diplomsko delo o primernosti literarnodidaktiČnih …
TRANSCRIPT
UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za razredni pouk
Diplomsko delo
O PRIMERNOSTI LITERARNODIDAKTIČNIH METOD ZA
ŠOLSKO INTERPRETACIJO EXUPERYJEVEGA MALEGA PRINCA
Mentorica: Kandidatka: red. prof. dr. Metka Kordigel Aberšek Doroteja Kukovec
Maribor, 2009
Lektorica: Lijana Hanc Krapec, prof. slov. jez. Prevajalka: Renata Halász, prof. ang. in nem.
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici red. prof. dr.
Metki Kordigel Aberšek za strokovno vodenje in
nasvete pri nastajanju diplomskega dela.
Hvala Borisu Györköšu in Simoni Hartman,
profesorjema razrednega pouka, za organizacijsko
pomoč pri izvajanju eksperimenta.
Še posebej bi se rada zahvalila Marku Plohlu
Grujiću za večkratno popravljanje oblikovnega
izgleda diplomskega dela in temu primerno
potrpežljivost.
Iskrena hvala tudi vsem, ki so mi v času študija
kakorkoli pomagali, predvsem mojim staršem in
najbližjim prijateljem.
UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA
IZJAVA Podpisana Doroteja Kukovec, roj. 22. 05. 1984, študentka Pedagoške faultete
Univerze v Mariboru, smer razredni pouk, izjavljam, da je diplomsko delo z
naslovom O primernosti literarnodidaktičnih metod za šolsko interpretacijo
Exuperyjevega Malega princa pri mentorici red. prof. dr. Metki Kordigel
Aberšek avtorsko delo. V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura
korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.
_____________________ (podpis študentke)
Maribor, 20. 8. 2009
POVZETEK:
Diplomsko delo z naslovom O primernosti literarnodidaktičnih metod za šolsko
interpretacijo Exuperyjevega Malega princa s teoretičnega vidika obravnava
mladinsko književnost, poučevanje le-te nekoč in danes, otrokov bralni razvoj in
fantastično pripoved Mali princ, ki je bila deležna mnogih interpretacij. Namen
empiričnega dela v diplomskem delu je bila primerjava dveh sodobnih
literarnodidaktičnih metod za uspešno poučevanje književnosti na razredni
stopnji, in sicer metodo interpretativnega branja in metodo igre vlog na
kanonskem mladinskem besedilu Mali princ. Zanimalo me je, kako prisotnost igre
vlog vpliva na boljše zaznavanje in razumevanje omenjenega literarnega besedila.
Pri raziskovanju je bila uporabljena deskriptivna in kavzalno-eksperimentalna
metoda empiričnega pedagoškega raziskovanja. Kot udeleženci raziskave so
sodelovali učenci dveh 5. razredov. Predvidevala sem, da bodo otroci v skupini,
kjer sem po interpretativnem branju uporabila še metodo igre vlog, globlje
doživeli in bolje razumeli literarno besedilo Mali princ in to hipotezo tudi potrdila.
Vse podrobnejše ugotovitve so predstavljene v sklepnem poglavju diplomskega
dela.
Ključne besede: mladinska književnost, bralni razvoj, Mali princ, metoda
interpretativnega branja, metoda igre vlog
ABSTRACT
The diploma work with the title About the suitability of the literary-didactic
methods for school interpretation of Antoine de Saint-Exupery's The Little Prince
out of theoretic sight treats juvenile books, teaching them in times past and
present, the child's reading development and the fantastic tale The Little Prince,
which has been present in numerous interpretations. The purpose of the empirical
part of the diploma was to compare two contemporary literary-didactic methods
for successful teaching of literature on primary school level, i. e. the method of
interpretative reading and the method of role play on canon juvenile text The
Little Prince. I took an interest in how the presence of role play might influence a
better perception and understanding of the mentioned literary text. At my research
I used a descriptive and causal-experimental method of empirical pedagogical
research. The participants in the research were 5th grade pupils of two classes of a
primary school. I assumed that the children would experience the text deeper and
would also understand it better if I applied the interpretative reading and the role
play method as well. My hypothesis turned out right. All detailed findings are
presented in the concluding paragraph of the diploma.
Key words: juvenile books, reading development, The Little Prince, the method
of interpretative reading, the method of role play
KAZALO VSEBINE:
1 ............................................................................................................. 1 UVOD2 ........................................................................................ 3 TEORETIČNI DEL
2.1 ........................ 3 KAJ JE KNJIŽEVNOST IN ZAKAJ JE POMEMBNA?2.2 .............................................................. 5 MLADINSKA KNJIŽEVNOST
2.2.1 .................................................... 5 Mladinska književnost na splošno2.3 ..................................... 8 SLOVENSKA MLADINSKA KNJIŽEVNOST
2.3.1 ......................................... 8 Razvoj slovenske mladinske književnosti2.3.2 ............................................................................................. 8 Obdobja
2.4 ....................... 10 POUČEVANJE KNJIŽEVNOSTI NEKOČ IN DANES2.4.1 ...................................................... 10 Tradicionalni pouk književnosti2.4.2 .............................................................. 11 Sodobni pouk književnosti
2.5 .......................................................................... 14
BRALNI RAZVOJ ali KAKO SE RAZVIJA OTROKOVA RECEPCIJSKA ZMOŽNOST
2.5.1 ............... 15 Senzomotorno obdobje in obdobje praktične inteligence2.5.2 ........................................................ 17 Obdobje intuitivne inteligence
2.5.2.1 ...................................................... 17 Obdobje egocentrične recepcije2.5.2.2 .............................................................. 19 Naivno pravljično obdobje
2.5.3 ..................... 21 Obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij2.6 27
KANONSKO MLADINSKO LITERARNO BESEDILO MALI PRINC
2.6.1 ......................................................................... 27 Kanonsko besedilo2.6.2 ....................................................................... 29 Fantastična pripoved2.6.2.1 ....................................... 29 Opredelitev žanra fantastična pripoved2.6.2.2 ................... 30 Bistvene značilnosti strukture fantastične pripovedi2.6.3 ........................................... 31 Antoine De Saint-Exupery: Mali princ2.6.3.1 ........................................................... 31 Antoine de Saint-Exupery2.6.3.2 ........................................................... 35 Le petit prince- Mali princ2.6.3.2.1 ..................................................................................... 35 Zgodba2.6.3.2.2 .................................................... 38 Interpretacije Malega princa
2.7 ................................................................................ 43 NAMEN NALOGE2.7.1 ..................................................... 43 Metoda interpretativnega branja2.7.1.1
.................................................................................... 44 Šolska govorna interpretacija literarnega besedila ali
interpretativno branje2.7.1.2
..................................................................................................... 44 Zunanje okoliščine izvajanja govorne interpretacije literarnega
besedila2.7.1.3 ............................................... 46 Kako dobro interpretativno brati?2.7.1.4 .................................................... 47 Metoda poustvarjalnega branja2.7.2 ............................................................................. 50 Metoda igre vlog2.7.2.1 ................................................................................. 51 Otroška igra2.7.2.2 ......................................................................... 52 Metoda igre vlog2.7.2.2.1 ................................................................. 52 Opredelitev pojmov
2.7.2.2.2 ... 54 Igra vlog v kontekstu Kolblove teorije izkustvenega učenja2.7.2.2.3 ............................................................. 55 Faze izvedbe igre vlog2.7.2.2.4 ................................. 57 Igra vlog kot literarnodidaktična metoda
3 ......................................................................................... 59 EMPIRIČNI DEL3.1 ................................ 59 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV
3.1.1 ................................................................... 59 Raziskovalna vprašanja3.1.2 ..................................................................... 61 Raziskovalne hipoteze
3.2 ................................................................................. 63 METODOLOGIJA3.2.1 ...................................................................... 63 Raziskovalne metode3.2.2 ........................................................................ 63 Raziskovalni vzorec3.2.3 ............................................................. 64 Postopki zbiranja podatkov3.2.3.1 ................................................... 64 Organizacija zbiranja podatkov3.2.3.2 ....... 64 Vsebinsko-metodološke značilnosti anketnega vprašalnika3.2.4 ........................................................... 65 Postopki obdelave podatkov
3.3 ................................................... 67 REZULTATI IN INTERPRETACIJA3.3.1 .... 68 Rezultati učinka eksperimenta pri poglavju o pisatelju in backu3.3.2 ....................... 73 Rezultati učinka eksperimenta pri poglavju o kralju3.3.3 ........................ 77 Rezultati učinka eksperimenta pri poglavju o lisici
3.4 .................................. 85 PREVERJANJE RAZISKOVALNIH HIPOTEZ3.4.1 .......................................... 85 Preverjanje delnih (specifičnih) hipotez3.4.2 ....................................................... 85 Preverjanje generalne hipoteze
3.5 .................................................................................................... 87 SKLEP
KAZALO SLIK:
Slika 1: Zvrsti literature, ki jih otroci v obdobju konkretnih, logičnih intelektualnih operacij najraje berejo................................................................... 21 Slika 2: Ilustracija pisatelja Antoina de Saint-Exuperyja .................................... 31 Slika 3: Slika boe od zunaj in od znotraj.............................................................. 35 Slika 4: Podoba Malega princa............................................................................ 35 Slika 5: Sloni stojijo eden na drugem na astreoidu.............................................. 39 Slika 6: Uničujoči kruhovci .................................................................................. 40 Slika 7: Krošnja, ki z deblom in koreninami tesno stiska asteroid....................... 41 Slika 8: Pest, ki stiska kladivo .............................................................................. 41
KAZALO PREGLEDNIC:
Tabela 1: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda s pravilnim odgovorom o književnih osebah, nastopajočih v obravnavanem odlomku o pisatelju in backu ................................................................................ 68
Tabela 2: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na privzemanje perspektiv, razumevanje karakterjev, socialnih odnosov in vedenja književnih oseb izbranega odlomka o pisatelju in backu ........................ 69 Tabela 3: Kriteriji za privzemanje perspektiv književnih oseb, razumevanje njihovih karakterjev, socialnih odnosov in vedenja v izbranem odlomku o pisatelju in backu ................................................................................................................. 70 Tabela 4: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na privzemanje perspektiv književnih oseb (pilota in Malega princa)........ 72 Tabela 5: Kriteriji za privzemanje perspektiv književnih oseb (pilota in Malega princa) ................................................................................................................... 72 Tabela 6: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na razumevanje kraljevega vedenja ............................................................ 73 Tabela 7: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na to, kaj bi želeli takemu kralju povedati (s svojega stališča) ................... 75 Tabela 8: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na razumevanje kraljevega karakterja in socialnih odnosov med Malim princem in kraljem ................................................................................................ 76 Tabela 9: Kriteriji za razumevanje kraljevega karakterja in socialnih odnosov med Malim princem in kraljem ............................................................................. 76 Tabela 10: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na razumevanje in pojasnitev pojma ''udomačitve'' .................................... 77 Tabela 11: Kriteriji za razumevanje in pojasnitev pojma ''udomačitve'' ............. 77 Tabela 12: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na zapis načrta lisičine udomačitve ............................................................ 78 Tabela 13: Kriteriji za zapis načrta lisičine udomačitve ..................................... 78 Tabela 14: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na zapis načrta ''udomačitve'' novega fantka/deklice iz druge šole ............ 79 Tabela 15: Kriteriji za zapis načrta ''udomačitve'' novega fantka/deklice iz druge šole ........................................................................................................................ 80 Tabela 16: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na zapis rešitve spora med njimi in novim fantkom/deklico iz druge šole .. 81 Tabela 17: Kriteriji za zapis rešitve spora med njimi in novim fantkom/deklico iz druge šole .............................................................................................................. 81 Tabela 18: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na razlikovanje med zunanjimi in notranjimi lastnostmi ............................ 82 Tabela 19: Kriteriji za razlikovanje med zunanjimi in notranjimi lastnostmi ..... 82 Tabela 20: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na ustrezno interpretacijo lisičinih skrivnosti ............................................. 83 Tabela 21:Kriteriji za ustrezno interpretacijo lisičinih skrivnosti ....................... 84 Tabela 22: Prikaz preverjanja delnih hipotez glede na to ali so delne hipoteze potrjene, delno potrjene ali ovržene..................................................................... 85
1 UVOD
Vsak od nas se že kot otrok v šoli sreča z mladinsko literaturo. V veliki meri je od
učitelja odvisno, ali jo bo predstavil na način, da bo učencem posredovala občutek
pripadnosti in spoštovanja do sebe, mu nudila priložnost, da s prestopanjem meje
lastne miselne in čustvene zamejenosti podoživi čustva in misli tistih, ki so
drugačni od njega in ki jih morda ne razume. Med množico literarnih besedil se
vedno najdejo tista, ki se nas dotaknejo in h katerim se večkrat vračamo z
namenom, da zadovoljimo potrebo po estetskem užitku. Zame je eno takih
literarnih besedil Mali princ pisatelja Antoina de Saint-Exuperyja.
Odkrila sem ga šele v študentskih letih. Ker je name ta knjiga naredila globok vtis,
me je zanimalo, kako jo razumejo otroci, katerim je v prvi vrsti namenjena, saj
spada v mladinsko književnost. Poleg Malega princa me je zanimalo tudi področje
igre in z njo povezane didaktične metode igre vlog. Vprašala sem se, ali so in
kakšne so razlike pri otrocih v 5. razredu devetletne osnovne šole, ki jim literarno
besedilo Mali princ samo interpretativno preberem in med tistimi, ki so po
poslušanju interpretativnega branja deležni še igre vlog.
Še pred izvajanjem eksperimenta sem preučila, kako se razvija otrokova
recepcijska zmožnost in kakšna je razlika med tradicionalnim in sodobnim
poukom književnosti. Ali so literarnodidaktične metode, ki so jih učitelji
uporabljali nekoč, še vedno dovolj uspešne ali pa so potrebni drugačni pristopi in
več organizacijskih in vsebinskih sprememb, ki kažejo na prenovo pouka
književnosti in spremenjeno vlogo učitelja?
Za raziskovanje šolske interpretacije tega literarnega dela se ponuja vrsta metod,
vendar sta se mi zdeli najprimernejši ravno metoda interpretativnega branja in
metoda igre vlog, ki sem ju tudi eksperimentalno preizkusila ter njuno uspešnost
med sabo primerjala. Eksperiment je potekal v dveh petih razredih, kjer sem
knjigo Antoina de Saint-Exuperyja deloma interpretativno brala, deloma pa
pripovedovala in se ustavljala pri določenih poglavjih. Med branjem in
pripovedovanjem sem jim s pomočjo power-pointa prikazovala izbrane avtorjeve
ilustracije. Razlika je bila v tem, da je v 5. b-razredu interpretativnemu branju
1
sledila še igra vlog. Za zbiranje empiričnih podatkov sem uporabila kvalitativno
tehniko, in sicer tehniko anketiranja učencev z anketnim vprašalnikom.
Vprašalnik je bil razdeljen na tri večja poglavja: poglavje o pisatelju in backu,
poglavje o kralju in poglavje o lisici. Znotraj teh poglavij so bile zastavljene
naloge odprtega tipa vprašanj.
Raziskava je pokazala,da se metoda igre vlog kaže za zelo koristno metodo in je
učencem v veliko pomoč pri zaznavanju in razumevanju mladinskega literarnega
besedila Mali princ. Učenci, ki so bili deležni igre vlog, so bili uspešnejši od
vrstnikov, pri katerih je bila uporabljena samo metoda interpretativnega branja.
2
2 TEORETIČNI DEL
2.1 KAJ JE KNJIŽEVNOST IN ZAKAJ JE POMEMBNA?
Carmen Diane Dearden definira literaturo na zanimiv in všečen način:
''To je tako, kot bi človek odšel na potovanje, popotovanje'', na katerega se
odpravimo s knjigo v roki, je pot k drugim ljudem v tuje dežele ali k svojim
ljudem v svojo deželo (ki pa jih tokrat vidimo iz drugega, še neznanega zornega
kota). Ko nas ugrabi knjiga, nimamo možnosti, da bi se ji upirali. Takrat živimo,
kot živijo drugi, čutimo, kot čutijo drugi, in mislimo, razsojamo na drugačen način
kot po navadi. Ko knjigo zapremo, nam postane jasno, da je na eni strani jaz, ta, ki
je tukaj in zdaj, in da je na drugi strani neki potencialni jaz, ki živi med stranmi
knjige, ki smo jo ravnokar brali. To spoznanje nas samih in spoznanje tistega jaza,
ki se avtomatično pojavi ob branju, je bogat vir strpnosti in razumevanja do tistih,
ki so drugačni, kot smo sami.'' (Dearden, 1994, cit. po Kordigel Aberšek, 2008,
str. 35)
Na naslovno vprašanje odgovarja Tomo Virk v članku Zakaj je književnost
pomembna? s simpozija Književnost v izobraževanju-cilji, vsebine, metode, ki
pravi, da so v različnih obdobjih in kulturah književnost in njeno pomembnost
tudi različno definirali, vsi odgovori na ti dve vprašanji pa so bolj ali manj
različice tistih, ki sta jih zasnovala že Platon in Aristotel. Za njiju je literatura
način spoznavanja, sredstvo vzgoje, predmet estetskega uživanja in celo nekakšno
terapevtsko sredstvo. Leposlovne, predvsem pesniške oblike (npr. v Bibliji)
nakazujejo, da je bila literatura pomembna za versko spodbudne namene; vojaška,
politična, ideološka literatura dokazuje, da jo je možno uporabiti vzgojnostno; v
obdobju romantike je bila narodna buditeljica in ohranjevalka narodne zavesti,
pripomogla je tudi k oblikovanju nacionalnih držav (Virk, 2008, str. 4).
Literatura je eden od pomembnih zgodovinskih in kulturnozgodovinskih
dokumentov. Nekatere sodobnejše in modernejše teorije opozarjajo na
kvazirealno oz. fikcijsko naravo literature in njeno nenadomestljivo vlogo pri
urjenju ustvarjalnosti ter kognitivnem modeliranju življenjskega sveta.
Potemtakem se lahko brez škode ''učimo za življenje'', približuje nam pa tudi
3
časovno, kulturno ali geografsko oddaljene svetove. In ravno zato, ker jih mora
bralec zapolniti pri branju, je branje literature učinkovitejše in dejavnejše od
gledanja (dokumentarnega)filma, ker nas prestavi v kako drugo realnost celo bolje
od omenjenega medija. Literarno delo pa je tudi s svojo kompleksno zgradbo
dokument, ki zajema celotni življenjski svet določenega zgodovinskega obdobja
oz. kulture, saj vedno predstavlja nekakšen fiktivni model tega sveta v celoti in
nam ga tako posreduje kot živega. Tako so literarna dela iz dneva v dan vse bolj
eden od temeljnih dokumentov drugih disciplin in ved, na primer sociologije,
antropologije, filozofije, zgodovine, psihoanalize, religiologije in še bi lahko
naštevali (prav tam).
V nadaljevanju Virk navaja, kaj vse nam literatura kaže: tuje duševnosti,
geografsko, časovno, kulturno oddaljene življenjske svetove kot prostore drugosti,
kjer se s to drugostjo lahko srečamo, ne da bi jo morali speljati pod svoje svetove.
Literatura odpira spoznavna, etična in ideološka vprašanja, vendar ne v obliki
vkalupljenih, standardnih resnic, ampak je odlikovana kot prostor odprtega
srečevanja in diskusije z drugačnim, nikoli v celoti prisvojljivim (prav tam, str.
10).
Vse to velja tudi za mladega bralca. Metka Kordigel Aberšek v Didaktiki
mladinske književnosti piše, da se ob književnosti mladi bralec srečuje tako s
samim sabo kot individualnim bitjem kot tudi z najglobljimi sferami svoje
podzavesti. Le-te ga določajo nacionalno in civilizacijsko. Posreduje mu občutek
pripadnosti in spoštovanja do sebe, daje mu priložnost, da s prestopanjem meje
lastne miselne in čustvene zamejenosti podoživlja čustva in premišlja misli, ki jih
v njegovem življenju premišljajo tisti, ki jih (ne)pozna, ki so drugačni od njega, ki
jih ne razume. A po literarnem druženju z njimi so mu manj tuji in manj
nenavadni, dobi občutek, kot da ima med ''onimi drugimi'' prijatelja (Kordigel
Aberšek, 2008, str. 35).
4
Torej, literatura nas v veliki meri notranje bogati. Zame je to dovoljšen dokaz, da
je književnost še kako zelo pomembna tako za odraslega kot mladega bralca.
2.2 MLADINSKA KNJIŽEVNOST
Ker bom v svojem diplomskem delu primerjala dve učni metodi, in sicer metodo
interpretativnega branja in metodo igre vlog, ki se uporabljata pri pouku
književnosti na razredni stopnji na primeru mladinskega dela Mali princ, se mi zdi
pomembno osvetliti tudi pojem mladinske književnosti kot posebne veje
vsesplošne književnosti.
2.2.1 Mladinska književnost na splošno
Definicija mladinske književnosti
Mladinska književnost je besedna zveza, sestavljena iz prilastka mladinska in
jedra književnost. Posebnost te književnosti je v naslovniku, ki je otrok (do 12.
leta) ali mladostnik (od 12. do 18. leta). Od nemladinske književnosti se loči po
oblikovnih in vsebinskih značilnostih. Besedilo mora biti čimbolj enostavno,
igrivo, bistro, pregledno, berljivo, kratko in jasno, vedno z neko moralno in
humano željo, potrebo in idealom. Zaradi naivnosti otroške psihe (do 12. leta) so
besedila fantastična, humorna in igriva.
Bistvo mladinske književnosti je umetniškost. Izhaja iz avtorjevega doživljanja in
spominjanja otroštva in tako prevladuje komunikacija med odraslim in otrokom,
kar pa mladinsko književnost povezuje s književnostjo za odrasle.
V mladinsko književnost uvrščamo:
dela, napisana posebej za mladino (npr. Astrid Lindgren: Pika Nogavička);
dela, ki so bila napisana kot nemladinska književnost, a so v procesu
recepcije postala mladinska;
priredbe in predelave del (npr. Daniel Defoe: Robinson Crusoe)
(http://www.pef.uni-lj.si/~vilic/gradiva/2-uvod-v-mlad-knjiz.ppt).
5
Dvojni naslovnik ali žanrski prenos
''Žanrski prenos je pojav, ko se komunikacija med odraslim in otrokom zaradi
prezahtevnosti besedila prekine ali, pogosteje, ko branje mladinskega besedila te
komunikacije ne upošteva, s tem da v besedilo vgrajuje dodatne pomene''
(Saksida, 1994, str. 72).
Posebna značilnost mladinske književnosti je dvojni naslovnik, kar pomeni, da je
neko delo prvotno napisano za otroke, vendar pa je zaradi različnih
okoliščin(socialnih, kulturnih, zgodovinskih,…) postalo tako priljubljeno med
odraslimi bralci, da so si ga nekako prilastili, ''ga vzeli za svoje''. Saksida pravi, da
gre za neke vrste ''odraslo'' branje mladinske književnosti, ki je glede na razvitost
bralčevega obzorja na drugačni ravni – v mladinskem delu se išče ''globlje
poante'', s tem pa se pomen besedila razširi celo do te mere, da besedilo v svoji
drugotni eksistenci ne more več veljati za mladinsko besedilo. Primerjava med
branjem otroka in branjem odraslega bi to razliko pokazala, vendar pa obstaja
vprašanje, ali je drugo branje v skladu z avtorjevim namenom, z njegovim
''pričakovanjem branja'' – če je, bi to pomenilo vprašljivost obstoja mladinske
književnosti, saj bi ta v svojem drugotnem obstoju ne bila nič drugega kot
''pootročena'' književnost za odrasle. In potemtakem pravi namen književnosti ne
bi bila komunikacija med odraslim-piscem in bralcem-otrokom, ampak bi bila ne
obeh koncih sporočevalne verige odrasla človeka, otrokovo branje pa zgolj
neobvezen dodatek k njunemu dvogovoru (Saksida, 1994, str. 69-70). V
nadaljevanju pojasni, da mora otrokovo branje, čeprav se odraslemu zdi
''preprosto'', v mladinski književnosti veljati za ''ustrezno''. To ne pomeni, da bi
bilo branje odraslega, ki v besedilu najde svojevrstne, popolnoma druge poante,
neustrezno ali nedovoljeno. Problematika se giblje okoli vprašanja veljavnosti
bralčeve interpretacije-razmerja med avtorjevim in bralčevim vzpostavljanjem
pomena besedila. Besedilom, ki so po svojem ustroju in namenu uvrščena v
mladinsko književnost, odrasli bralec pripiše dodatne pomene, višje poante in
tematiko, ki otroku nikakor ni dostopna. ''Tako branje je možno, a glede na
avtorjev namen neustrezno, saj gre za žanrski prenos iz mladinske v nemladinsko
književnost, ki pa je glede na specifični obstoj in bistvo mladinske književnosti
vprašljiv'' (Saksida, 1994, str. 71).
6
Eden izmed prvih avtorjev, ki je začel uporabljati dvojnega naslovnika v svojih
delih, je bil danski pisatelj Hans Christian Andersen. Njegove najbolj znane
pravljice, kot na primer Cesarjeva nova oblačila, Grdi raček, Deklica z vžigalicami
in Kraljična na zrnu graha, veljajo za otroške pravljice, v resnici pa v sebi nosijo
sporočila, ki jih razumejo odrasli. Od tujih avtorjev sta najbolj znana irski
pripovednik Oscar Wilde in angleški pesnik in pisatelj J. R. R. Tolkien. Tukaj
lahko omenim tudi avtorja Malega princa Antoina de Saint-Exuperyja.
Najbolj znani slovenski avtorji, katerih besedila so zanimiva za dvojnega
naslovnika, so France Prešeren, Fran Levstik, Fran Milčinski in Svetlana Makarovič
(http://www.pef.uni-lj.si/~vilic/gradiva/2-uvod-v-mlad-knjiz.ppt).
Govorimo lahko o dveh vrstah besedilnih pomenov mladinskega literarnega
besedila:
1. Otroški
Njegova glavna značilnost je, da v literarnem besedilu konkretno razumejo na
ravni konkretnega, saj
otrokom manjka izkušnja o delovanju sveta.
njihova sposobnost generalizacije je omejena.
nimajo sposobnosti abstraktnega mišljenja.
2. Odrasli
Odrasli konkretno v mladinskem delu vidijo kot odsev širše generične stvarnosti .
Za razliko od otrok je njihova sposobnost generalizacije in abstraktnega mišljenja
zelo razvita, saj imajo ogromno (vseživljenjskih) izkušenj (Kordigel Aberšek,
2008, str. 44).
7
2.3 SLOVENSKA MLADINSKA KNJIŽEVNOST
2.3.1 Razvoj slovenske mladinske književnosti
Razvoj slovenske mladinske književnosti je zelo podoben razvoju mladinske
književnosti v Evropi. Mladinska književnost je s stopetdesetletnim razvojem v
primerjavi s književnostjo za odrasle, ki je stara dva tisoč petsto let, na
Slovenskem pa tisoč let, relativno mlado področje. Da so jo začeli obravnavati kot
predmet literarne vede na univerzitetni ravni, je slovenska mladinska književnost
rabila polstoletni razvoj od začetnega bibliopedagoškega dela v knjižnicah, do
postopne institucionalizacije in internacionalizacije (Mileva Blažič, 2008, str.
186).
Prve slovenske knjige za otroke in mladino so se začele tiskati kot predhodnica
mladinske književnosti, glavni namen pa je bil začetno opismenjevanje in verska
vzgoja. V 16. in 17. stoletju se je začelo novoveško pojmovanje otroka in otroštva
in to je bil najpomembnejši dejavnik razvoja mladinske književnosti na
Slovenskem. Nadaljevalo se je v 18. stoletju in utrdilo z obdobjem romantike v
prvi polovici 19. stoletja, ko so pesniki uveljavljali kult otroštva, spontanosti,
mladosti, emocij in razigranosti. Tako se je začelo vsesplošno zanimanje za
ljudsko izročilo in se preko iskanja identitete narodov razširilo tudi na področje
iskanja osebnih identitet (prav tam, str. 178).
2.3.2 Obdobja
Slovensko mladinsko književnost delimo na 5 obdobij:
Prvo obdobje (1550-1850)
V tem času se je slovenska književnost šele oblikovala, zato so imela nekatera
besedila otroka kot naslovnika omenjenega v podnaslovu, kasneje tudi v naslovu.
Taki najbolj znani deli sta Katekizem in Abecedarium. Predliterarne začetke
mladinske književnosti najdemo v 16. stoletju, še posebej pa v 17. stoletju, ko so
otroštvo začeli upoštevati kot posebno obdobje človekovega življenja.
Abecedniki, biblije, katekizmi, molitveniki, pesmarice in postile so služile za
vzgojo otrok, kar se vidi v njihovih naslovih in podnaslovih.
8
Drugo obdobje (1848/50-1900)
Se začne z izdajanjem časopisov Vedež in Vrtec. Pojavijo se ilustracije, ki so jih
vstavljali v poučne in leposlovne sestavke, pozneje pa tudi v knjige za mlade.
Predstavnika tega obdobja sta F. Levstik in J. Stritar.
Tretje obdobje (1900-1950)
Prvi izraziti avtor tega obdobja, ki je pisal prepoznavno poetiko, ki jo zaznamujejo
zanimive zamisli in iznajdljiva poimenovanja, je Oton Župančič. Prvi je
mladinska besedila uveljavil kot estetski predmet, ustvarjen brez didaktično-
-pedagoških namenov in tako je mladinska književnost začela postajati cilj in ne
sredstvo didaktike in pedagogike. K temu premiku so prispevali tudi naslednji
avtorji tega obdobja: Srečko Kosovel, Josip Ribičič, France Bevk, Prežihov
Voranc in ostali.
Četrto obdobje (1950-1990)
To je obdobje prehoda od socialnega realizma k fantastični pripovedi, premika od
ruralnega k urbanemu in tematskih sprememb zaradi konca druge svetovne vojne
ter družbenih sprememb ob koncu 20. stoletja. Razvoj mladinskega leposlovja so
spodbujale različne ustanove in revije (Mladinska knjiga, Ciciban, Pionirska
knjižnica, revija Otrok in knjiga). Založba Mladinska knjiga od leta 1949
podeljuje Levstikovo nagrado za dosežke na področju mladinske književnosti.
Peto obdobje (po letu 1990)
To je čas velikih družbenih sprememb, tako v Sloveniji kot tudi v Evropi. Izraziti
so problemska tematika, prej omenjeni dvojni naslovnik, pluralizem in
zunajliterarni dejavniki kot so potrošništvo, multimedija in založništvo. Poleg
primarne literature (pesnikov, pripovednikov, dramatikov), so se začele razvijati
tudi sekundarne dejavnosti (teorija in kritika mladinske književnosti). Pionirska
knjižnica že dolga leta organizira slovenski knjižni kviz, zbira informacije o
literarnih nagradah, informira o novostih, prireditvah za otroke in odrasle (Mileva
Blažič, 2008, str. 179).
9
2.4 POUČEVANJE KNJIŽEVNOSTI NEKOČ IN DANES
V Didaktiki mladinske književnosti Metka Kordigel Aberšek primerja
klasični/tradicionalni sistem pouka književnosti in sodobno literarnorecepcijsko in
didaktično komunikacijo pri uri književnosti ob branju mladinske književnosti.
2.4.1 Tradicionalni pouk književnosti
Pri tradicionalnem sistemu pouka književnosti učitelj komunicira z berilom, nato
pa razlaga učencem, kaj besedilo pomeni. Torej, učenci poslušajo učiteljevo
interpretacijo besedila in potemtakem ni vprašljivo, ali s svojo interpretacijo
vpliva na njihovo razumevanje besedila ali ne, na njihovo oblikovanje mišljenja
in doživljanja literarnega dela. Direktne komunikacije med učenci in mladinskim
besedilom tako rekoč ni in do recepcije s strani otrok pravzaprav ne pride. Učenci
se tako učijo o književnosti in zagotovo ne usvajajo procesnega cilja književne
vzgoje, niti svoje recepcijske zmožnosti. To pa pomeni, da ob koncu šolskega leta
ne bodo nič bolje brali. In ker človek rad počne tisto, kar zna početi dobro, lahko
sklepamo, da ne bodo niti nič raje brali (Kordigel Aberšek, 2008, str. 73).
Tradicionalni komunikacijski model poučevanja književnosti torej ne ustreza iz
dveh razlogov:
ker izhaja iz prepričanja, da sta učiteljeva in učenčeva recepcija skoraj
identični, uspešnost didaktične komunikacije pa meri ravno po
usklajenosti njunih recepcij – to pa za branje mladinske književnosti ne
velja;
s svojo statično razmestitvijo udeležencev recepcijske in didaktične
komunikacije ne more prikazati razredne interakcije/stika, ki je pa vse prej
kot statična, saj se ves čas spreminja in je v vsaki fazi učne ure drugačna
(prav tam, str. 75).
Učenci naj bi si pri pouku književnosti oblikovali lastna stališča in vrednote,
pozitiven odnos do književnosti ter naj bi znali opredeliti svoj razmerje do etičnih,
spoznavnih in estetskih vrednot, ki jih posreduje. Literatura je možnost za
spoznavanje drugačnosti, zato književnosti pri pouku ne bi smeli podrejati
10
enoznačnim ideološkim ali učiteljevim avtoritativnim sodbam in prepričanju.
Literatura je ''šola demokracije'' in demokratična šola naj bi ji to dopuščala biti
(Juvan, 1990/91, cit. po Sobočan, 2008, str. 105).
2.4.2 Sodobni pouk književnosti
Slovensko šolstvo je v zadnjem desetletju in pol doživelo več organizacijskih in
vsebinskih sprememb, ki kažejo na prenovo pouka književnosti in spremenjeno
vlogo učitelja. Tako smo ponovno uvedli gimnazijo in maturo ter devetletno
osnovno šolo. Danes je težišče pouka prenešeno iz posredovanja literarnovednih
informacij na oblikovanje učenčevega odnosa do literature. Učitelj tako moderira
dialog med učencem in literaturo, njegova glavna naloga je spodbujanje direktne
komunikacije učenca z literaturo. To pa najlažje in najučinkoviteje doseže s
šolsko interpretacijo oz. skupnim branjem in obravnavo literarnih besedil v šoli,
pri čemer spodbuja učenčevo razumevanje, doživljanje, vrednotenje in izražanje.
Pri tem pa je zelo pomembno, da ni le osredotočen na smiselnost izgovorjenega,
temveč tudi na način svojega govornega izvajanja (Podbevšek, 2008, str. 78).
Komunikacijski model ''poučevanja'' mladinske književnosti
Ker stari (tradicionalni) model ni ustrezen za kvalitetno književno vzgojo, Metka
Kordigel Aberšek predlaga nov komunikacijski model, ki je razdeljen na 3 faze,
saj se razmerje med udeleženci literarnoestetske komunikacije (besedilo-učitelj,
besedilo-učenec) in didaktične komunikacije spreminja.
11
Faze komunikacijskega modela poučevanja mladinske književnosti:
1. faza: Motivacija
V tej fazi prihaja do učiteljevega prvega stika z besedilom, kar pomeni, da poteka
komunikacija med dvema odraslima: odrasli pripovedovalec in odrasli bralec. Pri
prvem branju učitelj sprejema besedilo na primaren način in ker je odrasel, je
socialno, emocionalno in jezikovno zrel, sposoben je abstraktnega razmišljanja in
generaliziranja, zato je njegov horizont pričakovanj neprimerljivo bogatejši od
učenčevega. Učitelj kot pedagoški delavec in strokovnjak pozna psihologijo,
razvojno psihologijo, recepcijski razvoj otroka, zato mora sestopiti s svoje odrasle
pozicije in predvideti, kako bi/bo besedilo doživel otrok/učenec, katerega poučuje.
Opazovanju besedila skozi optiko svojega znanja o otroški recepciji pravimo
hipotetična otroška recepcija.
Vsa ta strokovna priprava na pouk ne poteka v šoli. Učitelj napiše učno pripravo z
didaktičnimi koraki, ki bodo senzibilizirali učence za recepcijo izbranega
mladinskega dela. Odloči se, kateri košček recepcijske zmožnosti bo načrtno
razvijal pri interpretaciji in na katere prezrte besedilne signale bo učence dodatno
opozoril. Predvidi tudi poustvarjalno metodo, s katero bo preveril na novo
usvojeni del recepcijske zmožnosti in poglobil literarnoestetsko doživetje. Ko po
vsej strokovni pripravi vstopi v razred, nastopa le še kot udeleženec didaktične
komunikacije.
2. faza: Spoznavanje novega
V tej fazi je učiteljeva naloga, da besedilo posreduje na izbran način (recitacija,
branje, interpretativno branje, pripovedovanje,predvaja kaseto, angažira skupino
dramskega krožka za pripovedovanje ali igro vlog,…). Na besedilo pripravljeni in
ustrezno motivirani učenci sprejemajo literarno mladinsko delo in njihov stik z le-
tem je ob prvem poslušanju neposreden in individualen.
Ker učitelj ve, da sta napačno razumevanje in neustrezna interpretacija
najpogosteje rezultat zaznavanj premajhnega števila besedilnih signalov, ki jih je
v besedilo vgradil avtor , da bi bralec lahko konkretiziral predvideni pomen, mora
12
sedaj usmeriti otroško pozornost na tiste besedilne signale,odkriti tiste koščke
besedila, ki ustrezajo stopnji otrokovega emocionalnega, socialnega, kognitivnega
in jezikovnega razvoja. Nato učence pusti, da si sami ustvarijo predstave o kraju,
času, dogajanju, osebah oz. da si ustvarijo lastno domišljijsko sliko, ki jo bodo
lahko v naslednji fazi interpretirali in aktualizirali svoj besedilni pomen.
3. faza: Utrjevanje
Učitelj na začetku te faze samo spodbudi domišljijsko aktivnost in ustvarjalnost
učencev tako, da poskrbi za domišljijsko spodbudo, ki bo omogočila ''plavanje'' v
svetu literarne domišljije in poglabljanje doživetja. To dosežemo z različnimi
produktivnimi književnodidaktičnimi metodami, tako z govorjenjem kot pisanjem
ter tako z besednim kot nebesednim izražanjem, glasbo, risbo, gibom,… Ta
zadnja faza ni le brezciljno igranje, ki otrokom nudi prijetno počutje, ampak
predstavlja dolgoročno motivacijo za branje literature. Tu pa že postopoma
uresničujemo vzgojni cilj didaktike mladinske književnosti, ki bo kot vedenjski
model spremljal otroka od najstnika pa do odraslega človeka. Oblikovan
vedenjski model bo zaznamoval njegovo celotno življenje in prenašal se bo iz
generacije v generacijo, iz roda v rod. Takemu človeku bo branje in ukvarjanje z
literaturo vir užitka in ugodja, književnost bo cenil, spoštoval in rad bral na
vsakem koraku (Kordigel Aberšek, 2008, str. 76).
Fazi interpretacije literarnega besedila in njegovemu ponovnemu branju sledi
domišljijska aktivnost. Ta se pri učencih ne začne v trenutku, ko jo je učitelj kot
fazo učne ure načrtoval, ampak traja že ves čas recepcije literature. Učenci so ob
učiteljevem branju sledili avtorjevi ustvarjalni domišljiji, predstavljali so si
dogajalni prostor in literarne osebe (tako dobre kot slabe), sestavili so si sliko
kraja, kjer se zgodba dogaja. Še posebej se je morala aktivirati njihova domišljija
ob zunanjosti tiste lit. osebe, ki jim je predstavljala vrata za identifikacijo. Tako je
prišlo do mimetičnega vživljanja v lit. delo do te mere, da so mali bralci pozabili
na mejo med sabo in identifikacijsko figuro.
13
To je točka, do katere smo morali priti v drugi fazi domišljijske aktivnosti, saj se
od zdaj naprej meje lit. sveta razširijo in otrokova domišljija preseže avtorjevo
domišljijo. Otrok si ustvari svoj domišljijski svet.
V tem (njegovem) domišljijskem svetu je vse urejeno po njegovih zakonih,
merilih in željah. Tukaj vlada subjektivna miselna shema in miselna shema
njegovega avtorja. V tem svetu so otroške želje zakon in zahteve onih drugih le
ovira, ki pa jo je možno brez težav odpraviti s kakšno čarovnijo ali izjemno
močjo. Takšen svet bi verjetno ustvaril avtor, če bi živel življenje tega otroka.
Takšno razpoloženje je idealno v komunikacijski verigi avtor-besedilo-bralec, v
takšnem razpoloženju je otrok še najbližje avtorjevi predstavi intendiranega
bralca-fikciji avtorjevega sogovornika v fazi ustvarjanja literarne umetnine (prav
tam, str. 374).
2.5 BRALNI RAZVOJ ali KAKO SE RAZVIJA OTROKOVA
RECEPCIJSKA ZMOŽNOST
Že v začetku sem pri definiranju mladinske književnosti in njenega dvojnega
naslovnika govorila o tem, da različni ljudje različno razumemo literarna dela.
Razlika je očitna že med odraslimi, še večja je med odraslimi in otroki, razlikuje
se pa tudi od otroka do otroka. Za raziskovanje otrokovega recepcijskega razvoja
je potrebno znanje s področja psihologije in sociologije, literarne teorije
mladinske književnosti in recepcijske estetike. Moramo poznati teorijo
otrokovega osebnostnega razvoja (kognitivnega, jezikovnega, emocionalnega in
moralnega razvoja), kako človek razvija svoje potenciale v različnih okoljih
(stimulativnih in nestimulativnih), recepcijsko estetiko, književnost na splošno, še
posebej pa mladinsko književnost. Za opisovanje otrokovega literarnega razvoja
se je še kot najbolj primerna pokazala psihološka lestvica faz osebnostnega
razvoja, saj nam ta prikazuje vpetost otrokovega recepcijskega razvoja v njegovo
osebnostno zorenje in komplementarne informacije s področja kognitivnega,
emocionalnega, socialnega in moralnega zorenja. Tako otrokov bralni razvoj
delimo na naslednja obdobja:
14
2.5.1 Senzomotorno obdobje in obdobje praktične inteligence
Senzomotorno obdobje traja do konca prvega leta, obdobje praktične inteligence
pa do 2./3. leta. V tem času otrok še ne pozna sistema jezikovnih znakov do te
mere, da bi lahko z njimi primerno komuniciral z okolico ali pa da bi s pomočjo
jezika razmišljal o svetu.
V tem obdobju otrok zaznava izključno zvočne komponente lit. besedila – ritem,
melodijo, rimo, asonanco, ... , čeprav še ne razume prav dobro, kaj pomenijo
besede, ki mu ustvarjajo te prijetne zvoke. Ker še ne pozna poimenovalne vloge
besede, si pomaga s petimi tipi diferenciranih znakov, s katerimi lahko razmišlja o
svetu in komunicira z okolico. Po Piagetu so to (Kordigel Aberšek, 2008, 46):
posnemanje, ponavljanje;
simbolna igra;
otroška risba;
notranje slike;
jezik.
Posnemanje, ponavljanje
Če otrok ne pozna besede, s katero bi si v spomin priklical dogodek iz preteklosti,
lahko to stori s ponovljenim gibom, položajem telesa, obrazno mimiko, ki je
spremljala tisti položaj oz. pojav v preteklosti. Tako si v spomin prikliče vse, kar
je tisti dogodek obkrožalo. In ker ga sedaj lahko ponovi kolikokrat želi, na ta
način o njem indirektno premišljuje in razume, kaj se mu je zgodilo. Gre za vrsto
predstave v materialni sferi, ne v mišljenjski. Otrok doživlja le formo (vendar to
tako polno in intenzivno, kot ne bo nikoli več kasneje), vsebina mu je nedostopna,
zato tudi nepomembna. Senzomotorično obdobje še ne pozna predstave, ki bi
posredovala zahtevo po predmetu, ki ni prisoten (Kordigel, 1994).
Simbolna igra
V tej fazi se je otrok prisiljen ves čas prilagajati odraslim, pri tem mu pravila in
interesi tega sveta ostajajo nerazumljivi. Ker ne razume niti fizičnega sveta, ne
15
more zadovoljiti svojih intelektualnih in afektivnih potreb (Kordigel, 1994, str.
71), zato mora imeti na razpolago področje, kjer se bo ves svet prilagajal
njegovemu jazu. Zanj je pomembno, da razpolaga s sistemom znakov, ki ga je
sam zgradil in ki ga lahko spreminja, če želi. To je sistem simbolov, ki so značilni
za simbolično igro. Poleg posnemanja otrok uporablja tudi jezikovna sredstva, ki
jih že pozna. Zelo pomembna je igra vlog(gibi, besede, intonacija), s katero
predeluje konfliktni položaj in o njem razmišlja (Kordigel Aberšek, 2008, str. 47).
''Pomaga mu reševati tudi podzavestne konflikte, seksualne interese, je obramba
pred strahom, agresivnostjo ali identifikacija z agresorji, umik pred strahom ali
nevarnostjo'' (Kordigel, 1994).
Otroška risba
Njena funkcija je nekje na sredini med simbolično igro in notranjo sliko(prav
tam). Ker je njegov jezik v tem obdobju še pomanjkljiv, so otroške risbe dobra
pot, preko katere lahko podoživlja, kar je videl in kar se mu je zgodilo. Z njo
lahko izrazi čustva in predstave, ki so globoko v njem.
Notranje slike
''Notranje slike so miselne kopije slik, ki jih je otrok že videl v realnem svetu, ali
konstrukcija, montaža novih slik.'' (Kordigel Aberšek, 2008, str. 47). Otrok
premišljuje z notranjimi besedami, notranje slike izhajajo iz ponotranjenega
posnemanja. Poznamo dve vrsti takih slik (Kordigel, 1994, ):
reproduktivne
Prikličejo v spomin že znane slike. To so slike iz predoperativnega obdobja do 7.
leta.
anticipirajoče
To so slike, ki jih otrok še nikoli ni videl, lahko si pa predstavlja slike gibanj,
sprememb in rezultatov sprememb.
16
Jezik
Otrokovo vedenje se močno spremeni z obvladovanjem govora. Jezik mu
omogoča, da poroča o preteklih aktivnostih, s tem pa si razvija predstavno
zmožnost. Ko začne komunicirati z okolico, se začne njegov proces socializacije.
Jezik mu omogoča, da posreduje svoje misli, čustva, voljo (prav tam).
2.5.2 Obdobje intuitivne inteligence
Traja od 2./3. leta do 7./8. leta. Otrok s pomočjo jezika v tem obdobju opisuje
dogodke, rekonstruira preteklost, razmišlja o aktivnostih in situacijah, ki se še niso
zgodile. To pa je vir mišljenja (Kordigel, 1994, str. 75).
Obdobje intuitivne inteligence delimo na 2 fazi (Kordigel Aberšek, 2008, str. 49):
Obdobje egocentrične recepcije
Naivno pravljično obdobje
2.5.2.1 Obdobje egocentrične recepcije
Otrok sedaj že uporablja besede v funkciji množinskih pojmov, kar pa že lahko
štejemo kot stopnjo jezikovnega razvoja. Gre za recepcijo literature na ravni
pomena besed in ne na ravni zvoka, ki ga besede ustvarjajo (kot v
senzomotoričnem obdobju). V tem obdobju se otrok srečuje z dvema literarnima
svetovoma: realni literarni svet in nerealni(domišljijski) literarni svet (Kordigel
Aberšek, 2008, str. 49).
Bistvena razlika je miselna shema, po kateri so le-ti urejeni. Realni lit. svetovi so
urejeni po objektivni miselni shemi(literarni svet prikazuje predmete, ljudi,
dogodke, situacije v njihovi objektivni realnosti, torej so zgodbe o ljudeh, živalih
in dogodkih zelo podobni tistim v otrokovem življenju), domišljijski lit. svetovi
pa po subjektivni (zaznava področja resničnosti, vendar samo v razmerju do
lastnega jaza – svet je takšen, kakršen je, ker otrok sam tako želi).
''V obdobju egocentrične recepcije se otrok nauči mladinsko literarno besedilo
opazovati skozi prizmo dveh psiholoških mehanizmov, identifikacije in projekcije.
17
Oba mehanizma mu omogočata povezovati motive v lit. besedilu z lastno
zunajbesedilno izkušnjo in jih na ta način vrednotiti'' (Kordigel Aberšek, 2008, str.
50).
Proces identifikacije
''V realnem življenju je vse jasno: identifikacija je postopek, s pomočjo katerega
otrok ponotranja zahteve in vedenjske vzorce, norme in vrednote svoje okolice,
seveda le, če jih posreduje oseba, ki jo ima otrok rad'' (Kordigel Aberšek, 2008,
str. 50).
Književne osebe ustrezajo množinskih pojmom in tako, psihološko gledano,
opravljajo funkcijo ''ključnega dražljaja'' (le-ta pri nekem organizmu izzove
reakcije, kakršne ne more izzvati noben drug dražljaj). To lahko izzovejo
naslednje književne osebe:
ki so oblikovane tako,da v bralcu sprožijo potrebo po posnemanju;
ki imajo pregnantno izražen značaj(vsebinsko poln);
ki sproži v otroku vzdušje, podobno ozračju v zgodbi, to pa vodi k
ponotranjenemu posnemanju.
Da pride do identifikacije, je potrebna še pripravljenost bralca, da išče priložnosti,
ki bodo sprožile reakcijo v njegovi notranjosti – išče vrata za identifikacijo. Najti
mora enakost med sabo in svojim življenjem ter med književno osebo in njenim
življenjem.
18
In zakaj je sama identifikacija s književnimi osebami za otroka ''koristna''?
Zato, ker:
ko v mislih podoživi način ravnanja književne osebe, pride do pomembnih
spoznanj o njegovem realnem življenju;
identifikacija ga razbremenjuje, saj ga miselno podoživljanje
problematičnih situacij vodi do jasnejše slike, poglabljanja in razumevanja
lastnih doživetij (Kordigel Aberšek, 2008, str. 51).
Proces projekcije
''Projekcija je postopek, ko človekov jaz projicira impulze, potisnjene v podzavest,
na neko drugo osebo, da bi se potem lahko proti njim boril, jih skušal odstraniti ali
jih vsaj glasno obsodil.'' (Kordigel Aberšek, 2008, str. 51)
V tem obdobju imajo otroci interes za zgodbe z negativnimi lit. osebami, ki so na
koncu kaznovane. V njih najdejo občutke, ki so podobni tistim v njihovem
življenju. Literarno delo omogoči otroku, da ob njem ponovno doživlja, kar je v
resničnem življenju že doživel. Tako postanejo predstave jasnejše, doživetja se
poglobijo. Literarne osebe, ki počnejo stvari, ki jih v resničnosti otrok ne sme, v
literarnem delu opravljajo funkcijo ''ventila'', ki ga otrok rabi, da odreagira na
agresije, ki se v njem nabirajo zaradi prevelikih zahtev odraslih. Literarni otrok, ki
ne spoštuje pravil in jih krši, prevzame funkcijo otrokove projekcijske figure, ki jo
potem mali bralec opazuje in presoja kot tujo osebo, in jo na koncu strogo obsodi
in kaznuje (prav tam).
2.5.2.2 Naivno pravljično obdobje
Začne se takrat, ko otrok doseže prag zrelosti za pravljico in traja do takrat, ko
otrok loči mejo med pravljično realnostjo in realnim svetom in tudi kje je ta meja
(približno do sedmega leta starosti). Takrat se začne pravljično kritično obdobje
(obdobje, ko v domišljiji odpotujejo v pravljične svetove, ker tam ne veljajo
pravila, kakršna postavljajo starši in tako lahko resnično uživajo).
19
V naivno pravljičnem obdobju otrok opaža tiste književne osebe, ki so kot on
sam, zaznava in razume književne vloge v lit. besedilu, vendar ima še vedno
težave pri zaznavanju karakterja književnih oseb oz. zaznava le tiste, ki so ali
povsem dobre ali povsem slabe (zakon polarizacije). Pomaga si z osebo z
ekstremno nasprotnim karakterjem, ki se v zgodbi pojavi v dokaj nazorni obliki.
''Zdaj je zmožen otrok za vrata za identifikacijo uporabiti le podobnost med seboj
in književno osebo. Skozi vrata za identifikacijo zna vstopiti v besedilni svet,
podoživljati književno dogajanje in v njem čustveno participirati'' (prav tam, str.
56).
Otrok se lahko identificira s književno osebo, ki je otrok ali pa z odraslim, ki se
obnaša otročje, čustvuje in razmišlja nezrelo; z osebo, ki deluje instinktivno in
impulzivno ter deluje pod vplivom čustvene motivacije ali avtoritete. Torej, lahko
se identificira z vsako osebo, ki jo dojema kot sebi enako.
Otrok v tem obdobju lahko zaznava motive za ravnanje književnih oseb, če jih
sprožajo močna čustva (ljubosumje, maščevalnost, jeza, …) ali pa tiste, ki izvirajo
iz radovednosti in želje po zanimivem doživetju, ne more pa zaznati emocionalnih
doživetij književnih oseb preko opisa. ''Dojema le tisto, kar vidi, ne razume
motiva, upošteva samo zunanje učinke'' (prav tam, str. 59).
Kar se tiče razumevanja književnega časa, lahko otrok v tem obdobju sledi le
kronološkemu toku dogodkov. Zanj nekoč pomeni čas, ko je vse bilo drugače kot
danes in ko sliši to besedo, v svoj horizont pričakovanj pripravi lastne izkušnje s
pravljicami in ve, da bo dogajanje potekalo v skladu z njegovo subjektivno
miselno shemo. Danes pa zanj pomeni, da bo moral besedilo vrednotiti v
kontekstu realne izkušnje in objektivne sheme (prav tam, str. 60).
20
2.5.3 Obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij
Imenujejo jo tudi robinzonska doba ali doba bralca kot heroja in traja med 7. in
12. letom starosti. Ker učenci, vključeni v moj eksperiment, spadajo v to obdobje,
ga bom podrobneje opisala.
V tej fazi je otrok sposoben premisliti, preden izvede kako dejanje. Na začetku te
faze je njegov literarni okus nagnjen k domišljijskim besedilom, kot je pravljica,
potem pa preide k fantastičnim pripovedim, ker že dojema nekoliko bolj zapletene
značaje literarnih oseb (take značaje, ki niso samo dobri ali samo slabi). Še
kasneje mu postane všeč pustolovska proza, to pa zaradi želje po novem in
razburljivem doživetju, zaradi sposobnosti razumevanja zapletene notranje
zgradbe in zaradi potrebe po begu iz dolgočasnega sveta logike (Kordigel
Aberšek, 2008, str. 61).
Kaj radi otroci v tem obdobju berejo, je raziskovala Milena Blažič s Pedagoške
fakultete v Ljubljani v raziskavi Bralni in pisni interesi v slovenskih osnovnih
šolah ter objavila članek v reviji Jezik in slovstvo. Rezultati so bili naslednji:
Slika 1: Zvrsti literature, ki jih otroci v obdobju konkretnih, logičnih
intelektualnih operacij najraje berejo
(http://www.ff.uni-lj.si/publikacije/jis/lat1/041/33c03.htm).
21
Njena interpretacija se glasi: ''Mladi bralci v 2., 5. in 8. r. najrajši berejo
pustolovske knjige, pravljice in druge knjige (znanstveno fantastiko, kriminalke),
stripe in knjige s humorjem. Zato bi bilo smiselno obravnavati poleg obveznih
zvrsti literature tudi tiste, ki so mlademu bralcu všeč in ga motivirajo za nadaljnje
branje ter pisanje, a hkrati razvijajo literarno občutljivost in širijo literarno znanje''
Zmožnost zaznavanja in razumevanja književnih oseb
Otrok v tem obdobju svoje domišljijskočutne podobe literarnih oseb dopolni s
podobami iz vsakdanjega življenja in z domišljijskimi predstavami, ki jih zasledi
v medijih, še posebej gledanje filmov in risank na televiziji, dvd-jih. Sčasoma
otrok pri ustvarjanju domišljijskočutnih podob upošteva tudi avtorjeve besedilne
signale in jih nadgradi s prvinami iz svoje izkušnje in domišljije. Napreduje celo
do te mere, da zaznava in razume besedilne signale, ki pripomorejo k bralčevi
sestavi slike književnih oseb (karakterizacija književnih oseb). Pri posamezni
književni osebi lahko zazna več karakternih lastnosti, prav tako pa zazna in
razume značajsko lastnost, ki je v nasprotju z njeno značajsko oznako. Tako bo
razumel,da hudobna čarovnica, ki je pa lepa, še vedno ni pozitivna književna
oseba (Kordigel Aberšek, 2008, str. 62).
Zmožnost odkrivanja vrat za identifikacijo
Poleg tega, da je v tem obdobju potreba po podobnostih s književno osebo, ki
predstavlja vrata za identifikacijo, vedno manjša, lahko opazimo tudi razvoj v
smeri od konkretnega k abstraktnemu. Tako lahko identifikacijo sproži književna
oseba, ki je mlademu bralcu podobna vsaj v eni konkretni lastnosti. Na koncu
obdobja so bralcu zanimiva polja enakosti, ki se tičejo želja, problemov, načinov
reševanja problemov književne osebe z njim samim. Prav tako se lahko
identificira s književno osebo, ki ima podobna čustva kot on sam.
Zmožnost zaznavanja in razumevanja motivov za ravnanje književnih oseb
Sprva otrok v tem obdobju zaznava tiste motive za ravnanje književnih oseb, ki so
mu znani iz lastnih izkušenj. Ko nastopi sekundarna socializacija (npr. vstop v
šolo), otrok iz varnega družinskega okoliša vstopi v svet odraslih in vrstnikov, ki
22
so drugačni kot njegova družina in ki ne dopuščajo ali odpuščajo napake tako
samoumevno kot družinsko okolje. Tako si otrok nabira socialne izkušnje in s
tem, posledično, razume vedno širšo paleto motivov za ravnanje književnih oseb.
Zaznava 2 skupini motivov za ravnanje književnih oseb: motivi za ravnanje
dobrih (plemeniti, junaški, herojski-robinzonska doba) in slabih književnih oseb.
Otrok razume, da lahko dobra oseba naredi kdaj pa kdaj tudi kaj slabega, vendar
nikoli namerno. Slaba oseba pa je že sama po sebi zadosten motiv za njeno
ravnanje in potemtakem si že zato, ker je slaba oseba, zasluži najkrutejšo kazen.
Dobra oseba lahko slabi osebi brez težav prizadene kakršnokoli bolečino, krivico,
tudi namenoma. Razume tudi ravnanje književne osebe, ki ni v skladu z
ravnanjem, ki bi ga v podobni situaciji izbrali sami. Razloge z ravnanje književne
oseb lahko izpelje tudi iz književnega dogajanja – lahko predvidi del zgodbe, ki
ga je po njegovem mnenju avtor pozabil zapisati. Na podlagi avtorjevih
komentarjev, književnega dogajanja, dialoga in ravnanja skuša razumeti tudi
psihološke lastnosti književnih oseb in psihološke motive za njihovo ravnanje
(Kordigel Aberšek, 2008, str. 64).
Zmožnost privzemanja književnih perspektiv
Tukaj je pomembno, kako otrok lahko razmišlja o razmišljanju drugih. Najprej
mora razmišljati na ravni književnih oseb – kaj le-te razmišljajo o drugih
književnih osebah, ali jih marajo, zakaj jih sovražijo, ljubijo, cenijo. Da lahko o
vsem tem razmišlja, mora zaznati dovolj veliko število besedilnih signalov. To pa
so avtorjevi podatki o tem, kaj književne osebe čutijo, kaj druga o drugi vejo in
kaj želijo (na splošno in tudi v razmerju do vsake izmed književnih oseb).
Nato pa mora še razmišljati na ravni pripovedovalca in na ravni njegove
perspektive pri upovedovanju literarnega sveta. To lahko razume v okviru
emocionalnih parametrov (ali je pripovedovalec književni osebi naklonjen, ali mu
je smešna, ali ravna prav/narobe) ali pa v okviru informacijskih parametrov (kaj
pripovedovalec o posamezni književni osebi ve). Druga ravnina perspektiv, ki jih
lahko zazna bralec, tvori avtor z upovedovanjem literarnega sveta s svoje
pripovedne perspektive. Tretja ravnina je ravnina bralčevega horizonta
23
pričakovanj in ta je najpomembnejša, saj ima bralec za izpolnjevanje recepcijske
vloge na voljo le tiste besedilne signale, ki jih dopolni v skladu s svojo
zunajbesedilno izkušnjo. V tem obdobju bralec lahko privzame zorni kot ene same
književne osebe-identifikacijske figure. Skozi njeno perspektivo opazuje in
doživlja literarni svet do konca recepcijske situacije. Tako je na začetku obdobja,
proti koncu pa bralci zaznavajo perspektive samostojno, brez tega, da bi jih na
njih nekdo opozoril. Še več, zaznavajo lahko več književnih oseb, vendar jih med
sabo še ne kombinirajo. Šele po 12. letu je bralec zmožen kombinirati več
perspektiv v književnem besedilu, razumeti njihovo soodvisnost, generalno
pripovedovalčevo in avtorjevo perspektivo (Kordigel Aberšek, 2008, str. 65, 66).
Zmožnost zaznavanja in razumevanja dogajalnega prostora
Da lahko bralec zaznava dogajalni prostor, mora poznati časovno pogojene
omejitve in jih upoštevati. V sodobni mladinski prozi obširnih opisov in orisov ni
veliko, so pa ti besedilni signali, ki dajejo podatke o dogajalnem prostoru,
razpršeni v besedilu. ''Bralec mora namreč sestaviti tako domišljijskočutno
podobo književnega dogajalnega prostora, ki bo v logični zvezi s številnimi
drugimi prvinami književnega besedila'' (Kmecl, 1976, cit. po Kordigel Aberšek,
2008, str. 66).
Bralec si je zmožen v mislih oblikovati domišljijskočutno predstavo dogajalnega
prostora tako,da poveže besedilo s prostori iz svojega življenja in iz drugih
umetnostnih del, ki jih je prebral ali se srečal z njimi. Ko pa avtor dopolnjuje
besedilo z neposrednimi opisi, se zmožnost zaznavanja in razumevanja
dogajalnega prostora vedno bolj razvija. Bralec lahko loči realni in domišljijski
svet in tudi pravljični dogajalni prostor in dogajalni prostor v realistični pripovedi.
Pri domišljijskem dogajalnem prostoru si bralec vzame vso domišljijsko svobodo,
vendar pa pri tem daje prednost avtorjevi ustvarjalni domišljiji in jo dopolnjuje le
na mestih, kjer je za to ''prazen prostor''. Pri dogajalnem prostoru v realnih
pripovedih pa otrok lahko upošteva nekatere omejitve, ki se tičejo zemljepisa,
zgodovine,…
24
Bralec v tem obdobju je zmožen slediti dogajanju na več dogajalnih prostorih
hkrati. ''Domišljijskočutno predstavo dogajalnega prostora si lahko, medtem ko
teče dogajanje v drugem dogajalnem prostoru, shrani v spomin in si jo v
nespremenjeni podobi prikliče v zavest, ko se literarno dogajanje preseli vanj''
(Kordigel Aberšek, 2008, str. 67).
Zmožnost zaznavanja in razumevanja književnega časa
Če je v naivnopravljičnem obdobju bralec bil sposoben besedo nekoč zaznavati
kot književni čas, ko je književno dogajanje teklo po subjektivni miselni
shemi(Nekoč je živel kralj, …), pa v obdobju konkretnih, logičnih intelektualnih
operacij nekoč razume kot čas pred današnjim, ko so ljudje živeli drugače kot
danes, vendar vseeno po nekih zakonitostih, ki veljajo v realnem svetu.
Poznavanje zgodovine je v začetku še zelo pomanjkljivo, vendar si otrok to znanje
dopolnjuje z gledanjem risank in filmov, katerih dogajanje je umeščeno v katero
izmed preteklih obdobij človeške zgodovine. To pa vodi do cele množice
''zgodovinskih miselnih diapozitivov'', ki si jih otrok prikliče v spomin ob
besedilnem signalu, ki naznanja književni čas, ki ni enak današnjemu (Kordigel
Aberšek, 2008, str. 67, 68).
Zmožnost zaznavanja in razumevanja književnega dogajanja
V tem obdobju so otroci zmožni spremljati tudi književno dogajanje, ki ni v
sintetičnem, kronološkem zaporedju, ampak tudi táko, kjer se prepletata
kronološki in retrospektivni tok dogodkov. Tako lahko avtor v književno delo
vgradi retrospektivne vložke in se vrača v preteklo dogajanje, v času potuje v
preteklost,…V primeru, da bralec v besedilu ne razbere vseh podatkov, potrebnih
za razumevanje književnega dogajanja, si jih preprosto izmisli.
Do konca tega obdobja večina otrok razvije zmožnost zaznavanja vzročno-
-posledične motivacije in motivov.
25
Zmožnost zaznavanja in razumevanja meje med resničnostjo in domišljijo
Razlikovanje med domišljijskim in realnim se ne zgodi preko noči, ampak gre za
proces, ki traja in je pri različnih ljudeh različno dolg. D. Buckingham postavlja
notranje in zunanje kriterije kot pomoč pri odločanju, kaj je resnično in kaj
domišljijsko.
Notranji kriteriji so:
otrokovo znanje o vrstah/zvrsteh/žanrih in njegovih značilnostih;
otrokovo znanje o tem, kako besedilo nastaja (komunikacijska situacija
avtor-besedilo-bralec).
Zunanji kriterij je:
otrokova socialna pričakovanja, kjer so v začetku pomembnejša
pričakovanja, ki so se oblikovala na podlagi otrokovih neposrednih
socialnih izkušnjah v realnem svetu.
Šele z zmožnostjo opažanja psihološke motivacije za ravnanje književnih oseb
lahko mladi bralec v tem obdobju kot kriterij za določanje meje med domišljijo in
realnostjo uporabi psihološko oceno o tem, ali je socialna situacija besedilu
psihološko verjetna. Ta kriterij uporabimo, kadar opisani dogodek presega našo
zunajbesedilno izkušnjo. Otroci se naučijo uporabljati notranje kriterije prej kot
zunanje (Buckingham, 1993, povz. po Kordigel Aberšek, 2008, str. 70, 71).
Ker je namen moje diplomske naloge primerjava interpretativnega branja in
metode igre vlog na kanonskem mladinskem besedilu Mali princ, ki je fantastična
pripoved, bom naslednje poglavje namenila razlagi pojma kanonsko mladinsko
literarno delo in sami knjigi Mali princ.
26
2.6 KANONSKO MLADINSKO LITERARNO BESEDILO MALI
PRINC
2.6.1 Kanonsko besedilo
/ …/''Brati kanon pomeni brati tista dela svetovne in/ali domače književnosti, ki so
kanonizirana, ki so postala del literarnega panteona, ki so reprezentirana kot
''večna'' ali ''univerzalna''/… / (Sobočan, 2008, str. 99)
/ …/''zlasti kadar imamo v mislih kanon v tradicionalnem pomenu, torej kot
zbirko skrbno izbranih besedil, ki so splošno priznana kot kakovostna in bi jih
moral poznati vsak pripadnik neke skupnosti, hkrati pa kot del tradicije, ki se
prenaša iz roda v rod in zavezuje vse njene člane''/… / (Kopczyk, 2008, str. 338)
Metka Kordigel Aberšek definira kanonska besedila kot tista literarna dela, ob
katerih so odraščali starši, stari starši (in še ostali predniki) in jih otroci vzljubijo
do te mere, da jih kot odrasli morajo prebrati/povedati naslednji generaciji, torej
svojim otrokom. To pa zato, ker se spomnijo lepote in ugodja, ki so ga bili sami
deležni in ki so ga na svoji koži občutili, ko so jim ta besedila pripovedovali/brali
njihovi starši/stari starši (Kordigel Aberšek, 2008, str. 86).
Najlepša književna dela (kanonska dela), ki sta jih slovenska in svetovna
književnost ustvarili za otroke, naj bi postala del otroštva vseh otrok, ker
na ta način otroci ob poslušanju/branju sestavljajo tiste pomene, ki izvirajo
iz medbesedilnosti.
postane taka zgodnjeotroška literarna izkušnja neločljiv spomin na
otroštvo, pa tudi strokovnjaki vedno ponavljajo, da v literarnoestetskem
razvoju skorajda ni mogoče nadomestiti primanjkljaja iz najzgodnejšega
otroštva – pečata, ki ga naredi zgodnje srečevanje z literaturo, ni mogoče
več izbrisati.
27
Vrste kanona
Poznamo tri vrste kanona:
kanon na ravni civilizacijskega kroga
Gre za besedila v evropskem kulturnem okviru, ki temelji na grško-rimski in
krščanski kulturi. Sem spadajo besedila kot so Sneguljčica, Volk in sedem
kozličkov, Pika Nogavička, Alica v čudežni deželi, Grdi raček, … in, seveda,
Mali princ.
kanon na nacionalni ravni
Tukaj mislimo na temeljna avtorska in ljudska literarna dela, ki so del otroštva
večine Slovencev, npr. Muca copatarica, Šivilja in škarjice, Kralj Matjaž, pekarna
Mišmaš, Zvezdica zaspanka,…
kanon na družinski ravni
To so pa pravljice, pripovedi, pesmi, ki so dragocene za določeno družino, starši v
vsaki družini jih s posebno ljubeznijo posredujejo svojim otrokom in stari starši
svojim vnukom.
Zakaj je kanon tako pomemben?
S tem, ko poznamo in doživljamo kanon civilizacijskega kroga, privzgajamo
občutek pripadnosti svojemu kulturnemu okolju in izvoru – inkulturacijo.
Poznavanje slovenskega kanona dela Slovence drugačne od drugih (v pozitivnem
smislu) in nam privzgaja zavest, da vemo kdo smo in kam sodimo – zavest
nacionalne pripadnosti. Samo poznavanje družinskega kanona pa zagotavlja
občutek varnosti, povezanosti, pripadnosti, saj je družina tista, ki otroku lahko
nudi najbolj optimalen razvoj v vsakem smislu (Kordigel Aberšek, 2008, str. 86,
87).
28
2.6.2 Fantastična pripoved
2.6.2.1 Opredelitev žanra fantastična pripoved
Po letu 1945 se v Evropi začenja uveljavljati posebna zvrst mladinske pripovedne
proze s specifičnimi fantastičnimi prvinami in značilnostmi. V iskanju izvorov
fantastične pripovedi najdlje v preteklost sežeta Anna Krüger in Lucia Binder, ki
izpostavita fantastične značilnosti v romanu Jonathana Swifta Gulliverjeva
potovanja. Marjana Kobe meni, da fantastična pripoved izvira iz Anglije, od tod je
znano delo Lewisa Carrolla Alica v čudežni deželi in dela drugih angleških avtorjev:
Peter Pan Jamesa Barrieja, zgodbe Hugha Loftinga o Dr. Doolitlu, Medved Pu Alana
Alexandra Milneja, … Ob odzivih, ki so jih dosegla omenjena angleška mladinska
dela, je za udomačitev tega žanra na evropski celini pomemben še ''sunek iz
Švedske'' in ostalih nordijskih dežel ter Italije. Tukaj lahko omenim znana
mladinska dela kot so Čudovito popotovanje Nilsa Holgersonna Selme Lagerhöf,
Collodijevega Ostržka in ostali, fantastično pripoved pa je popularizirala objava
Pike Nogavičke (1945), švedske avtorice Astrid Lindgren (tudi na Slovenskem).
Marjana Kobe v svoji knjigi Pogledi na mladinsko književnost definira fantastično
pripoved kot / …/''obsežno sodobno pravljico, v kateri se dogajajo čudeži v
domišljijskem svetu, drugačnem kot je doživljajski, s prvinami nepričakovanega,
čudežnega in kršenjem naravnih zakonov''/… / (Kobe, 1987, str. 109). Anna
Krüger govori o liku Pika Nogavičke kot o psihološko pristni upodobitvi arhetipa
avtentičnega otroka in njegovega doživljajskega sveta. Zanjo je fantastična
pripoved zrcalna podoba otroškega duševnega življenja ali z drugimi besedami
/ …/''odslikavanje njegovega doživljajskega sveta, njegovih iger, ustvarjalne
domišljije in želja''/… / (Krüger, 1959, cit po Kobe, 1987, str. 115). V slovenskem
prostoru je termin fantastična pripoved vpeljala Metka Simončič, ki je ta žanr pri
nas prva izčrpneje obravnavala. Za fantastično pripoved je značilen otroški zorni
kot, ki osvetljuje svet odraslih na poseben, "hudomušnokritičen" način in razširja
realen svet z irealnim, da pusti prostor bralčevi domišljiji. Tako pridemo do
navajanja značilnosti strukture fantastičnih pripovedi, ki so prepoznavne tudi v
Malem princu, saj gre v tem primeru za tipično fantastično pripoved (Kobe, 1987,
str. 116).
29
2.6.2.2 Bistvene značilnosti strukture fantastične pripovedi (Kobe,
1987, str. 116-121)
Vsi preučevalci tega žanra so si enotni v spoznanju, da je temeljna
značilnost fantastične pripovedi vdor fantastike v svet realnosti. To pa
vzpostavi dve ravni dogajanja:realno in irealno. V besedilu tako zadaneta
drug ob drugega realni in fantastični svet; soočita se lahko tako, da se
irealni svet naenkrat pojavi v realni vsakdanjosti in se z njo prepleta, ali pa
tako,da v pripovedi oba svetova obstajata samostojno drug ob drugem;tako
realna kot fantastična raven pa sta enakovredni resničnosti, združeni v
enovito celoto. Nekaj primerov fantastičnih svetov: dežela onstran – zunaj
atlasa, planet, otok, podzemni svet, podvodni svet, svet znotraj, slika,
skozi zrcalo, paralelni svetovni/alternativni svetovi.
Pri tem se glavni lik, ki je po navadi otrok (individum), seli z ene ravni
na drugo. Takšni literarni junaki so osebe iz resničnega sveta, z natančno
orisanimi značaji in s psihološko utemeljenim individualnim doživljajskim
svetom. Vdor fantastike v dogajanje sproži zato v glavnem junaku (otroku)
začudenje, presenečenje, navdušenje, strah, vendar pa tudi ob prehodu na
irealno raven dogajanja otrok ostane otrok s skušnjami in logiko iz svojega
realnega življenja. To pomeni, da tudi na fantastični ravni ohrani
doživljanja, čustvovanja in mišljenja iz realnega sveta. V fantastičnem
svetu veljajo zakoni otrokovih želja in hotenj. Prehod med obema
svetovoma je možen skozi »vrata«, smrt, sanje ali preko sela pomočnika iz
irealnega sveta. Najbolj tipično dogajanje v fantastični pripovedi je, da
junak, za katerega ni nujno, da ima tipične junaške lastnosti, naključno
odkrije vhod v fantastični svet, opravi svojo posebno nalogo (včasih je tudi
poražen) in se bogatejši (za spoznanje) vrne domov, v resnični svet.
Čas in kraj dogajanja sta razvidna in opisana, še posebej na realni ravni
(sta po navadi postavljena v pisateljev čas).
Kar zadeva obliko, je fantastična pripoved obsežnejše besedilo (200-300
strani), vendar pa je besedilo razdeljeno na krajša poglavja, ki vsako
zase predstavlja zaključeno bralno enoto.
30
Fantastična pripoved ne pozna moralnega nauka, ne v smislu ljudskih
pravljic in ne kot zgledi klasičnih avtorskih/umetnih pravljic, ki se
naslanjajo na model ljudskih pravljic. Sporočilo fantastične pripovedi
nima namena bralca ''poučevati'', temveč mu izreka življenjske modrosti in
spoznanja, načenja človeško eksistencialno problematiko. Avtor je na
strani otrok, zagovarja ga, z empatijo osvetljuje otroški način doživljanja
sveta. V fantastični pripovedi mora bralec v pripoved verjeti, bodisi z
zornega kota, da so dogodki resnični (prepustimo se domišljiji avtorja) ali
pa jo racionaliziramo, češ da so junaka v drugi svet premaknile sanje,
vizije, halucinacije itd.
2.6.3 Antoine De Saint-Exupery: Mali princ
" Vsi odrasli so bili nekoč otroci. Toda le redki od njih se tega spominjajo."
(Antoine De Saint-Exupery ob izidu Malega princa)
2.6.3.1 Antoine de Saint-Exupery
Pisateljevo delo je raslo
naravnost iz njegovega življenja,
tesno je povezano z njim, njegov
življenjepis pa je poln naglih
sprememb in dogodkov. Pisatelj,
ki je bil ena izmed
najzanimivejših osebnosti med
literati v prvi polovici prejšnjega
stoletja, se je rodil leta 1900 v
Slika 2: Ilustracija pisatelja Antoina de Saint-Exuperyja
(vir slike: http://www.zurnal24.si/cms/novice/kultura/index.html?id=38626)
Lyonu v Franciji v obubožani plemiški družini. Oče je bil zavarovalniški agent in
je umrl, še preden je bilo Antoinu štiri leta. Poučevala ga je mati. Končal je
jezuitsko šolo v Le Mansu in se učil v Švici. Zgodaj ga je začela zanimati znanost
31
(fizika in tehnične pridobitve človeštva), čeprav je imel rad tudi leposlovje. Kot
mladenič je preučeval Newtonove spise in pisal pesmi.
Po končani srednji šoli je nameraval iti k mornarici, vendar je ta načrt opustil. K
vojakom so ga poklicali v Strasbourg v letalstvo, vendar je bil samo med osebjem
na letališču. Vseeno se je naučil pilotirati in nekoč se je skrivaj vzdignil pod nebo.
Pri pristanku se je letalo sicer vnelo, vendar so ogenj pogasili. Za nekaj časa so ga
poslali v zapor, potem pa v pilotsko šolo. Po končani vojaščini je postal poklicni
pilot in tako se je leta 1926 začela njegova letalska kariera, ki ga je vodila v razne
dele sveta in v manjše in večje nevarnosti, saj so bile zveze še zelo negotove,
letala pa zelo slabe kvalitete. Dve leti je bil poveljnik samotnega letališča na
zahodni afriški obali, nato je bil ravnatelj južnoameriške letalske družbe, pod
okriljem katere je preletel gorsko verigo Andov in vzpostavil letalski promet s
Patagonijo.
Med poletom proti Indokini se je njegovo letalo zrušilo v libijsko puščavo. Po
nekaj dneh hude žeje so ga našli. Medtem ko je čakal na rešitev, so njegovi
doživljaji postali snov za Malega princa. Nekaj časa je delal kot časnikar v
Španiji, kjer bi ga med tamkajšnjo državljansko vojno skoraj ustrelili kot vohuna,
ker ni imel pri sebi nobenih listin. Njegovo življenje pa je viselo na nitki še enkrat
– med drugo svetovno vojno se je ponesrečil z letalom, tako da se je osem dni
boril za življenje. V dolgih mesecih zdravljenja je nastalo njegovo (po mnenju
nekaterih) najboljše delo Terre des hommes (1939), ki je pozneje dobilo nagrado
francoske filmske akademije. Slovenski prevod te knjige je Veter, pesek in
zvezde.
Nacistični napad na francosko vojsko je doživel na jugu Francije. Odšel je v
izgnanstvo v Lizbono, pozneje v New York. Napisal je Bojnega pilota, ki je bila
ena najbolj branih knjig v ZDA. V tistem času je živel samotarsko življenje – ni
bral časnikov, dneve je preživljal v parku, igral se je z otroki. Njihovo govorjenje,
razmišljanje, gibi, razigranost, žalost, vse to je bilo gradivo za Malega princa, ki
ga je sedaj pisal v nočeh.
32
Vrnil se je v Evropo, da bi se vojskoval proti Hitlerju. Čeprav je že dopolnil 40 let
in mu je letenje bilo prepovedano,je vstopil v Osvobodilno vojsko Francije in se
podal na svoj zadnji polet iz mesta Borgo na Korziki.
''Po navedbah avtorjev naj bi bil za izginotje oziroma smrt Saint-Exupéryja
odgovoren nekdanji pripadnik letalskih sil Hitlerjevega rajha, danes 89-letni Horst
Rippert. Nekdanji vojaški pilot je bil tistega usodnega dne na rutinskem poletu
nad francoskim mestom Toulon, ko je pod sabo naenkrat opazil letalo s
francoskimi oznakami. Nemudoma je izvedel manever, se mu približal od zadaj in
ga sestrelil." Če bi vedel, da je v letalu sedel Saint-Exupéry, ga ne bi nikoli sestrelil,"
naj bi izjavil Rippert. Dodal je še, da je šele mnogo let po končani vojni izvedel,
koga je takrat pravzaprav sestrelil.''
(http://www.zurnal24.si/cms/novice/kultura/index.html?id=38626)
Antoine de Saint-Exupery je umrl 31. julija 1944.
Letalski doživljaji so mu bili zakladnica snovi za pisanje. Nastala so dela kot so
Nočni polet, Citadela, Južni kurir. Po vsem svetu pa je zaslovel prav s fantazijsko
pripovedjo Mali princ (1943), ki naj bi bila po nekaterih statistikah tretja najbolj
brana knjiga na svetu, takoj za Biblijo in Koranom, svetima knjigama kristjanov
oziroma muslimanov (Gradišnik, 2006).
Knjiga Mali princ je izšla leta 1943 v New Yorku. Sočasno je izšla v francoskem
in angleškem jeziku. Do danes je v neštetih izdajah izšla prevedena v množico
jezikov.
Pod videzom otroške knjige skriva Mali princ številne globoke misli o življenju in
ljubezni. Avtor prikaže sebe, kako z letalom zasilno pristane v Sahari in tam sreča
mladega princa z majhnega asteroida. Skozi njune pogovore avtor razkriva svoje
dojemanje človeških napak in preprosto modrost otrok, ki jo ljudje z odraščanjem
pozabijo.
Posebnost knjige je, da jo je s slikami opremil pisatelj sam, ena izmed originalnih
ilustracij Malega princa pa je bila natisnjena tudi na bankovcu za 50 francoskih
frankov. Mali princ je knjiga, ki je za mlade bralce postala že klasika.
33
In kako se je rodila ideja o Malem princu?
Obstaja ''predhodnik Malega princa'', ''Mozart'', ki pa ga avtor ni upodobil v risbi
ali sliki, pojavi pa se v njegovem delu Veter, pesek in zvezde. Leta 1935 so Saint-
-Exuperyja povabili v Moskvo, da tam pripravi neko reportažo in do tja je potoval
z vlakom čez Poljsko. Vlak je bil natrpan s Poljaki, ki so v Franciji izgubili delo.
Bila je noč in Saint-Exupery se ustavi pred gručo, ki je še najbolj podobna paru z
otrokom: ''Sedim nasproti nekemu paru. Med možem in ženo se je bolj ali manj
udobno namestil otrok, ki spi. Vendar se je v spanju obrnil;v soju luči sem videl
njegov obraz. Kako čudovit obraz! Rojen iz istega para nasproti mene, a je videti
kot podoba neke vrste zlatega sadeža. Iz nerodne gmote rojen, vir očarljivosti in
miline. Sklonil sem se nad to gladko čelo, nad mehko šobico ustnic, in si
rekel:''Glej, takšen je moral biti mali Mozart! Kakšen mili obet življenja! Majhni
princi iz pravljic so mu podobni. Kaj vse more nastati iz takega otroka, če ga bodo
okoliščine varovale, obkrožale in gojile! Kadar se po vrtovih na podlagi križanj
posreči nova vrtnica, se od ginjenja vznemirijo vsi vrtnarji po svetu. Vrtnice
varujejo, skrbijo zanje in so jim naklonjeni. Človek pa še nima pravih vrtnarjev.
Celo otroka Mozarta je kakor vse druge otroke stisnil kalup. Največjega
odobravanja je bil Mozart deležen, ko je moral po zakotnih kavarnah igrati
ničvredno glasbo. Mozart je še vedno zavržen. Tega, kar me muči, ne ozdravijo
nobene ljudske kuhinje. Ne mučijo me lačni, grbavi in grdi. Muči me v slehernem
od nas zaklani Mozart.'' (Saint-Exupery, 1966, str. 132, 133).
In tako se je rodila osebnost Malega princa.
2.6.3.2
34
Le petit prince- Mali princ
2.6.3.2.1 Zgodba
Avtor začenja zgodbo z izkušnjo iz otroštva. Ko je imel šest let, je kazal svoje slike
odraslim. Ko je naslikal naslednjo sliko, je vprašal odrasle, če se je bojijo, oni pa so
mu odgovorili, da se nimajo kaj bati klobuka. Vendar pa je pripovedovalec naslikal
boo, ki prebavlja slona, in ne klobuk.
Slika 3: Slika boe od zunaj in od znotraj
(vir slike: Saint-Exupery, 2006, str. 11)
Ko jim je naslikal to še od znotraj (da bi
odraslim to bilo jasno), so mu svetovali,
naj se raje loti česa bolj ''pametnega'' od
slikanja. Tako je postal pilot.
Nekega dne se mu sredi leta pokvari
letalo in mora zasilno pristati v Sahari.
Ko se je lotil popravljanja motorja
letala, je zaslišal otroški glas, ki ga je
prosil, naj mu nariše backa. In tu se
začenja dogajanje na fantastični ravni,
saj se pisatelj sreča z Malim princem, ki
ga je upodobil takole:
Po več poskusih je narisal zaboj in rekel
Malemu princu, da je to zaboj, v katerem je
bacek, kakršnega si želi.
Slika 4: Podoba Malega princa
(vir slike: http://upload.wikimedia.org/wikibooks/sl/d/d3/Mali_princ.gif)
35
Avtor v knjigi pravi: '' Kajti nimam rad, če kdo mojo knjigo samo površno
prebere. Koliko žalosti je v meni ob pripovedovanju teh spominov! Šest let je že,
odkar je moj mali prijatelj odšel z backom. Če ga bom zdajle poskušal opisati, ga
bom zato, da ne bi pozabil nanj. Žalostno je pozabiti prijatelja. Ni imel vsakdo
prijatelja. In še sam bi lahko postal tak, kot so odrasli, ki jim je samo do številk.
Tudi zato sem kupil škatlico z barvicami in svinčniki. Ni lahko sesti k risanju v
mojih letih, če nisi nikoli poskušal narisati nič drugega kot boo od znotraj in od
zunaj, ko ti je bilo šest let! Kar se da se bom potrudil, da bi ga čim bolje narisal.
Toda zatrdno ne morem reči, ali se mi bo posrečilo. Kakšna risba je še kar, druga
pa je zanič. Tudi postave ne morem prav zadeti. Na tejle je Mali princ prevelik.
Na onile je premajhen. Tudi za barvo obleke se ne morem prav odločiti. Torej
poskušam na slepo srečo, zdaj tako, zdaj drugače, kakor se bo pač posrečilo.
Gotovo se bom uštel v marsikateri zelo važni podrobnosti. Toda to mi morate
oprostiti. Moj mali prijatelj mi ni nikoli nič razlagal. Morda je mislil, da sem tak
kot on. Toda jaz žal ne znam videti backov skozi zaprte škatle. Morebiti sem
nekoliko podoben odraslim. Najbrž sem se postaral.'' (Saint-Exupery, 2006, str.
25, 26) Iz odlomka razberemo, da nas z odraščanjem slepijo napake in strasti, zato
ne znamo več gledati s srcem, drug od drugega pa smo oddaljeni.
Kmalu je izvedel, da Mali princ prihaja z asteroida B 612. To je zelo majhen
planet (z dvema delujočima vulkanoma), ki ga mora skrbno urejati, da ga ne
zarasejo kruhovci (drevesa baobab) in na katerem je čisto posebna cvetica
(vrtnica), ki jo Mali princ ljubi z vsem srcem, čeprav je bila nadvse samovščena in
nečimrna. Odločil se je zapustiti svoj planet, delno zaradi cvetličine zahtevnosti,
delno pa tudi, ker je hotel spoznati še kaj novega. Med poslavljanjem mu cvetlica
zaupa svojo ljubezen do njega.
Na svojem popotovanju skozi vesolje je Mali Princ srečal mnogo zanimivih ljudi:
kralja, ki ponazarja človekovo željo po oblasti in moči, njegovi ukazi pa so
brez smiselnega namena, saj ukazuje nekaj, kar se že dogaja. Planet, na
katerem je živel, je bil tako majhen, da pravzaprav ni imel čemu vladati,
vendar je on mislil, da vlada velikemu prostoru.
36
domišljavca, ki ponazarja človeka, ki misli, da so vsi ljudje njegovi
oboževalci in je zelo rad v središču pozornosti
pijanca, ki je Malega princa navdal z veliko žalostjo, saj ga je bilo sram,
da pije. Iz tega lahko spoznamo, da ljudje pijejo, ker jih je sram. Sram, da
pijejo.
trgovca, ki se mu je, tako kot vsem ljudem v življenju, mudilo in ni imel
časa niti za najosnovnejše stvari v življenju, za svojo srečo. Cel čas je
samo prešteval zvezde in jih vlagal v banko, zato da bi bil bogat in da bi
lahko kupil nove zvezde. Na planetu pa ni bilo nikogar drugega, razen
njega.
svetilničarja, ki ga je Mali princ vzljubil, ker je bil zvest svoji svetilki.
Svetilničar je princu razložil, da mu je bila včasih služba všeč. Zjutraj je
svetilko ugasnil, čez dan je počival in jo zvečer prižgal, potem pa ponoči
spal. Njegovo delo se od takrat ni spremenilo, a njegov planet se vrti vse
hitreje in tako mora sedaj vsako minuto prižigati in ugašati svetilko in
nima časa za spanje.
geografa, ki, kljub temu da je geograf, ni vedel, koliko oceanov, gora, rek
in puščav je na njegovem planetu. Zanj je bilo preveč zapleteno, da bi si
ogledal lasten planet, kaj šele druge. Menil je, da naj to delo opravljajo
raziskovalci. Geograf je tudi priporočal Malemu princu, naj si gre ogledat
planet Zemljo.
Sedmi planet je torej bila Zemlja. Iskal je prijatelje, vendar je bil zelo presenečen,
ker nobenega ni našel, bil je namreč v afriški puščavi. Naenkrat je zagledal kačo,
ki mu je dala do znanja, da ga lahko ''vrne na planet, s katerega prihaja'' – tako, da
ga usmrti. Prišel je tudi do vrta razcvetelih vrtnic. Bil je zelo nesrečen, saj mu je
vrtnica na njegovem planetu rekla, da takšne, kot je ona, ni na celem svetu. Tukaj
v tem cvetličnem vrtu pa jih je bilo nešteto in naenkrat se mu je njegova vrtnica
zdela čisto navadna vrtnica kot vse ostale. Kmalu zatem sreča lisico, ki mu
pokaže, da je treba gledati s srcem in da je bistvo očem nevidno, kar pa je glavno
sporočilo te knjige. Saj ljudje danes pogosto sodimo druge samo glede na njihovo
zunanjost. Kakšni so po srcu, nas ne zanima.
37
/ …/ ''Zaradi časa, ki sem ji ga žrtvoval…''je ponovil Mali princ, da bi si
zapomnil. ''Ljudje so to resnico pozabili,'' je rekla lisica. ''Toda ti je ne smeš
pozabiti. Za vedno si odgovoren za tisto, kar si udomačil. Odgovoren si za svojo
vrtnico…''/… / (Saint-Exupery, 2006, str. 90)
Udomačiti pomeni ''ustvarjati vezi'', torej vzpostaviti nek prijateljski/ljubezenski
odnos do nečesa ali nekoga in ga tudi negovati in skrbeti zanj. Tukaj Mali princ
ugotovi, da ljubi svojo vrtnico in da ni samo navadna vrtnica, ampak je edinstvena
na svetu in da je dragocena, ker je njegova. Mali princ je tako hodil po Zemlji leto
dni in sedaj, po osmih skupnih dneh, preživetih s pisateljem, je bil čas, da se
odpravi nazaj na svoj planet k vrtnici. Vendar pa je njuno slovo težko. Na koncu
mu Mali princ podari čudovito darilo. Ker bo živel na eni izmed zvezd in se na
njej smehljal, se bo pisatelju zdelo, da se vse zvezde smehljajo, ko se bo ponoči
zazrl v nebo. Imel bo zvezde, ki se smehljajo. In tako se njuno srečanje konča,
pisatelj pa je popravil motor in se rešil iz puščave.
Tako Mali princ predstavlja najlepšo zmago nad nesrečo, neumnostjo,
odtujenostjo in strahom – med vrsticami te knjige se razodeva trajno sporočilo.
Mali princ sprašuje, a pri tem je vprašanje pomembnejše od odgovora.
Hodi, a hoja je dragocenejša od doseženega cilja.
Želi, a želja je bogatejša od želenega (Quesnel, 2007, str. 15)
2.6.3.2.2 Interpretacije Malega princa
Mali princ je bil deležen skrbne pozornosti literarne vede. Verjetno je je bil
deležen več kot katerokoli fantastično delo mladinske literature. Pri tem so nastale
različne interpretacije. Posebej zanimivi sta interpretacija Marie-Louise von Franz
v knjigi Puer aeternus in Michela Quesnela.
38
Interpretacija Marie-Louise von Franz in Michela Quesnela
Psihoanalitičarko Marie-Louise von Franz je v knjigi Mali princ zanimalo
predvsem razmerje avtor – besedilo, torej, kako se v besedilu odražajo značilnosti
avtorja kot večnega mladeniča. Simbole dekodira glede na njihov pomen s stališča
analitične psihologije. Ugotovitve poveže celo z nekaterimi Jungovimi trditvami;
simbole iz Malega princa primerja s tistimi iz mitologije.
Zanimiva se mi zdi interpretacija slike
slona v boi. Boo ima za podobo
nezavednega, kar pa duši in onemogoča
človekov razvoj. Moški naj bi, po njenem
mnenju, bil počaščen, če mu rečejo, da je
slon, saj slon stoji visoko nad levom,
simbolom pogumnega moškega
poglavarskega tipa.
Slika 5: Sloni stojijo eden na drugem na astreoidu
(vir slike: Saint-Exupery, 2006)
Slon naj bi bil arhetip zdravnika ali pametnega moškega, ki ima tudi vrlini
modrost in skrito znanje. Slon v Exuperyjevi duši predstavlja model oz fantazijo
tistega, kar je pisatelj hotel postati, vendar je tisto požrla boa, ''pogoltna mati''.
Simbol slona obravnava še enkrat pri naslednji sliki, ko sloni stojijo eden na
drugem na asteroidu. To razlaga kot problematično junakovo moško junaško
substanco. Tako ti dve obravnavi prikazujeta nasprotujoča si položaja; na prvi
sliki je slona uničila/požrla kača, na drugi sliki pa je slon tisti, ki uničuje, ker nima
dovolj prostora. Vse skupaj pomeni, da lahko položaj ocenjujemo z dveh gledišč:
da je večjo osebnost junaka v Saint-Exuperyju uničilo pogoltno nezavedno-
materinski kompleks ali pa da Saint Exuperyjeva junaška osebnost ni imela
trdnega temelja, da bi se uresničila (von Franz, 1988, povz. po Saksida, 1994, str.
31).
39
Quesnel pa nas spomni, da je Saint Exuperyju pri štirih letih umrl oče. Deset let
kasneje je izbruhnila prva svetovna vojna in tri leta kasneje je izgubil mlajšega
brata. Prijetno in lahkotno otroštvo se prepleta z neštetimi stiskami in nasmehe
zatemnijo mnoge sence. Nič čudnega, da nastopi na začetku zgodbe boa, ki požre
svoj plen, na koncu pa kača, ki piči Malega princa zato, da ga vrne na njegov
planet k cvetici, ki jo ljubi – nasilje boe in potuhnjeno poslanstvo kače. V boi, ki
požira slona, vidi opozorilo na grozovito dejstvo, da našim rodovom grozi propad,
saj jih požira hladna nacistična pošast. Barbarstvo ostaja nepremagano in
pogoltnilo bo tega velikega okornega slona Zahoda, močno razvpitega slona, ki z
vsemi svojimi nerodno naravnanimi vrednotami kljubuje sovraštvu, moriji in
preziru (Quesnel, 2007, str. 11).
Naslednja razlaga obravnava kruhovce. Ti bi
naj imeli svarilno vlogo-pisatelj bi rad
opozoril svoje prijatelje na že dolgo grozečo
nevarnost. Tako je podoba planeta, ki so ga
prerasli kruhovci, vzporedna podoba. Je
hkrati ilustracija in svarilo, kaj se lahko
zgodi, če poganjkov kruhovcev ne potrgamo
pravočasno. Simbol s kruhovci zaraščenega
prinčevega planeta je odraz negativnega
procesa individualizacije-povezan s smrtjo,
Slika 6: Uničujoči kruhovci
(vir slike: Saint-Exupery, 2006)
uničevalnim dejavnikom. To spominja na večnega mladeniča, ki noče prerasti
svojega otroštva/mladostništva, toda rast se kljub temu odvija naprej, dokler ga ne
uniči. Lahko pa ga poseka in tako se mu razkrijejo ''nove razsežnosti zavesti'' (von
Franz, 1988, povz. po Saksida, 1994, str. 31), (vir slike: Saint-Exupery, 2006, str.
31)
40
Quesnel pa opozarja, da je avtor
naslikal več akvarelov za knjigo,
med katerimi je izbral tiste, ki so
objavljeni v knjigi. Med slikami
kruhovcev je še posebej zanimiva
ena, kjer je narisan en sam
kruhovec z ravno odrezano
krošnjo, ki z deblom in
koreninami tesno stiska asteroid;
pošastna roka z zvitimi in
pohabljenimi nohti, izmaličen
prijem čarovnice.
Slika 7: Krošnja, ki z deblom in koreninami
tesno stiska asteroid
(vir slike: Saint-Exupery, 2007, str. 24) Izločil je tudi sliko, na kateri je v
ospredju izrisana pest, ki stiska
kladivo. Pest se podaljšuje v
laket, vendar spodnji del slike
roko vodoravno odreže. To zbuja
vtis, kot da bi se sprožila iz
zemlje – kot Lazar, ki se dviga iz
groba – globlje v ozadju pa je
zabrisana podoba začudenega
Malega princa. Čeprav gre za
pilota, ki popravlja svoje letalo
pred radovednimi očmi mladega
obiskovalca, odločna drža roke
izraža uničenje in napadalnost
(Quesnel, 2007, str. 23).
Slika 8: Pest, ki stiska kladivo
(vir slike: Saint-Exupery, 2007, str. 23)
M.-L. von Franz obravnava še več primerov simbolizma v Malem princu. Bacek v
zaboju je razložen kot simbol čredne psihologije, pomeni pa lahko tudi, da
individualistična kolektivna prilagoditev pomaga odpravljati materinski
kompleks. Zaboj naj bi predstavljal fantazijski svet otroštva. Vrtnica se navezuje
41
na Saint-Exuperyjevo izkušnjo z žensko, na svojo projekcijo anime. Ugasli
ognjenik ima simbol korenine v smrti pisateljevega mlajšega brata, kar pa je zanj
bil udarec, od katerega se nikoli ni opomogel. Sama smrt Malega princa bi naj bila
povezana s Saint-Exuperyjem, ki se ni vrnil v svojo prilagoditev na tem svetu,
ampak je kmalu potem sledil Malemu princu v Onostranstvo (Saint Exupery je
umrl eno leto po izidu te knjige). Vse to kaže na osnovno značilnost
psihoanalitične obravnave besedila in naj bi bilo odraz avtorjeve duševnosti,
travm, kompleksov, frustracij ter napetosti med nezavednim in Egom (von Franz,
1988, povz. po Saksida, 1994, str. 31, 32).
In vrednote? Po Quesnelu so vse usklajene z razkošjem človeških odnosov, s
skrivnim bogastvom bivanja, s ponovnim urejanjem sveta v edinstveni luči
pogleda, s spoštovanjem do svetlobe, bogastva in plemenitosti medsebojnih vezi.
Predstavljajo jih marionete petih asteroidov, ki jih Mali princ obišče enega za
drugim. Na videz nimajo nič skupnega, vendar so udeležene v skupnem procesu.
Vse se gibljejo po isti neizprosni logiki, ki se najbolje izraža v podobi pijanca.
Saint-Exupery ne graja neumnosti posameznikov, temveč opozarja na uničujočo
in nenehno pokvarjenost človeškega uma (Quesnel, 2007, str. 19).
Mali princ, ki je na zunaj nežen in krhek, je pravzaprav močnejši od večine
velikih odraslih in takšnega ga je naredila ravno ljubezen. Je iskren, odprt,
radoveden in rad se uči kot vsak otrok.
Šolska interpretacija Malega princa
Pojavlja se vprašanje, katera od teh interpretacij je primerna kot šolska
interpretacija? Seveda nobena, ker sta obe nastali kot rezultat žanrskega prenosa.
V komunikacijskem pouku književnosti sestavlja vsak učenec svoj pomen, svojo
interpretacijo. In kaj pri tem počne učitelj? S pravim izborom literarnodidaktičnih
metod usmeri pozornost učencev na morebitne prezrte besedilne signale. Katero
literarnodidaktično metodo izbrati za Malega princa, da bo rezultat šolskega
branja kar najpopolnejša otroška interpretacija? Ponuja se vrsta metod, a zdi se, da
sta najprimernejši metoda interpretativnega branja in metoda igre vlog. V svoji
42
diplomski nalogi bom obe metodi eksperimentalno preverila in njuno uspešnost
med seboj primerjala.
2.7 NAMEN NALOGE
Otrok v obdobju konkretno logičnih, intelektualnih operacij že dojema nekoliko
bolj zapletene značaje literarnih oseb, tudi take, ki niso samo dobri ali samo slabi.
Všeč sta mu tako fantastična pripoved kot pustolovska proza, to pa zaradi želje po
novem in razburljivem doživetju, zaradi sposobnosti razumevanja zapletene
notranje zgradbe in zaradi potrebe po begu iz dolgočasnega sveta logike. Analiza
literarnodidaktičnih metod za doseganje poglobljene šolske interpretacije Malega
princa kaže na potencialno uspešnost metode učiteljevega poustvarjalnega branja
in metode igre vlog.
Namen empiričnega dela v pričujoči diplomski nalogi je eksperimentalno preveriti
in primerjati uspešnost metode interpretativnega branja in metode igre vlog na
kanonskem mladinskem besedilu Mali princ v II. triletju (5. razred) devetletne
osnovne šole.
2.7.1 Metoda interpretativnega branja
Katarina Podbevšek v knjigi Govorna interpretacija literarnih besedil v
pedagoški in umetniški praksi omenja izraz pedagoška komunikacija kot
sporazumevalni proces med učiteljem in učenci. Osnovno sredstvo pedagoškega
sporazumevanja je govor. Gre za govorno-poslušalsko komunikacijo, saj se
govorjena sporočila sproti pretvarjajo v poslušana. Vlogi govorca in poslušalca se
sicer menjavata, vendar so učenci večinoma poslušalci. Z govorom učitelj
posreduje učencem neko znanje svoje stroke in z njimi vzpostavlja družbena in
čustvena razmerja z učenci. Pri pedagoški komunikaciji učitelj spodbuja učence k
aktivnemu besednemu-govorjenemu ali pisnemu – odzivu na poslušanje govorne
interpretacije (Podbevšek, 2006, str. 20).
Podbevškova loči 2 vrsti govorne interpretacije literarnega besedila: šolsko in
umetniško. V eksperimentu interpretativno berem Malega princa, zato bom
nekoliko bolje osvetlila šolsko govorno interpretacijo ali t.i. interpretativno branje.
43
2.7.1.1 Šolska govorna interpretacija literarnega besedila ali
interpretativno branje
Učitelj posreduje svoje znanje učencem predvsem preko govornega kanala, torej z
govorom. Od učitelja slovenskega jezika in književnosti se pričakuje kultiviran
govor in obvladovanje različnih govornih spretnosti. Posebno zahtevna oblika
govorne dejavnosti je govorna interpretacija literarnega besedila. Z govorno
predstavitvijo literarnega besedila želi učitelj skozi svoje, osebno doživetje
besedila spodbuditi učenčevo individualno doživljanje, razvoj njegovih
recepcijskih sposobnosti in ga navajati na aktivno komunikacijo s književnostjo.
To pa lahko doseže samo s kvalitetno govorno izvedbo, na katero se je vnaprej
dobro pripravil, na osnovi znanja o govorjenem jeziku (Podbevšek, 2006, str. 77).
V stroki interpretativno branje enačijo z doživetim, čustvenim, ekspresivnim,
izraznim, estetskim branjem. Učitelj z govorom izraža subjektivni odnos do
besedila in želi s tem vplivati na učenčevo doživljanje. Interpretativno (po
vnaprejšnjih napotkih) lahko bere tudi učenec. Izraz šolska govorna interpretacija
je širši od interpretativnega branja, saj poleg branja zajema še interpretativno
govorjenje na pamet (prav tam, str. 48).
Na interpretativno branje se učitelj pripravi tako, da doma na glas preizkusi svoje
branje, kakšno intonacijo bi lahko uporabil pri določenem delu besedila, kakšen
ritem, … skratka, besedilo mora ''naštudirati'', da bo s svojim branjem na otroke
deloval čimbolj stimulativno (Kordigel Aberšek, 2008, str. 186).
2.7.1.2 Zunanje okoliščine izvajanja govorne interpretacije literarnega
besedila
Čeprav se šolska govorna interpretacija dogaja v razredu, je javna in je zato tudi
predmet kritike: najprej jo presojajo učenci, ki izražajo svoje mnenje o učiteljevi
govorni interpretaciji skozi bolj ali manj aktiven odziv, lahko je pa deležna celo
bolj strokovne kritike s strani didaktike književnosti, literarne vede, vede o
govoru. Taka interpretacija potrebuje pripravo, saj poteka v šolskih okoliščinah
kot del pouka književnosti, izvaja jo učitelj, ki želi vzpodbuditi v učencih estetsko
doživljanje in razvijati njihovo bralno sposobnost in bralno kulturo. Ima stalno
44
občinstvo, ki ga vzgaja in to občinstvo (učenci) je starostno, številčno in
izobrazbeno enako. Pouk pa je odvisen tudi od zunanjih okoliščin, kot so
nastopanje učitelja pred skupinskim prejemnikom, akustika v učilnici, uporaba
tehničnih in didaktičnih pripomočkov, razporeditev klopi, … Na šolsko govorno
interpretacijo lahko negativno vpliva več stvari, kot so: slaba učiteljeva priprava
na interpretativno branje, motnje v učiteljevem govoru, neusklajenost njegovega
besedila z učenčevim besedilom iz učbenika, nemir, neprimerna motivacija za
poslušanje, nesproščeno sedenje učencev,…Učitelj govorno interpretacijo izvaja
stoje in tako, da je s telesom obrnjen proti učencem. Med govorno interpretacijo
ne hodi, saj to lahko vpliva na njegovo zbranost, pri daljših besedilih pa so
primerni in ustrezni tudi manjši premiki po prostoru. Ker učenci učitelja tudi
gledajo, mora le-ta kontrolirati svojo držo, ki naj bo vzravnana in pokončna, a še
vedno sproščena. Še pomembneje pa je, da si s knjigo, ki jo drži v rokah, ne
zakriva obraza, saj učenci opazujejo tudi mimiko in poglede, pa tudi slišnost
povedanega je slabša, če je govorni zvok oviran. Če učitelj želi, da učenci
celostno doživijo besedilo, je dobro, če ne prekinja govorne interpretacije s
pojasnjevanjem besed in/ali zahtevanjem miru. Nekatere vrste besedil je bolje
brati po delih, vendar prekinitve morajo biti na pomenskih ustreznih mestih in
zapolnjene s komentiranjem prebranega odlomka. Strokovnjaki so mnenja,da naj
imajo učenci med poslušanjem interpretativnega branja knjige zaprte, saj je tako
njihova pozornost usmerjena samo na estetsko doživljajsko poslušanje. Učitelj
mora biti dojemljiv za različne interpretacije učencev, pa tudi za kritiko lastnega
interpretativnega branja (Podbevšek, 2006, str. 56, 57).
Glede na književno zvrst in glede na to, ali gre za branje ali govorjenje na pamet,
Podbevškova razlikuje 5 tipov šolske govorne interpretacije (Podbevšek, 2006,
str. 32):
interpretativno branje proze;
interpretativno govorjenje (pripovedovanje) proze na pamet;
interpretativno branje poezije;
interpretativno govorjenje poezije na pamet ali recitacijo;
interpretativno branje dramskega besedila ali (interpretativno) branje vlog.
45
Za izvajanje mojega eksperimenta je najpomembnejše interpretativno branje
proze.
2.7.1.3 Kako dobro interpretativno brati?
Dobro interpretativno branje je podobno pripovedovanju osebnih doživetij. Vsako
besedilo zahteva nov način podajanja. Sledi nekaj napotkov za učitelja, ki naj bi
jih upošteval, če želi,da bo njegovo interpretativno branje kvalitetno (Podbevšek,
2006, str. 87, 88):
besedilo mora doma prebrati tolikokrat, da ga zna že skoraj na pamet;
prosto pove naslov, sledi odmor (medtem pogleda učence in z njimi
vzpostavi očesni kontakt);
bere razmeroma tiho in zapletu in razpletu sledi z naraščanjem oz.
umirjanjem jakosti glasu;
z barvo glasu kaže svoj odnos do besedila: ganjenost, jezo, radost,
posmeh, … ;
dobesedne navedke podaja glasneje; register je odvisen od značilnosti
osebe, ki jo oponaša;
večkrat ne bere, ampak govori prosto in pri tem gleda učence;
na koncu branja naredi razmeroma dolg premor in ta čas opazuje čustvene
odzive učencev.
''Dobro interpretativno branje upošteva tudi poslušalce, kar pomeni, da je mimika
izrazitejša, geste opaznejše, intonacije imajo večje razpone, strmejše loke,
dinamika glasnosti se poveča, spremembe tempa so opaznejše, pavze raznolikejše
in izraznejše, misli se odslikavajo tudi v barvi glasu. Čas gledanja v besedilo se
skrajša na eno petino od celotnega časa branja. Takšno branje je podobno
igralskemu govorjenju oz. dobremu retoričnemu govorjenju trenutnih misli.''
(Škarič, 2000, cit. po Podbevšek, 2008, str. 88)
''Interpretativno'' pa lahko berejo tudi učenci/otroci. Kadar želimo, da učenci
literarno besedilo intenzivnejše doživijo, kadar želimo spodbuditi proces
razumevanja in vrednotenja, lahko uporabimo metodo poustvarjalnega branja.
46
2.7.1.4 Metoda poustvarjalnega branja
Pri tej metodi gre za to, da učenci preberejo literarno besedilo tako, da bo iz
njihovega branja razvidno njihovo razumevanje prebranega. V prvi fazi
poustvarjalnega branja učenci iščejo ta pravi, najustreznejši glas, s katerim morajo
prebrati določen del besedila. Tako morajo biti pozorni na ustrezno višino glasu in
glasnosti, pravi tempo in ritem branja, dajanje poudarka na prave besede in
besedne zveze, izražanje namena govora književne osebe (ukazovanje,
zapovedovanje, spraševanje, kričanje,…), izražanje čustev in razpoloženja
(Kordigel Aberšek, 2008, str. 269).
V razredu tako nastaja vrsta (uspešnih in neuspešnih) poskusov, kako najbolje
glasovno oživiti literarno besedilo v skladu z aktualnim razumevanjem besedila.
Več zaporednih branj omogoča vedno globlje razumevanje besedila in vsako
naslednje branje že upošteva nova spoznanja, do katerih so učenci prišli ob
poslušanju branja pred tem. Pri tej metodi se mora učenec vživeti v nekoga
drugega in za njegov govor uporabiti glas, ki ga bo razumel tudi nekdo, ki ga oni
sami ne poznajo in za katerega ne vedo, kakšno je njegovo reagiranje v določenih
situacijah. Pri tem prihaja do težav z glasovnim slikanjem in besednim zakladom.
Namreč, jezik, ki ga je uporabil avtor, in jezik, s katerim se izražajo književne
osebe, ni takšen, kakršnega bi uporabili otroci v svojem realnem življenju, če bi
bili v podobnem položaju. Besedišče, besedne zveze, stavčna zgradba v pisnem
jeziku in pa knjižno izražanje v govorjenem jeziku, so dokaj drugačni od jezika
pragmatičnega sporočanja, torej tistega, ki ga je otrok vajen iz svojega realnega
življenja. Otrokov besedni zaklad je še relativno majhen in marsikatero besedo iz
literarnega besedila še sploh srečal ni. Dostikrat se zgodi, da otroci živijo v
drugem zgodovinskem času in prostoru kot pa avtor in književne osebe iz
literarnega besedila. Poustvarjalno branje pa od njih zahteva, da poiščejo
prepričljivo glasovno obliko, da lahko obudijo literarno besedilo (Kordigel
Aberšek, 2008, str. 271).
''Metoda poustvarjalnega branja je pot, po kateri se je mogoče približevati
razumevanju besedila, ne da bi o njem govorili. Gre za obliko intuitivnega in
celovitega približevanja literarni umetnini, saj ni nikakršnega sistematičnega
47
procesiranja o besedilnih informacijah. Vse, kar se dogaja, se dogaja zabrisano, in
sicer takrat, ko otroci izmenjujejo svoje vtise ob lastnih poskusih glasovne
interpretacije besedila ali ob poslušanju sošolčevega poustvarjalnega branja;
takrat, ko skušajo najti (in demonstrirati) svoj predlog, kako bi bilo treba kaj
prebrati; in seveda takrat, ko skušajo (z besedami!) utemeljiti, zakaj naj bi bilo
njihovo branje bližje besedilu kot branje sošolca, ki je poskusil pred njim.''
(Kordigel Aberšek, 2008, str. 271)
Ta metoda ima več prednosti (prav tam, str. 274):
z glasovnim slikanjem izražajo svoje razumevanje književnih oseb tudi
učenci, ki bi drugače imeli težave z upovedovanjem svojega razumevanja
in vrednotenja tega dela literarnega sveta;
ta metoda ni stresna, saj otroci vedo, da je besedilo možno prebrati
pravilno, saj je bistvo metode v iskanju ustreznejše glasovne interpretacije
besedila od prejšnje. Iskanje pa je skorajda nemogoče brez zmot;
ta metoda pomembno motivira za tekoče branje besedila. Pred
ustvarjalnim branjem je treba besedilo nekajkrat prebrati tiho in ugotoviti,
kje je kaj zapisano, da lahko potem kasneje pri poustvarjalnem branju
berejo bolj ali manj globalno, da besede in povedi zajemajo s širšim
fokusom fiksacije in da za samo branje porabijo manj miselne energije.
Otroci se na glasno branje pripravljajo s tihim/šepetajočim branjem najprej
samostojno, nato v skupinah in na koncu poskusijo frontalno brati. Najprej
poslušamo enega učenca, nato poskusi kdo drug poiskati boljši glas oz. boljše
ustreznejše branje. Sledi razprava o tem, katero branje je bilo najbolj pravo, katero
izmed branj je bilo najbolj pravo v katerem izmed njegovih delov. Otrok, ki
predlaga novo rešitev, mora utemeljiti, zakaj se mu njegovo branje zdi
ustreznejše. Ko se ti predlogi že nekoliko izčrpajo, prosimo še dva otroka, naj
upoštevata vse dosedanje režijske napotke in skušata prebrati celo besedilo
(Kordigel Aberšek, 2008, str. 275, 276).
48
In na kaj moramo biti pozorni pri metodi poustvarjalnega branja?
V razredu mora vladati razpoloženje varnosti.
Tisti, ki bere, se mora pripraviti,da bo njegovo branje izpostavljeno kritični presoji
sošolcev in vsi, ki diskutirajo, morajo svoje predloge za drugačne rešitve
argumentirati, vendar pa poniževalna in izključujoča kritika ni dovoljena.
Sodelovanje v debati mora biti prostovoljno.
Če ne najdemo nobenega prostovoljca, izberemo drugo metodo.
Vsi učenci, še posebej dobri bralci, imajo na začetku težave z ustreznim
tempom.
Večina učencev misli, da je tekoče branje tisto, ki je dobro, pravilno in zato
berejo čim hitreje. Moramo jih prepričati, naj ob poustvarjalnem branju
premišljujejo, kako je treba kaj prebrati.
Učenci bodo verjetno hoteli, da jim tudi učitelj poustvarjalno prebere,da bi
videli, kaj on meni o glasovni podobi besedila.
Učitelj se mora doma pripraviti na poustvarjalno branje. Njegovo branje pred
razredom ne sme biti dokončna različica, saj tako lahko nastane vtis, da samo on
ve, kako je prav, in da obstaja popolna glasovna slika besedila. Popolne glasovne
interpretacije ni in tudi učiteljeva ne more veljati za tako.
Otroci morajo že vnaprej vedeti, da ne bomo dosegli popolne predstave, ampak
predstavo, ki bo po našem mnenju odslikavala bistvo literarnega besedila. Tako
bodo vedeli, da je glasovno slikanje metoda, s katero iščemo pomen literarnega
besedila (Kordigel Aberšek, 2008, str. 276).
Pri poustvarjalnem branju dramskega ali nedramskega besedila je dobro, če učitelj
učence spodbuja, da si med branjem zamišljajo konkretizacijo dialogov (čutno
nazorne situacije, zunanje in notranje lastnosti likov, njihove navade, kretnje,
gibanje, prostor), da vizualizirajo dramsko dogajanje in da pri tem upoštevajo
49
avtorja in svoje razumevanje in doživljanje besedila ter svojo domišljijsko
zmožnost. Nekateri didaktiki predlagajo tudi uprizoritev besedila v razredu
(Podbevšek, 2006, str. 45).
2.7.2 Metoda igre vlog
''Človek igra le, ko (kjer) je v polnem pomenu besede, in le takrat je v celoti
človek, ko (kjer) se igra.'' (Schiller, 1795, cit. po Medved Udovič, 2000, str. 43)
Podbevškova definira igro kot igralčevo dejavnost v gledališki predstavi. Igralec v
predstavi vzpostavlja najrazličnejše odnose s soigralci, s sceno, rekviziti, pri
igranju mu poleg govora pomagajo maska, kostumi, luči, gib, glasba, in ostala
gledališka izrazila, ki funkcionirajo po določenem kodu. Igra je način igralčevega
delovanja v gledališki predstavi. Skozi proces uprizarjanja se literarno besedilo na
odru fizično konkretizira in v to konkretizacijo je vpet tudi igralec s svojo
psihofizično pojavnostjo (Podbevšek, 2006, str. 52).
V razredu sicer nimamo vseh pogojev in materialnih sredstev za optimalno
izvedbo igre, lahko pa se v okviru razrednega gledališča igramo igro vlog in
realiziramo raznovrstne vzgojno-izobraževalne cilje, tako kognitivne kot socialno-
emocionalne.
Otrokov neposredni stik z gledališčem in vsem, kar mu le-to lahko ponudi, je v
veliki meri odvisen od gledališkega nagnjenja in zanimanja odraslih, s katerimi
otrok preživi večino časa. Otrok dojema gledališče v vseh njegovih sestavnih
delih, od predstave, gledališča kot stavbe, občinstva in njenega odziva, odrskega
dogajanja ter do lastne udeležbe v celotnem poteku gledališkega dogodka. Vemo,
da učitelj preživi dosti časa z otrokom, tudi njegov vpliv na otroka je precejšen,
zato je učiteljev ustrezen odnos do gledališča pomembnejši kot vse izčrpne
teoretične razlage o gledališki umetnosti. Zanesljiva pot do trajnejšega zanimanja
in pozitivnega odnosa do gledališča je ta, da se gledališko umetnost (gledališke
improvizacije, igre vlog, dramatizacije, lutkovne igre, risanje kostumov, pripravo
zvočnih učinkov za razredno gledališče), kolikor je le mogoče, vključi/vgradi v
učno-vzgojni proces (Medved Udovič, 2000, str. 39).
50
Teatralnost omogoča ''kršenje'' vsakdanjih pravil in zakonov s pomočjo igralčeve
in gledalčeve samoiniciative, ki odpira drug, spektakelski prostor. In prav to
možnost, ki jo daje teatralnost, je do neke mere mogoče razvijati pri gledališki
komunikaciji v šoli. Celo nekatere jezikovne in književne vsebine je v šolski
praksi mogoče približati otrokom s komunikacijskim modelom poučevanja, ki je
podprt z elementi gledališke komunikacije (prav tam, str. 36).
2.7.2.1 Otroška igra
Čut za igro, ki je ena konstitutivnih sestavin gledališke umetnosti, se pri
posamezniku pokaže že v zgodnji dobi kot otroška igra; najizrazitejša in
najmnožičnejša med otroki in odraslimi je igra pustno šemljenje. Če izhajamo iz
igralske umetnosti, pomenijo najelementarnejše prvinske igre pred-igro, ki
vsebuje že neke osnove ustvarjalnosti, vendar ne v polnem pomenu besede, saj je
še ne oblikuje zavestno ustvarjalno hotenje. Na začetni stopnji šolanja je otroška
igra nepogrešljiva dejavnost učencev (prav tam, str. 36).
Opredelitev igre
V Slovarju slovenskega knjižnega jezika imata besedi igra in igrati se več
pomenov, izpostavila bi naslednje (Slovar slovenskega knjižnega jezika, 1975,
povz. po Medved Udovič, 2000, str. 40):
Igra je otroška dejavnost, navadno skupinska, za razvedrilo, zabavo (npr.
igrali so se gnilo jajce, igra s kockami ali kartami, igre na srečo, igre za
denar, izmišljali so si različne igre.
Igrati se pomeni udeleževati se otroške dejavnosti za razvedrilo, zabavo.
Igra je v otrokovih prvih letih življenja in ob vstopu v šolo njegova
nenadomestljiva dejavnost. Njegovo veselje in užitek ob igri se z začetkom
šolanja ne sme pretrgati. Začetek gledališkega je za šolske/gledališke dejavnosti
prav v pristni otroški igri. Srečanje otroka z gledališčem je najprej namenjeno
njegovi zabavi, saj otrok še nima izoblikovanih nikakršnih kriterijev, ki bi ga
vodili pri presojanju gledališkega dogodka – do tega pride kasneje, pod vplivom
staršev in okolice. Doživljajska plat je v gledališkem dogodku ena izmed
51
najpomembnejših prvin, v tem procesu pa otrok lahko sodeluje na njemu lasten
način, saj celotno dogajanje na odru doživlja kot igro, ki je bistvena za otrokovo
vstopanje v svet gledališke umetnosti(prav tam, str. 40, 41).
Igra ima torej v otrokovem razvoju velik pomen. Medved Udovičeva povzema
rezultate skupinskega dela ruskih strokovnjakov, ki jih je D. B. Elkonin strnil v
naslednjih podmenah (Elkonin, 1998, povz. po Medved Udovič, 2000, str. 48):
na meji predšolske stopnje razvoja igra ne nastane spontano, pač pa se
oblikuje pod vplivom vzgoje;
igro je v predšolskem obdobju mogoče utemeljiti kot bistveno sestavino v
območju človekovega delovanja in medosebnih odnosov;
osnovna vsebina otrokove igre je človek-njegovo delovanje, medosebni
odnosi med odraslimi, igra je zaradi svoje oblike usmerjena k nalogam in
motivom človekovega delovanja;
igri je mogoče izluščiti osnovno enoto in odkrivati njeno notranjo
psihološko strukturo ter spremljati njen razvoj;
igralna tehnika-prenos pomena enega predmeta na drugega, jedrnatost in
posplošenost igralnih dejavnosti-je najpomembnejši pogoj za otrokov
vstop v socialne medosebne odnose in njihovo svojevrstno oblikovanje
med igralnimi dejavnostmi;
mogoč je uvid realnih odnosov otrok med igro, ki predstavljajo njihovo
izkušnjo v skupinskem delu;
mogoče je opazovanje funkcije igre v psihičnem razvoju otrok;
igra vlog je po svojem izvoru socialna (tudi glede na svojo vsebino).
2.7.2.2 Metoda igre vlog
2.7.2.2.1 Opredelitev pojmov
Tanja Rupnik Vec v priročniku za učitelje psihologije z naslovom Igra vlog in
simulacija kot učna metoda podrobno opisuje metodo igre vlog kot eno izmed
osrednjih metod izkustvenega učenja. Pri metodi igre vlog gre za vrsto aktivnosti
pri pouku, v kateri učenci igrajo različne bolj ali manj strukturirane situacije in
vloge, z namenom, da bi raziskali različne mentalne, ravnanjske in doživljajske
52
možnosti. Temelji na učenju iz neposredne izkušnje oz. učenju na lastni koži ter
omogoča trening raznovrstnih spretnosti in veščin. Igra vlog se pojavi na meji
med zgodnjim otroštvom in predšolskim obdobjem (okrog otrokovega tretjega
leta). Njen nastanek je genetsko povezan z oblikovanjem stvarnega delovanja v
zgodnjem otroštvu.
V igri vlog učenec začasno prevzame predpisano perspektivo oz. identiteto,
razmišljanje, čustvovanje, vedenje nekoga drugega. Cilj igralca je dobra
predstavitev ali imitacija vloge, za vedenje v njej pa ni osebno odgovoren (vloga
ni on sam). Lahko pa igralec ohrani lastno identiteto ter odigra namišljeno
situacijo na način, kot bi ravnal, če bi bila resnična. V tem primeru se aktivnost
imenuje simulacija. Vedenje v simulaciji je realno, prav tako izkazane veščine in
emocije, simulirane so zgolj okoliščine (Rupnik Vec, 2003, str. 10).
In katere cilje lahko uresničujemo s pomočjo igre vlog?
S pomočjo te metode lahko učenci prakticirajo naučeno teoretično snov. Igra vlog
jim omogoči ilustracijo obravnavanih principov in skozi njo razvijajo vpogled v
problematiko medosebnih odnosov. Igra vlog je dragoceni vir snovi za razpravo,
vzbuja in vzdržuje učenčev interes, zvišuje učno motivacijo, omogoča ekspresijo
emocij in povečanje zavedanja lastnega čustvovanja in emocionalnega doživljanja
drugih. Barica Marentič Požarnik navaja naslednje pozitivne učinke igre vlog:
med igranjem vlog učenci neposredno osredotočijo svojo pozornost na nek
problem; zviša se jim občutljivost za lastna in tuja stališča, čustva, ravnanja,
povezana z obravnavano situacijo; ugotavljajo odnos med emocijami in
ravnanjem; mobilizacija energije za reševanje problema zvišuje učenčevo
motivacijo; celostna angažiranost v novih in netipičnih konfliktnih situacijah
predstavlja priložnost za spreminjanje lastnih stališč in ravnanj oz. razvijanje
vrednot in stališč ter razvijanje empatije (Marentič Požarnik, 1987, povz. po
Rupnik Vec, 2003, str. 11).
Kot vidimo, je razlogov za prakticiranje igre vlog v razredu več kot dovolj. Če je
uporabljena namensko, z jasno opredeljenim ciljem, s katerim so seznanjeni tudi
53
učenci, ki spremljajo lasten napredek in uspešnost realizacije zastavljenih ciljev,
je metoda lahko zelo učinkovita.
2.7.2.2.2 Igra vlog v kontekstu Kolblove teorije izkustvenega učenja
David Kolb je razvil model izkustvenega učenja, kjer učenje pojmuje kot nenehen
preplet štirih aktivnosti:izkustva, refleksije izkustva, abstraktne konceptualizacije
in aktivnega eksperimentiranja. Gre za proces, v katerem se reflektirana izkušnja
spremeni v novo znanje. Ta svoj model je osnoval na podmeni, da se v takratni
vzgojno-izobraževalni praksi (leta 1984) zanemarja posameznikova konkretna
izkušnja, medtem ko pa abstraktna in teoretična znanja ostajajo nepovezana z
učenčevim življenjem, prakso in realnimi problemi (Kolb, 1984, povz. po Rupnik
Vec, 2003, str. 14).
V kontekstu pouka psihologije lahko Kolblove faze operacionaliziramo na
naslednji način (prav tam):
konkretna izkušnja
Učenec prikliče v spomin situacijo iz njegove preteklosti, ali pa se vplete v učno
izkušnjo, ki jo v razredu spodbudi učitelj, z namenom, da bi priklical določene
psihološke procese in stanja (npr. igra vlog, interakcijske vaje); situacijo predstavi
z zgodbo.
razmišljujoče opazovanje
Izkušnjo analizira in o njej razmišlja usmerjeno, na temelju učiteljevih vprašanj;
analizira potencialne vplive ter lastno doživljanje in ravnanje, identificira
posledice.
abstraktna konceptualizacija
Primerja svojo izkušnjo z izkušnjo sošolcev ali s podobnimi preteklimi
izkušnjami, posplošuje in oblikuje nove pojme, raziskuje in primerja svoje laične
pojme z znanstvenimi, vključi novo znanje in pojme v obstoječe, jih spremeni.
54
aktivno eksperimentiranje
Učenec to, kar je ozavestil ali česar se je naučil pri pouku, preizkuša in uporabi v
realni življenjski situaciji ali pa pri novi situaciji pri pouku.
Tako je potem učenje v igri vlog najbolj učinkovito, kadar sami igri vlog
(konkretna izkušnja) sledi usmerjana in sistematična analiza dogajanja v njej
(razmišljujoče opazovanje), ki se prelije v izvedbo splošnih zaključkov, vpeljavo
novih pojmov ali interpretacijo skozi prizmo že znanih pojmov (abstraktna
konceptualizacija), zaključi pa se z razmislekom o novo pridobljenih znanjih,
njihovi subjektivni uporabni vrednosti ter z načrtovanjem njihove rabe v realni
situaciji (aktivno eksperimentiranje) (prav tam, str. 15).
2.7.2.2.3 Faze izvedbe igre vlog
Učenec je pri igri vlog lahko neposredno vključen v igro, torej gre za konkretno
izkušnjo ali pa je navzoč zgolj kot opazovalec, še posebej v situacijah, ko učitelj v
razredu organizira frontalno izvajanje igre vlog. Aktivnosti učencev se v
posamezni fazi v obeh primerih nekoliko razlikujejo.
priprava na igro vlog
Učitelj seznani učence s cilji igre vlog, napove vsebino in okvirni potek ter
učencem omogoči, da si izberejo vloge in se na njih pripravijo (v šoli ali doma).
Priprava na vlogo zajema razmislek o privzeti identiteti. Učenec vlogo kratko
zapiše in ta zapis mu pozneje predstavlja izhodišče za refleksijo o učinkovitosti
izvedbe ideje ter samovrednotenje. Vlogo si ustvarja tako, da si odgovori na
vprašanja kot so npr.: kakšno osebo bom igral, katera stališča bom izražal, kako se
bo ta oseba vedla in ravnala, kakšne bodo njene temperamentne in osebnostne
značilnosti, njen odnos do drugih, …
Učenec, ki pa opazuje, se pripravlja tako,da predpostavi razmislek o tem, kaj vse
bi bilo mogoče opazovati, določi prednosti glede na poprej opredeljene cilje igre
vlog in na koncu še oblikuje opazovalno shemo. Ta mu pomaga pri vzdrževanju
žarišča pozornosti in mu olajšuje kasnejšo analizo.
55
Priprava na igro vlog lahko vključuje delo z viri. Učenci s pomočjo literature
oblikujejo stališča in zavzemajo perspektive, ki jih bodo zagovarjali drugi, sami
pa jih bodo spodbijali. Nekatere igre vlog predpostavljajo skupno načrtovanje
okvirnega scenarija nosilcev vlog, torej sodelovanje v fazi priprave (Rupnik Vec,
2003, str. 17)
izvedba igre vlog
Učinkovite igre vlog so kratke in trajajo približno 15 minut, kar omogoča
preglednost ter čas za analizo neposredno po igri vlog. Lahko pa igra vlog traja
dlje časa (več šolskih ur) in se izvaja po delih. Pri tem posamezni deli ne obsegajo
celotne učne ure, pač pa trajajo 10-15 minut. Učenci igralci odigrajo situacijo,
opazovalci pa jih opazujejo. Opazovanje je lahko enotno ali diferencirano,
osredinjeno ali razpršeno, sistematično ali nesistematično. Pri enotnem
opazovanju vsi učenci opazujejo isti vidik dogajanja (npr. čustvene izraze
igralcev), pri diferenciranem opazovanju pa posamezni učenci ali skupine
opazujejo različne vidike dogajanja (pestrost razprave in snovi za analizo je v tem
primeru večja). Osredinjeno opazovanje predpostavlja usmerjanje pozornosti na
posamezen vidik dogajanja, razpršeno opazovanje pa obsega več vidikov
dogajanja. Sistematično opazovanje se odvija s pomočjo opazovalne sheme,
nesistematično pa je prosto (prav tam, str. 18).
analiza igre vlog
Ta faza je bistveni element igre vlog. V tej fazi učenec razmišlja o dogajanju v
igri vlog, o lastni udeležbi in prispevku v procesu. Svoja opažanja in interpretacije
sooči z doživljanji in interpretacijami drugih udeležencev (igralcev, soigralcev,
opazovalcev, soopazovalcev). Igralci reflektirajo lastno razmišljanje, doživljanje
in ravnanje v vlogi s pomočjo vprašanj, kot so: kaj so želeli sporočiti v vlogi,
kakšen je bil njihov namen in kako so ga uspeli uresničiti, s katerimi morebitnimi
ovirami so se pri tem srečevali, kako so se počutili v svoji vlogi, kako so
doživljali soigralce, … Opazovalci poročajo o svojih opažanjih tistih vidikov
dogajanja, na katere so bili osredotočeni. Soočajo interpretacije, jih utemeljujejo
in izvajajo sklepe. Učitelj spodbuja vsestransko refleksijo o vsebini ter o procesu
56
igre vlog. Kadar učenci v analizi dogajanje raziskujejo, osvetljujejo in
razjasnjujejo tako, da uporabljajo že obravnavane pojme ali pa izvajajo splošne
zaključke, ki so že lahko opisi novih pojmov, ki naj bi jih učitelj šele vpeljal,
analiza igre vlog že prehaja v naslednjo fazo, fazo abstraktne konceptualizacije
(prav tam, str. 18).
abstraktna konceptualizacija
V tej fazi učenec primerja izkušnjo v igri vlog s svojimi preteklimi izkušnjami ter
lastno izkušnjo primerja z izkušnjami sošolcev. Izvaja posplošitve, oblikuje
teorije, odpira nove dileme, postavlja hipoteze. Pozneje se od igre vlog odmakne
ter obravnavani pojem povezuje z drugimi, bolj odmaknjenimi pojmi stroke,
tematiko igre vlog torej vpne v širši kontekst svojih znanj (prav tam, str. 19).
načrtovanje aktivnosti
V tej fazi učenec razmišlja o lastnem učenju v igri vlog. Pogleda nazaj na učni
proces in razmisli, kako in kaj se je v aktivnosti novega naučil in to ne zgolj v
vlogi igralca ali opazovalca, ampak tudi v vlogi razpravljalca v obeh bistvenih
fazah, fazi analize in abstraktne konceptualizacije (prav tam, str. 20).
2.7.2.2.4 Igra vlog kot literarnodidaktična metoda
Teoretične podlage o igri so namenjene njenemu globljemu razumevanju pri
spodbujanju otrokove literarne recepcije v vrtcu in zgodnjem šolskem obdobju. Za
izhodišče otrokovega odziva na poslušano/prebrano umetnostno besedilo
postavljamo igro vlog. Ta otroku omogoča, da vstopi v literarni svet tako, da
privzame vlogo književne osebe, s katero se identificira. Njegova vedenjska
norma se kaže v veselju svobodnega ustvarjanja, ki ga je sprožilo literarno
dogajanje z glavnimi akterji. Dialog današnjih otrok z mladinsko literaturo odpira
vrsto vprašanj, ki jih je dobro upoštevati pri pouku književnosti (Medved Udovič,
2008, str. 439):
57
Posebnosti mladega bralca, tj. njegove odprtosti, recepcije, ''dvojnega
branja'' otroka s starši, z vzgojitelji, učitelji, ki so ključni dejavniki
premišljeno oblikovanih bralnih modelov v vrtcu in zgodnjem šolskem
obdobju.
Poseben problem obravnave in uporabe besedil v šoli je, kako učinkovito
razvijati bralne strategije za rabo neumetnostnega besedila in za razvijanje
otrokove literarne recepcijske zmožnosti že v zgodnjem šolskem obdobju.
Pojavlja se književnodidaktično vprašanje, kako otroka po
prebranem/poslušanem literarnem besedilu vpeljati v igro vlog, da bo
njegov vstop prostovoljen, saj njegovo poglabljanje v domišljijski svet
literarnih oseb lahko izzveni kot nezanimiva reprodukcija besedila, če se
otrok ne identificira z izbrano književno osebo. Če bo, npr. otrok naletel
na poštarsko kapo in torbo, se bo takoj odločil za igro vloge poštarja.
Razvijal bo njegov značaj, širil območje igre in vpeljeval v igro nove
osebe. Povsem drugače se bo obnašal, če mu ta dva predmeta ponudimo
mi in ga usmerimo, naj igra poštarja. Njegova ustvarjalna energija bo
verjetno uplahnila, kar naprej bo spraševal, kaj naj počne in bo v igri
pasiven.
Branje otrok oz. doživljajsko poslušanje branje odraslega je mnogo trši
oreh kot branje odraslega.
Na vprašanje, kako doseči otrokovo učinkovito in smiselno odzivanje na
prebrano/poslušno umetnostno besedilo, ni mogoče izčrpno podati vseh možnih
odgovorov. Kakovostna mladinska književnost otroku omogoča globlje dojemanje
človeških možnosti, zato je otrokov dialog z literarnim besedilom v vrtcu in
zgodnjem šolskem obdobju ključna komponenta tako pri oblikovanju njegove
estetske občutljivosti kot nenazadnje njegove razvijajoče se človečnosti (prav tam,
str. 444, 445).
58
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV
3.1.1 Raziskovalna vprašanja
Raziskovalna vprašanja ter vprašanja in naloge anketnega vprašalnika se nanašajo
na razumevanje in doživljanje literarnega besedila Mali princ, in sicer v skladu z
namenom naloge želijo preveriti najprej delne hipoteze, nato pa še generalno.
Na podlagi tega sem si najprej zastavila splošno (širše) raziskovalno vprašanje,
ki izhaja iz splošnega (širšega) namena diplomskega dela in je zelo tesno
povezano z generalno hipotezo. To raziskovalno vprašanje se glasi. Ali so razlike,
in če so, kakšne so pri otrocih v 5. razredu devetletne osnovne šole, ki jim je
literarno besedilo Mali princ bilo samo interpretativno prebrano in med
tistimi, ki so po poslušanju interpretativnega branja bili deležni še igre vlog?
Vsa v nadaljevanju zapisana raziskovalna vprašanja pa so specifična (ožja)
raziskovalna vprašanja, ki izhajajo iz specifičnega (ožjega) namena
diplomskega dela in so tesno povezana z delnimi (specifičnimi) hipotezami (H)
ter prav tako z vprašanji in nalogami anketnega vprašalnika, saj se specifična
(ožja) raziskovalna vprašanja na vprašanja in naloge anketnega vprašalnika tudi
nanašajo.
Pri prvem vprašanju anketnega vprašalnika učenci napišejo, kateri
književni osebi nastopata v odlomku. Vprašanje je namenjeno lažjemu
razumevanju druge naloge.
Pri drugi nalogi anketnega vprašalnika učenci zapišejo način razmišljanja
književnih oseb, njuno vedenje in karakterne značilnosti. Vprašanje-
naloga je vezano na več delnih (specifičnih) hipotez, in sicer na DH1,
DH2, DH3 in DH4.
Vprašanja iz tretje naloge anketnega vprašalnika se navezujejo na
razumevanje perspektiv dveh književnih oseb, pilota in Malega princa.
Naloga je v povezavi z delno hipotezo DH1.
Četrta, peta in šesta naloga anketnega vprašalnika sprašujeta o kraljevem
vedenju in ugotavljata učenčevo sposobnost zaznavanja, opisa ter razlage
59
Sedma naloga anketnega vprašalnika ugotavlja učenčevo razumevanje in
pojasnitev udomačitve oz. besede ''udomačiti''. Naloga se nanaša na delno
hipotezo DH5.
Osma naloga anketnega vprašalnika je prav tako vezana na udomačitev in
zahteva, da učenci napišejo ustrezen in pravilen načrt lisičine udomačitve.
Naloga je vezana na delno hipotezo DH6.
Deveta naloga anketnega vprašalnika zahteva od učencev zapis načrta
udomačitve novega fanta/deklice, ki je prišel/a v njihov razred iz druge
šole. Naloga se nanaša na delno hipotezo DH6.
Deseta naloga anketnega vprašalnika je nekakšno nadaljevanje devete
naloge, saj učencem narekuje, da zapišejo rešitev spora, ki je nastal v
razredu med njimi in novim fantom/deklico, ki je prišel/a v njihov razred
iz druge šole. Naloga se navezuje na delno hipotezo DH6.
Pri vprašanjih iz enajste naloge učenci ugotavljajo, ali so sposobni
ustrezno videti in narisati svojo mamo, zaznati in zapisati njene bistvene
lastnosti (notranjost) ter razlikovati človekove notranje in zunanje
lastnosti. Vsa tri vprašanja so združena v delni hipotezi DH7.
Pri zadnji, dvanajsti nalogi anketnega vprašalnika se ugotavlja učenčeva
sposobnost ustreznega zaznavanja, razumevanja in interpretiranja lisičine
skrivnosti. Naloga zajema tri lisičine skrivnosti in je vezana na delno
hipotezo DH5 .
Vsa raziskovalna vprašanja sem sklenila raziskati z metodo sprotnega preverjanja,
razumevanja in vrednotenja s pomočjo sprotne uporabe instrumentarija
(anketnega vprašalnika) vprašanj odprtega tipa.
60
3.1.2 Raziskovalne hipoteze
Generalna hipoteza
Generalna hipoteza (GH) je splošna hipoteza, ki zajema in vključuje tudi vse
delne oz. specifične hipoteze (H) in se hkrati nanaša na splošno (širše)
raziskovalno vprašanje. V nadaljevanju bom eksplicitno izraženo in zapisano
generalno hipotezo preverila preko delnih hipotez s pomočjo posameznih vprašanj
in nalog anketnega vprašalnika.
Generalna hipoteza:
GH. Predvidevam, da bodo otroci v skupini, kjer bom po interpretativnem branju
uporabila metodo igre vlog, globlje doživeli in bolje razumeli literarno besedilo
Mali princ.
Delne (specifične) hipoteze
Delne hipoteze so (H) so specifične hipoteze, ki izhajajo iz generalne hipoteze in
se hkrati nanašajo na specifična raziskovalna vprašanja ter vprašanja in naloge
anketnega vprašalnika.
V nadaljevanju eksplicitno izražene in zapisane delne hipoteze bom torej, prav
tako kot generalno hipotezo, preverila s pomočjo posameznih vprašanj in nalog
anketnega vprašalnika.
Delne hipoteze:
Predvidevam, da:
DH1. bodo otroci v skupini, kjer bom po interpretativnem branju uporabila
metodo igre vlog, bolje privzemali perspektive književnih oseb, in sicer:
pilotovo (avtorjevo) perspektivo;
prinčevo perspektivo.
61
DH2. bodo otroci v skupini, kjer bom po interpretativnem branju uporabila
metodo igre vlog, bolje razumeli karakter književnih oseb, in sicer:
pilotov (avtorjev) karakter;
prinčev karakter;
kraljev karakter.
DH3. bodo otroci v skupini, kjer bom po interpretativnem branju uporabila
metodo igre vlog, bolje razumeli socialne odnose med književnimi osebami, in
sicer:
odnos med pilotom in Malim princem;
odnos med kraljem in Malim princem.
DH4. bodo otroci v skupini, kjer bom po interpretativnem branju uporabila
metodo igre vlog, bolje razumeli vedenje književnih oseb ter se do njega tudi
opredelili, in sicer:
pilotovo (avtorjevo) vedenje;
prinčevo vedenje;
kraljevo vedenje.
DH5. bodo otroci v skupini, kjer bom po interpretativnem branju uporabila
metodo igre vlog, bolje sposobni zaznati, razumeti, pojasniti in interpretirati tri
lisičine skrivnosti in pojem ''udomačitve''
DH6. bodo otroci v skupini, kjer bom po interpretativnem branju uporabila
metodo igre vlog, bolje napisali
načrt lisičine udomačitve;
načrt udomačitve novega fanta/deklice, ki je prišel/a v njihov razred iz
druge šole;
rešitev spora z novim fantom/deklico, ki je prišel/a v njihov razred iz
druge šole.
62
DH7. bodo otroci v skupini, kjer bom po interpretativnem branju uporabila
metodo igre vlog, bolj ustrezno narisali in videli svojo mamo, zaznali in napisali
njene bistvene lastnosti(notranjost) ter razlikovali človekove notranje (tisto, kar je
bistveno) in zunanje lastnosti (zunanjost oz. izgled).
3.2 METODOLOGIJA
3.2.1 Raziskovalne metode
Pri svoji raziskavi sem uporabila deskriptivno in kavzalno-eksperimentalno
metodo empiričnega pedagoškega raziskovanja.
3.2.2 Raziskovalni vzorec
Raziskovala sem na neslučajnostnem vzorcu konkretne populacije. Vzorec zajema
37 učencev, kar pomeni, da ni reprezentativen in ga ne moremo posplošiti. V
raziskavo je bilo vključenih 20 učencev 5. a-razreda (10 fantov in 10 deklet) in 17
učencev 5. b-razreda (od tega 5 fantov in 12 deklet) devetletne Osnovne šole
Franceta Prešerna v Mariboru. V 5. a-razredu je bilo več učencev vključenih v
eksperiment, ker pa so to le 3 učenci/ke več, lahko rečemo, da je po številu
udeležencev vzorec dokaj uravnotežen. Gre za učence, stare 10-11 let. Ker na tej
šoli pogosto izvajajo hospitacije študenti in študentke razrednega pouka, so ti
učenci vajeni, da z njimi, poleg njihovih razrednikov, pouk izvajajo tudi drugi.
Vsi učenci so bili pripravljeni za sodelovanje v raziskavi, sem pa imela težave pri
tretji uri izvajanja eksperimenta, saj so bili že naveličani poslušanja pripovedi in
njihova koncentracija je bila nižja kot pri prejšnjih dveh urah.
63
3.2.3 Postopki zbiranja podatkov
3.2.3.1 Organizacija zbiranja podatkov
Za zbiranje empiričnih podatkov sem uporabila kvalitativno tehniko, in sicer
tehniko anketiranja učencev z anketnim vprašalnikom, ki sem ga deloma povzela
po naslednji literaturi: Farič, T. (2006). Zaznavanje etične komponente
Exuperyjevega Malega princa. Diplomsko delo, Maribor. Univerza v Mariboru.
Pedagoška fakulteta.
Po predhodnem dogovoru s šolo in učiteljema sem učencem v obeh razredih
knjigo Antoina de Saint-Exuperyja deloma interpretativno brala, deloma pa
pripovedovala in se ustavljala pri določenih poglavjih. Med branjem in
pripovedovanjem sem jim s pomočjo power-pointa prikazovala izbrane avtorjeve
ilustracije. V obeh razredih sem eksperiment izvedla 28. in 29. 05. 2009 ter
05. 06. 2009. Oba vprašalnika sem ob prisotnosti razrednih učiteljev izvajala sama
3 šolske ure.
3.2.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti anketnega vprašalnika
a) Vsebinsko-formalna stran anketnega vprašalnika
V obeh razredih sem najprej začela z uvodno motivacijo. Pred njih sem na mizo
postavila stol in jih vprašala, kaj vidijo. Nato smo naštevali, kaj vse bi ta stol
lahko še bil in kakšno funkcijo bi lahko imel, razen tega, da nam služi za sedenje.
V 5. a-razredu sem po interpretativnem branju določenih odlomkov, ki so
navedeni spodaj, takoj razdelila vprašanja/naloge anketnega vprašalnika (del
anketnega vprašalnika) za ustrezno poglavje in jim vprašanja/naloge glasno
prebrala. Če jim kaj ni bilo jasno, so lahko še pred reševanjem vprašali.
V 5. b-razredu sem se po interpretativnem branju in pripovedovanju ustavila pri
izbranih odlomkih in uporabila še metodo igre vlog. Učencem sem podala
navodilo, naj se poskusijo vživeti v vloge književnih oseb in med sabo zaigrajo
naslednje odlomke:
64
odlomek iz knjige, ko pilot malemu princu nariše točno takšnega backa,
kot si ga je želel;
odlomek iz knjige, ko Mali princ obišče kraljev planet;
odlomek iz knjige, ko Mali princ sreča lisico, ki še ni udomačena in mu le-
-ta podari skrivnost.
Med njihovimi poskusi sem hodila okrog po razredu, jim pomagala pri glasovnem
slikanju, gibih in izražanju. Nato so učenci, ki so želeli, pokazali svojo igro vlog
pred ostalimi. Po igri vlog sem vsem (enako kot v 5. a-razredu) razdelila
vprašanja/naloge anketnega vprašalnika in jim vprašanja glasno prebrala. V obeh
razredih sem poudarila, da želim, da se razpišejo in potrudijo pri odgovarjanju na
vprašanja. Na koncu so mi učenci anketni vprašalnik oddali.
Vprašalnik je razdeljen na tri večja poglavja: poglavje o pisatelju in backu,
poglavje o kralju in poglavje o lisici. Znotraj teh poglavij so zastavljene naloge
odprtega tipa vprašanj, kot so npr. pisanje dnevnika, kaj bi rekel tej književni
osebi, če bi jo srečal, pisanje načrta udomačitve, rešitve spora, …
b) Merske karakteristike anketnega vprašalnika
1. Veljavnost sem kontrolirala tako, da sem anketni vprašalnik dala v vpogled
mentorici ter ga potem izpopolnila z vidika veljavnosti.
2. Zanesljivost sem kontrolirala tako, da sem navedla natančna navodila,
enopomenska in specifična vprašanja/naloge.
3. Objektivnost sem kontrolirala tako, da sem uporabila vprašanja odprtega tipa,
pri katerih ni mogoče vplivati na mnenja in odgovore učencev.
3.2.4 Postopki obdelave podatkov
Tabelarično so prikazani % učencev, ki so določeno nalogo rešili pod vplivom
igre vlog ali brez njega. Hipotez ne preverjam statistično, ampak samo
kvalitativno, kar pomeni, da primerjam odstotke odgovorov učencev, na katere je
igra vlog vplivala (5. b razred) oz. na katere ni (5. a razred).
65
Za pridobivanje podatkov, sem si pri vsaki nalogi anketnega vprašalnika zastavila
kriterije. V okviru le-teh sem podatke kategorizirala v tri skupine: zelo uspešno
(ZU), uspešno (U) in manj uspešno (MU) oz. brez pojasnila (BP). Kriteriji so za
vsako nalogo oblikovani drugače.
66
3.3 REZULTATI IN INTERPRETACIJA
Eksperiment sem izvajala v dveh razredih. 5. a-razred je bil deležen samo
interpretativnega branja in takoj zatem so začeli reševati anketni vprašalnik, v 5. b
-razredu pa smo se po interpretativnem branju igrali še igro vlog. V dvojicah so
vsi učenci sestavili kratke igre vlog in nekaj takih so predstavili celemu razredu.
Šele nato so se lotili reševanja anketnega vprašalnika. V nadaljevanju bom v
tabelah za lažje interpretiranje uporabljala samo skrajšano obliko 5. a in 5. b.
Uvodna motivacija
Preden sem se lotila interpretativnega branja, sem pred učence 5. a na mizo
postavila navaden stol s štirimi nogami, na kakršnih sedijo oni v učilnicah, pred
učence 5. b pa okrogel vrtljivi stol. Nato sem jih vprašala, kaj je to. Sprva sem
dobila odgovor, da je to stol. Deloma sem se strinjala z odgovorom, želela sem pa,
da mi povejo, kaj vse še lahko vidijo v tem stolu oz. kakšno funkcijo bi lahko
imel, razen tega, da nam služi za sedenje. Želela sem spodbuditi njihovo
''gledanje izven meja'' in jih pripraviti na začetni risbi boe od zunaj in boe od
znotraj. Najprej sem jim sama ponudila odgovor, da je to zame glavnik, saj bi se
lahko počesala z njegovimi štirimi nogami, če bi imela zelo dolge lase. Kmalu
sem v 5. a začela dobivati odgovore, ki so kazali na to, da ta stol vidijo kot letalo,
avtomobil, računalnik, liziko, igračo, usnjeni sedež v avtomobilu, pralni stroj, …
v 5. b pa so v okroglem vrtljivem stolu videli tudi palični mešalnik, motor, volan,
ladjo, gugalnico, vrtiljak, sušilnik za lase, …
Sedaj so učenci bili pripravljeni in ustrezno motivirani za poslušanje
interpretativnega branja. Učilnica je bila zatemnjena z namenom, da prikazovanje
avtorjevih ilustracij preko power-point predstavitve pride bolje do izraza.
67
3.3.1 Rezultati učinka eksperimenta pri poglavju o pisatelju in backu
Tabela 1: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda s
pravilnim odgovorom o književnih osebah, nastopajočih v obravnavanem
odlomku o pisatelju in backu
5. a 5. b KNJIŽEVNE OSEBE
f f (%) f f (%)
Antoine de Saint-
Exupery 17 85,00 16 94,12 1. književna
oseba drugo 3 15,00 1 5,88
Mali princ 14 70,00 12 70,59
drugo 5 25,00 5 29,41 2. književna
oseba prazno 1 5,00 0 0,00
Pri prvi nalogi so učenci morali na črtici napisati, kateri dve književni osebi
nastopata v obravnavanem odlomku. Pri določanju prve književne osebe, Antoina
de Saint-Exuperyja, so bili učenci 5. b uspešnejši. Pri določanju 2. književne
osebe, Malega princa, so bili rezultati dokaj izenačeni. Opazimo lahko, da so
nekateri za poimenovanje Malega princa izbrali izmišljena ali osebna lastna
imena. Tako so v obeh razredih določili, da poleg pilota v odlomku nastopa deček
z njihovim imenom ali pa z imeni sodobnih risanih junakov. V obdobju
konkretnih, logičnih intelektualnih operacij lahko sproži identifikacijo že taka
književna oseba, ki je bralcu/poslušalcu podobna vsaj v eni konkretni lastnosti, ali
taka, katere življenjske okoliščine so podobne tistim v bralčevi/poslušalčevi realni
zunajbesedilni resničnosti. Glede na rezultate 1. naloge anketnega vprašalnika,
lahko povzamem, da je večina učencev v obeh razredih sposobna pravilno določiti
književni osebi, ki nastopata v prebranem odlomku, pri ostalih pa je opaziti, da
jim Mali princ odkriva vrata za identifikacijo.
68
Tabela 2: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda
glede na privzemanje perspektiv, razumevanje karakterjev, socialnih odnosov in
vedenja književnih oseb izbranega odlomka o pisatelju in backu
5. a 5. b
ZU U MU ZU U MU DH1, DH2, DH3
in DH4 f f(%) f f(%) f f(%) f f(%) f f(%) f f(%)
Perspektivi knjiž.
oseb 8 40,00 7 35,00 5 25,00 10 58,82 5 29,41 2 11,76
Karakterja knjiž.
oseb 8 40,00 7 35,00 5 25,00 9 52,94 5 29,41 3 17,65
Soc. odnosa knjiž.
oseb 8 40,00 4 20,00 8 40,00 8 47,06 4 23,53 5 29,41
Vedenje knjiž.
oseb 10 50,00 6 30,00 4 20,00 9 52,94 5 29,41 3 17,65
Zmožnost privzemanja perspektiv književnih oseb, razumevanje karakterjev,
socialnih odnosov in vedenja književnih oseb izbranega odlomka o pisatelju in
backu sem preverjala tako s kvantitativnimi kot s kvalitativnimi metodami. Tabeli
2 in 3 prikazujeta rezultate, ki sem jih dobila s pomočjo anketnega vprašalnika.
Poudarek je bil na kvalitativnih metodah in temu primerno je bil sestavljen tudi
vprašalnik, ki je pretežno vseboval vprašanja odprtega tipa. Na enak način sem
predstavila tudi rezultate pri poglavju o kralju in lisici.
69
Tabela 3: Kriteriji za privzemanje perspektiv književnih oseb, razumevanje
njihovih karakterjev, socialnih odnosov in vedenja v izbranem odlomku o pisatelju
in backu
Zelo uspešno
(ZU) Uspešno (U)
Manj uspešno
(MU)
Privzemanje
perspektiv
književnih oseb
Učenec uspešno
privzema
perspektivi obeh
književnih oseb.
Učenec ene od
perspektiv
književnih oseb
(pilotovo ali
prinčevo)
zaznava in
privzema
uspešneje kot
drugo.
Učenec ni zmožen
privzeti nobene od
perspektiv
književnih oseb ali
pa ju zamenjuje.
Razumevanje
karakterja
književnih oseb
Razumevanje
karakterja
književnih oseb
dokazuje z
uporabo različnih
vrst pridevnikov.
Karakter
književnih oseb
opisuje pravilno,
a površno.
Opisovanje
karakterjev
književnih oseb je
skopo in
pomanjkljivo.
Razumevanje
socialnih
odnosov med
književnimi
osebami
Podrobneje opiše
socialni odnos
med pilotom in
princem.
Nakaže, da
obstaja nek
socialni odnos
med pilotom in
princem in ga
površinsko opiše.
Nakaže, da obstaja
nek socialni odnos
med pilotom in
princem, vendar
ga ne opisuje.
Razumevanje
vedenja
književnih oseb
Razloži, zakaj
nekatera oseba
nekaj stori.
Navaja, kaj vse
določena
književna oseba
stori in to deloma
tudi razloži.
Brez pojasnil
navede, kaj je
določena
književna oseba
storila.
70
Pri tej nalogi so učenci morali pisati pilotovo in prinčevo stran dnevnika iz tistega
dne, ko sta se prvič srečala v puščavi. Iz zapisov sem lahko razbrala zaznavanje in
privzemanje perspektiv pilota in Malega princa, razumevanje njunih karakterjev,
socialnega odnosa med njima ter njuno vedenje. Glede privzemanja perspektiv
književnih oseb sem dobila rezultate, ki so v skladu z delno hipotezo DH1. V 5. b
razredu je 10 učencev (58,82%) pokazalo, da zelo uspešno privzemajo obe
perspektivi (pilotovo in prinčevo). 29,41% jih eno perspektivo privzema
uspešneje kot drugo; takih, ki pa niso zmožni privzeti nobene od perspektiv
književnih oseb ali pa ju zamenjujejo, pa je v 5. b (11,76%) opazno manj kot v
5.a (25,00%).
Glede razumevanja karakterja književnih oseb so bili rezultati v 5. a identični
tistim pri privzemanju perspektiv, kar pomeni, da učenci tega razreda enako dobro
zaznavajo perspektivo in karakter književnih oseb, še vedno pa slabše kot v 5. b,
kjer se kaže pozitiven vpliv igre vlog v tem, da je več kot polovica učencev
(52,94%) pokazala zelo uspešno razumevanje karakterja. Pri posamezni književni
osebi lahko otrok v tem obdobju zazna več karakternih lastnosti, prav tako pa
zazna in razume značajsko lastnost, ki je v nasprotju z njeno značajsko oznako.
Vpliv igre vlog je to samo še potrdil. Tako lahko v okviru te naloge potrdim delno
hipotezo DH2.
Iz tabele je razvidno,da so odstotki pri zelo uspešnem (ZU) in uspešnem (U)
razumevanju socialnih odnosov med književnimi osebami in vedenja le-teh v
obeh razredih približno enaki. V 5. b so sicer nekoliko višji, vendar pa je razlika
premajhna, da bi lahko delni hipotezi DH3 in DH4 potrdila v celoti. Kot kriterij
za manj uspešno razumevanje soc. odnosov sem si zastavila, da učenec nakaže, da
obstaja nek odnos med književnima osebama, vendar ga ne opiše. V 5. b, kjer niso
bili deležni igre vlog, temu kriteriju ustreza večje število učencev (40,00%) kot v
5. a (29,41%). Ker je to edina očitnejša razlika v prid 5. b, takih, ki bi pa kazali na
slabše zaznavanje in razumevanje soc. odnosov in vedenja književnih oseb v 5. b
pa ni, delni hipotezi DH3 in DH4 potrjujem le deloma.
71
Tabela 4: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda
glede na privzemanje perspektiv književnih oseb (pilota in Malega princa)
5. a 5. b
ZU U MU ZU U MU
f f(%) f f(%) f f(%) f f(%) f f(%) f f(%)
Privzemanje
perspektiv knjiž. oseb
(pilota in Malega
princa)
7 35,00 7 35,00 6 30,00 9 52,94 5 29,41 3 17,65
Tabela 5: Kriteriji za privzemanje perspektiv književnih oseb (pilota in Malega
princa)
PRIVZEMANJE PERSPEKTIV KNJIŽEVNIH OSEB
ZU
Učenec zaznava in razume perspektivi Malega princa in pilota; poveže
risanje risbe ''klobuka'' in slona v boi iz otroštva z risanjem pravega
backa za Malega princa; navede, zakaj je pomembno, da je bacek
majhen.
U
Učenec slabše zaznava perspektivi književnih oseb; spomni se risbe
''klobuka'' in slona v boi iz pilotovega otroštva, vendar jo pomanjkljivo
poveže s pilotovo risbo zabojčka, navede, zakaj je pomembno, da je
bacek majhen.
MU
Učenec v večji meri ne zaznava perspektivi pilota in Malega princa; ni
zmožen povezati pilotovih risb iz otroštva z risbo zabojčka;
pomanjkljivo navede, zakaj je bacek majhen.
Ker sta perspektivi pilota in Malega princa precej podobni (oba lahko gledata
izven meja oz. vidita tisto, kar je očem nevidno), sem pri tej nalogi njuni
perspektivi preverjala skupaj. Igra vlog je več kot polovici učencev 5. a (52,94%)
pomagala, da so bolje razumeli, kako je pilot vedel, kako je treba narisati backa za
Malega princa. Spomnili so se risbe ''klobuka'' in slona v boi iz pilotovega
72
otroštva in to povezali z risanjem zabojčka, v katerem je bil bacek, kakršnega si je
Mali princ želel. Če so to tudi razložili, sem (glede na njuno podobno videnje
sveta) lahko sklepala, da zelo uspešno zaznavajo obe perspektivi. V 5. b je takih
učencev bilo samo 7 (35,00%). Ravno toliko jih je perspektivi slabše zaznalo in
razumelo. To me ne preseneča, saj je ta naloga bila precej težka. Med poslušanjem
mojega branja, so morali zaznati dovolj veliko število relevantnih besedilnih
signalov in zapolniti prazna mesta med njimi. Tudi ob pomoči igre vlog trije
učenci v 5. b (17,65%) tega niso bili zmožni. Vendar pa podatki v tabeli kažejo v
prid 5. b in rezultati so v skladu z delno hipotezo DH1.
3.3.2 Rezultati učinka eksperimenta pri poglavju o kralju
Tabela 6: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda
glede na razumevanje kraljevega vedenja
5. a 5. b
Kraljevo
vedenje f f (%) f f (%)
ukazovalno 11 40,74 6 18,75
neumno 7 25,93 10 31,25
neprijazno 4 14,81 1 3,13
prijazno 2 7,41 1 3,13
osamljeno 3 11,11 2 6,25
vsemogočno 0 0,00 8 25,00
neodločno 0 0,00 4 12,50
Pri pregledovanju odgovorov učencev, sem se odločila, da bom njihove odgovore
kategorizirala na naslednji način: tiste odgovore, ki so se pojavljali najpogosteje,
ni bilo težko označiti in prešteti, ostale pridevnike sem razporedila po podobnosti.
Tako sem odgovore, da se kralj obnaša grdo in nesramno, uvrstila med
neprijazno vedenje. Pod ukazovalno obnašanje spadajo še pridevniki frajersko in
prepametno; pod prijazno vedenje sem štela tudi pridevnike razumljivo,
spoštljivo in pravično; pod neumno obnašanje spadajo tudi odgovori kot so
čudno, smešno, otroško; nekaj odgovorov se pa nanaša na osamljeno obnašanje.
73
Predstavljeni odgovori so se pojavljali v obeh razredih, v 5. b so učenci navedli
tudi odgovore kot so neodločno (krivdo vzame nase) in vsemogočno (sem
uvrščam odgovore, kot so veličanstveno, samozavestno, važno, bogataško).
Najpogostejši odgovori v 5. b (prisotnost igre vlog) so bili, da je kraljevo
obnašanje vsemogočno (25,00%), neumno (31,25%) in ukazovalno (18,75%),
kar kaže na to, da so zmožni opaziti in razumeti (tj. priznavati) tudi ravnanje
književne osebe, ki ni v skladu z ravnanjem, ki bi ga v sorodni situaciji sami
izbrali. V 5. a je večina učencev, tako kot v 5. b, kraljevo obnašanje označila za
ukazovalno (40,74%) in neumno (25,93%). Tisti učenci, ki so menili, da je kralj
osamljen, so v isti povedi navedli še vzročno-posledično pojasnitev, da je zaradi
osamljenosti postal tako ukazovalen in nesramen. Presenetili so me odgovori treh
učencev, katerim se je kraljevo vedenje zdelo prijazno (razumljivo, spoštljivo in
pravično). Proti koncu obdobja konkretno, logičnih intelektualnih operacij so
otroci zmožni zaznati vse več besedilnih signalov, ki jim povedo, kaj ''njihova
književna oseba'' misli, čuti in namerava. To jim daje možnost, da besedilni svet
zares doživljajo, razumejo in vrednotijo ne le iz svoje perspektive, ampak iz
perspektive za identifikacijo izbrane književne osebe. Zato predvidevam, da so ti
trije učenci izbrali kralja kot svojo književno osebo in s tem tudi, za razliko od
večine sošolcev, drugače razumeli njegove motive za ravnanje, tj. vedenje.
Omeniti je treba, da podatki v tabeli prikazujejo skupno število odgovorov, ki so
jih učenci navajali, ne glede na to, če je en učenec napisal en sam pridevnik za
kraljevo obnašanje ali tri. Učenci 5. b so zapisali neprimerljivo več odgovorov,
kar pomeni, da so s pomočjo igre vlog dobili globlji vpogled v kraljevo ravnanje.
Rezultati te naloge so v skladu z delno hipotezo DH4.
74
Tabela 7: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda
glede na to, kaj bi želeli takemu kralju povedati (s svojega stališča)
5. a 5. b
Kaj bi rekel takemu
kralju? f f (%) f f (%)
pridevniki z negativno
konotacijo 9 42,86 7 38,89
ukazovalen 0 0,00 6 33,33
predlogi, kaj naj stori 4 19,05 2 11,11
zastavljeno vprašanje 4 19,05 0 0,00
pridevniki s pozitivno
konotacijo 0 0,00 3 16,67
Pri tej nalogi so učenci dobili možnost, da takemu kralju povedo, kar želijo. V
obeh razredih je največ učencev izbralo pridevnik z negativno konotacijo, torej bi
mu rekli, da je tečen, nesposoben, lenuh, norec, važič, grd, ipd. V 5. b je kar 6
učencev (33,33%) takemu kralju reklo, da je ukazovalen, torej so samo ponovili
pridevnik iz prejšnje naloge, nobeden pa mu ni zastavil vprašanja. To me je
presenetilo, saj so med igro vlog zastavljali kar nekaj zanimivih vprašanj glede
njegovega vladanja, sončnih zahodov in njegovega dolgega plašča. V 5. a bi ga 4
učenci (19,05%) vprašali, kako bogat je, koliko podložnikov ima, zakaj sodi
podgani, … Tudi pri predlogih, kaj naj stori, so učenci 5. a bili uspešnejši.
Predlagali so mu, naj bo pravičnejši, naj potuje na druge planete in si poišče delo,
ena učenka pa mu je predlagala, naj naroči zvezdam, da naredijo mavrico. Delna
hipoteza DH4 je v tej nalogi ovržena.
75
Tabela 8: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda
glede na razumevanje kraljevega karakterja in socialnih odnosov med Malim
princem in kraljem
5. a 5. b
ZU U MU ZU U MU
f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f (%)
kraljev karakter 8 40,00 5 25,00 7 35,00 10 58,82 4 23,53 3 17,65
soc. odnosi med
Malim princem in
kraljem
4 20,00 7 35,00 9 45,00 7 41,18 7 41,18 3 17,65
Tabela 9: Kriteriji za razumevanje kraljevega karakterja in socialnih odnosov
med Malim princem in kraljem
ZU U MU
Razumevanje
kraljevega
karakterja
Učenec utemelji
navedene kraljeve
karakterne
lastnosti.
Kraljeve
karakterne
lastnosti samo
navaja, vendar jih
ne utemelji.
Opis kraljevih
karakternih
lastnosti je zelo
skop in površen.
Razumevanje
socialnih
odnosov med
Malim princem
in kraljem
Podrobneje opiše
socialni odnos
med Malim
princem in
kraljem.
Nakaže, da
obstaja nek
socialni odnos
med Malim
princem in
kraljem, a ga
samo površinsko
opiše.
Nakaže, da
obstaja nek
socialno odnos
med Malim
princem in
kraljem, vendar ga
ne opisuje.
Rezultati so v skladu z delnima hipotezama DH2 in DH3. Ponovno so pisali
dnevnik iz prinčeve strani, tokrat njegovo (prinčevo) videnje ter dojemanje kralja
in njegovega vedenja. Med prebiranjem njihovih zapisov, sem bila pozorna na
opis kraljevega karakterja ter socialnega odnosa med princem in kraljem. Kralj je
76
književna oseba, čigar značajske lastnosti so razvite v nazorno sliko. Že pri
prejšnjih nalogah so učenci dokazali, da so zmožni zaznati in razumeti tudi tako
značajsko lastnost, ki se zdi v nasprotju z njeno splošno značajsko oznako, na
primer pozitivno lastnost pri negativni osebi ali obratno. V 5. b je več kot polovica
učencev (58,82%) utemeljila navedene kraljeve karakterne lastnosti in dosti
boljše razumela socialni odnos med njim in princem (41,18%) kot pa učenci 5. a.
Igra vlog jim je omogočila ilustracijo obravnavanih principov in skozi njo so
razvili vpogled v širino medosebnih odnosov. Celih 45,00% učencev 5. a je sicer
zaznalo, da obstaja nek odnos med njima, vendar ga niso bili sposobni opisati ali
pojasniti. V 5. b so taki učenci bili samo trije (17,65%). Zanimiv se mi je zdel
odgovor ene učenke: ''Ta gospod se mi je zdel čuden, ampak moram ga spoštovati,
saj je kralj.''
3.3.3 Rezultati učinka eksperimenta pri poglavju o lisici
Tabela 10: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda
glede na razumevanje in pojasnitev pojma ''udomačitve''
5. a 5. b
U MU BP U MU BP
f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f (%)
raz. in pojasnitev
pojma
''udomačitve''
9 45,00 7 35,00 4 20,00 13 76,47 4 23,53 0 0,00
Tabela 11: Kriteriji za razumevanje in pojasnitev pojma ''udomačitve''
U MU BP
Razumevanje in
pojasnitev pojma
''udomačitve''
Učenec pravilno
pojasni besedo
''udomačiti'';
navede tudi
kakšen primer.
Besedo pojasni
skopo in površno.
Ni zmožen
pojasniti besede
''udomačiti''; ne
napiše ničesar.
77
Sedma naloga preverja učenčevo razumevanje in pojasnitev pojma udomačitve oz.
''udomačiti''. Iz tabele je že na prvi pogled razvidno, da je naloga v skladu s
hipotezo DH5, saj je v 5. b kar 13 učencev (76,64%) zelo uspešno pojasnilo
pojem udomačitve. Večinoma so navajali, da to pomeni, da z nekom spleteš vezi,
da postaneta dobra prijatelja in ga imaš rad, da skrbiš za njega/njo, da sta odvisna
drug od drugega. Najbolj zanimiv se mi je zdel odgovor ene učenke: ''Udomačiti
pomeni, da pleteš vezi. S tem postaneš odgovoren za tisto osebo ali žival. Imaš jo
rad in postane edinstvena. Ena sama. Druge niso grde, le takšne, kot je tvoja,
niso.'' Pri predstavitvi igre vlog je vsaka dvojica omenjala in pojasnjevala pojem
udomačitve, potemtakem je razumljivo, da so v tem razredu vsi ''udomačitev''
pojasnili zelo uspešno ali vsaj uspešno. Takih brez pojasnila sploh ni bilo,
medtem, ko v 5. a 4 učenci (20,00%) ničesar niso bili zmožni napisati. Njihovo
razumevanje tega pojma je šibkejše. Samo 9 učencev (45,00%) je pravilno
pojasnilo ta pojem in mogoče navedlo tudi kakšen primer.
Tabela 12: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda
glede na zapis načrta lisičine udomačitve
5. a 5. b
U MU BP U MU BP
f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f (%)
zapis načrta lisičine
udomačitve 10 50,00 4 20,00 6 30,00 9 52,94 3 17,65 4 23,53
Tabela 13: Kriteriji za zapis načrta lisičine udomačitve
U MU BP
Zapis načrta
lisičine
udomačitve
Po korakih na
ustrezen in
pravilen način
zapisuje načrt
lisičine
udomačitve.
Na ustrezen način
zapisuje načrt
lisičine
udomačitve; pri
tem izpusti kakšen
korak ali pa je le-
-ta neustrezen.
Ni zmožen
zapisati načrta
lisičine
udomačitve ali pa
je le-ta
neustrezen.
78
Glede na rezultate prejšnje naloge sem pričakovala, da bodo rezultati te naloge
učencev 5. b boljši, vendar se je pokazalo, da le-ti niso bili uspešnejši od učencev
5. a. Odstotki za uspešno pojasnitev so približno enaki (50,00% in 52,94%). Vsi
ti učenci so po korakih na ustrezen in pravilen način zapisali lisičin načrt
udomačitve. Gre za načrt, ki ga je lisica zaupala Malemu princu, kako naj jo
udomači. Pri manj uspešnem zapisu načrta so učenci 5. a dosegli boljše rezultate
(20,00%). Izpustili so mogoče samo en korak ali pa je ta bil neustrezen. Očitno je
igra vlog pri tej nalogi imela manjši vpliv kot pri ostalih in delne hipoteze DH6 ni
mogoče ne potrditi in ne ovreči. Še vedno so odstotki v 5. b boljši kot v 5. a,
vendar pa je kar 23,53% učencev 5. b zapisalo neustrezen načrt udomačitve.
Tabela 14: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda
glede na zapis načrta ''udomačitve'' novega fantka/deklice iz druge šole
5. a 5. b
U MU BP U MU BP
f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f(%) f f (%)
Zapis načrta
''udomačitve''
novega
fantka/deklice
iz druge šole
11 55,00 7 35,00 2 10,00 17 100,00 0 0,00 0 0,00
79
Tabela 15: Kriteriji za zapis načrta ''udomačitve'' novega fantka/deklice iz druge
šole
U MU BP
Zapis načrta
''udomačitve''
novega
fantka/deklice iz
druge šole
Po korakih na
ustrezen in
pravilen način
zapisuje načrt
''udomačitve''
novega
fantka/deklice, ki
je prišel/a v njihov
razred iz druge
šole.
Po korakih na
ustrezen in
pravilen način
zapisuje načrt
''udomačitve''
novega
fantka/deklice, ki
je prišel/a v njihov
razred iz druge
šole; pri tem
izpusti kakšen
korak ali pa je le-
-ta neustrezen.
Ni zmožen
zapisati načrta
''udomačitve''
novega
fantka/deklice, ki
je prišel/a v njihov
razred iz druge
šole ali pa je le-ta
neustrezen.
Ta naloga je neke vrste nadaljevanje prejšnje, saj od učencev zahteva zapis načrta
udomačitve novega fantka/deklice, ki je prišel/a v njihov razred iz druge šole.
Naloga je popolnoma v skladu z delno hipotezo DH6. Namreč, vsi učenci 5. b
(100%) so uspešno zapisali tak načrt. Večina jih je kot zadnji korak navedla, da bi
postala prijatelja/ici. Iz tega sklepam, da besedo udomačiti enačijo z prijateljstvom
in ustvarjanjem prijateljskih vezi, kar je tudi pravilno. Lepo se je pokazalo, da z
igro vlog lahko dosežemo otrokovo učinkovito in smiselno odzivanje na
prebrano/poslušano umetnostno besedilo. Rezultati v 5. a niso bili tako slabi, saj
je več kot polovica učencev (55,00%) uspešno zapisala načrt udomačitve novega
fantka/deklice, 7 učencev (35,00%) je pri zapisu izpustilo kakšen korak ali pa je
le-ta bil neustrezen, 2 učenca (10,00%) pa nista zapisala ničesar.
80
Tabela 16: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda
glede na zapis rešitve spora med njimi in novim fantkom/deklico iz druge šole
5. a 5. b
U MU BP U MU BP
f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f (%)
Zapis rešitve
spora med njimi
in novim
fantkom/deklico
iz druge šole
5 25,00 5 25,00 10 50,00 11 64,71 4 23,53 2 11,76
Tabela 17: Kriteriji za zapis rešitve spora med njimi in novim fantkom/deklico iz
druge šole
U MU BP
Zapis rešitve
spora med njimi
in novim
fantkom/deklico
iz druge šole
Na ustrezen in
pravilen način
zapiše rešitev
spora.
Zapis rešitve
spora je skop.
Zapisana rešitev
spora je
neustrezna ali pa
učenec sprave
sploh ne želi.
Med sestavljanjem nalog za anketni vprašalnik sem si zastavila vprašanje: ali bi
učenci po zapisanem načrtu udomačitve znali zapisati še rešitev spora. Rezultati
eksperimenta so tudi tokrat prevesili tehtnico na stran 5. b. 11 učencev (64,71%)
je rešitev spora zapisalo na ustrezen način, in sicer bi se jih večina opravičila in
želela pogovor na samem. Vsi učenci v tem razredu so želeli spravo, medtem ko
se jih polovica v 5. a (50,00%) sploh ne bi pobotala ali pa bi čakala, da se novi
sošolec/ka njim opraviči. Takšne odgovore sem označila kot neustrezne oz. jih
kategorizirala kot brez pojasnila. Tudi tokrat potrjujem delno hipotezo DH6.
81
Tabela 18: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda
glede na razlikovanje med zunanjimi in notranjimi lastnostmi
5. a 5. b
ZU U MU ZU U MU
f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f (%)
Razlikovanje
med zunanjimi
in notranjimi
lastnostmi
4 20,00 10 50,00 6 30,00 8 47,06 5 29,41 4 23,53
Tabela 19: Kriteriji za razlikovanje med zunanjimi in notranjimi lastnostmi
ZU U MU
Razlikovanje
med zunanjimi
in notranjimi
lastnostmi
Razlikuje med
zunanjimi
lastnostmi in
notranjostjo
(tistim, kar je
bistveno); pri
opisu zunanjih in
notranjih lastnosti
uporablja
pridevnike,
presežnike, daljše
povedi; nariše
risbo.
Zaznava in
razume samo eno
vrsto lastnosti
(zunanje ali
notranje); opisi
zunanjih in
notranjih lastnosti
so večinoma zajeti
v eni povedi.
Zamenjuje
zunanje in
notranje lastnosti;
opisi le-teh so
zelo skopi ali pa
jih sploh ni; brez
risbe.
Pri enajsti nalogi sem preverjala razlikovanje med zunanjimi in notranjimi
človeškimi lastnostmi. Kot subjekt, na katerem so iskali te lastnosti, sem izbrala
mamo, vendar sem jim pri podajanju navodil poudarila, da lahko namesto mame
izberejo tudi katerokoli drugo osebo, ki jim je zelo blizu in ki jo dobro poznajo,
npr. sestro, očeta, babico, najboljšega prijatelja, … Skoraj polovica učencev 5. b
(47,06%) je pokazala, da razlikuje zunanje lastnosti (torej tiste, ki so vidne na
82
zunaj) in notranje (tiste, ki so bistvene) ter da so jih sposobni tudi opisati s
pridevniki (večinoma presežniki) in daljšimi povedmi . V obeh razredih so učenci
večkrat vprašali, kaj pomeni bistveno, kljub temu,da so imeli pred navodilom za
to nalogo zapisano lisičino skrivnost ''Glej s srcem. Bistvo je očem nevidno.''
Opomnila sem jih, naj še enkrat preberejo to poved in če še vedno niso vedeli, kaj
pomeni ''bistveno'', sem jim razložila, da je to tisto, kar je pri njihovi mami
pomembno, najvažnejše in kar se ne da videti na prvi pogled. Večina jih je
napisala, da je pri njihovi mami bistveno to, da jih ima rada in veliko jih je to
poskušalo tudi narisati. Najbolj všeč mi je bila razlaga ene učenke 5. b: ''Pri njej je
bistveno, da je moja mama. Da je to tista ženska, ki je skrbela zame in me
vzljubila. Četudi se to ne da videti, jaz to vseeno vidim. In pa da imam jaz njo
enako močno rada.'' Polovica učencev (50,00%), ki niso bili deležni igre vlog,
razume samo eno vrsto lastnosti (zunanje ali notranje) in jo opiše v eni povedi. 6
učencev (30,00%) v 5. a pa te lastnosti zamenjuje, opisov sploh ni ali pa so zelo
skopi. Pri zunanjih lastnostih so navajali predvsem oči, nos, obraz, noge, lase,
nasmeh …in pa da je na izgled privlačna in lepo oblečena ter vesela. Izid je v
skladu z delno hipotezo DH7.
Tabela 20: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda
glede na ustrezno interpretacijo lisičinih skrivnosti
5. a 5. b
ZU U MU ZU U MU
f f
(%) f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f (%)
Ustrezna
interpretacija
lisičinih
skrivnosti
1 5,00 11 55,00 8 40,00 8 47,06 6 35,29 3 17,65
83
Tabela 21:Kriteriji za ustrezno interpretacijo lisičinih skrivnosti
ZU U MU
Ustrezna
interpretacija
lisičinih
skrivnosti
Na pravilen in
ustrezen način
interpretira tri
lisičine skrivnosti;
izrazi tudi svoje
mnenje.
Na pravilen in
ustrezen način
interpretira vsaj 2
lisičini skrivnosti;
interpretacija je
skopa in večinoma
zapisana v eni
povedi.
Lisičine skrivnosti
interpretira na
neustrezen način
ali pa
interpretacije
sploh ni zmožen.
Zadnja naloga je bila najpomembnejša, saj se v njenih rezultatih zrcali
razumevanje celotnega besedila Mali princ. Preverjala sem zaznavanje in
razumevanje treh lisičinih skrivnosti. Ker so to bila vprašanja odprtega tipa, so se
učenci lahko razpisali, vendar je to v 5. a uspelo samo eni učenki (5,00%). Ta je
poleg pravilne interpretacije vseh treh lisičinih lastnosti izrazila tudi svoje mnenje,
medtem ko je takih učencev v 5. b bilo kar 8 (47,06%). Tisti, ki niso bili deležni
igre vlog, so lahko interpretirali samo 2 od treh lisičinih lastnosti (55,00%) ali pa
še to ne (40,00%). Delež takih je v 5. b manjši: 6 učencev (35,29%) je bilo
zmožnih interpretirati le 2 lisičini skrivnosti, pa še to skopo in v eni povedi.
Neustrezne interpretacije so podali 3 učenci (17,65%). Treba je omeniti, da je pri
tej nalogi koncentracija in motivacija učencev v obeh razredih bila že precej nizka
in morala sem jih spodbujati, da uspešno dokončajo svoje interpretacije. Kljub
temu lahko delno hipotezo DH5 tudi v tej nalogi potrdim.
84
3.4 PREVERJANJE RAZISKOVALNIH HIPOTEZ
3.4.1 Preverjanje delnih (specifičnih) hipotez
Kot sem že omenila, so delne hipoteze (DH) specifične hipoteze, ki izhajajo iz
generalne (GH) in se nanašajo na specifična raziskovalna vprašanja ter vprašanja
in naloge anketnega vprašalnika. Vse eksplicitno izražene in zapisane delne
hipoteze v podpoglavju Delne (specifične hipoteze) sem že preverila s pomočjo
posameznih vprašanj in nalog anketnega vprašalnika sproti pri interpretaciji le-
teh, v poglavju Rezultati in interpretacija.
3.4.2 Preverjanje generalne hipoteze
Generalna hipoteza je splošna hipoteza, ki zajema vse delne hipoteze in se hkrati
nanaša na splošno (širše) raziskovalno vprašanje. V nadaljevanju eksplicitno
izraženo in zapisano generalno (splošno) hipotezo bom torej preverila preko
delnih hipotez s pomočjo posameznih vprašanj in nalog anketnega vprašalnik.
Tabela 22: Prikaz preverjanja delnih hipotez glede na to ali so delne hipoteze
potrjene, delno potrjene ali ovržene
Delne
hipoteze
Število
preverjanj Potrjena
Delno
potrjena Ovržena
DH1 2 2
DH2 2 2
DH3 2 1 1
DH4 3 1 1 1
DH5 2 2
DH6 3 2 1
DH7 1 1
Delno hipotezo DH1 sem preverjala z drugo in tretjo nalogo. Pri obeh nalogah
sem DH1 potrdila. Enako je bilo pri preverjanju delne hipoteze DH2, ki sem jo
preverjala z drugo in šesto nalogo. Razumevanje socialnih odnosov med
književnimi osebami sem preverjala z delno hipotezo DH3, ki sem jo v šesti
nalogi potrdila, v drugi pa le delno potrdila. Delno hipotezo DH4 sem
85
preverjala v treh nalogah: v drugi nalogi sem jo delno potrdila, v četrti sem jo
potrdila in v peti sem jo ovrgla. Delno hipotezo DH5 sem dvakrat potrdila, in
sicer v sedmi in dvanajsti nalogi. V osmi, deveti in deseti nalogi sem preverjala
delno hipotezo DH6 in jo v osmi nalogi delno potrdila, v ostalih dveh pa
potrdila. Razlikovanje med zunanjimi in notranjimi lastnostmi sem preverjala z
delno hipotezo DH7 v enajsti nalogi in jo potrdila.
Zgornja tabela prikazuje preverjanje delnih hipotez in njihovo potrditev, delno
potrditev ali ovrženost, kar je poudarjeno z rdečo barvo. Razvidno je, da je
splošno gledano samo delna hipoteza DH4 delno potrjena, vse ostale so potrjene.
Na podlagi tega lahko generalno hipotezo (GH), ki je predvidevala, da bodo
otroci v skupini, kjer sem po interpretativnem branju uporabila še metodo igre
vlog, globlje doživeli in bolje razumeli literarno besedilo Mali princ, potrdim.
86
3.5 SKLEP
Raziskava je pokazala,da se metoda igre vlog kaže za zelo koristno metodo in je
učencem v veliko pomoč pri zaznavanju in razumevanju mladinskega literarnega
besedila Mali princ. Učenci, ki so bili deležni igre vlog, so bili uspešnejši od
vrstnikov, pri katerih je bila uporabljena samo metoda interpretativnega branja. Še
posebej se je to pokazalo pri privzemanju perspektiv književnih oseb,
razumevanju njihovega karakterja, socialnih odnosov med njimi in njihovega
vedenja. Učencem, ki jim po obravnavi literarnega besedila ponudimo še igro
vlog, omogočimo globlje in polnejše estetsko doživetje literarnega besedila.
Njihovo individualno pomensko polje se tesneje prekrije s pomenskim poljem
besedila, splošen vtis, ki ga učenec tako doživi ob tej fantastični pripovedi, pa je
zagotovo slikovitejši.
Učenci, ki so bili deležni igre vlog, so se angažirajo v novih in netipičnih
(ne)konfliktnih situacijah, kar jim je predstavljalo priložnost za spreminjanje
lastnih stališč in ravnanj oz. razvijanje vrednot in stališč ter razvijanje empatije.
Tako so lažje napisali načrt udomačitve novega fantka/deklice in rešitev spora
med njima dvema.
Mali princ je literarno besedilo, ki v sebi skriva veliko globokih misli in smernic,
pomembnih za življenje in metoda igre vlog je izbranim učencem pomagala do
uspešnejše interpretacije le-teh. Bolje razlikujejo med zunanjimi in notranjimi
človeškimi lastnostmi in razumejo, kaj je bistveno.
Bilo je očitno, da so med igranjem vlog uživali, da so bili notranje motivirani in
da so se na tem domišljijskem izletu imeli lepo.
87
LITERATURA IN VIRI
Kordigel Aberšek, M. (2008). Didaktika mladinske književnosti. Ljubljana:
Zavod RS za šolstvo
Virk, T. (2008). Zakaj je književnost pomembna. V B. Krakar Vogel (Ur.),
Književnost v izobraževanju-cilji, vsebine, metode (str. 3-13). Ljubljana:
Filozofska fakulteta, oddelek za slovenistiko, Center za slovenščino kot
drugi/tuji jezik.
Saksida, I. (1994). Mladinska književnost med literarno vedo in književno
didaktiko. Maribor: Založba Obzorja
Mileva Blažič, M. (2008). Mladinska književnost v literarni vedi in v
izobraževanju. V B. Krakar Vogel (Ur.), Književnost v izobraževanju-cilji,
vsebine, metode (str. 3-13). Ljubljana: Filozofska fakulteta, oddelek za
slovenistiko, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik.
Sobočan, A. M. (2008). Branje kanona. V B. Krakar Vogel (Ur.), Književnost v
izobraževanju-cilji, vsebine, metode (str. 3-13). Ljubljana: Filozofska fakulteta,
oddelek za slovenistiko, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik.
Podbevšek, K. (2008). Učitelj v vlogi govornega interpreta literarnega besedila.
V B. Krakar Vogel (Ur.), Književnost v izobraževanju-cilji, vsebine, metode (str.
3-13). Ljubljana: Filozofska fakulteta, oddelek za slovenistiko, Center za
slovenščino kot drugi/tuji jezik.
Kordigel, M. (1994). Mladinska literatura, otroci in učitelji-komunikacijski
model ''poučevanja'' mladinska književnosti. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in
šport
Kopczyk, M. (2008). Literarni kanon-politika-šola (k razpravi o tem, kaj sodi v
šolski literarni kanon na Poljskem). V B. Krakar Vogel (Ur.), Književnost v
izobraževanju-cilji, vsebine, metode (str. 3-13). Ljubljana: Filozofska fakulteta,
oddelek za slovenistiko, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik.
Kobe, M. (1987). Pogledi na mladinsko književnost. Ljubljana: Mladinska
knjiga
Gradišnik, J. (2006). Mali princ. Ljubljana: Mladinska knjiga
Saint-Exupery, A. (1966). Veter, pesek in zvezde. Ljubljana: Državna založba
Slovenije
88
89
Saint-Exupery, A. (2006). Mali princ. Ljubljana: Mladinska knjiga
Quesnel, M. (2007). Mali princ z avtorjevimi ilustracijami. Ljubljana:
Mladinska knjiga
Podbevšek, K. (2006). Govorna interpretacija literarnih besedil v pedagoški in
umetniški praksi. Ljubljana: Slavistično društvo Slovenije
Medved Udovič, V. (2000). Igra videza, Teoretična izhodišča branja dramskih
besedil v osnovni šoli. Ljubljana: Založba Rokus, d.o.o
Rupnik Vec, T. (2003). Igra vlog in simulacija kot učna metoda: priročnik za
učitelje psihologije in drugih družboslovnih predmetov ter razrednike. Ljubljana:
Zavod Republike za šolstvo
Medved Udovič, V. (2008). Igra vlog kot otrokova poustvarjalna dejavnost
bralnega odziva. V B. Krakar Vogel (Ur.), Književnost v izobraževanju-cilji,
vsebine, metode (str. 3-13). Ljubljana: Filozofska fakulteta, oddelek za
slovenistiko, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik.
Čagran, B., Pšunder, M., Fošnarič, S. in Ladič, J. (2008), Priročnik za izdelavo
diplomskega dela. Maribor: Univerza v Mariboru
INTERNET
Uvod v mladinsko književnost. (b.d.) Pridobljeno 15. 04. 2009, iz
http://www.pef.uni-lj.si/~vilic/gradiva/2-uvod-v-mlad-knjiz.ppt
Kje dobiš knjige? (b.d.) Pridobljeno 09. 03. 2009, iz
http://www.ff.uni-lj.si/publikacije/jis/lat1/041/33c03.htm
Kam je izginil avtor Malega princa? (b.d.) Pridobljeno 09. 03. 2009, iz
http://www.zurnal24.si/cms/novice/kultura/index.html?id=38626
Mali princ. (b.d.) Pridobljeno 09. 03. 2009, iz
http://upload.wikimedia.org/wikibooks/sl/d/d3/Mali_princ.gif
Priloga: anketni vprašalnik
VPRAŠALNIK
Vljudno te naprošam, da izpolniš ta anonimni vprašalnik. Rezultate bom uporabila
v namene analize, ki jo bom opravila v sklopu svoje diplomske naloge. Za
sodelovanje se ti že vnaprej zahvaljujem.
NAVODILO:
Knjigo bom glasno brala in pripovedovala, nato pa se bom po določenih poglavjih
ustavila in ti razdelila vprašanja za ustrezno poglavje, sproti bomo skupaj brali
vprašanja in ti boš na njih odgovarjal (a). Vprašanja se nanašajo na poglavja, zato
pozorno poslušaj, ko jih bom brala. Prosim, da na vprašanja odgovoriš čimbolj
izčrpno. Pomembno je, da odgovarjaš tako, kot čutiš.
Spol: M Ž Razred: ______
Poglavje o pisatelju in backu 1. naloga Kdo sta književni osebi v tem odlomku? Književni osebi v tem odlomku sta pilot _________________ in deček__________________. 2. naloga Tistega večera sta oba pisala v svoj dnevnik. Kaj sta, po tvojem mnenju, zapisala? Dragi dnevnik, tvoj Antoine de Saint-Exupery
Dragi dnevnik, tvoj_______________________
3. naloga
a) Kako je pilot Antoine de saint-Exupery vedel, kako je treba narisati pravega backa za malega princa? (spomni se ''klobuka'' in slona v boi)? b) Kako je pilot Antoine de saint-Exupery vedel, kakšen mora biti bacek? c) Zakaj je pomembno, da je bacek majhen?
Poglavje o kralju
4. naloga Kaj misliš o kraljevem vedenju? Izberi prave besede in zapiši, zakaj tako misliš. Mislim, da se kralj vede ________________________________________________________. Tako mislim,
ker_______________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________________________________.
5. naloga Nadaljuj naslednjo poved. Takemu kralju bi rekel/a: 6. naloga Tudi tistega večera je Mali princ pisal v svoj dnevnik. Dnevniku je zaupal, da je srečal kralja. To, kako je bilo, ter to, kar o njem misli. Napiši to stran iz prinčevega dnevnika.
Dragi dnevnik, tvoj ___________________
Poglavje o lisici
V 21. poglavju lisica poučuje malega princa kaj pomeni ''udomačiti''. 7. naloga Pojasni s svojimi besedami, kaj je lisica menila, ko je rekla ''udomačiti''. Udomačiti pomeni, da 8. naloga Napiši načrt, ki ga je lisica zaupala Malemu princu, kako naj jo udomači. Najprej
__________________________________________________________________
Potem
__________________________________________________________________
In potem
__________________________________________________________________
9. naloga
Napiši načrt, kako bi udomačil novega fanta/deklico,ki je prišel/a v tvoj
razred iz druge šole.
Najprej
__________________________________________________________________
Potem
__________________________________________________________________
Potem
__________________________________________________________________
In na koncu bi
__________________________________________________________________
10. naloga
Čez nekaj časa pa se skregata. ''Nisem si več dober s tabo,'' rečeš. Premisli o
tem. Spomni se, kaj je rekla lisica o tem, kako si odgovoren za tisto, kar
udomačiš. Zapiši rešitev spora!
11. naloga
Lisičina skrivnost: ''Glej s srcem. Bistvo je očem nevidno.''
Pomisli na svojo mamo ter napiši, kaj je mogoče videti pri njej.
Napiši, kaj je pri tvoji mami bistveno.
Ali lahko to narišeš?
12. naloga
''Zbogom, '' je rekla lisica:''Čuj mojo skrivnost. Zelo preprosta je:''
Pojasni s svojimi besedami tri lisičine skrivnosti.
''Kdor hoče videti, mora gledati s srcem. Bistvo je očem nevidno.''
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
''Zaradi časa, ki si ji ga žrtvoval, je tvoja vrtnica tako dragocena.''
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
''Za vedno si odgovoren za tisto, kar si udomačil. Odgovoren si za svojo vrtnico.''
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________