y propició el uso variado y creativo de técnicas o herram ientas para recolectar inform ación.

5. Las lecturas claves en esta etapa fueron: Primer informe sobre la juventud en América Latina. Qui­to. 1.990, Conferencia Iberoamericana de juventud, escrito por Ernesto Rodríguez y Bernardo Dabezies y Estudios e investigaciones sobre juventud en América Latina: balance y perspectivas de Cecilia Braslavsky.

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Ei primero y principal instrumento en investigación etnográfica es ei investigador: su mirada de la reali­dad, su observación, su visión, su comprensión, su .recuerdo lo convierten en instrumento inagotable de recuperación de datos.

Las técnicas de recolección de información usadas fueron las siguientes:

D iarios de campo, donde los estudiantes investiga­dores iban consignando sus observaciones, con apreciaciones, sentimientos, opiniones y reacciones frente a la realidad presentada. Durante el primer semestre de la investigación se llevaron más riguro­sa y sistem áticam ente estos diarios. Más tarde, fue­ron abandonados por los estudiantes investigadores. De parte mía seguí llevando por escrito el proceso que se estaba llevando a cabo por parte de los estudiantes, pero definitivam ente, se perdió este instrumento en la posterior etapa de recolección de información, para un seguim iento de las escuelas más exhaustivo.

Entrevistas, por una parte sem ¡-estructuradas para conseguir datos más focalizados sobre aspectos concretos que se querían indagar, y por otra parte, entrevistas no estructuradas que permitían explorar tem áticas y seguir el hilo posibilitado por las reali­dades particulares de cada adolescente. Estas entre­vistas se realizaron, individualm ente, en grupos na­turales y en grupos intencionalm ente formados, para una recolección más puntual de algunos datos.

Las entrevistas de la primera etapa de recolección de información (ai inicio del proyecto) son genera­les, con preguntas muy abiertas y con respuestas, muchas veces vagas, ambiguas y contradictorias; es abundante la información de este tipo recolectada en el primer momento. La segunda etapa de reco­lección de información ( al año de iniciado el pro­yecto) posibilita un tipo de pregunta más centrada y una intención del investigador de seguir profundi­zando la respuesta. Asi, m ientras en el primer mo­mento el investigador quedaba contento con la pri­m era respuesta del adolescente, en el segundo plantea dudas, vuelve sobre la pregunta, solicita ' rofundizar más y pide explicaciones.

En muchas ocasiones las entrevistas muestran res­puestas lacónicas del adolescente (sobre todo las de la primera etapa); en otras hablan incansablem ente, dando rienda suelta a su espontaneidad y locuaci­dad. Aquí la riqueza es bien grande.

Son escasas las entrevistas en profundidad, a nivel individual. Las entrev istas en grupo -m ás abundan­tes- permitieron diálogos más largos de los jóvenes; aunque aquí se corre e! riesgo de que los individuos pierdan su particularidad y se asuman com o grupo muy fácilmente, perm itieron valiosa inform ación.

Para las entrevistas focales se seleccionaron grupos de adolescentes, quienes por alguna particularidad, podían responderá ciertas preguntas, podían resol­ver ciertos interrogantes o focos de atención.

Las entrevistas, por su carácter perm iten expresar espontáneam ente un pensam iento, sentim iento o concepción. Sin em bargo dependen de la habilidad de! investigador para canalizarla, conducirla y llevarla a término, consiguiendo información importante y profunda sobre un tema. Se requiere bastante entrena­miento para ello. Saber preguntar es casi un arte.

Los estudiantes investigadores experim entaron a m anera de laboratorio un aprendizaje en este proce­so de realización de e n tre v is ta s^ son m ucho más ricas las realizadas en el segundo m om ento de reco­lección de información que las primeras. Sin em bar­go. al m irarlas y analizarlas se observan lim itacio­nes: preguntas que dirigen la respuesta, respuestas que no se indagan más y quedan sin explicación suficiente, cam bios abruptos de tem as que quedan sin concluir y redondear, preguntas elevadas e in­com prensibles para jóvenes, preguntas que involu­cran el supuesto de que todos entenderían lo m ism o por aquello preguntado.

■H 6. Además de leer literatura sobre el tema, entrevis­

taron en el trabajo de campo, evaluaron en grupo esas entrevistas y se sometieron a entrevistas en profundidad que les hacía individualmente la coor­dinadora del proyecto.

Por ejempio, una pregunta como: ¿Aquí en la institu­ción se crea conocimiento o se repite?, origina res­puestas que no permiten aclarar que entiende el joven por creación de conocimiento en oposición a repeti­ción, implica una oposición vatorativa llevándolo a pensar que crear es bueno y repetir no. es tan directa que no permite a! joven explayarse, desde la pregunta se está dirigiendo la respuesta. En fin. contiene mu­chas, si no todas, las problemáticas señaladas.

D ocum entos escritos por los jóvenes, ya sea de su iniciativa personal o solicitados para los fines de la investigación. En algunas ocasiones los jóvenes preferían escribir que hablar; pero en muchas otras sucedía lo contrario. Se les pedía com unicar por escrito sus maneras de pensar, sentir y reaccionar con relación a variados temas. Se recogían los es­critos de la escuela para alguna asignatura, conside­rados importantes para el tema. Pero también se recuperaban otros escritos de los jóvenes, de su libre iniciativa: se envían papeles, tarjetas y dibujos, lle­nan cuadernos con cosas personales, tienen diarios y participan en periódicos. Asi. se tuvieron en cuen­ta cuadernos de poemas, chismógrafos, carteleras, periódicos, graffitties, cartas, dibujos y buzones.

La documentación escrita, sobre todo ln solicitada po re í investigador, permite al joven plasmar lo que quiere más reposadamente, pensar más lo que va a decir, elaborar con más esmero lo que él piensa en la expectativa del investigador, siendo este último un límite; no mirarle la cara at adolescente ni escu­char su tono al hablar ni saber sus énfasis, son carencias del escrito y le introducen limitaciones. Pero también es un instrumento potente cuando el sujeto investigado quiere com unicarse anónim a­mente. El m edio escrito tolera mucho, aleja de com ­promisos, despersonaliza la relación con el investi­gador, y cada punto favorece en algunos casos y limita en otros.

Por su parte, los escritos espontáneos del adolescen­te son de una gran riqueza y naturalidad, expresan sus intereses y afectos, buscan comunicación con sus pares, plasman su em otividad a flor de piel.

O bservación no participante y de auia. En cuanto a la primera, el investígador.-constítuido en el prin­

cipal instrumento de recolección de información, estuvo perm anentem ente en actitud de asom bro para registrar los eventos que se sucedían paso a paso así com o las características de las situaciones en que se encontraba; y en lo que atañe a la obser­vación de aula, también no participante, durante espacios prolongados de tiempo se asistió a algunas clases -aquéllas donde los m aestros lo perm itieron- para observar allí al joven en interacción con el m aestro y con el conocim iento escolar. La observa­ción es el instrumento privilegiado en la investiga­ción etnográfica y le reporta enorm es beneficios a un estudio con esta perspectiva. Interesa destacar aquí cómo son precisam ente cierto tipo de profeso­res -chéveres, pilos, abiertos, con intereses hacia su asignatura y hacia su práctica- quienes permiten a los investigadores acceder a sus clases y ser observados: aquéllos que uno quisiera mirar, no se ofrecen.

Una de las ciases a las que se asistió con más asiduidad fue a la de Educación Sexual en uno de los planteles: allí los adolescentes encontraban un espacio de participación, discusión y planteam ien­tos alrededor de un tem a de ínteres para ellos, que capta su atención. Es una clase especia! por sus contenidos, por su m aestra, por su desestructura­ción. por lo variada. Todos hablan y opinan y la hora transcurre en un diálogo entre ellos. Con ese carác­ter de especial fueron asumidos estos registros. De ninguna manera tipifican una clase de la escuela se­cundaria, tal y como lo evidencian algunos registros de observaciones de aula en otras dos instituciones.

O tras situaciones y eventos aportaron información valiosa: talleres organizados con los jóvenes, pelí­culas. salidas a convivencia, observación de eventos sociales y culturales de la vida escolar com o coca­colas bailables, paseos, izadas de bandera y celebra­ciones (día del m aestro, del alum no). M uchos de estos eventos quedaron registrados para ser som eti­dos a! análisis.

La segunda etapa de recolección de información tuvo una característica particular: tomó com o base la lectura del informe de avance elaborado por los estudiantes investigadores. Los adolescentes cono­cieron ese informe, se pronunciaron sobre él, apor­taron elem entos nuevos, profundizaron muchos

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otros aspectos y corrigieron o negaron otros. Haberlos tenido en cuenta de esta manera en el proceso inves- tigativo fue importante y enriquecedor para todos.

El control de la información recolectada -su credi­bilidad y fiabilidad- se llevó a cabo por dos vías: primero, la observación de más de un investigador del mismo evento y de esa m anera, el sometimiento a la contrastación y evaluación del mismo, para tener una «homogeneidad» en la mirada, esto es, para discutir sobre los desacuerdos en cuanto a lo que se vio y lograr acuerdos; y segundo, la conse­cución de datos sobre un fenómeno, a través de diferentes instrum entos. Esto último podría dar como resultado una triangulación de técnicas de recolección de información, aunque honestamente. 110 nos las propusimos.

Ei ideal en la investigación etnográfica es. además de la triangulación por instrumentos de recolección de información, poder contrastar alrededor del mis­mo suceso o hecho, las percepciones de los diferen­tes actores educativos: alumnos, maestros, padres, directivos. Ello perm ite contrastes que otorgan al estudio mayores niveles de credibilidad. Pero ade­más, un suceso debe ser seguido y confrontado con el sujeto que lo protagoniza para no quedarse en la primera observación y el prim er significado otorga­do a ella sino constatar sus motivaciones, qué se proponía, cómo se sintió, qué reacción esperaba de los demás, etc. Este seguimiento aporta también mayor credibilidad, menos sesgos y subjetividades y más posibilidades de tratam iento de los datos.

4. LA POBLACION ESTUDIADA: UNA ELECCION INTENCIONAL

Se seleccionaron cuatro instituciones de característi­cas diversas: dos de clase social baja y otras dos de clase media y media-baja; todas mixtas; dos oficiales y dos privadas; dos académicas, una diversificada y una formadora de maestros; ubicadas así: dos al noro- riente de Santafé de Bogotá, una al suroriente y la otra al suroccidente. Dos de ellas gozan de una amplia infraestructura física donde se alberga a miles de

estudiantes mientras las otras dos instituciones pue­den considerarse deprivadas a nivel económico, hecho que se revela también en su edificio escolar.

Sus criterios de selección fueron intencionales: a partir del interés fundamenta! m anifestado por ellas para ser investigadas y participar en Ailántida -aun­que este com prom iso fue mas notorio en las dos instituciones pequeñas-, y a partir de contactos per­sonales y profesionales con ellas y de la búsqueda de alguna heterogeneidad en el conjunto de las instituciones. Durante los dos años, la perm anencia en las escuelas fue continua: para la recolección de información hubo una inmersión cotidiana en la vida escolar: el primero y tercer sem estre se asistió prácticam ente todos los días a las actividades esco­lares. En los otros dos sem estres la presencia fue más esporádica. De todas maneras, se quería garanti­zar una mirada sistemática y rigurosa, no producto del azar de una visita, sino de una presencia cotidiana.

La m anera como se trabajó Ailántida no posibilitó un trabajo homogéneo para las cuatro instituciones, perm itiendo com pararlas y especificarlas a pesar de que otorgan formaciones distintas; aunque existie­ron sím ilaridades y una dirección com ún, cada gru­po era autónom o en el planteam iento de su práctica investigativa, en la elección de problem as o pregun­tas de investigación, en el uso de instrumentos de recolección de datos y en la elección de ejes de análisis e interpretación. De allí e! resultado: un informe final o ensayo para cada una de las institu­ciones, donde cada informe bien puede concebirse autónom o de los demás. De la m ism a manera, como la información proporcionada por las instituciones, m irada globalm ente, es dispareja, pues no se trabaja sobre tos mismos temas, se hace difícil la com para­ción entre las instituciones y la mirada especifíca- dora p o re í contexto.

Ailántida tam poco permite generalizaciones; al no trabajar con muestras representativas de la pobla­ción los resultados no son g en e ra liza re s ; la etno­grafía no está interesada en ello. Más que generali­zar b u sc a p a r tic u la riz a r , e n c o n tra r , desde la diferencia, hipótesis nuevas, tesis y argumentos nuevos, para aportar a las generalizaciones teóricas existentes.

5. EL ANALISIS EINTERPETACION: BUSQUEDA DE NORTE

Muchos elem entos surgen al hablar del análisis. Vamos a intentar relatarlos siguiendo el proceso vivido. Vale la pena anotar que este análisis se lleva a cabo durante el proceso de investigación; no es una etapa final: recorre todo el estudio.

Cada registro obtenido es sometido a la lectura y discusión de los estudiantes investigadores. En una primera lectura se iba colocando a la izquierda del registro el tema al que iba haciendo referencia su contenido. En las reuniones grupales se sometía a discusión esta primera clasificación del registro. Los temas permiten una mirada del material en términos de problem áticas que se están tocando. Asi: relación del joven con el conocim iento, rela­ción con el maestro, concepción de reglamento es­colar, etc., aunque es una mirada bastante aséptica y genera!.

Posteriormente a lo largo de relecturas de los regis­tros nos dimos a la construcción de campos más específicos llamados categorías. Varios temas po­dían entrar a hacer parte de una categoría de la misma manera que un tema podía generar más de una categoría. Estacategorización implicó una toma de posición sobre los datos y sobre los temas así: aceptación de las normas-rechazo de las normas: el maestro como potenciador de! conocimiento; au­sencia de relación afecto y conocimiento, etc. Este trabajo era vertido en cuadros de tres columnas en los que aparecía:

I Categoría ! Registro ! O bservaciones |

Con esta elaboración se iniciaron las articulaciones o vínculos entre categorías para dar lugar a concep­tos. Estos conceptos emergen de la información recolectada, de la teoría o de una metáfora; esta última, como idea o concepto surgido en cualquier otro espacio - desde la vida cotidiana hasta las dife­

rentes disciplinas- aporta una mirada comprensiva al evento educativo. Un nuevo cuadro entra a servir de instrumento para la consignación de esta clasifi­cación:

C ategoría Registro : D efinición ! Observaciones

Este trabajo no fue lineal tal y com o se presenta aquí. Habia vueltas al primer nivel de elaboración, revisiones, correcciones, cam bios, etc. que perma­nentem ente estaban cam biando los significados asignados a los registros. Era adem ás un proceso sometido a la discusión grupal.

Una vez establecidos los conceptos se realizaba una búsqueda de hilo conductor o eje central que vincu­lará diferentes conceptos o que perm itiera arm ar una historia. Dos m ecanism os contribuyen a esto: el primero, la elaboración de m em orandos o protoco­los sobre los registros o parte de ellos o a nivel ya de la conceptualizacíón hecha; los m em orandos se proponían lanzar hipótesis explicativas y com pren­sivas de los datos encontrados, con su argumenta­ción para así ir encontrando ejes centrales. Cada nuevo registro entraba a ser contrastado con la hi­pótesis form ulada y así se m antenía o se rechazaba. Un caso particular o único que niega lo de muchos otros casos, merece atención y seguim iento especial y es tenido en cuenta com o posible hipótesis nueva a lanzar. La lectura de los datos de la primera etapa de recolección de inform ación siguió este procedi­miento. En la segunda etapa se hizo un trabajo interpretativo a partir de lo que el m aterial iba sugiriendo, sobre la base de la primera decantación o informe de avance.

Para la segunda tanda de datos, entonces, trabaja­m os con un segundo m ecanism o de sistematización: persistentes lecturas del material y sus distintos niveles de clasificación van dando origen a ordena­m ientos conceptuales. Por una parte, esfuerzos de construcción del posible índice de un trabajo, sus­tentando cada una de sus partes y de otro lado, la búsqueda de m etáforas aglutinadoras y articulado- ras de los conceptos construidos. La metáfora se convierte en una herramienta teórica y conceptual

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importante para tratar de dar sentido a la interpreta­ción. de m anera articulada y coherente, pero tam ­bién para intentar contener en ella la conceptual¡za- ción llevada a cabo.

N o es posible explicitar ¡a forma como em erge una categoría o un concepto o una m etáfora. Es tener los datos en la cabeza, darles muchas vueltas, no dejar de pensar en ellos, leer cualquier cosa y hacer vin­culaciones con ellos, observar la realidad y articu­larla con aquello que se tiene en la cabeza, hasta que, por fin, sale una palabra, una frase, una m etáforaque ilumina el contenido. Ella em erge en cualquier mo­mento, a propósito de cualquier evento y produce una sensación de felicidad pues entra a dar sentido y significado a esos datos contenidos en la mente y vida diaria del investigador. Este acto creativo es un acto natural, producto de estar metido en los datos; no procede con arreglo a ningún orden, sólo es posible decir que después de tanto trabajar y trabajar los datos, de buscarles sentido, llega un momento en que la luz señala caminos aclarando el panorama. De allí en adelante, lo que resta es e! desarrollo de ese hallazgo; llenarlo con los datos, organizarlo conceptualm ente, escribir, redactar.

Lo expuesto hasta aquí ha implicado ejercicios de interpretación del m aterial recolectado sobre el jo ­ven en la idea de com prender y dotar de significado su voz. De! dato a la construcción de los conceptos es el procedim iento seguido aquí y no al contrario: de una teoría o un concepto a la búsqueda del dato que lo llene y le dé contenido. Pero una vez surge el concepto de esa manera, em pieza un ir y venir del concepto a los datos y de este al concepto para lograr definiciones. Es una tarea ardua y dispendiosa fren­te a un m aterial voluminoso que va siendo seleccio­nado en la medida en que van logrando precisiones. Al principio ia información es tanta y tan diferente, de un nivel tan heterogéneo, que el investigador se angustia, no sabe que hacer con eso. duda de su capacidad para hacer esa lectura, no sabe cómo em pezar ni por dónde, se abruma ante esta perspec­tiva. Poco a poco, la tensión va cediendo, se va avanzando en la interpretación y va teniendo lugar el ordenamiento de la información.

Vale la pena señalar aquí, cóm o a la m itad del proceso (un año), com o un alto en el cam ino, se hizo una primera escritura organizada, exploratoria y descriptiva, de la información recogida con intentos de interpretación por parte de los investigadores. Esta sistem atización fue de gran ayuda pues perm i­tió ver los vacíos, los niveles de interpretación y conceptual¡zación alcanzados y sugirió cam inos de indagación, problem áticas a seguir trabajando así com o exclusión de otras y, definitivam ente, centró la recolección de datos en su segunda etapa, a partir de la delim itación de la problem ática a trabajar. N o significa esto que la primera conceptualización per­m anece pero si la orienta, le señala cam inos, la enruta y le proporciona salida.

6. LA ESCRITURA U ORGANIZACION DEL INFORME O COMPRENSION FINAL

Del paso anterior a este hay una enorme distancia. Talvez sea este otro espacio de tensión y angustia del investigador. Q ué hacer y decir? Por donde em pezar? Cóm o decirlo? De qué m anera organizar- lo? En qué forma narrativa? Quién va a hablar?

Pues bien, la angustia sólo va cediendo en la medida en que la organización va apareciendo y la escritura se m aterializa. Son m om entos de presión que ante­ceden a la alegría, goce y satisfacción de ir logrando un trabajo con sentido y significado. El hallazgo de una m etáfora o un hilo conductor es un alivio para el inicio de la escritura, pero no suficiente para aliviar la angustia del síndrom e de la hoja en blan­co7, A este ejercicio de escritura que plasm a final­mente la interpretación del m aterial y que entra a mostrar una m anera de entender y com prender al joven convergen varios puntos:

1 7. Es una metáfora de Rodrigo Parra Sandova! para significar la angustia del escritor frente al vació de una hoja por llenar con el material que se tiene en la cabeza.

E l r e l a to E l d a t o

Aíiám ida ha generado y propiciado maneras creati­vas de presentación de tos hallazgos en ios cuales dichos hallazgos se desarrollan teóricamente, pero también, fluida y estéticamente. Así, un cuento, una historia, una obra de teatro, el relato de un recorrido en tren, cartas, o cualquier otra form a narrativa es posibilitada, estim ulada y potenciada, mientras se logre un desarrollo teórico y se dé lugar a una comprensión del joven. También se pueden com bi­nar distintas formas; no hay una exigencia de homo­geneidad aunque sí de rigor.

No es solamente escribir bonito, ni repetir lo que siempre se ha dicho de la escuela pero de una m anera estéticam ente linda, poética o novelada; tampoco es em bellecer el discurso del adolescente, ni limitarse a describir hermosamente una realidad. No es desestim ular el discurso académico, pero sí acabar con esa herencia repetitiva de autores, de textos, de trabajos que no perm iten ver, pensar ni crear. Es hacer converger ía interpretación, ia com ­prensión y la explicación de la realidad juvenil y escribirla de manera grata, amena y fluida.

El estilo de escritura es algo tan propio, que va tomando lugar en el papel de una determ inada m a­nera sin que uno se lo proponga. La historia y ia ubicación personal van permitiendo esas maneras de decir y expresar por escrito lo que se piensa, siente y encuentra de una realidad estudiada.

L a s v o c e s

El escrito exige el reconocim iento explícito de quién habla: el investigador? el adolescente? Es hombre o m ujer? Es de un curso o de otro? De qué institución? Todas estas variables agregan singula­ridades a lo dicho y son relevantes según lo que se quiera m ostrar o desarrollar.

M uchas veces se construye un adolescente ideal o tipo, con el método de imputación: a él se le atribu­yen hechos, opiniones, eventos y observaciones de otros adolescentes perm itiendo así una mayor com ­prensión del problem a que se deseó abordar.

Existen variadas m aneras de tratar el dato y esto es bien importante en el proceso de la interpretación y en la escritura de los hallazgos:

•*** El dato o registro etnográfico apoya la hipótesis o tesis construida sobre él, y a la m anera posi­tiva, lo hace textualm ente, tal y com o fue entre­gado por el inform ante, sin ninguna alteración. La fidelidad al dato es privilegiada. El dato es el testim onio fiel que apoya las aseveraciones y explicaciones teóricas que se hagan.

*1* Desde otra perspectiva es posible hacer m odi­ficaciones al registro o dato sin que ello im pli­que alteraciones de sentido y significado im por­tantes. N o interesa aquí excluir las m uletillas, arreglar los términos erróneamente usados, pre­sentar el dato con coherencia lógica. Ninguna de estas cuestiones modifica sustantivamente al dato por lo cual son permitidas. Asi, el investigador puede combinar más fácilmente su relato, con el relato del joven, a través del dato modificado.

«> De una m anera m ucho más libre se perm ite reescribir el dato, reconstruirlo, recrearlo, r e a ­ventarlo, de acuerdo con los registros, con las observaciones realizadas, con la institución que e! investigador tiene en su cabeza. De alguna manera el método de imputación abre cam ino para una interpretación y reconstrucción de mu­chos datos en un sólo personaje o evento.

De acuerdo con lo anterior, el dato -objeto de lectu­ra. análisis, interpretación, explicación y com pren­sión- es susceptible de ser m anejado de diferente m anera según la opción del investigador. A tiánñda no lo ha realizado de una única forma: los inform es finales revelan el uso de estas tres alternativas de m anejo del dato etnográfico.

D e s c r ib ir ? e x p l ic a r ? in t e r p r e t a r ?COMPRENDER?

La etnografía posibilita estos distintos niveles. La descripción aparece com o una caracterización de la población y sus eventos, un señalam iento de sus

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características, elem entos y componentes más im­portantes; un detalle de lo que alrededor de un tema puede decirse; es el nivel donde es más fuerte la presencia del dato y su apego a él. La explicación supera la descripción al atribuir causas o anteceden­tes a la aparición de un fenómeno. Por su parte, la interpretación engloba en un discurso reconstruido y articulado por e! investigador los hallazgos de la investigación. Finalm ente, la comprensión abarca una mirada totalizadora y con sentido del fenómeno investigado otorgándole significado desde su propia dinámica, lógica y racionalidad.

Como ya se mencionó, al año de trabajo en A d m i­tida tuvo lugar el primer decantamiento de la infor­mación recuperada y la primera elaboración siste­m ática de un informe que recogía una interpretación coherente, articulada y con significado sobre la realidad investigada. Cada grupo de investigadores, sobre cada una de las escuelas, creó alternativas de lectura teórica del m aterial así como formas creati­vas de escritura del m ism o. Primo el tono descrip­tivo. La discusión de este material, el señalamiento de sus vacíos y la apertura de nuevas preguntas a partir de él fueron de inmensa ayuda. Sobre esta base descansa la construcción del informe final.

7. CONCLUSIONES

Valga la pena m encionar aquí los hallazgos centra­les del estudio, a través de su descripción. Los estudiantes investigadores elaboran por grupos un informe sobre cada institución y como responsabi­lidad mía elaboro otro trabajando sin diferenciar los datos de las distintas escuelas. Así se resumen los hallazgos y los logros investigativos y académicos det proyecto8:

En primer lugar, «La C asa de los Am igos» centra la atención en los grupos al interior de la escuela; una vez detectado el interés fundamental de los jóvenes para asistir a la institución escolar y hallada la relevancia de los am igos com o convocatoria válida, unánime y legalizada para el encuentro en el espac io escolar, em erge com o hipótesis centra! el plantea­

miento de la escuela como un segundo hogar, gra­cias a los amigos, donde los jóvenes encuentran protección, afecto, estím ulo, seguridad, apoyo, co­municación, com prensión, confianza y sinceridad. En un primer mom ento y a m anera de novela rosa pareciera que es el mundo lindo, querido y bonito de los adolescentes. No obstante, adentrarse en los grupos de am igos permite profundizar en las con­tradicciones y diferencias planteadas en el espacio de la interacción humana, para cargar de afecto los odios, las rencillas, las diferencias, las dificultades y encontrar en el amigo, por esta vía, al ju ez más severo de las actuaciones propias o del otro. Claro está que es el grupo de am igos el m ejor estímulo, la fuerza y el apoyo para realizar lo que de ninguna manera el joven podría hacer solo.

El grupo de amigos tiene su mundo particular: se conforman grupos con arreglo a variados intereses que pueden modificarse según las personas o las circuns­tancias; tienen reglas para el ingreso de los individuos a é! y así misino reglas para mantenerse activos en el grupo; son de diferente tipo y permiten variados desa­rrollos y actividades a su interior; se fundan en el secreto.en lasolidaridadyen la complicidad; subvier­ten la cultura escolar; convierten en valor aquello que ante los adultos podría ser un antivalor; tienen reglas de juego; producen aprendizajes específicos, no nece­sariamente académicos; generan dinámicas sociales de estímulo personal, liderazgos, competencias y ha­bilidades que contribuyen a! desarrollo individual y social de sus integrantes. Y todo esto ocurre al margen de la vida escolar o como complemento de ella para hacerla grata y placentera.

<(Afecto y conocimiento: Dos Barcos que Navegan en Disí ¡uta D irección» expresa los vínculos maes-

1 8. Por supuesto se dieron muchos logros: el apren­dizaje del proceso investígativo, el conocimiento del joven, la dinámica de discusión colectiva, el afecto por el tema, el conocimiento y la investiga­ción; en fin, logros que se relegan al silencio, que contribuyen a la promoción personal y al enrique­cimiento de la relación investigador-realidad socio educativa.

f

tro-alumno, a propósito de su saber y de su afecto. Presenta como tesis central la idea de que en la institución de educación secundaria investigada, e! afecto ocupa un espacio importante en la aproxim a­ción del joven a la vida escolar. Sin embargo, ese vínculo no es continuo ni constante: se producen desencuentros, por una parte y extralimitaciones, por otra, no dejando que el afecto ocupe su lugar y el conocimiento el suyo, para ingresar el uno en el ámbito del otro, generando malestar y dificultad entre los estudiantes.

Con esta base, el escrito contextualiza al joven en cuanto pertenece a una escuela particular ubicada en un barrio de clase baja; allí el adolescente está expuesto a la pobreza y a ciertos eventos que pare­cen venir con ella; el pandillism o, el robo, la droga, la violencia, la agresión, la incomunicación, la so­ledad, la desintegración familiar, los problemas de familia y otros, constituyéndose la institución edu­cativa en el lugar de com pensación de las dificulta­des del medio pues el plantel está empeñado en una pedagogía del afecto que ofrezca a los estudiantes, ante-todo, experiencias gratas, amables, alegres y cariñosas así se necesite sacrificar, para lograrlo, el conocimiento.

Pero además, sobresale allí un grupo de adolescen­tes, quienes han venido creciendo con el plantel y son discriminados en un sentido positivo pero que, los carga afectivamente de responsabilidades y sen­timientos de culpa, aunque también les perm ite privilegios y prerrogativas. Son los jóvenes de no­veno, el grado mayor de la institución, el que, por excelencia, está encargado de dar ejemplo, de ser el mejor, de sentar precedentes en la escuela.

Con relación al conocim iento, en esta institución no parece existir tanto desánim o com o en otros cole­gios de secundaria. Allí los maestros, las materias y el aprovechamiento del tiempo escolar son directa­mente proporcionales al afecto que en ese espacio se entregue y se sienta; eso sí, sin pasarse de ciertos límites que invaden el espacio privado e íntim o del adolescente.

El escrito desentrañad valor otorgado al conocimien­to por parte de los jóvenes y establecejerarquizac iones

entre las diversas asignaturas -que materializan el conocimiento escolar-. La valorización está relacio­nada con la utilidad presente y/o futura de la mate­ria, según la concepción o imagen particular que el joven tiene de ella y de su capacidad de convertirse, para él. en instrumento útil para algo. Este algo recorre variados ámbitos: lo social (macro y micro), lo personal, io profesional, lo laboral y lo familiar.

La hipótesis central sostiene que la educación es un cheque posfechado, representando así la utilidad futura del conocim iento, a cuyo servicio -y hasta sacrificio- está el tiem po presente y. por tanto, la pertinencia presente de ese conocim iento; sin em ­bargo, los jóvenes no saben si el cobro se hará efectivo o no en e! futuro. La crisis actual de la educación en relación con las dem andas y necesida­des de la sociedad y el aum ento del desempleo profesional, harían pensar en el difícil cobro futuro de este cheque por parte de los jóvenes.

En el espacio de ¡os desencuentros afecto-conoci­miento aparecen no solo las m aterias que no repor­tan utilidad para los jóvenes sino también los maes­tros que inhiben la posibilidad de conocer y las clasificaciones y rotulaciones sobre el estudiante que lo inhabilitan para una m ejor aproximación al conocim iento. La dinám ica escolar está moviéndo­se perm anentem ente entre los encuentros y los de­sencuentros.

«Adolescencia y Conlexlo Escolar: Una Relación sin D iálogo»,&s el título del otro informe. Una ins­titución de bachillerato diversificado perm ite m os­trar la incom unicación existente al interior de la vida escolar: entre m aestro y alum no, entre maestros y conocim iento, entre, alumnos y reglamentos. Una institución vertical, heredada del pasado, funciona con base en una pedagogía dogm ática, verticalista, autoritaria y de búsqueda de verdades absolutas donde el adolescente no es escuchado, no es reco­nocido y no participa. Una relación de ese tipo sólo puede producir temor, miedo, obediencia, descon­fianza y sumisión pero de ninguna manera formas creativas de relacionarse con el otro y con el cono­cimiento. Lo anterior lleva a privilegiar el control, el cum plim iento y la norma com o valores en sí m ism os y no com o instrum entos al servicio del

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conocimiento y la creatividad. Y también a sobre- valorar el cum plim iento desde un punto de vista extrínseco colocando frente a la obligación escolar, el castigo, la mala nota, la sanción y la expulsión los cuales orientan la acción antes que ia actividad escolar por ella misma.

Una institución grande, com o la que se refiere en este docum ento, y rica en infraestructura física y ofertas educativas no es aprovechada com o tal: los estudiantes consideran a la institución com o un paso más en el tránsito hacia la universidad quitándole la especificidad a la diversificación; pero también su­fren los estereotipos de las artes allí enseñadas y la subvaloración de lo m anual frente a lo técnico y a su vez, de lo técnico frente a lo profesional. Desde este punto de vista tampoco existe un diálogo: la diversificación com o oferta va por un lado y la vivencia y expectativas de lo jóvenes van por otro,

«La Odisea de Uiises... Un D ía en e¡ Colegio» retrata por una parte, un día escolar en e! cual así como se producen situaciones, hechos y eventos también se evocan otros, dando lugar a una presen­tación am plia y completa de la vida (rutina?) del joven en una institución secundaria.

Pero también, contrapone dos mundos claram ente existentes en y desde la perspectiva del joven-alum ­no: la cultura social y la cultura escolar. Tanto al interior de cada joven com o entre los jóvenes esco­lares como totalidad, existen esos mundos, los cua­les se contraponen, dialogan, se contradicen, mar­chan ju n to s a lgunos tram os y se separan por trayectos. El mundo social representado en el alum ­no «ludo» y el mundo académ ico en el estudiante «nerd» son m undos de características encontradas que de distinta manera se conectan con la institución educativa y su actividad: protagonizan en espacios d ife ren te s , pero tam b ién , m ien tra s unos -los «nerds»- lideran en buena parte el tiempo escolar y en algunos espacios, los otros -«ludos»- encuentran su lugar propicio en los eventos no académicos de la institución.

La existencia de los dos m undos permite la sobre­vivencia del joven en la institución escolar, de tal forma que lo que parece siem pre aburrido, poco

gratificante y no placentero es opacado por el mun­do social del «ludo» quien a m anera de contracultu­ra tiene la capacidad de subvertir la cultura oficial y ponerla en desequilibrio; pero tam bién es un es­pacio de enfrentam iento entre tos jóvenes pertene­cientes a cada uno de los mundos, por un liderazgo o una pertenencia a alguno de los grupos; y, por último, es el lugar de continuidad de la actividad escolar desde la perspectiva de la escuela y su organización, ante lo cual, el mundo del estudiante «nerd» es un eco.

Los dos mundos no sólo funcionan paralelos: se entrelazan, se suceden, se oponen, se invaden, se acallan y por m om entos se cíandestinizan. Existe la capacidad para quedarse callado m ientras uno de ellos lidera asi com o la capacidad para contraponer­le el otro mundo. Esta es la d inám ica escolar desde la óptica del adolescente.

Finalmente. D es-concierto y m elodías escolares plasma el esfuerzo de com prensión de la escuela secundaria, centrando la m irada en la relación exis­tente entre el tiem po escolar, la dinám ica de la institución, la pedagogía que prom ueve y sus apren­dizajes. A partir de la m etáfora de la disritm ia escolar, como anom alía del o rganism o escolar, pero también, como ritmos diferentes a los que tocan y suenan por una parte, los jóvenes y por otra, la escuela secundaria, se muestra la existencia de una pedagogía del des-concierto, producto de esa disritmia.

Dicha pedagogía alude a una actitud de asombro, confusión y pasmo ante lo que pasa en la escuela, pero también a una dinám ica que im pide armonía, equilibrio y ritmo, por lo cual es difícil asistir así a un concierto escolar. Finalm ente, se vincula esta pedagogía del des-concierto con los aprendizajes del estudiante que se convierten en diferentes m e­lodías escolares9. ^

1 9. El resumen de esta parte es tomado del texto Los caminos recorridos de Marina Camargo Abello, con el cual se presentan los resultados de los estu­diantes investigadores.

Cómo veo mi barrioElza María Fonseca Fatkembac Universidad de Ijuí - Brasil

e relata la experiencia de la investigación realizada por y en una escuela de la periferia urbana, con la asesoría de la universidad, sobre los problemas del barrio, especialmente en ío que se refiere a la participación de los alumnos en Ja identifica­ción de los problemas a través del diagnóstico partieipativo, en la organización de ellos según el orden de importancia, en el análisis y la reflexión sobre las formas en que son percibidos por los alumnos, por los padres, por los profesores y demás sec­tores de la comunidad local.

La Escuela Municipal de Primer Grado Tomé de Souza, localizada en un barrio del municipio de Ijuí, Río Grande del Sur, con el fin de perfeccionar su proyecto peda­gógico, de cualificar el trabajo educativo que realiza con sus alumnos y de actuar como verdadera comunidad escolar, ha buscado la asesoría de la UNIJUl, para rea­lizar investigaciones y profundizar el conocimiento de aspectos que son importan­tes para esos objetivos.

La investigación que aquí se relata, sobre "ESCUELA, BARRIO, CIUDADANÍA: una propuesta de diagnóstico partieipativo" tiene la intención de crear un proceso que le permita a la escuela conocer más a sus alumnos y el barrio donde viven; un proceso que acerque, cada vez más a los alumnos, a ios exalumnos, a los padres, a las madres, y a otros amigos de la escuela, los profesores, funcionarios y directivas, llevando a todos a asumir, progresivamente, en conjunto, la educación de los niños del barrio.

Este texto busca relatar y analizar, especialmente cómo fue la participación de los niños, alumnos y alumnas de la Escuela de Primer Grado Tomé de Souza, en uno de los momentos de la investigación El diagnóstico partieipativo de problemas del barrio; mostrar lo que habían producido a partir de la investigación y analizar el proceso que buscaba integrar diferentes grupos de personas, la Asociación del Barrio y otras instituciones locales, al discutir asuntos de gran relevancia para la escuela y la educación de esos niños.

Se trató de estudiar el proceso que las personas, desde sus grupos, van recorriendo en la casa, en la escuela, en la comunidad y en otros ambientes. Se trata de estudiar la vida cotidiana de esas personas en lo que se refiere a sus procesos de socializa­ción. Pero, qué es eso? Qué son los procesos de socialización^.

Desde niños, las personas, para vivir y seguir viviendo, son llevadas a entraren con­tacto con otras personas, con objetos, con la naturaleza. Aprenden a manipular las cosas del ambiente donde viven; entran en contacto con las reglas que determinan el modo de vivir en ese ambiente lo que se permite y lo que se prohíbe; van percibien­do el modo de vivir de las personas y de los grupos- los más viejos y los más jóve-

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nes. los hombres y las mujeres, tos jóvenes \ los niños. Tienen incluso contacto con otras fuentes que les refuerzan conocimientos: instituciones como iglesias, escuelas, asociaciones, medios de comunicación como la radio y la televisión.

Com ienzan, entonces, a regular sus vidas con lo que aprenden a partir de las experiencias que van teniendo y de lo que les va siendo transmitido. Cuando se relacionan con otros, refuerzan sus expe* riendas y sus aprendizajes y pasan a conocer nue­vas experiencias y aprendizajes. De esta manera se van habituando para vivir no sólo dentro de la fami­lia, la escuela y la comunidad; se preparan también para enfrentar medios más com plicados com o el mundo deí trabajo, de los negocios, de la política.

Nuestra investigación tiene com o uno de sus obje­tivos acompañar ese recorrido de las personas, en una situación particular: la que está siendo viven- ciada por los niños de la Escuela Municipal Tomé de Souza. Se pretende com prenderla bien. Conocer los aprendizajes de esos niños. Ver cuáles son los aspectos que se volverán importantes para ellos. Com parar lo que ellos valoran con lo que otros grupos de la com unidad consideran importante. Entender porqué algunos asuntos son importantes

para unos > no para los otros. C onocer lo que esos niños quieren de la vida. Lo que influye ese querer.

También, nuestra investigación quiere ayudam os a percibir cóm o diferentes grupos de personas, por tener experiencias de vida distintas, van constru­yendo modos distintos de ver las cosas, los am bien­tes. las personas y las distintas m aneras de expresar lo que ven. La manera como se van formando las representaciones en la mentes de las personas.

1. LAS FASES DE LA INVESTIGACIÓN

F a s e r m e p a iu t o r /a

En una fase preparatoria discutim os, con las d irec­tivas y los profesores de la escuela, cuáies eran los m otivos que llevaban a la escuela a querer desa­rrollar una investigación. Después, organizam os las ¡deas que habían surgido de la discusión en una "propuesta de proyecto" para una nueva reflexión. Com o el grupo de profesores, después de la últim a conversación, encontró que la propuesta daba cuen­ta de las necesidades de la escuela, llevam os las ideas para una reunión de la com unidad escolar.

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Los participantes de la reunión discutieron la pro­puesta de investigación y cuando les pareció que era im portante realizarla, acordaron pasar a form ar parte de la misma.

Sugerim os incluso, que fuesen invitados ios ado­lescentes. exalumnos de la escuela, para que se integraran también al trabajo.

F.4SE DE EJECL'CIÓX

Después de que detallam os m ás el proyecto y acla­ramos cuáles eran las inform aciones que serían necesarias, com enzam os a preparar un prim er intento de recolección de inform aciones.

Este prim er intento centró su preocupación en veri­ficar cuáles son los principales problem as del barrio, cuáles son las cosas que atañen e incom o­dan a las personas del barrio, sean esas personas niños, jóvenes, adultos o viejos.

Para verificar eso. la Escuela prom ovió una gran reunió que convocó padres, m adres, alum nos, alum nas. exalum nos, funcionarios, profesores „e. investigadores. Los padres se reunieron en una sala, las m adres en otra, los jóvenes exalum nos de la escuela- en una tercera sala, los niños en una cuarta sala y los profesores en otra.

Todos los grupos trabajaron a partir de una m ism a pregunta, a saber: ¿cuáles son los principales p ro ­blemas que ustedes, habitantes del barrio Tomé de Souza. están viviendo hoy?

Com o ya dijim os, nuestro texto se va a centrar en el relato y el análisis del trabajo realizado por los niños, alum nos de la Escuela Tomé de Souza: cómo trabajaron para responder la pregunta, qué respuestas dieron a esa pregunta y cóm o com uni­caron a los dem ás grupos, el resultado de sus dis­cusiones. Otros textos deberán contar cóm o fueron los trabajos desarrollados por los otros grupos para responderá la misma pregunta.

2. LA DISCUSIÓN DE LOS PROBLEMAS DEL BARRIO, REALIZADA POR LOS NIÑOS

Los niños fueron a una sala con dos investigadoras que asesoraron la discusión. Inm ediatam ente des­pués de que se saludaron y se presentaron, las pro­fesoras sugirieron que lodos se sentaran en circulo, para que hablaran sobre los problem as del barrio. Pero los niños quedaron medio asustados, se que­daron bien callados, observando lo que las profeso­ras decían. A las profesoras se les ocurrió sugerir a los niños que form aran yrupitos. de dos en dos. y conversaran un poco para después decir, en voz alta y para todo e! grupo, cuáles eran las cosas que les parecía que atañen a la vida del barrio, es decir, ¿cuáles son los principales pm blenias del barrio?

Se distribuyeron unas fichas de papel y esferos para que los niños escribiera el resultado de sus conversaciones. Se distribuyeron revistas, para que ellos identificaran en los dibujos, problem as com o los que ocurren en el barrio. De esta m anera, la

■mayoria de los niños se fue sintiendo m ás a gusto (.aunque dos de ellos continuaron sin lograr soltar­se) hojeando las revistas con mucho entusiasm o y produciendo, en los grupitos, com o se sugirió.

Después de todo esto, los niños volvieron a orga­nizarse en un gran círculo y com enzaron a contar a los demás y a las profesoras-investigadoras, lo que habian elaborado.

LO S CÜXTEMDOS DE U S FICHAS DE LOS SI SOS

*t* La salud en las fam ilias pobres. M uchas personas m ueren de ham bre. Las personas están desenipleadas.

*** Y tam bién suceden m uchos asaltos.

*1* Evitar los accidentes porque los hospitales están repletos. Personas en la miseria, sin ropa, sin com ida y sin dinero para pagar impuestos.

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•1* N o se separa la basura seca de la orgánica. Cerca de mi casa hay un río donde botan basura. Al lado de mi casa vive una niña que m olesta mucho.

❖ Falta separar la basura y trabajo colectivo en el barrio. Terrenos y patios sucios. Accidentes. Personas que sufren por falta de com ida.

Personas a las que les falta el pan en la mesa. Personas m uriendo de frío, sin techo.

❖ El cam po no tiene bosque.

❖ Peleas que existen casi siem pre en el barrio: en la familia, separaciones de parejas.

❖ Hay peleas en el barrio. Falta separar la basura.

❖ Cerca de la casa de un com pañero hay una niña que m olesta m ucho; su m am á la casti­ga, pero eso no sirve de nada.

Después de presentar todos esos problemas, los niños comenzaron a discutir cuáles de estos eran los más importantes. Y fuero tom ando los dibujos que habían identificado en las revistas que mostraban problemas semejantes a los del barrio- recortando y colocando en una cartulina grande. La cartelera pasó entonces a mostrar los cinco problemas más grandes del barrio, según la visión de los niños.

En el siguiente paso, todos los grupos que participa­ban de la investigación -padres, madres, alumnos y profésores- se reunieron en una misma sala, y cada uno pasó a comunicar sus elaboraciones a los demás.

Los niños presentaron todo el producto que resultó de su proceso de discusión:

*1* Lo que escribieron en las fichas, transcrito ante­riorm ente.

*í* Lo que escribieron en la cartelera, com o se ve en el siguiente cuadro:

..

1J Hambre 4) Basura, Salud

5) Peleas entre2) D esem pleo vecinos

3) Seguridad. A ccidentes

Después respondieron preguntas de los participan­tes de la reunión y pasaron a escuchar lo que otros grupos proponían.

La reflexión sobre las elaboraciones de los grupo con relación a ios problem as de! barrio , se dio en otra reunión, que tam bién se realizó en la escuela, com ando con ¡a participación de todos los grupos, m enos de los adolescentes.

4. REFLEXIÓN SOBRE LA VISIÓN DE LOS NÍNOS CON RELACIÓN A LOS PROBLEMAS DEL BARRIO

Al observar lo que los niños detectaron com o pro­blem as del barrio, aparece enseguida una pregun­ta: ¿cóm o los perciben? ¿C óm o form an esa idea sobre la situación de la vida en el barrio a partir de los problem as que enfrentan en el Tom é de Souza? ¿Cóm o construyen sus representaciones el m odo de ver y de expresar la realidad de su barrio?

Al seguir un poco de cerca la vida de los niños que vienen participando en (a investigación y al tener en cuenta lo que dicen algunos estudiosos, que intentan explicar el desarrollo de! pensamiento en los niños, podemos identificar dos fuentes la transmisión social y la experiencia propia- por donde esos niños pueden estar aprendiendo a conocer su barrio. De un lado, la transmisión social, -lo que dicen los mayores, lo que los profesores muestran, lo que la Iglesia advierte, lo que la Asociación del barrio emprende, lo que la radio y la televisión difunden:

*¡* "Muchas personas mueren de hambre

•í* "Personas en la m iseria, sin ropa, sin com ida y sin dinero p a ra p a g a r impuestos".

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v "La salud en las fam ilia s pobres".

*> "Las personas sin empleo

Destacan, inm ediatam ente, los problemas relacio­nados con la sobrevivencia: el hambre, la salud, el ¿desempleo. La sobrevivencia de los que pasan ham bre de los "más pobres", de los "que no tienen pan en la mesa", de los "desem pleados", de los "otros".

Estos son problem as que se dan en el barrio... El niño los percibe, escucha, habla de ellos, se con­mueve. Pero esos aún son problemas "de los demás". "Mi" grupo (grupo de niños) todavía está exento de ellos.

Los que viven esos problem as, aunque frecuenten los am bientes que "yo" (del niño) frecuento, el ambiente de la escuela, por ejemplo, continúan siendo "los demás".

Es interesante que nos detengam os un poco sobre la actitud de los niños en el diagnóstico. Cuando se les pidió organizar por orden de importancia, "los principales problem as de su barrio", los niños colocaron "iiam bre/salud/desem pleo" en los pri­meros lugares. Podem os identificar, ahí, un prim er núcleo de problemas. Son problemas correlaciona­dos, ligados especialm ente a la sobrevivencia de las familias. Pero, al hacer esa propuesta, esos m is­mos niños se excluyen de los problemas.

Por extraño que parezca, cuando reflexionamos sobre eso, algo nos lleva a afirm ar que no podría ser diferente. Estos son problem as estructurales, que no se resuelven dentro de los límites del barrio, ni, tam poco, dentro de los limites del m uni­cipio. Son tam bién problem as que determinan una relación de exclusión. Dejar de admitirlos es im po­sible. Pero adm itirlos com o "mi" (del niño) es asu­m ir la condición de excluido. Y esa no es la forma, socíalmente predom inante, que tiene la comunidad o del barrio de verse. Especialmente porque este es un barrio que se m oderniza (amplía el núm ero de vías pavim entadas, construye una salacuna, construye una escuela, am plía otra...) y, de esta manera, pasa a absorber capas de la población con condiciones de vida m ás elevadas (aunque, al mismo tiempo, vea crecer su periferia).

De otro lado, com o ya afirm am os, el niño va aprendiendo a conocer su barrio a partir de la pro­pia experiencia. Recorre el barrio, ve, oye, conver­sa con los fam iliares, com pañeros, vecinos y otros:

**,* "Terrenos y paitos sucios".

*> "No se separa la basura seca y orgánica. Cer­ca de m i casa hay un río donde botan basura”.

Oye y se sorprende:

♦I* "Cuidado con los accidentes porque ¡os hospi­tales están repletos“.

•I* "Y también ocurren m uchos a sa lto s"...

Tiene el deseo, siente la carencia, percibe el pro­blem a que puede tener solución:

v "En el campo no hay bosques".

❖ "Falla separar la basura y trabajos colectivos en e l barrio".

La seguridad y la basura son problem as que hacen desprestigiar hoy al barrio. Sí se resuelven, va a m ejorar la vida en el barrio. Va a m ejorar, tam bién, "mi" (del niño) calidad de vida; la de "m i" (del niño) grupo.

Son problem as que el niño ve, que sus padres ven, que la escuela ve, que la A sociación del barrio tam bién ve. C uando algunos de ellos se presentan ya vienen acom pañados de propuestas de solución:

*♦* "Falta separar ¡as basuras y trabajos co lecti­vos en el barrio".

Son problemas cuya viabilidad de solución se per­cibe. Si los recursos del barrio no son suficientes para em prender esas soluciones, existe el poder público (la Prefectura, los O rganos Estatales, Federales) a los cuales recurrir, existen institucio­nes (universidades, asociaciones).

A su vez, estos son problem as que se sum an. La m ism a form a de buscarles una solución, sugerida por la com unidad, inclusive por los n iños, exige la participación, que se aúnen esfuerzos y responsa­

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bilidades (el trabajo colectivo. !a negociación, la presión).

Por lo tanto, con relación a ese segundo núcleo de problemas, la actitud de los niños es otra. Ellos se incluyen como grupo afectado por ellos; este segundo núcleo de problem as "seguridad/acci- dentes/basuras"- son problem as también suyos.

Hay un tercer núcleo de problem as (aquellos que fueron colocados en quinto lugar, por los niños y tan sólo por ellos), que se refieren a las relaciones entre las personas y que tam bién m erecen com en­tarios:

*1* "Peleas que ocurren casi siem pre en el barrio . en la fam ilia , separaciones de parejas

En este tercer grupo, a veces el niño es parte, a veces el problem a es de otros. También esto se puede percibir en otras situaciones:

•I* "Al lado de mi casa, vive una niña que no hace más que molestar".

ó "Cerca de la casa de m i compañero hay una niña que no hace más que molestar. La mamá le p ega , pero eso no sirve de nada".

Si vam os a com parar los problem as identificados por los niños con los citados por otros grupos de la comunidad padres, madres, profesores- vam os a encontrar m ucha sem ejanza. Existe un conjunto de problemas, en el barrio, que ya se constituyen como algo socialm ente reconocido. Hasta los jó v e ­nes, que dem uestran una cierta especificidad, en su form a de ver y sentir los problem as de su barrio, refuerzan aspectos com o "salud/seguridad/ basura".

Sin embargo, hay cosas que ios adultos no hacen público, pero el niño sí los expone. Con cuidado, a veces como problem a suyo, otras veces com o "de los demás".

También esto nos da elem entos de reflexión. Se van conociendo las representaciones de los grupos, no sólo a través "de aquello" que ellos hacen públi­co y de "quien" lo hace público, sino también por lo que se guardan para sus charlas más íntimas.

La m anera com o los grupos se relacionan con los problem as revela sus valores y reglas, los valores y reglas que predom inan en su espacio social, en un ni om ento dado; lo que es prioritario y lo que no lo es: lo que puede exponerse públicam ente y lo que no; lo que se adm ite com o "nuestro" (de los colectivos) y lo que no; lo que se puede asum ir y resolver en conjunto (por los colectivos) y lo que es de dom inio exclusivo de los individuos, sean fam ilias o personas.

La socialización del niño, en lo cotidiano, hace que él pase a interiorizar las costum bres, valores y reglas de su com unidad. Pero, la socialización, sucede en un proceso, gradual. No corresponde a una absorción m ecánica por parte de los m ás jó v e­nes de lo que es transm itido y experim entado por los mayores. Es tam bién una oportunidad de crea­ción, de experiencia, com o habíam os dicho. Por esa razón se dice que el niño es m ás espontáneo, habla más, tiene m enos reservas. En el caso de la investigación, tai vez los problem as de relación - peleas/la niña que m oles- sean m ás grandes, en las m entes de los niños, que la auto-censura que ellos construyen al interiorizar el conjunto de valores y norm as de! am biente.

Otro punto que m erece reflexión, se refiere al "lu­gar" del niño en el barrio.

El principal m arco de referencia para la constitu­ción de los grupos que integran nuestra investiga­ción. fue la Escuela M unicipal Tomé de Souza. a partir de donde se inició el trabajo. Todos los gru­pos tienen una cierta relación con la escuela. Los niños, especialm ente, están m arcados por la fama que viene construyendo la escuela en razón de su práctica pedagógica. Práctica que intenta involu­crar, de hecho, a los habitantes del barrio, y no se lim ita a sus alum nos, sino que trata de am pliar su trabajo a una com unidad escolar que v iene luchan­do para construir el barrio.

Por lo tanto, estos niños se diferencian de los que frecuentan la otra escuela que existe en el barrio. Del m ism o m odo, se distinguen de los que fre­cuentan las escuelas ubicadas en el centro o en otros barrio de lju í y de los niños que no asisten a ninguna escuela. Si, por un lago, eso diferencia a los niños de la Escuela Tomé de Souza de otros

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(gpw'jli-T’r .”-'

niños, por otro les da una cierta identidad -son alum nos de la Escuela Municipal Tomé de Souza y habitantes del barrio-; son alguien, constituyen un grupo. El barrio y diversos sectores del m unici­pio los reconocen com o tales.

Al ser reconocidos esos niños, sus condiciones de circulación, m anipulación de los objetos y sus rela­ciones con otras personas y grupos en el barrio se vuelven favorables. Son "nuestros" niños...

Como son "parte", asim ilan con m ayor facilidad las visiones del m undo, los procesos, las relacio­nes, los valores, las representaciones, la cultura del barrio. Al ser parte, tienen más posibilidades de acceso y asim ilación de la totalidad de esa cultura.

Con los adolescentes que habían conform ado el grupo de jóvenes en el diagnóstico de problem as dei barrio, ya no ocurre Ío mismo. Ellos fueron alum nos de la Escuela Tomé de Souza, pero hoy en día, con excepción de una de las niñas del gru­po, ya no lo son. Los que continúan estudiando, asisten a otras escuelas. Escuelas que no gozan, en la comunidad, del m ism o prestigio que la Escuela Tomé de Souza. Tanto así, que se luchó m ucho para que "se abriese el sexto grado en la Tomé11. Y aún, hoy día, continúa la lucha por la conquista de los grados séptim o y octavo.

Por lo tanto, esos adolescentes están construyendo su identidad, com o grupo, to están haciendo, com o es propio en esta fase del proceso de maduración de las personas, a partir de carencias. La prim era de ellas fue la escuela: ya no son alum nos de la Escuela Tomé de Souza o ya no son estudiantes.

Esta situación se acentúa, para ese grupo de ado­lescentes de barrio, por causa del propio proceso de desarrollo de nuestro país, que no abre espacio para todos; que es excluyente.

*t* "Tuve que dejar de estudiar para trabajar, pero no consigo empleo; siempre me exigen experien­cia' y es la prim era vez que voy a trabajar"...

& "Comencé a trabajar, pero la em presa despi­dió a los más nuevos, porque ya no tenia tanto trabajo ",..

Las condiciones singulares, que el barrio ofrece a sus adolescentes, tam bién contribuyen a acentuar las carencias "naturales” de ese grupo.

Dejaron de estudiar porque necesitaban trabajar, pero ahora no consiguen em pleo. Pensaron estu­diar en la noche, estudiar y trabajar, hacer el segundo grado, pero no hay segundo grado en la escuela nocturna del barrio. Ir m ás lejos es peli­groso.

Con relación al descanso, tam bién experim entan carencias: están echando basura y botando desper­dicios industriales en el arroyito donde jugaban; sobre el cam po de fútbol se construyó la salacuna; la asociación del barrio no tiene sede social. Si uno pone m uy alto el equipo, o pasa m ucho tiem­po frente al TV los padres o los vecinos reclaman.

Aunque en edad se aproxim en m ás a tos niños, el grupo de adolescentes construyen representaciones con respecto a su barrio, bien diferentes a tas cons­truidas por aquéllos. Las condiciones objetivas de vida que experim entan, los llevan a tener una manera propia de ver el barrio. Hasta cuando iden­tifican un problem a en el barrio, que coincide con ta situación de otros grupos, com o es el caso de las basuras, dem uestran una relación diferente con el m ism o. El problem a, de la form a com o incide sobre ellos, en lugar de llevarlos a hacer parte, participar de todo, los aparta. Al revés de lo que ocurre con los niños, los adolescentes se van cons­tituyendo com o grupo por la falta de "lugar".

Eso ha contribuido, aunque de form a inconciente, a que tos niños quieran perm anecer m ás tiem po com o alum nos de la Escuela M unicipal Tomé de Souza, A su vez ha m otivado a los niños, padres, m adres y profesores a buscar la am pliación y crea­ción de m ejores condiciones de funcionam iento de esta escuela. Tenemos, allí, un problem a que se encuentra en la base del proceso de m aduración de los adolescentes y los niños que ataña a nuestra investigación: la "pérdida de lugar", la "pérdida de reconocim iento", la "pérdida de identidad”. Para los adolescentes se sitúa com o hecho; para los niños, como posibilidad.

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Sin embargo, si por un lado esto se presenta como problema, por otro ya viene generando gérm enes de superación del m ism o: la resistencia a la exclu­sión. Pero no son los adolescentes quienes elevan la bandera de resistencia. Son aquellos que aún tienen "Jugar" en el barrio y, por lo tanto, la capa­cidad de crear un interlocutor para discutir, nego­ciar, reivindicar, presionar; son los no excluidos - los niños, padres, m adres, con la ayuda de los pro­fesores de la Escuela M unicipal Tomé de Souza-, son ellos quienes van creando las condiciones para esa resistencia a la exclusión.

E&2S35. CONCLUSIÓNCreem os que nuestra investigación com ienza a dar elem entos para que la com unidad escolar profun­dice su conocim iento sobre los procesos de socia­lización, singulares, experim entados por el grupo de niños en la escuela y en el barrio Tomé de Souza.

Observam os que las relaciones que esos procesos desencadenan, confrontando a los niños, con d ife­rentes grupos e instituciones, especialm ente en el barrio y la escuela, vienen contribuyendo a que ellos se sientan paite de esta com unidad escolar. A su vez, el hecho de que ese grupo de niños se sien­ta parte, sea reconocido, tenga un "lugar" en esta com unidad, lo preparar para asim ilar con facilidad la jerarquía de valores que allí predomina.

Nuestra investigación viene revelando que la Escuela M unicipal Tomé de Souza. desem peña un papel fundamental en el reconocim iento de los niños que cobija, com o sujetos, y en [a construc­ción de su identidad com o grupo de esa com uni­dad. Por lo tanto, ella ha Igorado mucho en el desempeño de su papel de contribuir a la "m adura­ción" de sus alumnos. Se viene dem ostrando tam ­bién que tiene un gran poder dentro de la com uni­dad, poder construido a partir de su desem peño, de los procesos de socialización que lidera. El reco­nocimiento de eso, si de un lado, puede ser fuente de placer, de otro viene a exigir una m ayor con­ciencia de responsabilidad institucional.

Nuestra investigación señala que uno de los cam i­nos para que la Escuela M unicipal Tomé de Souza

potencie su acción pedagógica en el sentido de trabajar esa responsabilidad, la m aduración de esos niños, es advertirles, así com o a los diversos grupos con ios cuales com parten el acto o proceso de vivir, sobre la "dinám ica de exclusión que les espera". Sin desconocer o relegar los problem as que fueron considerados prioritarios en el diagnós­tico. por los diferentes grupos de la com unidad, introducir la tem ática en las actividades que lidera, expiieitando su relación de determ inación sobre varios de esos problem as. Esta se puede constituir en su contribución a la com unidad para la am plia­ción de los espacios de resistencia a la dinám ica de exclusión. Sin terrorism o y sin apartarse de su función especifica, que es la de trabajar el conoci­miento, la escuela puede contribuir al desarrollo de un trabajo significativo de construcción de la ciudadanía, junto a los grupos que moviliza, al incorporar a su proyecto pedagógico la tem ática de la exclusión.

Esta es una tem ática am plia y aglutinante. Abarca a todos Jos grupos de la com unidad escolar, aun­que haya especificidades en la relación de esos grupos con la m ism a, com o vim os en el desarrollo de nuestras reflexiones". Esta tem ática puede con­tribuir a consolidar tos grupos en una dinám ica de resistencia y acción. En relación con los niños, se puede constituir en un "eje de paso". "Eje" con potencial pedagógico suficiente para perm itir que la escuela trabaje, con sus alum nos, la com pren­sión de los asuntos que sobrepasan los espacios que hasta entonces ellos no han recorrido, pero a partir de esos m ism os espacios.

NOTA

Asesoraron la discusión ¿le los niños, ia profesora Amigare! Litiz y la auxiliar ¿le investigación Eiisiane Schonanlie.

Bibliografía

HELLER. Agnes. Sociología de la vida cotidiana.3. ed.., Barcelona: Península, 199!. 418p.

....................................O cotidiano e a historia. 4. ed.,Río de Janeiro: Paz e Terra. 1992, 121p.

JOVCHELOV1TCH. S., GUARESCHl, P. (org).Textos em representaqoes sociais. Petrópolis: Vozes. 1994. 323p.

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Recordar es vivirALGUNAS TÉCNICAS PARA REACTIVAR LA MEMORIA COLECTIVALola Cendales G. - Educadora de Dimensión Educativa.Alfonso Torres C. - Historiador. Docente investigador de los Departamentos de Sociales y Postgrado de la Universidad Pedagógica Nacional.Bogotá, D.C. - Colombia

MEMORIA E IDENTIDADES COLECTIVAS

m em oria colectiva es uno de los principales factores constituyentes de la identidad de una agrupación social, sea local, regional o nacional. El repertorio de representaciones que un colectivo posee de su pasado, así com o sus usos y actuali­zaciones, alim enta su sentido de pertenencia, orienta sus prácticas presentes y defi­ne el horizonte de posibilidades de su actuar futuro. Lo justo , lo bello, lo válido, lo correcto, lo viable, lo posible, se definen en buena m edida desde las experiencias > reflexiones sobre el pasado com partido (G IM EN EZ 1997; CA STELLS 1999).

En el caso de los sectores populares, su m em oria colectiva es de especial im portancia para m antener su cohesión social y continuidad histórica en una condición de subordi­nación estructural frente a los poderes liegem ónicos. Para éstos, su dom inación está garantizada, no sólo por los m ecanism os de control político, social e ideológico sobre la población, sino también m ediante el control de su memoria, por la elaboración de un pasado oficial v por la adm inistración del recuerdo v el olvido colectivos (FLO RESCA N Ü 1996).

Para el caso de los pobladores populares de las ciudades latinoam ericanas, uno de los factores constituyentes de su identidad es el haber com partido una serie de experien­cias en tom o a su trayectoria previa com o inm igrantes, a la ocupación y poblam iento de su territorio, a la consecución de los servicios sociales básicos, a la solución de problem as que van asum iendo com o colectivos y al establecim iento de los vínculos sociales (inform ales y form ales), en torno a las cuales han constituido su sentido de pertenencia local y su identidad com o pobladores (TORRES 2000).

M uchas experiencias y proyectos con poblaciones populares fracasan por desconocer esta dim ensión histórica de las poblaciones barriales; en unos casos la reducen a un recuento lineal de acontecim ientos "im portantes" desde el punto de vista de la historia tradicional, lo cual conlleva a la incom prensión de ciertas dinám icas, prácticas y problem áticas de sus habitantes; el desconocim iento de las claves que han posibilitado su construcción com o colectivo social, lleva a que los pobladores generen resistencia de estos a las iniciativas y estilos de intervención.

Por ello, consideram os importante com partir algunas reflexiones y estrategias m etodológicas provenientes de nuestra experiencia hace m ás de una década- desarro­llando o acom pañando procesos- de recuperación colectiva de historias locales y organizativas desde una perspectiva de educación popular (C E N D A LE S, PERESSON y TORRES 1990); en particular, tom arem os com o referencia la investi­gación "M emoria colectiva e identidad local en el M unicipio de Soacha" realizada en 1999 con et apoyo del M inisterio de Cultura.

El enfoque investigativo que em pleam os en este caso, al igual que en los otros, ese! de la Recuperación Colectiva de la historia (en adelante, RCH), m odalidad de produc-

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ción de conocim ientos que busca re-construir la historia/m em oria de hechos y procesos compartidos por colectivos populares (organizados o no) involucrando activam ente a sus protagonistas; además de enriquecer el saber social sobre el pasado común, la RCH busca fortalecer procesos de identificación y organización colectiva (TORRES 1994). En fin, se pretende em poderar los colectivos populares al fortalecer su m em oria, su sentido de pertenenciay sus lazos sociales.

LA MEMORIA COLECTIVA Y SU "ACTIVACIÓN"

La m em oria histórica de un colectivo social es el repertorio de recuerdos y olvidos, de sus representa­ciones e imaginarios sobre su pasado compartido, en tom o al cual sus m iem bros construyen sus sentidos de pertenencia, se cohesionan com o entidad social y despliegan sus relaciones y prácticas presentes (LE GOFF 1994). Es decir, entre m em oria, identidad y cultura existe una relación circular que se alim enta mutua y permanentemente.

La m em oria colectiva, al igual que la individual no es un sim ple alm acenam iento y actualización de información sobre un pasado común, sino un proceso activo de construcción de dicho pasado, influido por diversos factores de índole social y cultural y basado en una dialéctica perm anente de recuerdo y olvido. Por ello, dichos procesos 110 pueden verse sólo com o fenóm enos psicológicos; son tam bién prácticas culturales íntim am ente ligadas a las aspiraciones y tensiones actuales (M IDDLETON 1992). Al igual que la historiogra­fía. la memoria colectiva es una construcción presente y colectivam ente consensuada de un pasado común.

Dicha "historia común" se encuentra no sólo en la m em oria oral individual de sus m iem bros y en las conversaciones orientadas in tencionahnente a recordar; también está presente en las memorias auditivas, olfativas y táctiles, así com o en las huellas que el pasado deja en la estructura física det m ism o barrio o población (calles , lugares, casas), en los m uebles y objetos (utensilios, juguetes, ropa.

electrodom ésticos...) que deliberadam ente o no se conservan a nivel personal, fam iliary loca!.

A dem ás, la m em oria colectiva está presente en las fotografías y otros registros visuales com o los m urales, los videos y el cine, así com o en m ateriales escritos (diarios personales, actas de las organiza­ciones. recortes de prensa, recibos y facturas...!. Pero tam bién está presente en m uchas de sus prácticas sociales > culturales que perm anecen en el presente com o costum bres y tradiciones (ritos, fiestas, gastronom ía, juegos) que garantizan la continuidad cultural y cohesión social de los pueblos y de los grupos.

Com o el sentido que anim a los trabajos de RCH es fortalecer procesos de identidad y transform ar procesos y prácticas sociales, las técnicas em plea­das deben ser coherentes con dichos propósitos Es por ello, que en nuestra experiencia con la RCH ha sido im portante reconocer y potenciar aquellos espacios, prácticas y m ecanism os de activación de m em oria colectiva, así com o el recrear algunas técnicas de recolección de inform ación provenien­tes de la tradición investigativa académ ica com o la historia oral, la historia social y la etnografía (TORRES 1997).

En las experiencias de recuperación colectiva de historias locales y organizativas que hem os adelan­tado o apoyado, hemos tenido que inventar o recrear algunos "dispositivos" o técnicas de activación de m em oria, que no se limitan a "recolectar inform a­ción" sobre el pasado, sino a recrear sentidos, vínculos e identidad colectivos. A lgunas de ellas provienen de reconocer los propios m ecanism os culturales que poseen los pueblos para m antener su m em oria, com o la tradición oral; otras, son el resultado de ir adaptando técnicas provenientes de las prácticas investigativas (com o la entrevista colectiva) o educativas (com o el ta lle ro las activida­des de expresión estética).

C om o "recordar" es "volver al corazón", el recuerdo no sólo encierra datos del pasado sino m últiples vínculos em ocionales, valorativos y relaciónales con dicho pasado, con el presente y con los dem ás. Por ello, los dispositivos de activación de m em oria tam bién buscan reconstruir vínculos sociales y alim entar identidades colectivas; es decir son

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técnicas conversacionales que reconstruyen reali­dades pasadas y activan lazos subjetivos entre quienes participan. A lgunos de los dispositivos que hemos em pleado son las tertulias y otras técnicas conversacionales, los m useos com unitarios, los paseos del recuerdo, las audiciones de música del aver. los festivales de la m em oria, los mapas mentales, la elaboración de m aquetas, exposición de fotografías, y los talleres.

El sentido partieipativo y critico que anim a la RCH, exige construir también a los sujetos de dicho conocim iento; desarro llar sus "com petencias" investigativas; por ello, la activación de memoria 110 se limita al encuentro y conversación sobre el pasado compartido; exige m om entos de análisis e interpretación de los recuerdos y los olvidos, y de los procesos reconstruidos; tal reflexión pasa por la categorización y organización de la información, la elaboración de m atrices com parativas, de tipolo­gías. redes y mapas conceptuales y esquemas interpretativos consensuados.

A continuación harem os una breve contextualiza- ción de ia investigación "M em oria Colectiva e identidad Local en el M unicipio-de Soacha'’: sus objetivos y etapas, para luego presentar algunos de los "dispositivos ó técnicas de activación de memo­ria empleados", señalando brevem ente en qué consisten y algunas actividades llevadas a cabo antes, durante y luego a su utilización.

EL PROYECTO "MEMORIA COLECTIVA E IDENTIDAD LOCAL EN EL MUNICIPIO DE SOACHA"

Los objetivos del proyecto, discutidos previamente con los dirigentes de una Fundación local de adultos mayores (C1AMFA) y que definieron el horizonte del trabajo fueron:

1. Identificar analizar las representaciones colec­tivas predom inantes entre los adultos m ayores del m unicipio de Soacha acerca de las perm a­nencias y cam bios m ás significativos de su h istoria contení poránea.

2. Prom over proyectos curriculares y pedagógicos de recuperación colectiva de la historia local por parte de algunos colegios del Municipio.

3. Generar y potenciar espacios y dispositivos de interacción cultural que posibiliten la divulga­ción y apropiación de la m em oria colectiva recuperada de la historia de Soacha entre la población joven escolarizadadel m unicipio.

4. Contribuir en la construcción y afirm ación de identidades colectivas generacionales -entre la tercera edad y los jóvenes escotares- en torno al sentido de pertenencia territorial al m unícipio de Soacha.

El proyecto, que fue asum ido com o una investiga­ción cualitativa y participatíva se desarrolló a travésde tres grandes m om entos m etodológicos quefueron:

1. Activación - reconstrucción de Ia(s) m em oria(s) colectiva(s) de actores significativos de Soacha en el siglo XX.

2. A nim ación de la recuperación colectiva de la liistoríadesde Espacios Educativos Formales.

3. Encuentro de generaciones: actualización y socialización de la m em oria y la historia y de la identidad local. Dado el carácter de) artículo, no los describirem os: sólo presentam os el siguiente esquem a que resum e las fases, m etas esperadas y actividades realizadas:

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PLA N DE A C T IV ID A D E S

FASES Y METAS ACTIVIDA DES

1. Exploración inicial y creación de condiciones para iniciar el trabajo.

i. C ornados con instituciones y personas del m unicipio ( Alcaldía. Casa de la Cultura. Colegios y escuelas del m unicipio, con C1AMFA (organización de los adultos mavores).

2. Reconstrucción de la m em oria oral.

Producir un relato consensuado sobre las representaciones de los viejos sobre hechos y sujetos de ia historia contem poránea de Soacha,

1. Identifieaeióndelosrestim oniantescJaves,2. Entrevistas a profundidad individuales y colectivas.3. Consulta de archivos de baúl, áíbunes de fotografías y

fuentes m ateriales.4. Participación en Sem ana Cultural del A dulto Mayor.5. Análisis de los relatos, redacción del prim er relato

síntesis \ contrastación con los participantes.

3. investigación documental.

Hacer un balance sobre la inform a­ción existente a nivel escrito sobre los temas destacados en la m em oria colectiva oral.

1. Identificación de acervos docum entales, archivos m unicipales e institucionales.

2. Rev isión sistem ática de fuentes.3. Análisis de información.4. S íiuesisdefm itiva(M em oriaoralydocum ental).

4, R ecu p erac ió n co lec tiv a desde espacios escolares.

Generar una dinám ica educativa \ cultural desde los colegios en tomo a la recuperación de la m em oria colectiva local.

1. Selección de instituciones educativas representativas (prim aria-secundaria, casco urbano - nuevos asenta­m ientos).

2, C apacitación a equipo de m aestros interesados y elaboración de proyectos de RCH.

3. D esarrollo de planes de trabajo de recuperación histórica.

4, Participación en el Encuentro de Generaciones.

5. Encuentro de generaciones en tom o a la m em oria colectiva y la identi­dad local.

A partir de eventos educativos, artísticos y festivos, propiciar un espacio de expresión y reflexión sobre la historia y la identidad local.

1. Actividades en las instituciones escolares (Exposiciones fo tográficas, m urales, m aquetas, representaciones dram áticas...).

2. A ctividades en la Fundación Tercera Edad (Tertulias, m useo. paseo dei recuerdo, serenata, m oda de la época).

3. A ctividades en coordinación con el M unicipio y la Casa de la Cultura (Festival del Sol y de la Luna, Exposición Fotográfica y M useo itinerante).

4. Balance de actividades.

6, Balance interpretativo de la expe­riencia y síntesis global.

t . Sistem atización y Evaluación del Proyecto.2. Redacción de informe Síntesis final.3. Presentación del trab a jo rea liz ad o a lo sad u lto sy jó v e n es

que participaron durante el proceso.4. Entrega del Inform e Final.

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Ahora si y para terminar, presentam os algunos de ios "dispositivos o técnicas de activación de m em oria" em pleados en el Proyecto: el m useo del ayer, el paseo del recuerdo, las tertulias y los conversatorios.

EL MUSEO DEL AYER

Esta técnica o dispositivo está basado en el hecho cotidiano de recordar no sólo a través de la evoca­ción individual o la conversación con otros, sino a través de los objetos que guardam os y conservam os como testim onio del pasado. Cuando deliberada­mente los colectivos deciden conservar y disponer algunos objetos para hacer memoria com ún, se van configurando "com unidades de recuerdo" que generalm ente alim entan procesos de construcción de identidad.

Es el caso de los M useos com unitarios, los cuales son una exposición de objetos, docum entos, fotografías y otros m ateriales físicos o audiovisuales sobre la historia de una localidad, un barrio o una o rgan ización co m u n ita ria : g en era lm en te son diseñados y m ontados por los propios protagonistas, en el contexto de una recuperación colectiva de la historia.

El montaje de la exposición requiere, en el m ejor de ios casos, que el proyecto de reconstrucción históri­ca haya alcanzado cierto nivel de avance: que ya se hayan definido los tem as o problem as eje del trabajo, se hayan identificado fuentes inform ación e iniciado su recolección; es decir se debe contar ya con material escrito (actas de fundación, escrituras, volantes...}, iconográfico (fotos, dibujos, lám inas}y mobiliario: utensilios y objetos significativos de la vida cotidiana de la población u organización.

A continuación resum im os una experiencia de museo com unitario realizada en el contexto del proyecto "M em oria colectiva e identidades locales en el Municipio de Soacha":

M u s e o d e l a y e r : "m e m o r ia m a d e s o a c h a "

La exposición fue realizada en el contexto de la Semana Cultural, Deportiva y Recreativa de los Adultos M ayores organizada por C1AMFA entre el

30 de agosto y el 1! de septiem bre y tenía com oobjetivos:

• R eunir m aterial iconográfico y m obiliario representativo de la vida cotidiana del m unicipio en la prim era m itad del siglo XX.

• Socializar frente a las autoridades y a la población de! m unicipio los avances del proyecto en cuanto recuperación de la m em oria colectiva de su pasado.

• G enerar un prim er espacio de interacción entre los depositarios de la m em oria tradicional de la historia del m unicipio y las nuevas oleadas y generaciones de soaeluinos.

*1* Preparación

La preparación de la exposición im plicó la realiza­ción de las siguientes activ idades:

• M otivación a los ancianos para llevar fotografías y cachivaches del ayer.

Aunque en las tertulias, entrevistas y dem ás actividades de reconstrucción de m em oria se les fue planteando a los testim oniantes la posibilidad de organizar una exposición de objetos y fotogra­fías antiguas, la program ación de la Segunda Sem ana Cultural. D eportiva y Recreativa de los Adultos M ayores convocada por la A lcaidía y organizada por el C’I AMFA nos llevó a concretar la propuesta: se convocó a las personas mayores del m unicipio a llevar dichos objetos durante unos d ías de la sem ana prev ia al evento.

• Recepción de los objetos y llenado de la ficha testim onial.

No se pretendía sólo recolectar piezas para exponer sino contextualizarlas históricam ente y valorar e! significado para sus poseedores. Por ello, la recepción de cada objeto y fotografía iba acom pañada de una m icroentrevista sobre sus usos, características y valor afectivo o histórico con relación a la vida pasada de Soacha.

Ejemplo:

Cuando me vine del cam po m e traje este "garabato"para colgar la loza, este "calaba­zo" para guardar lasa!, la "mochila" de fiq u e

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para cargar ei fiam bre ", la plancha de carbón y el fuelle . "

Así, se obtuvieron objetos y fotografías que liabía que organizar de tal m odo que posibilitara un diálogo entre visitantes y el pasado del municipio, m ediado por la Exposición.

Realización del guión e instalación de la exposi­ción con apoyo de la Secretaria de Cultura del municipio.

Se agruparon los objetos y las fotografías en torno a las actividades que evocaban; el trabajo, la v ida cotidiana en los hogares, las tiendas y el com ercio y. por último, las festividades y los acontecim ien­tos claves de la historia de Soachaen este siglo.

A cada objeto se le hizo un texto que lo acom pa­ñara y se distribuyeron conform e a las temáticas señaladas y a las posibilidades de espacio físico de un salón de la Casa de la Cultura, facilitado para ello. En el m ontaje m aterial de la exposición se contó con la colaboración de la Secretaria de Cultura del m unicipio y de bachilleres de colegios del m unicipio que prestan su servicio social allí: ellos recibieron las piezas a exponer e instalaron la exposición conform e a las temáticas y criterios señalados.

Se le pidió el favor a algunos testim oniantes y prestadores de objetos para que estuvieran presentes en la exposición durante las tardes que durara. Varios se anim aron a ser "guías del museo del ayer".

Realización

Acto de inauguración de la Exposición con la participación de los ancianos que prestaron sus pertenencias y dem ás participantes de la Semana Cultural.

Visitas guiadas por tos ancianos que prestaron sus objetos.

La Exposición generó gran entusiasm o de los ancianos quienes invitaron a familiares y vecinos. Los adultos m ayores sirvieron de guías que ampliaban la información escrita y establecían

conversaciones con los visitantes desde sus inquietudes y preguntas.

• D esm onte de la Exposición y devolución de los objetos.

❖ Evaluación de la experiencia y análisis dei saber histórico construido

Una vez desm ontada la exposición se hizo una reunión para agradecer a tas personas su colabora­ción y para conversar sobre lo que había significado la experiencia en cuanto a am pliar sus recuerdos personales, a re encontrarse con viejos am igos y a poder entablar un diálogo con sus jóvenes parientes y nuevos habitantes dei municipio.

Asi m ism o, el equipo responsable organizó la inform ación que se había generado en torno al evento, valoró su contribución al proceso de reconstrucción histórica y se incorporó a lo ya escrito.

EL PASEO DEL RECUERDO

Otro dispositivo de activación de m em oria colectiva que hem os utilizado en varios proyectos es el recorrido a lo lago de diferentes lugares significati­vos de la historia del barrio, la localidad, el m unici­pio o la región, en ta cual participan testim oniasteis sabedores de la historia de cada sitio o trayecto, el equipo anim ador del proyecto y otras personas interesadas, ya sea n iñosy jó v en esesco la re s u otros m iem bros de la com unidad.

La noción de territorio implica no sólo la existencia de un espacio físico ocupado por un colectivo social, sino tam bién el conjunto de relaciones y significa­dos construidos en torno a él; por ello, en casi todas las culturas (por ejem plo las indígenas andinas) es m uy im portan te reco rrer periód icam ente los territorios propios, establecer m ojones y sitios sagrados que señalan los lím ites y lugares que representan lo propio. Lo que se busca con este dispositivo al recorrer cam inos y sitios claves es, a la vez que hacer m em oria de lo que allí pasó, también afirm ar sentido de pertenencia territorial y ocasión para el encuentro.

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*¡* Preparación

En primer lugar, fue necesario clarificar en qué m omento del proceso y para qué se realizar! a la actividad. El relato de algunas experiencias, las conversaciones informales nos ayudaron a identifi­car sitios, establecer algunos criterios y tom ar decisiones que garantizarían el éxito del "paseo":

• El evento se hizo en la fase de "el encuentro de generaciones"; por tanto, se invitó a quienes habían participado en el proceso de reconstruc­ción de la historia de Soacha para que ellos a su vez fueran acom pañados de un joven: nieto, sobrino, vecino. También se invitó a jóvenes de algunos colegios vinculados a las actividades culturales en el municipio. Se pidió que todos llevarane! almuerzo.

• Una vez definidos los sitios y ¡a rula se elaboró el mapa y se sacaron fotocopias para entregar a todos los participantes; se seleccionaron los adultos m ayores que hablarían en cada sitio y conversó previamente con ellos para acordar tem as o aspectos en los que se iba a enfatizar.

• Uno de los organizadores contrató los bu.ses y conversó con los conductores para que estuvieran enterados de las características del evento. Asi mismo se prepararon grabadoras, libretas para registrar inform ación y cám ara fotográfica (donde ha sido posible se ha llevado (limadora).

• Ya sobre la marcha nos dim os cuenta que hizo falta llevar un m egáfono para que todos los participantes pudieran escuchar con facilidad.

En todos los casos en que hemos realizado esta actividad, por lo m enos algunos de los organizado­res conocen los sitios o realizan el recorrido con anterioridad para hacer los ajustes o cam bios necesarios.

• Realización

Llegado el día nos congregam os todos en el parque principal: una vez ubicados en los buses los organi­zadores hicieron una am bientación recordando los objetivos de la actividad y se entregaron los mapas, se precisó la ruta y se hicieron algunas recom enda­ciones para tener en cuenta durante el recorrido. En el caso de Soacha los sitios visitados fueron: El Cementerio, Las H aciendas (2), el Salto de Tequendama. El Charquito (donde se escogió un

sitio amplio y agradable para com partir el alm uerzo) y la empresa [callantasen la zona industrial.

En cada sitio visitado el testim oniante encargado hizo una breve exposición, presentó algunas anécdotas, datos históricos y habló de la importancia del sitio en relación con el m unicipio. En las hacien­das fue un profesional de la Casa de la C ultura quien hizo la presentación por ser un conocedor y estudio­so del tema. Entre un lu g ary el siguiente, la conver­sación continuó, y nosotros fuim os registrando la dinám ica vivida en cada lugary en los recorridos.

El program a se organizó de tal m anera que hacia el m ediodía se dispuso de un tiem po com partir el almuerzo.

*> Y después...

Al finalizar el recorrido, se propició una conversa­ción de balance reflexivo de (a experiencia. Los participantes valoraron el espacio de encuentro e intercambio generacional, el am biente de acogida y de respeto: algunos, sobre todo lo jóvenes, expresa­ban que a pesar de haber nacido y vivido en Soacha no conocían algunos sitios, sólo los habían oído m encionaren la casa o en la escuela.

Romper con la rutina, encontrarse en otros escena­rios, descubrir valores de parte y parte, sentir que los sitios hablaban a través de los testim oniantes, reconocer que el territorio y el paisaje forman parte de la identidad, fueron algunas de las expresiones y com entarios que se hicieron al finalizar la jornada.

LASERENATA

La m úsica es un elem ento de identificación genera­cional; cantar o tararear las m ism as canciones, sentir que tienen gustos parecidos, que vibran por lo m ism o, crea sentim ientos de aceptación y de pertenencia a un m ism o grupo social.

La m úsica permite com partir m om entos de alegría, de tristeza, evocar personas, m om entos, lugares; la música tiene que ver con la sensibilidad, con la historia y la cultura de un pueblo en una determ inada época; por todo esto, la serenata fue escogida como

una actividad significativa para los objetivos de!trabajo.

*Í* Preparación

Para lograr un am biente acogedor se realizaron lassiguientes actividades:

• Consecución de un sitio adecuado. La Casa de la Cultura facilitó un salón que se am bientó con flores, luces, m anteles y una disposición adecua­da de las mesas.

• Definición de una hora conveniente para ios adultos mayores. Después de algunas consultas se acordó rea liza re lev en to d eó p.m, a 8:30 p.m.

• Selección de los músicos. Se escogió un "trio" que interpretaba m úsica de cuerda, porque uno de sus integrantes el violinista- era un adulto m ayor natural de Soacha, conocedor de la m úsica de antaño.

• Selección del repertorio. La m úsica que se iba a interpretar debía corresponder más o menos a los años 40 (del siglo pasado), época en que los adultos m ayores eran jóvenes.

Se acordó ofrecer a los asistentes una bebida caliente con queso y la tradicional almojábana.

Una sem ana antes se informó a los adultos mayores para que asistieran acom pañados de un joven, que pod ía ser un fam i I iar. am igo ó vecino.

• Realización

Antes de iniciar la serenata, los organizadores presentaron un saludo de bienvenida, a los asistentes e hicieron referencia a los objetivos de la actividad.

La serenata se realizó en tres m om entos, cada uno de los cuales estuvo seguido por los com entarios de los asistentes.

• En el prim er mom ento se interpretaron: Chaflán. Tristezas del alma. Que vivan los novios, Esperanza. Los com entarios giraron en torno a las fiestas, los bailes de la época, los conjuntos de música, la Banda M unicipal, las vitrolas, los nov iazgos y las serenatas.

• En el segundo m om ento se interpretaron: Cachipay, Negrita, Barrilito, La ga ta goloza. Los

comentarios giraron en tom o a la historia de Fulgencio G arcía y La gata goloza, canción que fue com puesta para Soacha (según decían, inicialmente se llam ó Soachita) y que después llegó a ser el pasillo que identifica a Bogotá.

* En el tercer m om ento, después de haber com parti­do el refrigerio se interpretaron varios pasillos y canciones que pidieron los adultos: Vino Tinto,Los Filipichines. Los Cucaracheros, etc., etc .....Esta parte se prolongó más que las anteriores y algunos adultos m ayores se anim aron y la serenata term inó en baile.

❖ E valuación

Algunos días después se conversó de m anera informal con algunos de los participantes. Los jóvenes expresaron su adm iración y satisfacción al ver a los adultos m ayores cantar, seguir el ritmo, tararear canciones y conversar en form a tan anim a­da, Algunos nunca habían visto a sus abuelos o vecinos en este plan.

Para los adultos m ayores fue un espacio para recordar > com partir historias de viejos tiempos. Nosotros, adem ás, de disfrutar del encuentro tuvimos la oportunidad de recoger una valiosa información.

LAS TERTULIAS Y CONVERSATORIOS

C O N l ’ERSA TORSOS D E TE STIM O N IA N TE S A D U L TOS

M AYO RES C O N PR O F E SO R E S VO LU N TA R IO S )' JO V E N E S BA CH IL LER ES.

Estos dispositivos pretendían, por una parte, generar un espacio de encuentro intergeneracional en tom o a la historia de Soacha durante la prim era parte del siglo XX y la actualidad y, por otra, identificar las diferencias y sim ilitudes en el m odo de asum ir y entender algunas prácticas e instituciones de la vida social soachuna.

❖ Preparación

Se invitó a adultos m ayores que habían participado com o testim oniantes, en la fase de reconstrucción de la historia de Soacha, a jóvenes y profesores que

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habían participado en algún mom ento del proceso. Se prepararon algunas dinám icas grupales para propiciar el encuentro, la confianza y la conversa­ción fluida.

❖ Realización

Se realizaron dos tertulias una con algunos maestros de escuelas de Cazucá que se desplazaron hacia el Centro Histórico del municipio: la otra con algunos jóvenes y niños invitados que habían participado en actividades de reconstrucción.

En la primera, después de una presentación y aclaración de los objetivos del encuentro, se propició una conversación informal, en la cual se centró la atención en cómo era la educación antes y cómo es hoy. También se dialogó sobre cóm o los viejos soachunos veían a los nuevos habitantes y cóm o éstos veían ai m unicipio.

En la segunda tertulia, se contó con una nutrida participación de jóvenes y adultos. A partir de una dinámica grupal se formaron parejas de un adulto y un joven; luego de una breve conversación, cada participante presentó a su pareja. Luego se formaron grupos de interés que conversaron sobre los siguien­tes temas:

• Cómo eran antes y cóm o son ahora los niños y los juegos de Soacha.

• Cómo eran los noviazgos y rom ances entre jóvenes antes y ahora.

• Cóm o era el trabajo cotidiano antes y ahora.• Cómo eran las m ujeres y sus roles antes y ahora.

1.-15 C H O C O L A TA D A S, LW E S P A C IO

PARA C O N V E R S A R EN TRE V E CIN O S

En otra Recuperación de M emoria Colectiva, con los habitantes de la Zona Uno de Armenia, ocho meses después del terrem oto, por iniciativa de los poblado­res que participaban en este trabajo, se organizó una "chocolatada" con el fin de conversar entre vecinos sobre ¡a historia de los barrios de este sector.

• Preparación

Se escogió un sitio adecuado (un lote) donde los vecinos, (por ia ho ra -8 p.m.), pudieran acondicionar

la iluminación y ubicarse con facilidad; se preparó lo necesario para la fogata, el chocolate y las arepas. Unos tres días antes se hizo "correr la bola" entre los vecinos de los barrios y se preparó grabadora y cám ara fotográfica para registrar ios testim onios.

❖ Realización

Después de las 8 de la noche, cuando ya todos se habían desocupado de las labores de la com ida en sus respectivas casas, fueron llegando los vecinos, y con los asientos que traían desús casas, o acondicio­nando algunos con los m ateriales que allí se encon­traban, se fueron ubicando y poco a poco fue prendiendo la fogata y la conversación.

Así. m ¡entras se mantenía el fuego, se preparaba y se com partía el chocolate, los adultos m ayores fueron contando cóm o habían llegado sus familias a ese sector, cómo habían conseguido la vivienda, cómo se formaron los prim eros barrios... Después perso­nas de diferentes edades y estratos sociales contaron cóm o vivieron el m om ento del terrem oto y qué había pasado en los m eses siguientes a la catástrofe. Las historias se fueron entretejiendo, se fueron evocando m om entos de dolor y pérdida, pero también expresiones de m ucha solidaridad.

Las llamas se fueron apagando. los vecinos se fueron despidiendo, pero ¡a conversación continuó para dar sentido a la vida, fortalecer lazos de vecindad y para no dejar apagar la luz de la esperanza.

❖ Balance

A pesar de la diferencia de edades, el interé s por la convocatoria m anifestado por los participan­tes y el ambiente generado, estas tertulias y conver- satorios fueron un éxito. M uy pronto se generó un am biente de confianza en el cual no sólo se contaban lo que sabían de los tem as tratados, sino que también se generaron polém icas donde se hacían valoracio­nes y discusiones respetuosas.

En los dos primeros casos se dejó un últim o m om en­to para evaluar las jom adas. Se reclam aba que desafortunadam ente se han venido perdiendo los espacios fam iliares para conversar sobre las costum bres pretéritas y actuales: también que el poder oír a los otros, puede ayudar a com prender

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actitudes diferentes frente a situaciones específicas que pueden evitar m uchos conflictos iutergenera- cionales.

En estos casos, com o en todas las actividades realizadas, el encuentro se acompañó con tinas onces (chocolate con arepa o m asato y alm ojábanas) que afianzaba el clim a fam iliar y confirm aban la hospitalidad de la Casa del Adulto Mayor, en e! caso del trabajo en Soacha, o de los vecinos en el caso de Armenia. Al finalizar cada tertulia, los ancianos y jóvenes continuaban conversando inform alm ente más allá de lo previsto por nosotros. A lgunos nos contaron luego que en sus casas propiciaron espacios sim ilares com o el buscar fotos o álbunes familiares, en tom o a las cuales propiciaron charlas entre los m ayores y los jóvenes de cada hogar.

A MANERA DE RECOMENDACIÓN

Para term inar, podríam os decir que son las conversa­ciones inform ales del com ienzo las que permiten identificar rutinas, espacios y m om entos naturales para contextualizar las técnicas o dispositivos previstos; así la propuesta metodológica se va construyendo en ía interacción teniendo como referente el diseño inicial.

Durante todo el proceso se debe m antener un am biente de confianza, un clim a afectivo que haga posible com partir la palabra y en definitiva la vida. Una serie de factores contribuyen a esto: el sitio de reunión, la hora, el am biente, que conjugados, permiten m antener vivo el interés y cierta novedad, sin las cuales e! m ejor de los diálogos puede concluir antes de lo previsto.

Los encuentros in tergeneracionales realizados perm itieron ver que hay otras formas de conocer más ligadas a los sentidos, a los sentim ientos, a tas em ociones: con tem plar un paisaje, escuchar música, com partir una comida, ver una fotografía son otras formas de aproxim arse a la realidad.

Las técnicas o dispositivos presentados pueden recrearse, com plem entarse con otros y ubicarse en el contexto de jom adas m ás am plias, en todos los casos e! equipo responsable debe evaluar la actividad en

los referente a! saber histórico generado, a los vínculos y lazos activados, a los referentes de identidad trabajados y en los cam bios percibidos en tos participantes. Una vez transcrita la información obtenida debe analizarse conform e a los objetivos y las categorías definidas por la investigación.

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Esta publicación se terminó de imprimir en el nies de septiembre de! año 2001

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