doc univ mod 2 cs salud

8/16/2019 Doc Univ Mod 2 Cs Salud

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AUTORIDADES

Canciller

Su Excelencia Reverendísima

Mons. MARIO ANTONIO CARGNELLO

Arzobispo de Salta

Rector

Pbro. Lic. JORGE ANTONIO MANZARÁZ

Vice-Rectora Académica

Mg. Dra. MARÍA ISABEL VIRGILI DE RODRÍGUEZ

Vice-Rectora Administrativa

Mg. Lic. GRACIELA MARÍA PINAL DE CID

Secretario General

Dr. GUSTAVO ADOLFO FIGUEROA JEREZ


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REFERENCIAS

Actividad en el foro.

Actividad de reflexión no obligatoria.

Actividad grupal.

Actividad individual.

Actividad obligatoria. Debe ser enviada para su evaluación.

Atención.

Audio.

Bibliografía.

Glosario.

Página web. Internet.

Sugerencia.

Video.


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ÍNDICE

AUTORIDADES ....................................................................................................................................... 2

REFERENCIAS ....................................................................................................................................... 3

ÍNDICE .................................................................................................................................................... 4

MÓDULO 2 .............................................................................................................................................. 5

CONFIGURACIÓN CONTEXTUAL DEL EJERCICIO DE LA DOCENCIA EN

CIENCIAS DE LA SALUD ........................................................................................................................ 5

TEMA 1 .................................................................................................................................................... 5

CONTEXTO Y PROBLEMAS ACTUALES DE LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES

EN CIENCIAS DE LA SALUD .................................................................................................................. 5

TEMA 2 .................................................................................................................................................... 6

LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN EL NIVEL SUPERIOR.

MODELOS DE FORMACIÓN DE PROFESIONALES EN CIENCIAS DE LA SALUD .............................. 6

ACTIVIDAD Nº 1 ...................................................................................................................................... 8

TEMA 3 .................................................................................................................................................. 16

INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE NIVEL SUPERIOR. INSTITUCIONES DE SALUD ....................... 16

LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS ............................................................................................. 22

NUEVAS TENDENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ................................................................... 25

ACTIVIDAD Nº 2 .................................................................................................................................... 27

ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LAS UNIVERSIDADES ................................................................ 28


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MÓDULO 2

CONFIGURACIÓN CONTEXTUAL DEL EJERCICIO DE LA DOCEN-CIA EN CIENCIAS DE LA SALUD

TEMA 1

CONTEXTO Y PROBLEMAS ACTUALES DE LA FORMACIÓN

DE PROFESIONALES EN CIENCIAS DE LA SALUDLos procesos de formación de recursos humanos son motivo de preocupación constante para los res-ponsables de tomar decisiones en salud desde hace mucho tiempo. Pero tal preocupación ha variadoen la medida que se fue modificando la concepción de “recursos humanos”. Desde las propuestas dehace cuatro décadas cuando se enfatizaba la formación del profesional como la cuestión esencial,cuando se identificaba a un solo tipo de profesional como el responsable único del cuidado de la saludde las poblaciones, cuando se privilegiaba la atención a los problemas cuantitativos del personal (co-bertura), y cuando se consideraba que “el marco general de la cuestión estaba dado por el conocimien-to vigente (sancionado por el aparato institucional y formal) acerca de las características y las formasde manifestarse “la enfermedad”, como un ente aislado ,-concepto este derivado de una connotaciónbiologicista e individualista-ignorando la influencia de otras áreas del conocimiento en el problema, y en

especial, sus implicancias sociales”. (Haddad, Davini y Classen).

A partir de la década del 80 se ha desarrollado un profundo y mejor conocimiento sobre todos y cadauno de los aspectos que intervienen en el proceso de salud, y sobre las implicancias de estos en losámbitos y escenarios en que dicho proceso se da.

Fue tomándose conciencia de que la educación del personal de salud requería de una profunda trans-formación en su teoría y en su práctica.

Haddad, Davini y Classen, mencionan como los procesos de desarrollo de recursos humanos en saludresultan influenciados por el desarrollo alcanzado en otras áreas del conocimiento relacionado consalud:

- La evolución de las ideas y concepciones acerca de la salud.

- Los avances en el conocimiento acerca del proceso de trabajo en salud.

- El mayor desarrollo alcanzado alrededor de la dimensión estratégica de la educaciónpermanente.

- La diversificación, la diseminación y un mejor conocimiento acerca de los métodos yestrategias educativas que pueden ser util izadas para instrumentar una propuesta peda-gógica basada en la problematización de situaciones.


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TEMA 2

LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN EL NIVEL SUPERIOR. MODELOS DE FOR-MACIÓN DE PROFESIONALES EN CIENCIAS DE LA SALUD

Por formación de recursos humanos en salud nos referimos a “todo el proceso educacional que haceque una persona adquiera los conocimientos, habilidades y actitudes de una determinada profesiónde Salud, obteniendo al mismo tiempo a través de ese proceso sistemático y formalizado, un título ocredencial que le autoriza a ejercer legalmente tal profesión” (Rovere, M., 1993:50).

Los profesionales del área de salud cumplen una función educativa en la formación de recursos hu-manos en distintos campos, tales como la formación de carreras de grado, carreras de posgrado, la

capacitación en los servicios de salud, y en la educación comunitaria entre otros.

Los procesos educativos en el campo de salud pueden ser considerados comointervenciones capaces de movilizar, circular, producir y transferir conocimiento,tecnología y valores.

Al trabajo en salud se le entiende como una práctica compleja que conlleva una dimensión técnica (que supone la aplicación de conocimientos y tecnología para satisfacer necesidades relevantes de lasociedad) y una dimensión social (que se refiere a las relaciones sociales que moviliza), por lo quela línea de trabajo de Educación Permanente en Salud, que la OPS promueve desde 1984, se hadesarrollado tratando de establecer vínculos entre estas dos dimensiones: el trabajo y la educa-

ción, a partir de las instituciones en las que el personal de salud se desempeña.

Para la función docente es fundamental la capacitación pedagógico d idáctica.

Si bien todo profesional ejerce la función docente desde la intuición, y desde sus trayectorias deaprendizaje, o sea sus experiencias como alumno y los modelos docentes de su historia escolar. Entodo este proceso se va constituyendo un conocimiento pedagógico vulgar, que se constituye a partirde la imitación, de las costumbres, de los hábitos.

Es decir que:

- Toda práctica pedagógica se asiente –de manera consciente o inconsciente- en deter-minados supuestos respecto del significado que tiene enseñar y aprender;

- toda acción pedagógica supone la opción –implícita o explícita- de un determinado mo-delo de enseñanza aprendizaje;

- toda práctica de capacitación produce ciertos efectos, algunos de ellos explícitamentebuscados y otros implícitos, muchas veces no previstos o deseados.

No obstante, este pensamiento pedagógico debe reconstruirse, al interactuar con teorías pedagógicascientíficas.


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Si bien la formación de recursos humanos en salud puede ser analizada desde diferentes perspectivas,centraremos nuestro abordaje desde una perspectiva pedagógica, analizando los modelos pedagógi-cos que sustentan estilos de formación de recursos humanos en salud.

Dentro del variado cuadro contemporáneo relativo a la teoría y práctica de la educación de adultos, laformación profesional y la capacitación en servicio del personal se distinguen tres modelos pedagógi-cos, con algunas notas características de los mismos:

- Pedagogía de la transmisión

- El saber impartido se presenta como incuestionable y se parte de la ilusión de su neutrali-dad y eficiencia para enfrentar cualquier problema, institución o agentes.

- El modelo de enseñanza es de corte intelectual, especialmente se dirige a la memoria yen él la afectividad no tiene lugar.

- La relación que se establece entre docentes y enfermeros, técnicos, auxiliares, etc., es dedependencia.

- El profesor es el que sabe y está allí para resolver todos los problemas, la iniciativa delque aprende se ve muy reducida.

- Se produce así la ruptura entre teoría y práctica. Solo se apela a la actividad práctica paraaplicar las nociones impartidas en el curso.

- Pedagogía del adiestramiento

- Reduce cada práctica a una “técnica” sin conocimiento de los fundamentos científicos quela justifican y sin articulaciones entre sí.

- Se refuerza la dependencia del trabajador respecto del profesor.

- Solo enseña lo mínimamente necesario y no desarrolla la iniciativa y creatividad, sino laprecisión y la rapidez.

- El proceso de trabajo es fragmentado en tareas asiladas o específicas.

- La teoría es nula y la práctica, el campo de la repetición a partir de las consignas recibi-das.

- Pedagogía de la problematización

- El fin último perseguido es una modificación profunda de las actitudes ligada a un enri-quecimiento en los conocimientos.

- Su punto de partida es la indagación sobre la práctica entendida como la acción humana yprofesional dentro de un contexto social e institucional.

- La teoría llega, aquí, para iluminar los problemas de la práctica detectados por el grupo.

Cada modelo pedagógico se apoya en hipótesis y supuestos fundamentales pro-pios y tiene estratégicas de acción práctica y estilos de trabajo diversos.


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ACTIVIDAD Nº 1

- Lea el texto: Modelos y opciones pedagógicas para la formación delpersonal de las instituciones de salud, de María Cristina Davini, profun-dizando en las características de cada modelo.

- Realice un cuadro comparativo entre los tres modelos presentados.

- ¿El proceso de formación profesional por usted vivido responde a alguno deestos modelos?, ¿A cuál?, ¿Cuál considera que es el modelo más adecuadopara la formación del profesional de salud? Fundamente su respuesta.

Modelos y opciones pedagógicas para la formación del per-

sonal de las instituciones de salud1.1- LAS OPCIONES FORMATIVAS

La mayor parte de las veces, la práctica profesional que se realiza en los hospita-les o en diversos centros de salud le deja al personal poco o ningún tiempo librepara la reflexión sobre si misma, para realimentarse con nuevas fuentes de infor-mación o intercambiar experiencias. Por ello, las prácticas pedagógicas destina-das a la formación de recursos humanos se ven con frecuencia libradas a accio-nes ocasionales y discontinuas o bien a la reproducción de procesos formativosanteriores. Esta situación pone en cuestión la propia práctica y su eficacia.

Es común escuchar que la verdadera formación es aquella que promueve el desa-rrollo personal, profesional y social de los sujetos, así como la autonomía de pen-samiento y acción. Existe suficiente consenso al respecto, y para alcanzar esafinalidad se plantea la necesidad de que los trabajadores tengan dominio de suciencia y de su técnica y actúen con iniciativa propia y de manera reflexiva.

Se concuerda también en que la formación debe estimular el compromiso socialcon la salud de la población. La responsabilidad ética hacia la tarea y la participa-ción institucional. Los propósitos mencionados requieren la realización de unatarea de capacitación que desarrolle un comportamiento solidario y transformador,un sólido conocimiento profesional y una actitud reflexiva frente a la propia prácti-ca. No obstante, una rápida visión de las actividades de capacitación en servicio

muestra una importante ruptura entre esos objetivos y las prácticas formadoras.

Sin desconocer los factores determinantes estructurales y las condiciones objeti-vas de trabajos que determinan la práctica del personal, es claro que existe granespacio de intervención pedagógica que aún no ha sido lo suficientemente explo-rado. Al menos debe aspirarse a que dicha intervenciones no contribuyan a refor-zar condicionantes contextuales.

Es necesario explicitar claramente que:

- Toda práctica pedagógica se asiente –de manera consciente o inconscien-

te- en determinados supuestos respecto del significado que tiene enseñar yaprender;

- toda acción pedagógica supone la opción –implícita o explícita- de un de-terminado modelo de enseñanza aprendizaje;

http://anexolx/vtorres/SEAD_2012/CURSOS/docencia_universitaria/material/modulo_2/web_modulo_2_salud/complementarios/1_modelo.htmlhttp://anexolx/vtorres/SEAD_2012/CURSOS/docencia_universitaria/material/modulo_2/web_modulo_2_salud/complementarios/1_modelo.htmlhttp://anexolx/vtorres/SEAD_2012/CURSOS/docencia_universitaria/material/modulo_2/web_modulo_2_salud/complementarios/1_modelo.html


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- toda práctica de capacitación produce ciertos efectos, algunos de ellos explíci-tamente buscados y otros implícitos, muchas veces no previstos o deseados.

Es útil reflexionar acerca de estas opciones pedagógicas, tanto en lo referente asus supuestos como a sus efectos manifiestos y latentes. El presente texto pre-tende arrollar aluna luz en tal sentido. Su objetivo final es contribuir con la reduc-ción del espontaneísmo, el mecanismo y la falta de conciencia en la acción y dis-minuir de ese modo las contradicciones entre las finalidades proclamadas y lasprácticas.

1.2- LOS MODELOS PEDAGÓGICOS

Dentro del variado cuadro contemporáneo relativo a la teoría y práctica de la edu-cación de adultos, la formación profesional y la capacitación en servicio del per-sonal se distinguen tres modelos pedagógicos:

- Pedagogía de la transmisión.

- Pedagogía del adiestramiento.

- Pedagogía de la problematización.

Cada uno de ellos se apoya en hipótesis y supuestos fundamentales propios ytiene estratégicas de acción práctica y estilos de trabajo diversos. En última ins-tancia apuntan a distintos fines formativos y, al confrontarlos, pueden clarificarsesus diferentes aspectos. De hecho, los modelos aludidos no son nuevos, de ma-nera que cada uno, en mayor o menor grado, posee una historia distinta y un ori-

gen particular, ya que fueron elaborados como respuesta a objetivos y proyectosde sociedad diferentes y, en el ámbito de la formación profesional remiten a unadiscusión más amplia sobre la relación existente entre educación y trabajo. Aquíúnicamente presentarán los aspectos pedagógicos más significativos.

En los últimos tiempos, los modelos mencionados se vieron enriquecidos por lacontribución de la investigación. La didáctica y la tecnología, generándose enconsecuencia esquemas intermedios. Sin embargo, una depuración de sus as-pectos fundamentales permite clarificarlos, de modo que las opciones pedagógi-cas que se realicen en la práctica sean más consistentes.

1.2.1- Pedagogía de la transmisión

Este modelo pedagógico puede simbolizarse como el modelo de la nutrición.

Aquí la principal actividad recae en el profesor (A), mientras que el trabajador (B)es sustancialmente pasivo; su actividad se limita a la copia mental de las informa-ciones que le son presentadas. Pedagógicamente hablando, 3 tiene un gran nú-


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mero de oportunidades de limitar en forma considerable su actividad. La relaciónes del tipo:

Este esquema es el más difundido en las instituciones escolares, no solo para losprimeros años de la infancia, sino también durante la vida adulta. Más allá de lasinstituciones escolares formales, el modelo tiende a reproducirse y proyectarse enámbitos formativos no escolares, tal como las instancias e perfeccionamiento enservicio de trabajadores de salud, al margen de la experiencia adquirida en el

ejercicio laboral.

La tendencia a repetir este modelo en cualquier ámbito y para cualquier finalidadexplica, en parte, por qué ha sido incorporado a la enseñanza desde la tempranainfancia, representando así un modelo conocido, que otorga seguridad. Al pare-cer, el esquema resulta adecuado para introducir en las cabezas un número con-siderable de informaciones en un corto lapso. Sin embargo, como toda opciónpedagógica, produce diversos efectos no buscados o implícitos que colocan enriesgo cualquier proceso de formación que pretenda modificar cualitativamente lasprácticas de trabajo en los centros de salud.

La relación que se establece entre docentes y enfermeros, técnicos, auxiliares,

etc., es de dependencia. El resultado que arroja es el reforzamiento de la pasivi-dad del personal.

Sin duda, la relación pedagógica es asimétrica; hay uno que sabe y otro que sabemenos. No obstante, con este modelo generalmente se ignora lo que “sabe” elpersonal. La consecuencia es desconocer el saber de la experiencia que el trabajador posee y, por lo tanto, ignorar el propio servicio como fuente de conocimientoy de problemas.

El profesor es el que sabe y está allí para resolver todos los problemas, la iniciati-va del que aprende se ve, pues, muy reducida. Al fomentarse la pasividad y la

dependencia, se margina su creatividad. La relación que se establece es de indi-viduo a individuo, profesor-alumno, rompiéndose la estructura del grupo comounidad de interacción y aprendizaje. Ciertos profesores que enmarcan su ense-ñanza en este modelo introducen alguna “técnica grupal”, pero en realidad estemomento de la enseñanza acaba siendo un intervalo para amenazar la clase; seresuelven ejercicios según la enseñanza “bajada”, se comenta lo que fue enseña-do, se plantean ejemplos sobre el modelo principal, etc., después de lo cual seretoma la metodología clásica.

Se decide desde afuera de la práctica del servicio de salud lo que los distintos tra-bajadores “deben saber”. Al ser el curso una instancia seleccionada por los docen-tes con prescindencia del análisis colectivo-grupal de los problemas de la práctica,

el proceso de trabajo queda “afuera” del curso y a este lo deciden los que “saben”.

Se produce así la ruptura entre teoría y práctica. Solo se apela a la actividad prác-tica para aplicar las nociones impartidas en el curso. Esto corresponde al modelodeductivo, en el cual la teoría antecede a la práctica, quedando esta última como


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mero campo de aplicación y no como fuente de saber. De este modo el conoci-miento viene “listo” y tiene “tamaño”; se organiza generalmente en número dehoras de clase en las que se supone que cualquier ser “inteligente” asimila la in-formación. Este paquete listo, generado al margen de la práctica y reflexión colec-

tiva de los trabajadores de los centros de salud, tiende a producir la abdicación dela necesidad de pensar, ya que únicamente es necesario retener la informaciónque después será evaluada.

El papel del docente queda definido como de autoridad y control. Luego de impar-tir la enseñanza, pasará a verificar si los agentes “acumularon” la información o sila aplican en la práctica. El conocimiento que se transmite fue procesado en otrocontexto y en otros centros de decisión. Se evita de esta manera la construccióndel conocimiento desde los participantes, a partir de sus problemas concretos.

El saber impartido se presenta como incuestionable y se parte de la ilusión de suneutralidad y eficiencia para enfrentar cualquier problema, institución o agentes.La enseñanza se efectúa principalmente a través de la palabra y, en general, sebasa en los códigos lingüísticos “elaborados” del docente o de la “ciencia”. Cuan-do se dirige a trabajadores con escasa formación académica es común observarque se ignoran los códigos lingüísticos del “saber práctico”, produciéndose unaverdadera fractura en la comunicación.

Este modelo de enseñanza es de corte intelectual, especialmente se dirige almemorial y en él la afectividad no tiene lugar. Cuando la misma se manifiesta, lohace de manera parasitaria, ligada a la admiración por el profesor o convertida enagresividad o resistencia a su figura. Muchas veces la resistencia se expresa através del olvido de lo enseñado o de la repetición de las fórmulas sin integrarlas

posteriormente a la práctica del servicio.

Si el objetivo es transformar el servicio y aumentar el compromiso social con lasalud de la población o modificar actitudes en la práctica profesional, el modelopedagógico descrito se revela como muy poco perfil. No es suficiente incluir “cur-sos” y “conferencias” de este corte para lograr tales objetivos. Sin embargo, esnecesario explicitar que el camino no consiste en “eliminar” la palabra autorizadade un docente o especialista. Lo que se requiere es repensar su función e inser-ción dentro de un proceso pedagógico más amplio que reestructure su significa-ción, de modo que las informaciones que se incorporen redunden positivamenteen la consecución de aquellos objetivos

1.2.2- Pedagogía del adiest ramiento

El segundo modelo puede ilustrarse perfectamente con el ejemplo del reflejo con-dicionado usado para el adiestramiento en comportamientos mecánicos:

Se trata de un tipo de enseñanza individualizado, calcado del modelo de entre-namiento industrial y su objetivo es logar la eficiencia. En general sigue los si-

guientes pasos:

a- Estud io de la tarea: Para ello, el trabajador recibe una nota que detalla lo


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que hay que hacer con dibujos, gráficos, ilustraciones, etc., otra hoja deoperaciones que dice como hacer; otra de informaciones tecnológicas queseñala con qué hacer y (a veces) una cuarta de informaciones adicionalesque indica por qué hacer. Cada nueva tarea es semejante a la anterior, nopresentando más de las operaciones nuevas.

b- Demostración de la tarea: La realiza el instructor. En algunos casos, seutiliza el sistema de video tape que el trabajador puede ver individualmentecuantas veces quiera.

c- Ejecución de la tarea: Cada “aprendiz” se ubica en su puesto de trabajo.Durante el tiempo en que ejecuta la tarea, él es responsable por la máquinao instrumental. Sigue una guía preestablecida apropiada por el instructorque tiene a su cargo un número reducido de aprendices.

Con el transcurso del tiempo el “aprendiz” es inducido a desprenderse de la

guía, una vez que se supone que ha internalizado todas las operacionesque la tarea requiere.

d- Evaluación de la tarea: Esta etapa no es en realidad una cuarta fase, sinoalgo que ocurre permanentemente. El instructor corrige cuando el trabaja-dor yerra y lo induce a autoevaluarse en cuanto a su práctica, al uso de lasherramientas o instrumental, a la limpieza rigurosa de las máquinas, a surapidez, etc., buscando la perfección de la tarea, puntualidad y responsabi-lidad. El error es visto como algo negativo que hay que eliminar.

Sin aplicar materiales elaborados y sin respetar cada “paso” de la secuencia, estemodelo se aplica con frecuencia en la capacitación en servicio del personal de lasalud. Por ejemplo, dentro del área de enfermería es común que los docenteshagan demostraciones de distintas técnicas y procedimientos (esterilización demateriales, conservación de vacunas, desinfección de ambientes de trabajo,asepsia de heridas, atención a embarazadas, etc.) sin que se explique ni indaguesobre el porqué de los mismos.

Reducida cada práctica a una “técnica” sin conocimiento de los fundamentos cien-tíficos que la justifican y sin articulaciones entre sí, el trabajador se ve limitado arepetir cada operación demostrada “hasta adquirir destreza en su manejo”. Al noadueñarse de fundamentos, el trabajador se muestra incompetente para resolverlas distintas situaciones que le plantean el servicio y los pacientes que, a diferen-

cia de la máquina, presentan desafíos constantes.

Al igual que en el caso del modelo de la transmisión, en este se refuerza la de-pendencia del trabajador respecto del profesor, debiendo acudir a él ante cadacaso que presente diferencias respecto del ejercicio inicial. Del mismo modo, launidad de relación pedagógica es individuo-individuo, rompiendo-aún más abrup-tamente-la estructura del equipo de trabajo.

Lo intelectual, ligado a la conformación de automatismos, es escasamente estimu-lado. La instancia afectiva ligada a la valoración (premios/castigos) de los compor-tamientos individuales es reducida al punto mínimo. En general el modelo estimu-la la competencia entre los sujetos. Como enseñanza utilitarista, solo enseña lo

mínimamente necesario y no desarrolla la iniciativa y creatividad, sino la precisióny la rapidez. Asimismo, no comparte la visión del proceso de trabajo como un todoy mucho menos de la institución donde se realiza y de los destinatarios de la ac-ción. El proceso de trabajo es fragmentado en tareas asiladas o específicas. Lainstitución es neutralizada o, en todo caso, se presenta en forma latente bajo las


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consignas de puntualidad y eficiencia y los destinatarios de cada tarea atomizadason más las máquinas/instrumental que los pacientes o la comunidad. La teoríaes nula y la práctica, el campo de la repetición a partir de las consignas recibidas.

Este modelo de entrenamiento se ha extendido a diversos ámbitos educativos,incluyendo las instituciones escolares, tal como lo revela la profusa literatura dedi-cada a la formación de docentes. Alcanzó un desarrollo importante merced alapoyo de los métodos de enseñanza individualizada, instrucción programada ypor competencias y enseñanza por módulos, producidos a partir de la psicologíaconductista, cuya expresión más clara es la obra de Skinner.

La metodología del adiestramiento, útil para ciertos aprendizajes mecánicos talescomo desarrollar habilidades motoras (por ejemplo aplicar inyecciones), utilizadacomo paradigma de todos los procesos de formación de los trabajadores, repre-senta un entrenamiento adaptativo y alienante. Al trabajador le está vedado com-prender el proceso y las relaciones de trabajo y el contexto socioinstitucional, envirtud de estar en contacto exclusivamente con las tareas fragmentadas que deberealizar. Por último, él no es más que la prolongación del instrumental, su relaciónes sobre todo con él y difusamente con un supervisor al que debe obedecer.

Esta pedagogía contribuye más con el logro de eficiencia técnica en tareas mecá-nicas específicas que con la transformación del proceso de trabajo. Sin embargo,las características del trabajo en el ámbito de las instituciones de salud en rela-ción con el paciente y la comunidad hacen que el tipo de técnica que pueda sersometida a este tratamiento pedagógico sea muy reducida. Cada paciente es unasingularidad y la institución trata con seres humanos. Es más importante la com-prensión global y la capacidad de interacción que la manipulación de aparatos.

1.2.3- Pedagogía de la problemática

La idea del tercer modelo puede encontrarse en el esquema de la catálisis quími-ca. Los alumnos se convierten en el soporte principal de la formación y en fuenteprivilegiada de conocimiento. El docente es más un estimulador, orientador y cata-lizador que un instructor.

Esta acción de formación puede entenderse de dos maneras:

B: posee todo dentro de sí, pero lo ignoraba y va a redescubrirlo en una situaciónmayeútica. O bien.

B: no tiene ese saber todavía dentro de sí pero cuenta con la posibilidad, sobretodo si se le facilitan los pasos de descubrir por sí mismo, a través de la reflexión

y la elaboración el saber que se desea que adquiera.

A este tipo de enseñanza reservamos el calificativo de “formación en profundi-dad”. No se trata de una transmisión de conocimientos que interesa solamente alas áreas intelectuales de la personalidad, sino de una interacción de experiencias


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entre los sujetos que hace entrar en juego tanto el nivel consciente de sus cono-cimientos como la afectividad y la psicología profunda. El fin último perseguido esuna modificación profunda de las actitudes ligada a un enriquecimiento en los co-nocimientos. Esta línea pedagógica tiene orígenes muy antiguos, puesto que un

principio de ella se encuentra en la mayeútica socrática. Los tiempos modernos lahan visto constituirse a través de diversas corrientes de la pedagogía activa. Lapedagogía de diagnóstico, los grupos operativos, el desarrollo de comunidades,las pedagogías participativas, las corrientes contemporáneas de educación deadultos, las corrientes humanistas. En América Latina ha alcanzado una configu-ración importante en la obra de Paulo Freire.

Las características centrales de esta pedagogía muestran puntos de interés parala formación de los trabajadores de los servicios de salud. Su punto de partida esla indagación sobre la práctica entendida como la acción humana y profesionaldentro de un contexto social e institucional. El camino de la indagación es la pre-gunta, por lo que también se ha dado en llamar “pedagogía de la pregunta”: ¿Có-

mo hago? ¿Qué dificultad encuentro cuando lo hago? ¿En qué situación lo hago?¿Por qué lo hago de esta manera?

El pensar la práctica no debe ser un acto individual, sino colectivo. Esto implicacontextualizar el pensar reuniendo los aportes individuales en el pensamiento delgrupo. El co-pensar cooperativamente y la discusión solidaria lleva a detectar losproblemas del equipo de trabajo.

La identificación de los problemas de la práctica representa un punto fundamental.Hay que avanzar distinguiendo los problemas subjetivos sentidos como tales, pe-ro que permanecen en el plano superficial o individual de los objetivos que son los

determinantes de la situación del equipo. En este momento, la constante preguntadel docente-orientador debe ayudar al grupo a discriminar unos de otros paraavanzar prioritariamente sobre los segundos.

Una vez detectados los problemas, se avanza en la búsqueda de fuentes de in-formación para comprenderlos y profundizarlos. Este es el momento de la refle-xión teórica. En esto la pedagogía de la problematización se separa radicalmentede las pedagogías que dicotomizan la teoría de la práctica o que ignoran la prácti-ca. La teoría llega, aquí, para iluminar los problemas de la práctica detectados porel grupo. A través de la reflexión teórica se elaboran hipótesis de solución al pro-blema. Una vez más la teoría aparece efectivamente comprometida con la solu-ción/transformación de la práctica. Finalmente las hipótesis de solución son pro-

badas en la práctica verificando su adecuación para la resolución del problema yla modificación de dicha práctica. El camino recorrido puede graficarse de la si-guiente manera:

Conviene destacar algunos aportes de esta línea pedagógica para la capacitacióndel personal de los servicios:

- Se muestra más fecunda para la transformación efectiva del trabajo y de


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las instituciones. El diagnóstico inicial está dirigido al compromiso con lamodificación de las prácticas y actitudes.

- Permite generar nuevos conocimientos puesto que el grupo, al reflexionar,

indagar y buscar información apropiada para el problema y el contexto enque se actúa evita la transferencia indiscriminada de “soluciones” genera-das en otros contextos de poder y se mantiene activo.

- Integra lo individual a lo grupal, institucional y social en la definición de losproblemas.

- Trabaja con lo intelectual y lo afectivo indisolublemente, fortaleciendo elcompromiso social y profesional.

- Desarrollo la conciencia del grupo, contribuyendo a afianzar la identidad dela categoría profesional.

Sin embargo, el enfoque presenta algunos requerimientos y desafíos. Uno deellos es estimular un ámbito participativo en las instituciones y una buena integra-ción docente/asistencial alrededor de los principios pedagógicos del método. Otrose refiere a la organización de la capacitación como proceso pedagógico continuoy sistemático sobre el conjunto de los conocimientos teóricos y técnicos de undeterminado grupo profesional. Esto requiere una programación que, concebidaen forma participativa otorgue un tratamiento específico a dichos conocimientos ocontenidos de la enseñanza.

Algunas experiencias realizadas, por no considerar este último aspecto, han va-ciado notablemente su poder formativo, limitándolos a enseñanzas ocasionales o

a organizar grupos de reflexión sin llegar a apropiarse de los conocimientos cientí-ficos que fundamentan las prácticas y dan autonomía efectiva al trabajador.


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TEMA 3

INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE NIVEL SUPERIOR.INSTITUCIONES DE SALUD

Una práctica educativa es aquella en la que los docentes facilitan, organizan yaseguran un vínculo entre los alumnos y el conoc imiento.

Pensar en la práctica educativa implica necesariamente abordarla desde la multi-plicidad de factores que la atraviesan y la condicionan: factores socio-institucionales y factores interpersonales.

En este módulo abordamos y analizamos el contexto institucional en el que cada uno de nosotros

ejerce la docencia.

Muchos de ustedes se preguntarán: ¿por qué abordamos estos temas?, y seguramente estarán de-seosos de entrar directamente a aquello que acontece en las aulas y en conocer las herramientas deenseñanza que les posibiliten mejorar su práctica docente.

La respuesta es: que el contexto político, social e institucional en que las prácticas pedagógicas sedesarrollan las condicionan.

Los docentes universitarios desarrollamos nuestra tarea en una institución que se encuentra entre lasmás complejas de la sociedad contemporánea. Por ello, nuestro rol de docentes universitarios seconstruye sobre dos ejes que lo estructuran: el de la identidad profesional y el del escenario en el queactuamos.

Todos nosotros nos desempeñamos profesionalmente en un ámbito institucional. En este particularcaso en instituciones educativas o instituciones de salud.

Toda práctica educativa pertenece a un tiempo y un espacio determinados y es el resultado de unahistoria personal, social y escolar única e irrepetible. Por ello cada docente la realiza desde un puntode vista que no coincide totalmente con el de ningún otro docente. Nuestras experiencias particularescomo estudiantes han configurado una particular forma de entender, muchas veces inconsciente, de“como se enseña” y “como se aprende

Ahora bien, ¿cuáles son las características de esta particular forma de organización a la que llama-mos institución?:

- Un grupo institucionalizado es una entidad encargada de realizar una función social especiali-zada lo cual le define sus objetivos.

- Tales objetivos son lo que le dan sentido a la vida institucional. Estos son explícitos (formales).

- Para que funcionen los objetivos se crea un sistema normativo del cual el reglamento es elaspecto formal. Pero junto a este los usos, costumbres y reglas no explícitas pero si vigentes,completan el sistema de control.

- La institución está compuesta por un conjunto de personas, cada uno de los individuos que laintegran se hayan vinculado a ella como miembro de la actividad común, con las vivenciasque eso implica: sentimiento de pertenencia, necesidad de reconocimiento, posibilidad departicipar en la toma de decisiones.


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Pero además está vinculado a grupos naturales que surgen de simpatías espontáneas.

- La actividad hacia el logro de objetivos implica una división del trabajo y una especialización.Se distribuyen funciones y según la importancia de las tareas y las necesidades de dirección

surgen niveles jerárquicos.

A todo este conjunto ordenado y planificado de funciones y comunicaciones y niveles de jerarquía lollamamos “organización”. Esta es la columna vertebral de la institución, la que articula una parte conotra y mantiene la unidad de conjunto.

- La institución funciona en un ámbito geográfico determinado que constituye parte de su di-mensión material. Tal dimensión material incluye también un equipo instrumental.

Un aspecto esencial del funcionamiento es el de las comunicaciones.

- Ninguna institución funciona aislada, sino que forma parte de una estructura social y las in-fluencias entre la institución y su medio resultan reciprocas y altamente significativas.

Las instituciones de salud revisten características que las hacen singulares. Estas características serefieren particularmente a la particular distribución del poder en la institución y a las característicasdel proceso de trabajo que se lleva adelante en ellas.


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Otra visión de la institución de salud

La institución de salud (el hospital, el ambulatorio, el centro de salud, el consultorio)

entra dentro de esa categoría denominada construcción social, en cuanto resultado deun proceso histórico de gestación colectiva de valores, cultura, saber y capacidades,que se producen y reproducen como prácticas en continuo movimiento. Es interesanteresaltar esta noción debido a que ciertas formas de entender la gestión de servicios desalud han privilegiado la noción física de construcción (establecimiento) y dejando delado la noción social.

Al tratar de fundamentar una propuesta de educación permanente es esencial entenderque la institución de salud es también un lugar de trabajo y de educación y que en él seencuentran un conjunto complejo de relaciones, acontecimientos y procesos de natura-leza ideológica, cultural, técnica y económica, que definen en suma un espacio social.

Ese lugar es influido por un conjunto de determinaciones tan complejas como diversas,como son la tecnología, el financiamiento, las políticas sociales, el paradigma médico,las modalidades de formación de personal, el mercado de trabajo, la situación del em-pleo, etc. Estos factores están experimentando vertiginosos e importantes cambios queafecten la arquitectura del sector y la existencia misma de los servicios. En este apar-tado se desean resaltar algunos componentes institucionales de importancia para en-tender los cambios y en la medida que son espacios de realización de prácticas: lacultura institucional, la estructura de poder y el proceso de trabajo.

La cultura inst itucional

El hospital o el ambulatorio deben ser comprendidos en su contexto, por su finalidad o

función social, pero también en la dimensión cultural. El servicio es un lugar de en-cuentro de personas. De unas que buscan satisfacción a determinadas necesidades yde otras que están allí porque se han calificado y diferenciado social y técnicamentepor su conocimiento y capacidad para contribuir a satisfacer esas necesidades. En eseencuentro, entre otras cosas, se produce y reproduce cultura.

Una categoría que puede ser útil para entender ese clima y esos intercambios cultura-les es el “habitus”, propuesta por Bourdieu. Los habitus son sistemas de disposicionesduraderas y transferibles, principios generadores y organizadores de prácticas y depresentaciones que pueden o no estar adaptadas a sus objetivos sin suponer una pre-tensión consciente de alcanzar fines y el dominio expreso de las operaciones para al-canzarlos. Estas disposiciones son regulares y reguladas sin que sean el producto dela obediencia a reglas, como si fueran colectivamente orquestadas, sin ser por elloproducto de la acción organizadora de ningún director de orquesta. Todo profesionalde salud ha pasado por la experiencia de enfrentarse a nuevos habitus, siendo casicomo respirar “otro aire”, al ingresar a trabajar en una nueva institución.

Las instituciones de salud definidas históricamente como lugares de ciencia y de cura, gene-ran y mantienen activamente sus habitus. Son productos de la historia y producen prácticasindividuales y colectivas y por lo tanto producen historia. Aseguran la vigencia de experien-cias pasadas que depositadas en cada organismo bajo la forma de esquemas de percep-ción, de pensamiento y de acción, tienden a garantizar la conformidad de las prácticas y suconstancia a través del tiempo, de un modo más seguro que todas las normas explícitas.

El habitus institucional es el clima cultural e ideológico en el que transcurre la vida la-boral, en el que se producen, pautados por normas implícitas o explícitas (gestión), losencuentros y desencuentros entre profesiones y profesionales, donde se dan en defini-tiva las relaciones de producción o servicios.


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La estructura de poder

El espacio institucional contiene una estructura y una dinámica política de característi-cas especiales: por un lado, se trata de un poder compartido disputado activamente:

por otro lado, una parte importante de ese poder que se disputa se refiere a poder sim-bólico, derivado de la tenencia de determinado conocimiento relevante, el conocimientomédico. Mirado desde la sociología las profesiones aparece claro que son los médicosquienes detentan el poder, la conducción de los servicios. Políticamente, la estructurade poder formal coincide con la informal y en la realidad, en muchos casos, no son losdirectores (si bien delegados de otro poder) quienes efectivamente dirigen los servi-cios.

Esa desigual distribución del poder construye estructuras piramidales rígidas, jerar-quías que definen las reglas técnicas del funcionamiento de servicios. Se configura asíun territorio altamente conflictivo, complejo y difícil gobernabilidad.

“La enfermera es confundida con un empleado cualquiera, con una muca-ma. Se la usa para ir a buscar cosas, para llevar o para traer. Los médicosno saben cuál es enfermera y cuál es auxiliar. Para ellos es lo mismo”. (Una jefe de departamento de enfermería de un hospital en Argentina)

En los últimos tiempos y debido en parte a la crisis y el ajuste, otro protagonista impor-tante ha aparecido en el escenario político de los servicios de salario, en un contextode mayor importancia de la condición asalariada aún entre las profesionales liberales,las condiciones y el medio ambiente de trabajo en deterioro, las propuestas de flexibili-dad-inestabilidad laboral, etc., han obligado a que estos actores busquen mayor pre-sencia y hagan mayor presión. Sin embargo, es interesante constatar que la mayoría

de reivindicaciones del personal, al tiempo que presionan por mejores condiciones detrabajo, tienden a preservar las rigideces del actual orden laboral y la estratificación enlos servicios. Con frecuencia entran en contradicción los intereses de los trabajadores,de los dirigentes de los servicios y de los usuarios.

Aunque estos tiempos no son de auge del conflicto laboral clásico (como fue hace muypocos años) y son más los conflictos de baja intensidad que repercuten negativamenteen las relaciones interprofesionales (disputa por las “incumbencias” y objetos de trabajo) y en la calidad de servicio, la presencia de los gremios es ahora obligatoria y nece-saria en esa escena del poder.

La cuestión del poder institucional en salud nos lleva a considerar la gestión y sus esti-los como otra variable importante en la conformación de las posibilidades y escollospara una estrategia de cambio que reubique al trabajador y al trabajo como elementoclave en la mejoría del servicio y su calidad. No se refiere solamente a la mayor o me-nor democracia interna que se establezca en la institución y las posibilidades de parti-cipar, sino a la visión estratégica de la conducción para rescatar y mantener la finalidaddel servicio, para abrir o respaldar oportunidades de cambio en el marco de procesosactualmente en marcha como son por ejemplo, la descentralización, los programas degarantía de calidad, los proyectos de modernización institucional o estrategias de efi-ciencia, de moda en la Región.

Existe una relación no siempre percibida entre poder, estilo de gestión y trabajo en los

servicios de salud. Se refiere a la vigencia del principio de separación entre planifica-ción y ejecución (entre lo político y lo técnico), entre pensar y hacer (según la premisataylorista aún vigente en la mayoría de los servicios). Este principio consagra la sepa-ración, la verticalidad y la asimetría de las relaciones de poder y de trabajo en la insti-tución.


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El proceso de trabajo

El trabajo que se realiza en las instituciones de salud (sea de atención médica o desalud integral) se caracteriza por su gran complejidad, heterogeneidad y fragmenta-

ción. Se ha dicho con razón que un hospital es una de las instituciones de mayor com-plejidad por la diversidad de profesiones, profesionales, usuarios, tecnología, relacio-nes sociales e interpersonales, formas de organización, espacios y ambientes, quealberga. Pero es compleja esencialmente por la naturaleza de los procesos que hacena su finalidad: los procesos de salud, enfermedad, muerte; así como por las variablesque entran en juego en las decisiones y acciones que esos procesos conllevan.

El proceso de trabajo se puede caracterizar como la modalidad de organización queconjuga una gama de factores como la tecnología, los recursos (materiales y económi-co financiero) y el personal, para su transformación en un determinado producto o re-sultado (en este caso, atención médica o atención integral), capaz de satisfacer unanecesidad socialmente determinada, como finalidad de ese proceso.

En salud este proceso es un extremo heterogéneo. Engloba muchos procesos de tra-bajo, algunos de los cuales pareciera que poco tienen que ver entre sí. Si bien apuntana una finalidad común, esta muchas veces queda oculta o alterada debido a la formade organización del proceso y su articulación con otros (similares o diferentes).

Sin embargo, si existe una característica del actual orden laboral en las instituciones desalud que es definitoria en lo técnico y en lo social, ésta es la fragmentación. Está ba-sada en el principio de Taylor de la separación entre concepción y ejecución de la acti-vidad, como condición de la productividad. Se trata de una fragmentación que encierravarias dimensiones: conceptual (entre pensar y hacer), técnica (definida por la aplica-

ción de diversos conocimientos y tecnologías por diversos trabajadores cada vez másespecializados) y social (se establecen relaciones de jerarquías y subordinación – divi-sión social – al interior y entre diversas categorías profesionales).

La gran diversidad de procesos que componen el trabajo en salud no seríaotra cosa que una propiedad funcional de la producción de tales servicios oun desafío a ser enfrentado en su gerencia, si en realidad no implicara si-multáneamente someter al usuario, con su personalidad viva, a los ritmosdiversos de decenas de engranajes parciales que, al interactuar con su pro-pio cuerpo, producen el efecto útil esperado de los servicios. De hecho, delusuario se espera que cumpla el papel de vivir la lógica de la fragmentaciónde esos servicios en su propia piel: el ritmo administrativo de la orden médi-

ca y la espera por la consulta de uno o tal vez dos o tres especialistas enmedicina; el pasaje por innumerables instancias de exámenes “complemen-tarios”; las entrevistas de consejo psicológico, del asistente social, entreotros. El usuario se ve obligado a recurrir a un dédalo de servicios y de es-pecialidades o subespecialidades médicas, teniendo que obtener una cosaaquí, otra allí, ignorando para qué cada una de esas intervenciones es reali-zada –y realizada sobre su propio cuerpo-. Como si fuera poco, le solicitanademás su participación activa en cada acto.

Esa forma de organizar el trabajo (técnica, social y especialmente), en un clima cultural

o habitus que tiende a entender las cosas de la vida en términos biológicos y mecáni-cos, con una estructura de poder compartido, ha generado locus diversos para diver-sas modalidades de procesos de trabajo. Esta condición se refleja en la tipología deservicios comúnmente aceptada para los hospitales: servicios finales o de atencióndirecta, de apoyo técnico de diagnóstico y tratamiento, de apoyo general o logístico yde apoyo administrativo. Lo curioso es que la condición o cualidad de apoyo se refiere


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siempre al servicio final que brinda la atención médica directa y no precisamente a lafinalidad de la institución como un todo.

Desde otro punto de vista se puede decir que un servicio como el hospital tiene en lo

laboral un “desarrollo desigual y combinado”: hay áreas de tipo “oficio y taller” (lavan-dería, maestranza, cocina), áreas de organización tayloriana (quirófano, radiología) yotras áreas “fordistas” (laboratorio, cuidados intensivos, urgencias) para mayor produc-tividad o mejor control del proceso. No existe una modalidad paradigmática del trabajoen el hospital y esa es, entre otras (formas de remuneración, procesos de profesionali-zación diferentes), una de las razones de dificultad para lograr incrementos en la pro-ductividad.

El papel de la tecnología en el trabajo en salud es determinante. Es el factor más di-námico del desarrollo de la atención médica en el período reciente y una de las razo-nes del incremento de los costos. La tecnología organiza y reorganiza el trabajo: gene-ra nuevas competencias, especialidades y nuevas relaciones técnicas que luego seplasman en nuevas relaciones sociales.

Pero la tecnología no es solamente un factor de producción y ordenador del trabajo, almismo tiempo es también un elemento estructurador de formas de atención y modali-dades de práctica, por tanto es un factor ideológico y cultural de prácticas futuras (enlos servicios) y de putas de consumo o demanda de atención (en la población).


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LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS

Ahora bien, la principal característica que marca la diferencia específica (de la universidad con otras

organizaciones industriales, gubernamentales o no lucrativas) de la organización relacionada con eltrabajo académico, consiste en que este se organiza en torno a una materia de naturaleza específica-mente intelectual: el conocimiento.

No obstante las diferencias que separan que existen entre los distintos tipos de universidades actual-mente, lo común a todas ellas es que el conocimiento es la materia prima de sus actividades. Ya seapara descubrirlo, conservarlo, transmitirlo o aplicarlo, las universidades se caracterizan por girar entorno al conocimiento.

La institución social privilegiada, funcionalmente diseñada y especialmente dedicada a la gestión delconocimiento avanzado es, obviamente, la Universidad (Peón, 2003).

Abordar, entonces, el tema de la universidad, implica pensarla desde la multiplicidad de dimensionesque la configuran. No pretendemos en este módulo abarcar la totalidad de estas dimensiones, pero siaquellas más relevantes y que le dan marco a nuestra práctica docente.

La universidad está constituida como un escenario complejo y multidimensional enel que inciden y se entrecruzan influencias de muy diverso signo.

Lo que sucede en cada universidad está condicionado por el contexto político, social y económico enque cada una desarrolla sus actividades: ubicación, características de la región, fuentes de financia-miento, cultura institucional y su relación con las fuerzas sociales y económicas del medio.

“…la universidad forma parte consustancial de las dinámicas sociales y está sometida a los mismosvaivenes e incertidumbres políticos, económicos o culturales que afectan a cualquiera de las otrasrealidades e instituciones sociales con las que convive (o en las que se integra como un subsistemamás: la sanidad, la función pública, el resto del sistema educativo, el mundo productivo, las institucionesculturales, etc.”(Zabalza, 2007)

El siguiente cuadro permite visualizar gráficamente las diversas dimensiones que atraviesa el escenarioformativo universitario:

El escenario y sus protagonistas-(Miguel A. ZABALZA – Ed. Narcea)


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LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

El escenario y sus protagonistas

(Miguel A. ZABALZA – Ed. narcea)

En el escenario formativo universitario se entrecruzan diversas dimensiones (agentes, condiciones,recursos, fuentes de presión, etc.). En tal sentido, se identifican cuatro grandes ejes vertebradotes dela actuación formativa que se lleva a cabo en el escenario universitario. Esa actuación viene ademásmarcada por un doble espacio de referencia: un espacio interno (que se correspondería, por así decir-lo, con lo que se denomina la “Universidad” o el “mundo universitario”, considerado en general) y unespacio exterior (que se correspondería con las dinámicas de diverso tipo, externas a la Universidad,pero que afectan su funcionamiento).

Como puede observarse en el cuadro anterior, el contexto institucional, los contenidos de las carreras,los profesores y los alumnos, constituyen los cuatro vectores del escenario didáctico universitario

desde una visión “hacia dentro” de la Universidad. Por su parte, las políticas de educación superior,los avances de la ciencia, la cultura y la investigación, los colegios profesionales y el mundo del em-pleo son los cuatro ejes “externos” que inciden de manera directa en el establecimiento del “sentido” yen la gestión de lo “universitario”. En cada uno de los cuatro ejes se entrecruzan las influencias inter-nas y externas. Aunque haremos ahora alusión a ambos espacios, este trabajo se va a centrar sobretodo en el espacio interior.

Vista de esta manera, la Universidad queda constituida como un escenario complejo y multidimensio-nal, en el que inciden y se entrecruzan influencias de muy diverso signo. Precisamente por ello, cual-quier consideración que quiera hacerse sobre los procesos que tienen lugar en el seno de la Universi-dad exigen una contextualización en ese marco más general.

El cuadro podría “leerse” de la siguiente manera:

El eje 1 (Universidad-política universitaria) es el marco institucional de los estudios universitarios yestá constituido por la “Universidad” como institución social a la que se le encomienda una misiónespecífica. Como toda institución, la Universidad es una realidad histórica y, por tanto, posee unaidentidad propia y única (su “estructura” y dinámica institucional) que condicionará la forma de afrontardicha misión. Me estoy refiriendo en este caso a la Universidad en su conjunto (el “mundo universita-rio”), aunque en análisis más cualitativos y/o pormenorizados podríamos referirnos también a cadauna de sus instituciones (cada una de ellas posee una historia y un presente sin cuya consideraciónresulta “incomprensible” la “cultura” institucional de cada uno de los centros universitarios, lo que su-cede en su interior).

Pero este marco institucional interno no funciona de una manera autónoma ni en el “vacío social oinstitucional”. Por el contrario, se ve condicionado por un conjunto de influencias externas que po-dríamos identificar con la “política universitaria”. Los dos ejes que ejercen una mayor incidencia en élson la propia legislación sobre la Universidad y la adscripción de recursos financieros para su funcio-namiento.

Buena parte de lo que se puede hacer hoy en día en la Universidad pasa por los filtros de esta dimen-sión: se exigen cambios pero no se adscriben nuevos recursos, se exige una mejora sensible de lacalidad pero se siguen manteniendo grupos enormes de alumnos, sistemas burocratizados de organi-zación y un bajo nivel de recursos técnicos.

En definitiva, no vale con teorizar o prescribir lo que la Universidad debe hacer , o el nivel de calidadque debe alcanzar. La consideración no es completa si no se introduce, a la vez, la idea de que laUniversidad es una instancia limitada y dependiente. Incluso en el mejor de los casos es “capaz” dehacer sólo lo que está a su alcance, lo que puede pretender partiendo de los condicionamientos realen los que se mueve.


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El eje 2 (materias de currículum-ciencia, tecnología) viene dado por el componente culturaly técnico: los conocimientos y habilidades profesionales que en la Universidad se enseñan-aprenden. En buena parte de los sistemas universitarios éste es el eje central de la definiciónde las carreras: constituye la sustancia formativa del trabajo universitario. A su vez, este eje in-terno, se ve contrabalanceado desde fuera de la Universidad por la presión externa provenien-te del statu quo de la ciencia, la tecnología y la cultura en general. En este caso, la incidenciaes la más de las veces indirecta, a través de la propia legislación y la normativa (que presumi-blemente trata de adaptar la estructura de las carreras al actual desarrollo de la ciencia y lacultura así como a las demandas sociales y del mundo del empleo)

El eje 3 (profesores-mundo profesional) está constituido por los profesores o staff de las Universi-dades y por los grupos o asociaciones profesionales de los diversos campos científicos. También eneste caso, los profesores universitarios presentan características culturales propias (en la forma deconstruir el conocimiento y de presentárselo a sus alumnos, en la forma de concebir su trabajo y sucarrera profesional) en buena parte derivadas del proceso de selección seguido y de su propia socia-lización como “profesorado de Universidad”. Ninguna innovación es pensable al margen de quieneshayan de llevarla a cabo: los profesores se convierten siempre en los mediadores y agentes básicosde las innovaciones en la Universidad (siempre como aplicadores y, con frecuencia, como instigado-res y planificadores de los cambios).

También en este eje se produce una clara incidencia externa a través de los círculos profesionales(colegios profesionales, por ej.) y asociaciones culturales de diverso tipo que contribuyen a la legiti-mación de los conocimientos y habilidades requeridas en la profesión y controlan, desde fuera, la es-tructura de las carreras. En algunos casos no faltan, tampoco, las influencias externas dirigidas a pre-servar una cierta visión de la profesión y de las condiciones para ejercerla (número de años de estu-dios, limitación de titulados, condiciones para el ejercicio profesional, etc.)

El eje 4 (estudiantes-mundo del empleo) es el de los alumnos y alumnas universitarios. Por su nivelde madurez (se trata de sujetos adultos con un fuerte background escolar previo y unas opciones pro-fesionales definidas) y sus particulares características sociales, constituye una clientela escolar cla-ramente diferenciada y capaz de condicionar, al menos en parte, el trabajo a hacer en la Universidad.

En este caso, el mundo del empleo constituye el marco de incidencia externo: no sólo en tanto quedefinidor de las expectativas de empleo (incluyendo la facilidad de “colocarse” pero también la “ima-gen social” de la profesión y el nivel de los salarios), sino también de las condiciones de acceso alempleo y de las necesidades de formación (básica, especializada y complementaria). Todo ello orien-ta los intereses y las demandas de los alumnos. Su incidencia será aún mayor cuanto más se abra elnivel de opcionalidad.

Sirva todo lo anterior para dejar claro que la Universidad no son las clases que en ella se imparten, nilo es la organización de las carreras, sino que es un todo complejo en cuyo seno se entrecruzan di-mensiones de muy diverso signo que interactúan entre sí condicionando cada uno de los aspectos desu funcionamiento interno. Y eso que nos estamos refiriendo tan sólo a la faceta docente de la Uni-versidad (dejando fuera de este análisis todo el ámbito de la investigación y el de la gestión institucio-nal). La idea, en definitiva, es que la enseñanza universitaria es una realidad cuyo conocimiento exigeampliar el marco de análisis para considerar aquellos factores que más sustancialmente condicionansu desarrollo (el desarrollo de la Universidad y de la formación que se planifica y desarrollo en suseno).

Ésa es la perspectiva desde la que abordamos la enseñanza universitaria. Espero haber hecho unaopción adecuada y que nos permita movernos en este recorrido analítico con la necesaria agilidad

(porque se trata, en definitiva, de un modelo sencillo y manejable) y la suficiente profundidad (de ma-nera que no dejemos fuera de foco aspectos sustantivos de la realidad universitaria).


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NUEVAS TENDENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Ahora bien, si hablamos del escenario formativo universitario debemos partir del nuevo sentido que se

atribuye a la universidad y las profundas modificaciones que está sufriendo. Entonces, ¿cuáles son lasnuevas tendencias que asume la educación superior?

Diversos autores se han referido a ellas, e intentaré sintetizar los diversos enfoques:

a- El fenómeno de la masificación. Es notable en las últimas décadas el acceso a los estudios su-periores de un número cada vez mayor de ciudadanos. Consecuentemente con esto existe unamayor heterogeneidad en cuanto a preparación previa, motivación, expectativas, recursos eco-nómicos, diversificación de las edades (este último aspecto es principalmente característico delas ofertas educativas bajo la modalidad a distancia).

b- El desarrollo económico y social, en el momento actual, se caracteriza por la incorporación deun nuevo factor productivo, basado en el conocimiento y en el manejo adecuado de la informa-ción. La orientación al mundo del trabajo resulta ser un punto clave en el nuevo enfoque de laformación universitaria, obligando a las universidades a ampliar su marco de influencia para laformación de competencias para el empleo. Estos cambios significativos en las demandas delmundo productivo y de los empleadores, hacen que las universidades deban asumir la actuali-zación continua de los contenidos de sus programas académicos y la formación como tarea a lolargo de toda la vida. La universidad debe ampliar el espectro de su oferta formativa, llevando acabo no solo la formación inicial sino incorporando diversos cursos y carreras de posgrado.

c- Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICs) constituyen otro factor quehan acelerado y modificado los procesos de manejo de la información y las comunicaciones. Eldesarrollo de estas competencias implica la exigencia de cambios profundos en la pedagogía,

nuevos enfoques y otras formas de aprendizaje y enseñanza, modificándose el papel tradicionaldel profesor y del estudiante.

Lo que se espera con la incorporación de las TICs en la educación superior, es su contribuciónal mejoramiento de la calidad educativa, la dinamización y la aceleración de los procesos, bus-cando desarrollar alternativas pedagógicas y metodológicas, que sustituyan, o al menos enri-quezcan las prácticas tradicionales.

d- La nueva concepción del perfil profesional, consecuencia del avance del conocimiento y de lasherramientas que existen. Es imprescindible que sobre la base de soportes conceptuales inno-vadores y más complejos, con una mayor concentración del conocimiento que en el pasado, secreen nuevas carreras y que aquellas vigentes redefinan el perfil profesional.

La sociedad requiere profesionales con pensamiento crítico, con conocimientos profundos de surealidad local y mundial, que junto con su capacidad de adaptación, asuman un compromisoético con la sociedad.

e- Otro paradigma de la educación actual es que el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje deja de ser el profesor y pasa a ser el estudiante. Los docentes ceden el escenario, el prota-gonismo, la palabra y el tiempo a los estudiantes. De modo que, de la educación centrada en laenseñanza se pase a aquella sustentada en el aprendizaje.

f- El proceso de globalización, que alcanza a las universidades y es cada vez más frecuente quelas instituciones de nivel superior compartan carreras, currículo (en nuestro país tenemos algu-

nas experiencias de doble titulación), que mantengan programas de movilidad de profesores yestudiantes, proyectos conjuntos de investigación, etc. Se están dando pasos cada vez másfirmes hacia la internacionalización de la educación superior.


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g- El control social de la universidad, pese a la autonomía formal de la que siempre han gozado,fueron surgiendo mecanismos de control desde los poderes políticos. En Argentina conta-mos con la CONEAU (Comisión Nacional de Gestión y Evaluación Universitaria), Es un orga-nismo público dependiente de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educa-

ción, encargado de la evaluación de las universidades públicas y privadas y la acreditación desus respectivas carreras de grado y posgrado y de sus correspondientes títulos. Comenzó afuncionar en 1996 tras su creación en 1995 como parte de la ley 24.521 de Educación Superior (LES). Las evaluaciones se realizan con expertos convocados ad hoc organizados en consulto-rías, comités asesores y comités de pares, en base a los cuales se asientan las decisiones de laCONEAU en cada caso. Los integrantes de los comités asesores y de pares actúan en formaautónoma, según un código de ética y tienen la posibilidad de abstenerse de abrir juicio si loconsideran pertinente.

Todos estos aspectos tienen importantes repercusiones en la formación de la docencia universi-taria.

Tales cambios han tenido una notable influencia en nuestro trabajo como profesores universita-rios. Lo que se esperaba de nosotros, las demandas han ido variando y ampliando nuestras fun-ciones:

- Ampliación de las funciones tradicionales, basadas en la transmisión de contenidos científicos, aotras tales como el asesoramiento y apoyo a los estudiantes, coordinación de la docencia conotros colegas, desarrollo y supervisión de actividades de aprendizaje en distintos escenarios deformación, preparación de materiales es distintos soportes (para los sistemas a distancia), lacreación de materiales didácticos que faciliten el trabajo autónomo de los alumnos.

- Mayores esfuerzos en la planificación, diseño y elaboración de propuestas docentes. De ahí la

necesidad de reforzar la dimensión pedagógica de nuestra docencia para adaptarla a las condi-ciones variables de nuestros estudiantes, revisando los materiales y recursos didácticos queponemos a su disposición para facilitar el aprendizaje.

Con respecto a este último punto, Miguel A. Zabalza habla de un incremento en la burocratización di-dáctica. Señala que los docentes ven como una pérdida de tiempo tener que presentar la planificaciónde su materia, participar en reuniones de coordinación, etc. Más todavía para aquellos que toman laactividad docente como una actividad marginal a la que le dedican solo el espacio que detraen de otrasocupaciones más rentables (profesional y económicamente).(Zabalza, 2007)

No obstante, la docencia universitaria precisa de una serie de acciones pre y post-

aula que salvaguarden su sentido didáctico.


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ACTIVIDAD Nº 2

- Analice concretamente en la institución donde usted se desempeña comodocente, cómo se visualizan las nuevas tendencias que asume la Educa-ción Superior.

¿Considera que estas han modificado algunas de las exigencias de su roldocente?

Para los que no ejercen la docencia, apelar a su experiencia como alumnosuniversitarios.

Compartan en el foro.


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ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LAS UNIVERSIDADES

La estructura, desde el punto de vista de la teoría de la adminis tración, es el modoen que una organización establece las relaciones entre sus componentes o subsis-temas y sus modos de interrelación.

Burton Clark (1992) puso de manifiesto que las características del conocimiento son determinantes delos rasgos propios que presentan las universidades como un tipo singular de institución.

Las actividades básicas de las universidades, la docencia y la investigación, se dividen y vinculan porespecialidad. Los académicos, entonces, se integran alrededor de los conocimientos especializados.Esta forma de reunión es la base de la universidad como institución.

Disciplinas e instituciones convergen en las unidades académicas: la cátedra, el departamento y el institu-to, que son las unidades básicas del funcionamiento universitario, en los diferentes modelos nacionales.

En el planteo de Clark, el conocimiento tiene directa relación con la organización, porque estas unida-des académicas básicas se estructuran en torno a las disciplinas, tienen el monopolio sobre una deellas y las características de los académicos que se agrupan en cada una de ellas condicionan toda laorganización.

Para analizar las divisiones internas que se presentan en las instituciones de educación superior y enlos sistemas que ellas conforman, Clark establece diferentes distinciones. Dentro de la institución, ladiferenciación horizontal da lugar a las secciones y la vertical, a los niveles y en el marco de un siste-ma nacional de educación, las separaciones laterales son los sectores y las verticales, las jerarquías.

Las secciones son las divisiones internas horizontales y se basan en los campos de conocimiento.Pueden ser de diferentes planos: las facultades, escuelas o colegios son las agrupaciones más am-plias y se encargan de la enseñanza de alguna profesión.

Las unidades operativas básicas, como se ha señalado, son la cátedra, el instituto o el departamento,que comprenden a una especialidad.

Las características de las secciones dependen del grado de estructuración de la disciplina: las cien-cias naturales, la ingeniería y la medicina, por ejemplo, presentan un alto grado de estructuración desus conocimientos; en cambio, las ciencias sociales y las humanidades trabajan con cuerpos de co-nocimientos poco integrados y ambiguos. Las secciones que pertenecen a campos más estructuradoslogran consensos con mayor facilidad que las otras.

Las universidades, frente a otro de tipo de organizaciones, presentan un bajo grado de interdepen-dencia interna: cada sección trabaja con una materia en forma relativamente independiente. La inter-dependencia varía en función del grado de especialización y por la primacía de la docencia o la inves-tigación: en las instituciones más orientadas a la formación general y a la docencia hay más interde-pendencia entre sus unidades internas que en las que prima la especialización y la investigación.

Los niveles son las distinciones verticales en la institución y responden a la organización de los co-nocimientos en secuencias.

Por último, los sistemas de educación superior también pueden presentar en su interior distincionespor su jerarquía de estatus: puede haber una o varias instituciones que tengan el monopolio del pres-tigio académico, puede haber distinciones al respecto sin que haya monopolio o puede haber indife-renciación.


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En las organizaciones siempre se puede distinguir una estructura formal y otra informal, donde la pri-mera se refiere a la misión, estrategia y cultura organizacional adoptadas y la segunda, a las relacio-nes internas que no han sido previstas. En ocasiones, la estructura informal llega a sustituir en parte ala formal y ello se debe a que ambas no se hallan bien articuladas. Por esta razón, la estructura no

puede ser considerada estática, sino que tiene que ser redefinida a medida que los cambios externoslo requieran.

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