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JORGE, Tatiane Martins; LAMÔNICA, Dionisia Aparecida Cusin; CAL-DANA, Magali de Lourdes. Distúrbios de aprendizagem em adulto: dis-cussão sobre a proposta terapêutica fonoaudiológica – estudo de caso.Salusvita, Bauru, v. 25, n. 1, p. 71-89, 2006.

RESUMO

Os distúrbios de aprendizagem se referem a um grupo heterogêneode alterações que se manifestadam por dificuldades significativasna aquisição e no uso de capacidades de atenção, fala, leitura,escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estudos sobre aterapia fonoaudiológica para esses casos têm investigado a relaçãoexistente entre as habilidades de processamento dos sons da fala ea aquisição da leitura e da escrita. Assim, o treino da consciênciafonológica, quando associado ao trabalho da correspondênciagrafo-fonêmica, é capaz de trazer benefícios ao aprendizado daleitura e da escrita. C o n s i d e rando a escassez de divulgação quantoà intervenção fonoaudiológica nos casos de distúrbio de apre n d i z a -gem na população adulta, este estudo pretende relatar as manife s -tações fonoaudiológicas e achados complementares, bem como apre -sentar a proposta terapêutica e a evolução alcançada no período desete meses, em um indivíduo de 28 anos com distúrbio de aprendiza -

1Fo n o a u d i ó l oga cl í n i c a .

2Fonoaudióloga, pro -fessora doutora do

Departamento defonoaudiologia da

Faculdade deOdontologia de

Bauru, Universidadede São Paulo (USP).

3Fonoaudióloga, professora doutora do

Departamento deFomoaudiologia da

Universidade de SãoPaulo e do curso deFonoaudiologia da

Universidade deRibeirão Preto

(Unaerp).

Recebido em: 03/9/2004.Aceito em: 22/3/2005

DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM

EM ADULTO: DISCUSSÃO SOBRE A

PROPOSTA TERAPÊUTICA

FONOAUDIOLÓGICA –ESTUDO DE CASO

Tatiane Martins Jorge1

Dionisia Aparecida Cusin Lamônica2

Magali de Lourdes Caldana3

gem. O sujeito em questão foi submetido a um trabalho sistemáticodestacando a linguagem gráfica e os processos subjacentes aoa p rendizado da leitura e da escrita. Os resultados rev e l a ram melhorcapacidade de manipulação dos segmentos da fala, bem como dash abilidades perceptuais, o que favorece o processo de apre n d i z age mda leitura e da escrita. Dessa forma, acredita-se que o treino daconsciência fonológica, aliado ao trabalho da relação gra fo -fonêmica e habilidades perceptuais, implica em melhoras quantoao processo de apre n d i z agem da leitura e da escrita.

PALAVRAS-CHAVE: transtorno de aprendizagem; sinais clínicos;fonoaudiologia; educação; reabilitação

INTRODUÇÃO

A aprendizagem é um processo que ocorre no sistema ner-voso central (SNC), no qual se produzem mudanças mais ou menosp e rmanentes que se traduzem por uma modificação funcional oude conduta, o que permite uma melhor adaptação do indivíduo aoseu meio. É um processo de aquisição, que juntamente com amaturidade, constituem os dois pilares fundamentais do desen-vo l v i m e n t o . Não está separada da memória, sendo esta essencial emtodos os processos de aprendizagem e de adaptação (ROT TA ;G UARDIOLA, 1996).

Qualquer abalo nesse processo é capaz de acarr e t a rtranstornos na aprendizagem. De acordo com o National JointComittee on Learning Disabilities (Comitê Nacional deDificuldades de Aprendizagem, EUA, 1988, p. 1), distúrbio deaprendizagem (DA) é uma expressão geral que se refere a um grupoheterogêneo de distúrbios, manifestados por dificuldades significa-tivas na aquisição e no uso de capacidades de atenção, fala, leitura,escrita, raciocínio ou habilidade matemática. Esses distúrbios sãointrínsecos ao indivíduo, supostamente devido a uma disfunção dosistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo da vida. Emboraos distúrbios de aprendizagem possam ocorrer concomitantementecom outras condições incapacitantes (prejuízo sensorial, retardomental, distúrbio emocional grave) ou com influências extrínsecas(diferenças culturais, instrução insuficiente ou inadequada), elesnão são decorrentes dessas condições ou influências.

Para Fonseca (1995), o Distúrbio de Aprendizagem refere-se auma unidade indissociável de sinais que se inter-relacionam hierar-quicamente. A criança com esse distúrbio não apresenta defi c i ê n c i a

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JORGE, TatianeMartins;LAMÔNICA,Dionisia AparecidaCusin; CALDANA,Magali de Lourdes.Distúbios de apren-dizagem em adulto:discussão sobre aproposta terapêuticafonoaudiológica –estudo de caso.Salusvita, Bauru, v. 25, n. 1, p. 71-89,2006.

mental, sensorial, motora nem emocional, ou seja, apresenta perfilmotor adequado, inteligência média, acuidade visual e auditiva nosparâmetros de normalidade e boa adaptação emocional. Porém,nota-se uma “deficiência” na aprendizagem, que constitui a base desua caracterização. As dificuldades apresentadas por esse quadroconstituem-se por desordens básicas no processo de aprendizageme caracterizam-se por serem discrepantes em relação ao potencialintelectual e ao nível de realização escolar, além de ev i d e n c i a ralterações perceptivas quanto de processamento de inform a ç ã o .

Em outras palavras, os Distúrbios de Aprendizagem manifes-tam-se como dificuldades em integrar os elementos simbólicospercebidos na unidade de uma palavra ou frase, qualquer que seja otipo de mecanismo empregado nessa integração. Essas dificuldadesatingem, em diversos graus, a leitura, a escrita, a ortografia, o cál-culo, e geralmente incidem no diagnóstico de crianças com proble-mas de adaptação (MORAES, 1998).

De acordo com Giacheti e Capellini (2000), o indivíduo comDistúrbio de Aprendizagem apresenta falhas nas habilidades sintáti-cas, semânticas, pragmáticas e narr a t ivas, histórico de distúrbio de lin-guagem anterior, bem como alteração no processamento de infor-mações auditivas e visuais. Evidenciam-se, também, comprometimen-tos nas habilidades de linguagem escrita e prejuízos no raciocíniomatemático e atividades de cálculo básico (CIASCA, 2003).

Assim, como pôde ser notado, o conceito de Distúrbio deAprendizagem envo l ve uma heterogeneidade de características, o quese deve ao fato de haver diferenças relevantes entre a quantidade e aqualidade do desempenho escolar, sua história social e de aprendiza-gem, ausência ou presença de sinais neurológicos (CIASCA, 2003).

É importante destacar que o Distúrbio de Aprendizagem carac-teriza-se pelo comprometimento do processo de desenvolvimento eaprendizagem da criança desde os primeiros anos de vida (CAPELLI-NI; CIASCA, 1999), uma vez que estão afetadas as habilidades deabstração, simbolização e resolução de problemas lógico-matemáti-cos. Esse fato é um dos critérios importantes para o diagnósticodiferencial entre o quadro anteriormente descrito e outros decor-rentes de problemas de ensino.

A terapia fonoaudiológica para os casos de Distúrbio deAprendizagem pressupõe a elaboração de um plano de atividades,considerando as manifestações apresentadas pelos pacientes(MORAES, 1998). Estudos recentes têm investigado a relação exis-tente entre as habilidades de processamento dos sons da fala e aaquisição da leitura e da escrita. Assim, o treino da consciênciafonológica, quando associado ao trabalho da correspondência gr a f o -

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LAMÔNICA,Dionisia Aparecida

Cusin; CALDANA,Magali de Lourdes.Distúbios de apren-dizagem em adulto:

discussão sobre aproposta terapêutica

fonoaudiológica –estudo de caso.

Salusvita, Bauru, v. 25, n. 1, p. 71-89,

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fonêmica, é capaz de trazer benefícios ao aprendizado da leitura e daescrita (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2002). Além disso, é impor-tante considerar que a estimulação fonoaudiológica direcionada àshabilidades perceptuais contribui para melhor rendimento escolar,uma vez que elas se encontram defasadas em grupos de indiv í d u o scom distúrbio de aprendizagem (SOUSA et al., 2000).

Apesar de o processo de reabilitação do distúrbio de aprendiza-gem estar sendo amplamente discutido na literatura especializada,existe pouca informação a respeito de procedimentos de interve n ç ã oem indivíduos adultos. Assim, o presente trabalho pretende descreve ro estudo de caso de um indivíduo adulto com distúrbio de aprendiza-gem, no que se refere às manifestações fonoaudiológicas, achadoscomplementares, proposta terapêutica e resultados alcançados noperíodo de sete meses de interve n ç ã o .

APRESENTAÇÃO DO CASO CLÍNICO

Este estudo teve início após a leitura do termo de informaçãoe a assinatura do termo de consentimento pelo participante, tendosido respeitados todos os princípios éticos que versam a resolução196/96 e 257/97. Ressalta-se que o projeto foi aprovado peloComitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Odontologia deBauru/USP, sob número 50/2003.

Histórico do caso

O participante A. H. F, sexo masculino, a partir de agoradenominado por P., apresentava, na época deste estudo, 28 anos. Eleprocurou atendimento fonoaudiológico com o intuito de melhorarsuas habilidades de leitura e escrita, para favorecimento das suasrelações de trabalho. Realizou avaliação diagnóstica fonoaudiológicarecebendo o diagnóstico de “Distúrbio de A p r e n d i z a g e m ” .

SÍNTESE DOS DADOS RELEVANTES DAA NA M N E S E

O participante P apresenta histórico de atraso no desenvolvi-mento neuropsicomotor, como parte de intercorrências durante onascimento. Nasceu prematuro, cianótico, com hipóxia e baixo

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peso, permanecendo na incubadora por 18 dias. Andou sem apoiocom três anos e meio, balbuciou com um ano de idade, disse asprimeiras palavras aos dois e formulou frases simples aos três anose meio. Freqüentou escola pública regular, cursando sete vezes aprimeira série, sem ter desenvolvido a habilidade de leitura e escri-ta, e desistiu de estudar. Referiu ter sido assíduo e esforçado nasaulas. Na época do processo avaliativo, trabalhava como pintor,lidava com dinheiro e apresentava muitas dificuldades em cálculosaritméticos, principalmente operações simples como contas de sub-tração. Relatou ter boa atenção e concentração durante as ativi-dades, ao passo que sua memória sempre foi muito prejudicada,esquecendo, inclusive, o seu endereço. No entanto, apresentavalembranças de fatos referentes ao passado.

Achados da avaliação fonoaudiológica

A linguagem oral foi avaliada por meio da observação docomportamento comunicativo, além de provas específicas com lis-tas de palavras para nomeação e repetição (YAVAS et al., 1992),bem como pela análise do discurso narrativo a partir de conversainformal e uso de seqüências lógico-temporais.

Quanto ao aspecto pragmático, apresentou preservadas ashabilidades conversacionais e as funções comunicativas. No entan-to, seu discurso narrativo mostrou-se inadequado para a idade, prin-cipalmente durante as provas dirigidas, uma vez que não forneciadetalhes da história narrada, comprometendo a coesão das idéias,apesar da coerência.

O aspecto semântico-lexical também se apresentou inadequa-do. Revelou conhecer apenas as principais partes do corpo humano,bem como cores e formas geométricas básicas. O tempo para aces-sar o léxico mostrou-se aumentado, observando-se hesitações (ex.:ehhh, hummm). Durante conversa informal, P. compreendeu e utili-zou dêiticos temporais.

A morfossintaxe e o aspecto fonético-fonológico apresen-tavam-se adequados.

Com relação à fala, verificaram-se momentos de disfluências,principalmente durante provas dirigidas. Dentre as característicaslingüísticas, verificaram-se repetições de palavras (ex.: “que temtudo, tudo...”, “acaba, acaba piorando”) e hesitações (ehhhh.......,não é?....).

No que se refere à linguagem gr á fica, P. referiu saber escreve rapenas seu nome. Durante as provas de ditado oral e mudo, verifi-cou-se que a maioria das palavras teve a primeira sílaba escrita cor-

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retamente e as demais sílabas foram representadas pela vogal(FIGURA 1), o que, de acordo com Capovilla e Capovilla (2002),caracteriza o início do estágio alfabético.

A realização de cópias mostrou-se inadequada, uma vez quecopiou palavra por palavra, utilizou apoio tátil–cinestésico e nãoreproduziu as pontuações. A p r e s e n t ava lateralidade manual à direita.

Durante a leitura oral de palavras (monossílabas, dissílabas etrissílabas), verificou-se melhor desempenho em palavras treinadasdurante o período de alfabetização (palavras de cartilha, ex.: boi,papai, ovo). As palavras lidas foram compreendidas. Inferimos queessas palavras provavelmente foram memorizadas durante o perío-do que permaneceu na primeira série.

Com relação às habilidades matemáticas, P. nomeou correta-mente os numerais até 50, não sendo capaz de decodificar os sím-bolos das operações matemáticas e não apresentando domínio nasoperações simples (adição e subtração).

Quanto aos aspectos cog n i t ivos, ve r i ficaram-se prejuízosquanto à noção temporal, ou seja, apesar de conhecer os dias dasemana, meses e estações do ano, foi incapaz de seqüencializá-los,bem como de apresentar ordenação numérica.

Para a avaliação dos processos perceptuais auditivos e visuaisforam aplicadas provas baseadas no material de avaliação de Braz ePellicciotti (1988). Encontraram-se alterados os seguintes processosperceptuais auditivos: memória de longo prazo e de trabalho, dis-criminação, análise/síntese e ritmo. Quanto ao processo perceptualvisual, apresentou escores insatisfatórios nas seguintes provas: dis-criminação, memória a nível pré-gráfico e gráfico, e síntese visual.

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FIGURA 1 – Amostra da elaboração gráfica (por meio do ditado mudo),durante a avaliação inicial.


Não foram observados comprometimentos quanto ao aspecto decoordenação motora e viso-motora.

A consciência fonológica foi avaliada por meio de 10 testespropostos por Capovilla e Capovilla (2000). Antes de cada teste,eram fornecidos modelos até a certificação da compreensão pelo P.Cada teste era composto por quatro provas, e os resultados quantoao desempenho encontram-se descritos na TABELA 1.

Achados das avaliações complementares

– Avaliação audiológica periférica: foi realizada por meiodos exames de audiometria tonal liminar e imitânciometria. Osresultados estavam dentro dos padrões de normalidade.

– Avaliação psicológica: realizou-se na própria instituição,por meio da aplicação da escala Wechsler Adult InteligenceS c a l e / WAIS (WECHLSER, 1981) e p e rmitiu as seguintes consider-ações: nível intelectual abaixo da média esperada para a idade (defi-ciência intelectual leve), comportamento adaptativo mais preserva d o ,bem como habilidades sociais, ocupacionais e de independênciaa c e i t á veis.

É importante mencionar que P. foi diagnosticado apresentan-do um quadro de Distúrbio de Aprendizagem, apesar da avaliaçãopsicológica ter detectado uma deficiência intelectual leve, tendo emvista que as dificuldades de aprendizagem eram discrepantementemais acentuadas do que o prejuízo cognitivo, não sendo, portanto,decorrentes deste.

Proposta Terapêutica Fonoaudiológica

O objetivo da proposta terapêutica foi a promoção do desen-volvimento da linguagem gr á fica. Tal proposta foi desenvolvida poruma fonoaudióloga durante o curso de Especialização em Linguagemoferecido pela FOB/USP.

Inicialmente, o trabalho terapêutico enfocou a linguagemgr á fica e processos subjacentes ao aprendizado da leitura e escri-ta (consciência fonológica, processos perceptuais e relação gr a f o -fonêmica). O aspecto semântico e o desenvolvimento de narr a t i-vas, alterados nos processos ava l i a t ivos, não foram abordados pormeio de um trabalho diretivo, nesse primeiro momento. No que serefere à disfluência, o trabalho consistiu em propor técnicas der e l a xamento corporal além de estimular o aumento de vo c a bu l á r i o .A c r e d i t ava-se que as disfluências apresentadas pelo P. eram

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a gr avadas pela dificuldade de acesso ao léxico, que poderia serd e c o rrente do prejuízo de memória (vide avaliação dos processosperceptuais).

A linguagem gr á fica foi desenvolvida por meio de trabalhosistemático durante sete meses (num total de 38 sessões de 45minutos de duração cada, com atividades de apoio em casa). Osa s p e ctos e forma de intervenção são descritos a seguir:

– Consciência fo n o l ó g i c a: esse trabalho visou permitir a P.melhor capacidade de manipulação dos segmentos de fala a fi mde favorecer a sua transposição gr á fica. Foram propostos exe r c í c i o sque desenvo l vessem a consciência de palavras, rimas, aliterações,consciência de sílabas e fonemas, em grau crescente de difi c u l-dade, conf o rme proposto por Capovilla e Capovilla (2000). Fo r a maplicadas provas específicas, extraídas do trabalho de Capovilla eC a p ovilla (2002), como parte do método fônico proposto.

– Processos perc e p t u a i s: no que se refere ao processo per-ceptual auditivo, enfocou-se a memória de trabalho (frases,vo c á bulos e dígitos), a discriminação, a análise-síntese e o ritmo,considerando que os mesmos contribuem para o favo r e c i m e n t odas atividades de leitura e escrita.

Vale ressaltar que a memória, como um dos pré-requisitospara o processo de aprendizagem, era abordada em todas assessões, durante aproximadamente os 10 minutos iniciais. Aestratégia utilizada para aprimorar a memória auditiva ve r b a lconstituiu-se do fornecimento auditivo de vo c á bulos (monossíla-bos, dissílabos e trissílabos) de categorias iguais e diferentes,sendo que o participante deveria repeti-los. É importante men-cionar que o número e a extensão dos vo c á bulos eram aumenta-dos de acordo com o desempenho obtido pelo mesmo. A fim defavorecer o desempenho durante tais atividades era forn e c i d oapoio visual (imagens) para cada vo c á bu l o .

A discriminação auditiva (quanto ao traço de sonoridade),foi realizada com o participante, de olhos fechados, e deve n d oresponder se os pares de sons oferecidos, auditivamente, eramiguais ou diferentes.

Para a análise/síntese auditiva foram propostas, inicialmente,a t ividades que favorecessem a consciência de palavras e sílabas, paraque, posteriormente, P. fosse capaz de perceber e compreender a seg-mentação de sílabas em fonemas, bem como a combinação dos gr a f e-mas para formar vo c á bulos. Foi utilizado o material de Capovilla eC a p ovilla (2002) sobre consciência fonológica.

O trabalho com ritmo foi realizado por meio de músicascantadas e reprodução da marcação rítmica.

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Quanto ao processo perceptual visual, foram utilizadasestratégias baseadas em A l varez (2002). Inicialmente, objetivo u -se a memória em nível pré-gr á fico (cores e gr avuras) e posterior-mente nível gr á fico (unidades de dígitos e grafemas).

– Relação gra fo - fo n ê m i c a: aplicou-se o método fônico,proposto por Capovilla e Capovilla (2002), que considera que asletras devem ser nomeadas e apresentadas ao aprendiz em suaf o rma gr á fica, seguida de sua representação fônica, bem como dod e s e nvolvimento das habilidades de síntese e seg m e n t a ç ã ofonêmica. A proposta de introdução das letras e dígrafos foibaseada no próprio livro, que sugere a seguinte seqüência: voga i s ,consoantes regulares (F, J. M, N, V e Z), consoantes irr egulares efacilmente pronunciadas de forma isolada (L, S, R e X), con-soantes mais difíceis de se pronunciar de forma isolada (B, C, P,D, T, G e Q) e, em seguida, as consoantes H, K, W e Y.Finalmente, os dígrafos, os sons irr egulares das letras C, G, R, S,L, M e X, Ç e os encontros consonantais. Esse método foi apli-cado em todas as sessões terapêuticas.

– Raciocínio aritmético: o trabalho se preocupou apenas emampliar o reconhecimento e nomeação de números e símbolos deoperações matemáticas básicas (adição, subtração, multiplicação ed ivisão), favorecendo o desenvolvimento dessa habilidade.

E volução do caso

Após sete meses de intervenção fonoaudiológica, a reava l i-ação fonoaudiológica reve l o u :

– Consciência fo n o l ó g i c a: melhora na manipulação doss egmentos da fala, no que se refere às atividades envo l vendo sín-tese, segmentação e manipulação fonêmica, bem como nasp r ovas de aliteração e transposição silábica. No entanto, P. aindar eve l ava dificuldades nas atividades envo l vendo transposiçãofonêmica, conforme pôde ser observado na reaplicação da provade consciência fonológica.

A TABELA 1 apresenta os resultados obtidos quanto aonúmero de acertos nas provas de consciência fonológica realizadasantes e após o treino. O número anterior à barra (/) refere-se aonúmero de acertos e o número que aparece depois se refere aonúmero de solicitações.







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– Processos perceptuais auditivos: a FIGURA 2 refere-se àp r ova de memória de trabalho auditiva antes e após o processo dei n t e rvenção. Descreve o número de elementos retidos durante a repe-tição de cores, dígitos (Dig), vo c á bulos dissílabos de categ o r i a siguais e diferentes (VocD), vo c á bulos trissílabos e polissílabos dec a t egorias iguais e diferentes (VocTP) e frases quanto ao número des í l a b a s .

A FIGURA 3 refere-se à prova de discriminação auditiva e des-c r eve a porcentagem de acertos antes e após o processo de interve nç ã o .

Nº de acert os Antes do trei no Após o tre inoProvas

Sí ntese si lábica 4/4 4/4Síntese fonêmica 0/4 2/4

Rima 3/4 3/4Ali teração 1/4 3/4

Segmentação si lábi ca 4/4 4/4Segmentação fonêmica 0/4 1/4Manipulação si lábica 2/4 2/4Manipul ação fonêmica 0/4 1/4Trans posição si lábi ca 0/4 3/4Tr ansposição fonêmica 0/4 0/4

Total 14/40 23/40

TABELA 1 – Número de acertos nas provas de consciência fonológicaantes e após o treino.

FIGURA 2 – Gráfico representativo quanto ao número de elementos retidosnas provas realizadas antes e após o treino da memória de trabalho auditiva .


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A FIGURA 4 refere-se à prova de análise-síntese auditiva ,quanto à manipulação de sílabas para formar vo c á bulos, e descrevea porcentagem de acertos antes e após a proposta terapêutica.

A FIGURA 5 refere-se à prova de ritmo e descreve a porcen-tagem de acertos antes e após a proposta terapêutica.

FIGURA 3 – Gráfico representativo da porcentagem de acertos obtidosantes e após o treino da discriminação auditiva .

FIGURA 4 – Gráfico representativo da porcentagem de acertos obtidosantes e após o treino da análise-síntese auditiva .







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– Processos perceptuais visuais: a FIGURA 6 descreve asp r ovas de memória de trabalho e o número de elementos retidosdurante a repetição de cores, dígitos (Dig), figuras de mesma cate-goria semântica (FigMC), figuras de categorias diferentes (FigCD) egrafemas (Graf).

– Relação gra fo - fo n ê m i c a : P. já reconhecia e nomeavaquase todos os grafemas da língua portuguesa, sendo capaz de sin-tetizá-los formando sílabas, vo c á bulos e frases. São eles: “a”, “e”,“i”, “o”, “u”, “f ”, “j”, “m”, “n”, “v”, “z”, “l”, “s”, “r”, “x”, “b”,“c”, “p”, “d”, “t”. Assim, considera-se que P. atingiu o nível alfa-bético (FIGURAS 7a e 7b).

FIGURA 5 – Gráfico representativo da porcentagem de acertos obtidosantes e após o treino do ritmo.

FIGURA 6 – Gráfico representativo quanto ao número de elementos retidosnas provas realizadas antes e após o treino da memória visual de trabalho.


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– Raciocínio aritmético: P. tornou-se capaz de nomear osnúmeros com dois dígitos e reconhecer os símbolos das opera-ções matemáticas.

D I S C U S S Ã O

D evido à complexidade do quadro envolvido, é imprescin-d í vel que o planejamento da proposta terapêutica enfoque as reaisnecessidades dos pacientes.

Treino da consciência fonológica e da corre s p o n-dência gra fo - fo n ê m i c a

C o n f o rme foi observado na prova de consciência fonológica( TABELA 1), P. não conseguia realizar as provas de síntese, segm e n-

FIGURA 7a – Amostras da elaboração de palavras ao final do processo dereabilitação fonoaudiológica.

FIGURA 7b – Amostra da elaboração de sentenças ao final do processo dereabilitação fonoaudiológica.







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tação, manipulação e transposição fonêmica, bem como a prova detransposição silábica. Também apresentou desempenho insatisfa t ó r i onas provas de aliteração e manipulação silábica. Tais dificuldades nap r ova de consciência fonológica são esperadas em indivíduos comd i ficuldades escolares (PAPIS; ASSENCIO-FERREIRA, 2001). Deacordo com Capellini e Ciasca (2000), o distúrbio de aprendizagemevidencia prejuízos na realização de provas de síntese e seg m e n t a ç ã osilábica e fonêmica, transposição silábica, rimas e alterações. Pa r aSmith et al. (1989), essas dificuldades são justificadas, considerando-se que os maus leitores são deficientes no processamento de estru t u-ras fonológicas, o que promove um afunilamento que restringe o fluxode informação em níveis mais altos do processamento da linguagem.

Pesquisas recentes têm inve s t i gado a relação bidirecional entreas habilidades de processamento fonológico e a aquisição de leitura.De acordo com Soares e Martins (1989), a aprendizagem da leituraa l fabética requer que o aprendiz compreenda que para cada fonema háum grafema correspondente, e ao mesmo tempo perceba que (tanto ofonema quanto o grafema) eles obedecem a uma seqüência, sendo quequalquer modificação nessa ordem resulta na produção de uma novap a l avra. Po rtanto, a aprendizagem da leitura e da escrita alfa b é t i c apressupõe a habilidade de decompor e compor os sons da fa l a .

Uma das formas de se aprimorar tal habilidade é a introdução dea t ividades explícitas e sistemáticas de consciência fonológica durante,ou até mesmo antes, à alfabetização (CAPOVILLA; CAPOV I L L A ,2002), uma vez que as mesmas aumentam significantemente as habi-lidades de leitura e escrita (CAPELLINI; CIASCA, 2000). Além daabordagem preve n t iva na fase pré-escolar, o treino da consciênciafonológica também pode ser empregado nos casos em que as difi c u l-dades de leitura e escrita já estão presentes (NAVAS, 1997), comoo c o rreu neste estudo.

De acordo com Navas (1997), da mesma forma que o treino daconsciência fonológica favorece a aprendizagem da leitura e da escri-ta, a própria instrução da leitura alfabética facilita o aprimoramento daconsciência fonológica. É o que se observou neste estudo, uma ve zque a reaplicação da prova de consciência fonológica, após sete mesesde terapia, revelou melhor desempenho nas provas de síntese, seg-mentação e manipulação fonêmica, bem como nas provas de alitera-ção e transposição silábica (TABELA 1).

Ainda segundo o mesmo autor, a consciência fonológica é umahabilidade necessária, mas não suficiente ao aprendizado da leitura.Assim, outro aspecto importante a ser considerado é o fato de que aleitura alfabética associa um componente auditivo (fonêmico) a umcomponente visual (DEMONT, 1997), tornando-se fundamental uma


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i n s t rução quanto à correspondência grafo-fonêmica (BRADY et al.,1994; CAPELLINI; CIASCA, 2000). Dessa forma, o treino da cons-ciência fonológica associado ao ensino da correspondência gr a f o -fonêmica é capaz de trazer benefícios ao aprendizado da leitura e daescrita. Um método de alfabetização que considera essas premissas éo método fônico proposto por Capovilla e Capovilla (2002) e já des-crito anteriorm e n t e .

O participante em questão demonstrou ótimo resultado com oreferido método, possibilitando o surgimento de uma linguagem gr á-fica efetiva, uma vez que foi capaz de ler e escrever palavras e senten-ças, conforme pode ser constatado nas FIGURAS 7a e 7b Ganhosi m p o rtantes tanto em consciência fonológica como em leitura e escri-ta também foram observados em algumas escolas públicas e part i c u-lares, a partir da aplicação do método fônico em grupos de criançasque apresentavam desempenho de consciência fonológica abaixo damédia (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2002).

Treino das habilidades perceptuais auditivas evisuais

A capacidade de receber e compreender as mensagens ve r b a i srelaciona-se às habilidades perceptuais de detecção, discriminação,memorização e integração dos estímulos do meio (VIEIRA; SANTO S ,2001), tornando-se um dos requisitos básicos ao processo de alfa b e t i-zação. Dessa forma, é muito importante que tal capacidade seja abor-dada por meio de um trabalho diretivo, tal como este estudo propôs.

D evido ao fato de a memória constituir um aspecto essencial nao rganização da conduta humana, além de permitir uma melhor inte-gração das informações (SCHEUER, 2004), e não ser separada daaprendizagem (ROT TA; GUARDIOLA, 1996), ela tem sido objeto demuitos estudos. Service (1992) investigou a aquisição do inglês porcrianças, como uma segunda língua, e ve r i ficou que aquelas que tive-ram bom desempenho nas provas de memória verbal imediata forammelhores na aprendizagem da língua.

O défice de memória observado neste caso de distúrbio deaprendizagem (FIGURAS 2 e 6), condiz com a literatura. Isaki ePlante (2003), em pesquisa realizada com 15 adultos com histórico dedistúrbio de linguagem e aprendizagem, ve r i ficaram que a memóriae s t eve deficitária nesses indivíduos, independentemente do tipo demodalidade (auditiva ou visual) e do componente (curto prazo ou det r a b a l h o ) .

Tendo em vista que as desordens na memória de trabalho têmimpacto no processo de linguagem (BADDELEY, 2003) e acarre-







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tam problemas na comunicação e nas aprendizagens formal e inform a l( G ATHERCOLE, 1998), é muito importante que o trabalho com talhabilidade seja priorizado nesse tipo de distúrbio. Assim, o part i c i p a n-te terá maiores condições de reter as novas habilidades lingüísticasa p r e n d i d a s .

Dessa forma, o treino das habilidades perceptuais, especialmen-te das memórias auditiva e visual, realizado de forma sistemática, noinício de todas as sessões de terapia, contribuiu de forma signifi c a n t epara sua melhora (FIGURAS 2 e 6), influenciando diretamente noa rmazenamento dos novos aprendizados.

Além da memória, outras habilidades auditivas encontram-sed e fasadas em grupos de indivíduos com distúrbio de aprendizagem,bem como com distúrbio de leitura e escrita. Assim, torna-se necessá-ria a estimulação fonoaudiológica direcionada à função auditiva, paramelhor rendimento escolar e evolução do quadro apresentado(SOUSA et al., 2000).

As dificuldades manifestadas durante a prática de leitura e escri-ta também estão relacionadas, dentre outros fatores, com alterações nadiscriminação dos fonemas (DENARDI et al., 1999). Dessa forma, otreino da habilidade de discriminação auditiva é capaz de favorecer oreconhecimento, a seleção e a comparação entre os estímulos apresen-tados, contribuindo para a prevenção das trocas fonológicas nas ativ i-dades de escrita espontânea ou ditado. Conforme percebido pelaFIGURA 3, o participante apresentou melhora significante após o trei-no dessa habilidade.

Já no que se refere à habilidade de análise-síntese auditiva, éi m p o rtante lembrar que ela foi favorecida pelas atividades de cons-ciência fonológica. De acordo com Papis e A s s e n c i o - Fe rreira (2001),as tarefas de segmentação de frases, palavras e fonemas interferemp o s i t ivamente na aquisição e desenvolvimento da linguagem escrita.Como pôde ser observado na FIGURA 4, P. apresentou melhor desem-penho após o treino dessa habilidade o que, de acordo com Braz ePellicciotti (1988), pode ter sido influência da melhora nas provas dememória e discriminação.

O ritmo é outra habilidade também importante para o desenvo l-vimento da leitura e escrita. De acordo com Braz e Pellicciotti (1988),sua análise permite inve s t i gar a atuação do indivíduo com estímulosn ã o - verbais em seqüência, além de permitir a análise de sua percepçãoquanto às diferenças temporais e de intensidade entre estímulos. Damesma forma, o treino do ritmo evidenciou neste estudo melhora apósa intervenção (FIGURA 5).


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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os benefícios obtidos pela intervenção fonoaudiológica refleti-ram em nítido aumento da auto-estima e conseqüente melhora nasocialização do participante. Como conseqüência, P. se sentiu motiva-do e matriculou-se num curso supletivo mantido pela prefeitura, paraque, finalmente, concluísse a alfabetização.

Assim, conforme pôde ser observado neste estudo, é possíve lconcluir que, num caso de distúrbio de aprendizagem em adulto, otreino da consciência fonológica aliado ao trabalho da relação gr a f o -fonêmica e das habilidades perceptuais implica em melhora quanto aoprocesso de aprendizagem da leitura e da escrita. Po rtanto, o estabele-cimento de metas terapêuticas fonoaudiológicas, específicas ao qua-dro de alterações apresentadas, favoreceu o desenvolvimento das habi-lidades necessárias para um melhor desempenho na aquisição e nodomínio da leitura e escrita. Espera-se que este estudo contribua parao surgimento de novas pesquisas voltadas para a intervenção em adul-tos que apresentem fracasso no aprendizado da leitura e escrita, paraque, a partir disso, seja favorecida sua inserção no mercado de traba-lho, bem como melhores condições de vida.

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