UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PR-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO.

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PS-GRADUAO DOCNCIA DO ENSINO SUPERIOR

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

SIMONE ALVES DE OLIVEIRA

ORIENTADOR (A): CARLOS AFONSO LEITE LEOCADIO

RIO DE JANEIRO

AGOSTO / 2007

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PR-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO.

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PS-GRADUAO DOCNCIA DO ENSINO SUPERIOR

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

SIMONE ALVES DE OLIVEIRA

Trabalho monogrfico apresentado tem como

requisito para obteno do grau de

especializao em docncia do ensino

superior.

RIO DE JANEIRO

AGOSTO / 2007

AGRADECIMENTO

Primeiramente a Deus, por

iluminar meus caminhos, ao professor

Carlos Afonso Leite Leocadio pela

reviso dos textos.

DEDICATRIA

Dedico este trabalho ao meu esposo

Paulo e minha filha Paula Carol, que tanto

colaboraram e incentivaram nos momentos

difceis.

RESUMO

A trilogia do ensino superior composta de ensino, pesquisa e

extenso. Mas no fundo se dedicam ao mero ensino e treinamento e

esquecem que a pesquisa e a base do aperfeioamento. No adianta colocar

docentes altamente qualificados como rege a nova lei da LDB 9394/96, sendo

de 1/3 de mestres e doutores, se as instituies continuam arcaicas. Alm de

tudo que foi dito acima as instituies devem ser avaliadas periodicamente

para analisar a qualidade do ensino. Assim as universidades se empenham em

formar profissionais qualificados para o mercado de trabalho, quanto tambm

cidado crtico aptos a lutar pelos seus direitos.

METODOLOGIA

A presente monografia apresenta uma abordagem terica feita em livros,

sites, revistas, para melhor esclarecimento sobre o assunto em estudo.

Durante a pesquisa observa-se que as universidades ao adquirirem

autonomia para abrir cursos, esqueceram de investir em pesquisa, qualificao

docente e no ensino das instituies. Estes problemas esto refletindo nos

baixos conceitos que vem recebendo nos proves.

A resoluo destas falhas essencial para promover o conhecimento, o

aperfeioamento acadmico e formar profissionais qualificados para o mercado

de trabalho, quanto formar cidado conscientes capazes de discutir as

questes e problemas sociais.

PROPOSTA DE SUMRIO

INTRODUO........................................................................................ 8

CAPTULO I - A HISTRIA DA UNIVERSIDADE.................................. 9

1.1 Universidade Moderna.................................................................. 11

1.2 Universidade contempornea....................................................... 11

1.3 Estudantes e reforma Universitria............................................... 12

CAPTULO II A PARTICIPAO DA UNIVERSIDADE NO

DESENVOLVIMENTO NACIONAL........................................................

15

CAPTULO III - DESAFIOS DA UNIVERSIDADE.................................. 24

CAPTULO IV A QUALIDADE DE ENSINO SUPERIOR

ATUALMENTE........................................................................................

32

CONCLUSO......................................................................................... 42

BIBLIOGRAFIA....................................................................................... 43

I NTRODUO

Entende-se como ensino superior etapa da educao que visa

aperfeioamento e complementao dos estudos.

De acordo com a histria, a Universidade originou-se das escolas

medievais, quando somente os filhos das famlias importantes podiam

freqentar. Mas com a reforma Universitrios, deu inicio ao processo de

estruturao do ensino superior no Brasil, as vagas se multiplicaram e como

meio de suprir a alta demanda as faculdades e Universidades adquiriram

autonomia para abrir cursos sem investir em pesquisa, comprometendo o nvel

de qualidade.

Tambm observa-se que uma grande parte dos educandos no se

qualificam em concurso vestibular. Uma pesquisa recente deixou os

acadmicos preocupados com o conceito que vem recebendo nos proves.

O ensino superior da maior importncia para adequar a ordem

mundial. Um indivduo com ensino superior tem um conhecimento maior,

podendo discutir as questes e problemas sociais, que envolve os processo

crtico, terico, opinies e ideais em benefcios da sociedade brasileira.

A educao brasileira para ser de qualidade no deve fugir da sua

realidade, levando em conta as escolas de 1 e 2 graus, a economia, o corpo

docente, as instituies de ensino superior e outros determinantes.

Enfim, o maior objetivo deste trabalho ressaltar como fundamental a

qualidade do ensino superior para a qualificao profissional.

CAPTULO I

A HISTRIA DA UNIVERSIDADE

uma instituio de ensino superior que, em geral, compreende

faculdades ou escolas em nmero varivel, agrupadas em escolas profissionais

e centros de cincias humanas, sociais e cientfico-tecnolgicas. Com

autoridade para conferir ttulos de graduao e ps-graduao. Centro difusor

dos valores da cultura nacional e universal, a universidade tem, alm das

atividades propriamente educativas, a de realizar tarefas de pesquisa pura e

aplicada de grande abrangncia.

A universidade moderna originou-se das escolas medievais organismos

de ensino criados para suprir as deficincias das escolas catedrais e

monsticas, que s preparavam os alunos para a carreira religiosa. Abertos a

estudantes de todas as partes da Europa que depois de formados podiam

exercer o magistrio em qualquer lugar. As primeiras, do sculo XI, foram a de

Salerno, que se celebrizou como escola de medicina, e a de Bolonha, famoso

centro de estudos jurdicos.

Os estudantes e professores estrangeiros que freqentavam os studia

generalia formaram, para proteo mtua sociedades que receberam o nome

de universitas. Ofereciam moradia e alimentao baratos e eram presididas por

uma autoridade comum, o reitor, eleito pelos alunos e mestres. No sculo XIV,

a palavra universidade passou a designar uma comunidade de mestres e

alunos reconhecida pela autoridade civil ou eclesistica.

As universidades tinham liberdade de atuao desde que no

pregassem o atesmo ou heresias. O ensino era totalmente financiado pelos

alunos, que pagavam taxas aos professores e podiam se transferir para outras

escolas se ficassem insatisfeitos. As primeiras universidades no tinham

edifcios permanentes e poucas propriedades corporativas.

s universidades de Bolonha e Salerno seguiram-se, na Itlia, no sculo

XIII, as de Pdua, Npoles, Siena e, no sculo XIV, a de Pisa. A de Paris, que

ganhou fama com o nome de Sorbonne, nasceu entre 1150 e 1170 e se

notabilizou pelo ensino de teologia. Tornou-se modelo para outras

universidades europias, como as de Oxford e Cambridge, na Inglaterra, que

no final do sculo XII j estavam bem estabelecidas. A partir do sculo XIII,

surgiram universidades na maioria das grandes cidades europias: Montpellier

e Aixen-Provence, na Frana; Roma e Florena, na Itlia; Salamanca e

Valladolid, na Espanha; Praga e Viena, na Europa central; Heidelberg, Leipzig,

Freiburg e Tbingen, na atual Alemanha; Louvain, na atual Blgica; Saint

Andrews e Glasgow, na Esccia; e Coimbra, em Portugal.

At o fim do sculo XVIII, as universidades ofereciam um ncleo

curricular baseado nas sete artes liberais: gramtica, lgica, retrica,

geometria, aritmtica, astronomia e msica. Os alunos depois continuavam os

estudos numa das faculdades profissionais de medicina, direito e teologia. Os

testes finais eram extremamente rigorosos e muitos estudantes fracassavam.

As primeiras universidades com feio moderna surgiram com o fim do

feudalismo e o nascimento dos estados nacionais. A universidade medieval,

com seu rgido arcabouo escolstico, se tornou incompatvel com o impulso

renovador da poca. Enfrentou crticas baseadas no esprito do humanismo,

como as de Erasmo, que preparou em Cambridge uma verso do Novo

Testamento para proporcionar aos estudantes um texto isento dos erros da

Vulgata, e recebeu ataques mais incisivos do Iluminismo.

A Reforma e a Contra-Reforma religiosas do sculo XVI afetaram as

universidades da Europa de formas diferentes. Nos estados alemes, os

protestantes dominaram as antigas escolas e fundaram novas, enquanto

muitas universidades catlicas se tornaram defensoras intransigentes do

ensino tradicional associado Igreja Catlica. No sculo XVII, as universidades

protestantes e catlicas tinham se tornado centros devorados defesa de suas

doutrinas religiosas e, portanto resistentes ao interesse pela cincia que tinha

comeado a dominar Europa. O novo ensino foi desencorajado e assim muitas

universidades passaram por um perodo de relativo declnio. Apesar disso,

continuaram a surgir novas universidades, como as de Edimburgo, Leiden e

Estrasburgo.

1.1. Universidade moderna.

A primeira universidade realmente moderna foi a de Halle, fundada por

luteranos em 1694. De orientao progressista, foi a primeira a renunciar

ortodoxia religiosa em benefcio da investigao intelectual objetiva e racional,

e a primeira em que os professores ensinaram em alemo, isto , na lngua

verncula, em lugar do latim. As inovaes de Halle foram adotadas pela

Universidade de Gttingen, fundada em 1737, e depois pela maioria das

universidades alems e americanas.

No final do sculo XVIII e comeo do sculo XIX, a religio foi

gradualmente substituda como fora dominante medida que as

universidades europias se tornaram instituies modernas de ensino e

pesquisa e secularizaram o currculo e a administrao. Tpico exemplo dessas

tendncias foi a Universidade de Berlim, fundada em 1809, na qual a

experimentao de laboratrio substituiu a conjectura; doutrinas teolgicas,

doutrinrias e outras foram examinadas com novo rigor e objetividade; e pela

primeira vez surgiram padres modernos de liberdade acadmica. O modelo

alemo de universidade como um complexo de escolas de graduao que

executavam experimentao e pesquisa e avanadas tornou-se influncia

mundial.

1.2. Universidade contempornea.

A partir do sculo XIX, a maioria das universidades adotou o princpio da

liberdade de ctedra, que concedia a professores e alunos o direito de

buscarem a verdade sem restries ideolgicas, polticas ou religiosas. As

democracias liberais favoreceram essa prerrogativa, enquanto os governos

autoritrios ou os que sofriam influncias de confisses religiosas a

restringiram.

A Universidade de Londres adotou dois conceitos revolucionrios aps a

segunda guerra mundial: o de universidade aberta e o de cursos de extenso

universitria. A partir de 1969, a universidade aberta facultou cursos por

correspondncia a quem trabalhava em regime de tempo integral. Os cursos de

extenso universitria, que tinham o objetivo levar o ensino superior s massas

que a ele no tinham acesso, eram integrados por programas de rdio,

televiso e escolas residenciais de vero.

1.3. Estudantes e reforma universitria.

A participao dos estudantes, que foi expressiva para a modificao do

conceito de universidade, teve dois movimentos ele destaque: o primeiro foi o

"Manifesto de Crdoba, na Argentina, em 1918, que reivindicava para os

estudantes o direito de voz e voto nos conselhos deliberativos. Exigia tambm

autonomia docente, administrativa e poltica da universidade; concurso pblico

para seleo de docentes e limitao de seu mandato, subordinando a

renovao deste qualidade do desempenho; gratuidade do ensino superior e

eleio dos mandatrios por assemblias de estudantes, professores e

graduados.

O segundo movimento foi rebelio dos estudantes de Paris em maio-

junho de 1968, Em conseqncia disso, a "lei francesa de orientao", de

novembro do mesmo ano, desdobrou as amigas faculdades em nmerosos

centros de ensino e pesquisa. Em 1971, a Universidade de Paris j tinha

reestruturado 13 de seus ncleos, com mais de uma centena de institutos.

Ao contrrio dos pases de colonizao espanhola, o Brasil no teve

universidades enquanto foi colnia de Portugal. At a independncia, menos de

trs mil brasileiros se formaram, a maioria em Coimbra, poucos em Toulouse e

Montpellier ou no Reino Unido.

As primeiras escolas de nvel superior comearam a funcionar na

segunda dcada do sculo XIX. Ao ser proclamada a repblica, s havia cinco

faculdades no pas: duas de direito, em So Paulo e Pernambuco, duas de

medicina, na Bahia e no Rio de Janeiro, e uma politcnica, no Rio de Janeiro.

Em 1869, foi criada em Minas Gerais a Escola Agrcola Unio e Indstria, e em

1875, a Escola de Minas de Ouro Preto. Em 1877, foi fundada na Bahia uma

escola de agricultura.

Somente em 1920 foi criada a primeira universidade do pas, a

Universidade do Rio de Janeiro, depois Universidade do Brasil e mais tarde

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), que nasceu da fuso das trs

faculdades ento existentes na cidade do Rio de Janeiro. A Universidade de

So Paulo (USP) foi fundada em 1934 e a de Braslia em 1962. Atualmente o

Brasil tem pelo menos uma universidade em cada estado da federao.

A multiplicao das escolas de ensino superior se traduziu na

conscientizao dos jovens sobre os grandes problemas nacionais. Na dcada

de 1930, foi intensa sua participao no processo poltico, com a luta contra a

ditadura do Estado Novo e o apoio s teses nacionalistas. Em 1938 foi fundada

a Unio Nacional dos Estudantes (UNE), institucionalizada em 1942 como

rgo representativo da categoria estudantil.

Na dcada de 1940, as lutas estudantis se centraram no apoio

participao do Brasil na guerra contra o nazi-fascismo e, depois, no apoio

Fora Expedicionria Brasileira (FEB) e no combate s correntes polticas

nacionais favorveis ao Eixo. Na fase de redemocratizao, a UNE promoveu

campanhas contra a alta do custo de vida e em defesa do monoplio estatal do

petrleo e da poltica, externa independente. Na primeira metade da dcada de

1960, os estudantes realizaram movimentos de apoio escola pblica, ao

ensino gratuito, o aumento do nmero de vagas nas escolas superiores

publicas. O resultado dessa luta foi duplicao do nmero de vagas na

universidade do Brasil (atual universidade Federal do Rio de Janeiro, as

reformas profundas na estrutura do ensino superior, e ao programa das

reformas de base do governo Joo Goulart, ao lado de entidades de

estudantes secundaristas. Com ruptura constitucional representada pelo golpe

militar de 1964, a UNE foi alvo de intensa represso e suas lideranas tiveram

que se exilar. Apesar disso, ainda participou de manifestaes populares

contra a ditadura e realizou congressos clandestinos at a edio do Ato

Institucional N 5, em dezembro de 1968, o que efetivamente suspendeu a

atividade poltica dos estudantes no cenrio nacional. As vagas no ensino

superior eram limitadas. Muitos estudantes passaram no vestibular, isto ,

obtiveram a nota mnima exigidas, mas no podiam ingressar na universidade

por falta de vagas, tornavam-se excedentes.

Principalmente a partir de 1969, quando comeou a ser posta em prtica

a Reforma Universitria, o governo procurou neutralizar a luta dos estudantes

por mais vagas nas escolas pblicas atravs de iniciativas de ordem

burocrtica:

Instituiu o vestibular classificatrio, eliminando a nota mnima. Dessa

forma, s seriam aprovados tantos candidatos quantas fossem as vagas.

Deixavam de existir os "excedentes".

Atravs da organizao em departamentos, procurou enquadrar a

universidade dentro de um modelo empresarial, que lhe desse mais eficincia

burocrtica; o mesmo objetivo se tentou alcanar com a organizao em

semestres.

A organizao da universidade em unidades, no mais centradas em

torno da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, dificultou a integrao entre

os estudantes e a vida universitria propriamente dita; por outro lado, as

matrias filosficas, importantes para estimular a reflexo e a discusso,

tornaram-se optativas para a maior parte dos estudantes.

Multiplicaram-se as vagas em escolas superiores particulares, de forma

a permitir, em muitos casos, a existncia de sobra de vagas nessas escolas.

Se antes de 1969 a maior parte das vagas em escolas superiores eram

pblicas e gratuitas, hoje so particulares e pagas.

Com a reforma do ensino de 1 e 2 graus, em 1971, o governo tornou o

2 grau obrigatoriamente profissional, procurando, com isso, desviar os alunos

das escolas superiores, atravs de um diploma tcnico. Essa situao foi

modificada em 1982, permitindo-se aos estabelecimentos a liberdade para

oferecerem ou no habilitaes profissionais.

A reconstruo da UNE na dcada de 1980 na modificou muito a

atividade aptica que os estudantes universitrios mantinham desde a

dissoluo de seu movimento. Em 1992, os estudantes universitrios e

secundrios voltaram s ruas pra exigir o impeachment do ento presidente

Fernando Collor de Mello, denunciado por corrupo.

CAPTULO II

A PARTICIPAO DA UNIVERSIDADE NO

DESENVOLVIMENTO NACIONAL.

A cultura esta dividida em duas ordens, a falta de autonomia de nossa

cultura e a fragmentao cultural.

A cultura encarada como uma coisa, existente em si e por si, que pode

estar aqui ou ali, que pode estar num pas sem ser dele e que pode ser dum

pas sem estar nele, Ora, tal argumentao e destituda de sentido, tanto mais

que no possvel abordar o problema cultural a partir da diviso poltica

caracterizada pelos Estados Nacionais atuais. Com efeito, mesmo raciocnio

poderia ser aplicado a qualquer outro pas, segundo a teoria dos quatro brasis.

Nega-se a existncia de uma cultura brasileira no propriamente porque

ela ainda no exista, mas porque j existem vrias. Sua conseqncia e a

fragmentao cultural: culturas gachas, caiaras, nordestinas, caipiras,

mestias etc. Novamente percebe-se tratar-se de uma viso abstrata que se

detm nas aparncias, sem captar o fundamental.

Em verdade, a cultura se identifica com o prprio modo como

produzida a existncia humana. Dai ser impossvel a cultura sem o homem da

mesma forma que impossvel o homem sem a cultura. No processo de auto

produzir-se o homem produz cultura, isto , se objetiviza em instrumentos e

idias, mediatizados pela tcnica. Na medida em que esses elementos

fundamentais se multiplicam e assumem as mais variadas formas, acabam por

ofuscar a viso do estudioso que tende a se fixar na complexidade das

manifestaes culturais, perdendo de vista a essncia dessas manifestaes.'

A essncia da cultura consiste no processo de produo, conservao e

reproduo de instrumentos, idias e tcnicas. A ocorrncia desses elementos

essenciais que permite que um mesmo termo seja aplicado a diferentes

manifestaes.

Em contrapartida, a diferenciao de uma a outra cultura se da pela

direo do processo, pelo tipo, pelas caractersticas de que se revestem

aqueles elementos fundamentais. Assim, entre os ndios, por exemplo,

encontraremos tambm instrumentos, idias e tcnicas, entretanto, com

caractersticas distintas daquelas que detectamos entre ns.

No caso do Brasil, o que se constata que, a exceo dos indgenas, os

diferentes grupos respiram a mesma atmosfera ideolgica, isto , regem-se

pelos mesmos valores. No entanto, existem grandes diferenas de participao

nos produtos culturais, embora as conquistas culturais resultem do esforo

conjunto de toda a sociedade. Isso significa que grande parte da populao

participa da produo da cultura, mas no participa de sua fruio. Isto, porm,

s pode ser compreendido a partir da unidade cultural e no de uma suposta

fragmentao sugerida pela noo corrente de "arquiplago cultural". Sem

essa unidade no se poderia entender a razo pela qual a grande maioria

aspira s mesmas conquistas que esto asseguradas a grupos minoritrios. A

diferena real consiste no seguinte: enquanto pequenos grupos tem as suas

aspiraes realizadas, a grande maioria as tem frustradas. Da decorre o fato

bastante difundido quanto falacioso, segundo o qual denominado "culto"

apenas o grupo minoritrio, ao passo que as massas so consideradas

"incultas".

Numa relao humanizada, a universidade ir atentar para as complexas

relaes que essas "culturas" mantm entre si; ir examinar como, num

processo contraditrio, elas se entrelaam constituindo o todo social e

apontando para um fundo comum onde se pode captar a essncia do processo

cultural enquanto modo historicamente determinado de produo da existncia

concreta dos homens. Ir, sobretudo, perceber que a prpria oposio entre

"cultura erudita" e "cultura popular" e j expresso da "retificao" da cultura,

"retificao" esta que impede ver por detrs da "cultura" as relaes inter-

humanas que a construram e a esto construindo a cada instante; em

conseqncia, impede distinguir entre a forma e o contedo da cultura (em

princpio, um contedo erudito pode ser expresso de forma popular; e vice-

versa). Em suma, a universidade Ir se colocar no mago da ciso que

caracteriza a sociedade capitalista, obrigando-se a optar entre conservar e

reforar a situao dominante ou se engajar no esforo tendente a impedir que

as aspiraes populares continuem sendo sistematicamente frustradas. E

nesse engajamento descobrir que, para ser um instrumento de realizao das

aspiraes populares, a "cultura popular" ter que ser expressa em termos

eruditos. Nessa descoberta descobrira tambm a importncia da educao e

da escola.

Se abordarmos a educao de maneira simtrica ao modo como foi

analisada a cultura, distinguiremos tambm trs tipos de educao: "educao

escolar", "educao difusa" e "educao popular". A educao escolar

corresponde . cultura erudita. Rege-se pelos padres eruditos, sua finalidade

e formar o homem "culto" no sentido erudito da palavra, seu contedo e sua

formao eruditos; e, enfim, o principal meio de difuso da "cultura erudita",

Aquilo que estamos chamando, na falta de uma expresso mais adequada, de

"educao difusa", corresponde "cultura de massa". Participa praticamente

de todas as caractersticas da referida "cultura" de tal modo que se pode

mesmo dizer que se identifica com ela. Seu principal instrumento de difuso

so os meios de comunicao de massa. Enfim, a educao popular

corresponde . "cultura popular". Advirta-se, porm, que no cabe levar muito

longe o paralelismo. Com efeito, ele seria plenamente vlido ao nvel da

educao assistemtica; mas ai educao e cultura se identificam. No plano da

educao sistematizada (a educao propriamente dita, j que ai que a

educao adquire especificidade), a situao e mais complexa, as mediaes

se multiplicam, as diferentes "culturas" se cruzam. Com efeito, a educao

sistematizada, via de regra, uma atividade que se dirige ao outro: outra

gerao, outra casse social, outra cultura. Supe, portanto, uma

heterogeneidade real e uma homogeneidade possvel; uma desigualdade no

ponto de partida e uma igualdade no ponto de chegada.

Ao perguntar pelo modo coma produzida a educao, obrigamo-nos a

historiciz-la e, nesse sentido, capt-la nas mltiplas determinaes que ela

sintetiza. Sem isso ela incorrer na inverso idealista. Em vez de instrumento

de superao da desigualdade, a educao, por desconhecer os determinantes

inerentes sociedade que a engendra, acabar por cumprir a funo de

legitimadora da desigualdade. Com efeito, ao supor a desigualdade no ponto

de partida e a igualdade no ponto de chegada, estava se pressupondo uma

sociedade igualitria na essncia e s acidentalmente desigual. Este no ,

porm, o tipo de sociedade vigente nas condies brasileiras, como j foi

evidenciado anteriormente.

Na forma "reedificada" da relao entre universidade e educao a

universidade manter-se- alheia educao popular; permanecer

pretensiosamente indiferente "educao difusa"; , quanta educao

escolar, tender a se fechar em si mesma, abandonando a prpria sorte os

graus inferiores, exceo da tarefa rotineira de preparar o quadro de pessoal

das escolas, tarefa essa desempenhada de modo displicente e com ar de

superior concesso.

J na forma humanizada, a educao ocupara lugar central no mbito da

universidade. A formulao da pergunta: como produzida a educao se

constituiria num vasto programa de tarefas que a universidade passaria a

cumprir com toda a seriedade comeando para desvendar o modo, concreto

pelo qual a educao se vincula sociedade. Descobrindo que a "cultura

popular" s poder se constituir num instrumento de realizao das aspiraes

populares se for formulada em termos eruditos e constatando que a escola o

veculo principal de acesso as formas eruditas de cultura, a universidade se

voltar para a educao escolar; cuidando com esmero da competncia em

todos os nveis ramos e disciplinas e lutando para que a democratizao da

escola passe do plano proclamado paro o plano de realizao efetiva.

Nas discusses sobre o tema da Universidade so freqentes

afirmaes como estas: "a universidade no leva em conta a realidade"; "a

universidade em dissociada da realidade'; 'h um divrcio entre a universidade

e a realidade dos seus alunos"; "a universidade ignora a realidade brasileira;

no leva em conta a realidade das escolas de 1 e 2 graus, a realidade

econmica, o mercado de trabalho etc." Travam-se longos debates que se

interrompem e recomeam a cada instante sobre a postura de professores e

pesquisadores diante da realidade, qual a forma de conhecimento considerada

mais adequada para captar de modo correto a realidade; e sempre se

pressupe tacitamente que aquilo que h de mais cristalino e que menos exige

investigaes e exatamente a realidade. A realidade Trata-se aqui da pergunta

fundamental da filosofia. Na verdade, todo o esforo filosfico pode ser

traduzido, em ultima instncia, na tentativa de passar da iluso a realidade, de

cavar sob a superfcie dos fenmenos a via de acesso verdadeira realidade,

de destruir a pseudoconcreticidade (os esquemas abstratos da realidade) para

captar a concreticidade. Estas problemticas, postas de diferentes maneiras,

ocupam lugar central nas diferentes correntes da filosofia contempornea.

Assim ocorre com a pergunta diretamente relacionada com o assunto de

que estamos nos ocupando: que a universidade? As respostas comuns

poderiam ser ilustradas da seguinte maneira: "e o lugar da alta cultura";

"reunio de escolas da ordem mais elevada, cujo ensino abrange todos os

ramos da instruo superior"; "organizao destinada ao ensino superior;

composta de nmero varivel de escolas ou faculdades"; "instituio destinada

conservao, criao, transformao e transmisso da cultura", Respostas

desse teor poderiam ser multiplicadas ao infinito. O que importa notar, porm, e

que as guardam uma caracterstica comum: captam a universidade de modo

abstrato, isto , tomam-na como algo j constitudo, existente em si e par si; em

outras palavras, datem-se na sua manifestao emprica, na imediatez do

observvel e constatvel, escapando-lhes. Em conseqncia, o carter

concreto da universidade: ou, para outra: acreditam atingir o concreto quando

do conta das caractersticas empricas, vale dizer, permanecem no da

pseudoconcreticidade. Para se ultrapassar esse nvel faz-se necessrio

converter.

Como produzida a universidade? A resposta radical a essa pergunta

coincide com a resposta a questo fundamental: como produzida a realidade

humana em seu conjunto? Isto nos coloca de chofre no mbito da radical

historicidade da existncia humana onde ocupa lugar central o conceito de

"modo de produo da existncia", Com efeito, o homem e aquele ser que para

existir necessita estar continuamente produzindo sua prpria existncia.

Portanto, a forma concreta da existncia humana, isto , a maneira como se

configura a realidade humana e definida pelo modo como produzida a

existncia humana numa etapa histrica determinada. No processo de

produo de sua existncia os homens produzem, simultaneamente e em ao

recproca, as condies materiais (agricultura, indstria, trabalho produtivo em

geral) e as formas espirituais (idias e instituies que se estruturam

organicamente de modo a constituir a sociedade concreta. Considerando-se os

seus aspectos isoladamente, portanto, de modo abstrato, a sociedade aparece

configurada em quatro pianos estruturais: o econmico (gerao e distribuio

de utilidades), o cultural (gerao e distribuio de smbolos), o social stricto

sensu (gerao e distribuio de atores e papis) e o poltico (gerao e

distribuio de poder) ).

Quando se considera cada um desses elementos ou o conjunto deles

sob o ponto de vista de seu desenvolvimento, configura-se o aspecto histrico.

Todavia, se analisamos de modo concreto um desses elementos, qualquer que

seja, tomado globalmente ou numa forma particularizada, veremos que ele se

apresentara coma "sntese de mltiplas determinaes". Isto significa dizer:

cada aspecto mantm intima relao com os demais, melhor dizendo, contm

em si os demais, sintetiza-os, sintetizando a sociedade em seu conjunto.

A Universidade, enquanto instituio, e produzida simultaneamente e em

ao recproca com a produo das condies materiais e das demais formas

espirituais. E. pais, produzida coma expresso do grau de desenvolvimento da

sociedade em seu conjunto. Segue-se, pois, que a universidade concreta (a

universidade enquanto "sntese de mltiplas determinaes"), sintetiza o

histrico, o sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural, numa palavra, a

realidade humana em seu conjunto.

As consideraes anteriores nos permitem compreender o carter

"retificado", vale dizer "ds-humanizado" tanto da universidade como do

desenvolvimento.

A modernizao acelerada traduz o processo de desenvolvimento

nacional sob o imprio do capital. Para ajustar o ensino superior a esse tipo de

desenvolvimento foi concebido e implantado aquilo que se convencionou

chamar de "modelo tecnocrtico de universidade".

A Universidade tem participado estreitamente do processo de

'desenvolvimento nacional. E, ao encamar o modelo tecnocrtico, engajou-se

no processo de modernizao acelerada. Com isso ressentiu-se e contribuiu

para agravar a "desnaturao da natureza" e a "des-humanizao do homem"

em que se converteu o desenvolvimento brasileiro.

Nesse quadro, a questo crucial que no pode deixar de ser formulada e

a seguinte: quais as chances que temos de caminhar rumo a uma universidade

e desenvolvimentos humanizados? E, na hiptese afirmativa, qual seria a

participao da universidade na humanizao do desenvolvimento nacional?

Afirmamos anteriormente que o desenvolvimento capitalista e um

processo contraditrio. Afirmamos que nesse processo a sociedade aparece

cindida. E afirmamos, tambm que a universidade exprime, a sua maneira,

essa ciso. Ora, no atual momento brasileiro, detectamos diversos sinais de

contradies e cises. Parece, mesmo, que a sociedade brasileira no se

contem mais na "camisa de fora" representada pela modernizao acelerada.

E a universidade, por sua vez, da mostras de que necessrio ultrapassar os

limites do modelo tecnocrtico. E no prprio bojo desse processo contraditrio

que preciso identificar as pistas e tendncias que apontam na direo da

"desinverso" atravs da qual se viabiliza a humanizao da universidade e do

desenvolvimento nacional.

A universidade exerce funo bsica fundamental, desde sua origem, na

procura da difuso cultural, incluindo valores sociais caractersticos do tempo

histrico e a transmisso de conhecimentos. A universidade forma muito mais

do que profissionais, instrui o indivduo a tornar-se um ser social consciente e

participativo diante das questes sociais que nos envolve.

A educao a nica capaz de dirigir o processo de desenvolvimento

nacional e atender as necessidades emergentes de uma sociedade. O homem

que adquire o conhecimento real do mundo que o cerca habilidades que

proporcionam participar ativamente do processo evolutivo da sociedade

humana e consegue transmitir suas experincias de vida para outras pessoas,

acredito que este indivduo busque um mundo mais harmnico e uma

sociedade mais justa.

Podemos citar, tambm, de uma forma bastante oportuna citao do

educador Lusitano Campos (1976): A democratizao da educao pode ser compreendida no

sentido de igualdade das possibilidades educativas oferecidas a

todos os cidados. Toda a gente tem direito s possibilidades

educativas e que tudo deve ser feito a fim de cada qual possa

aproveitar o seu direito.

A educao pode ser considerada como alicerce da justia social, ou

seja, igualdade de oportunidades para todos e a status definido pelos valores

reais que cada um sabe desenvolver para o bem comum. Somos todos

responsveis, cada um no mbito de suas possibilidades, pela realizao de

estruturas sociais, que permitem a todos os membros de uma comunidade

atingir nveis de vida compatveis com a dignidade.

Podemos considerar a Escola como principal agente de transformao

social. A escola uma instncia que ajuda a formar cidados.

A reforma pelo ministrio da Educao e do desporto 1997- atravs do

PCNS Parmetros Curriculares Nacionais que pretendem apresentar metas

de qualidade que propiciem ao aluno, ao professor, ao diretor da escola e ao

prprio governo, melhores condies para desenvolver um melhor ensino,

sempre respeitando a autonomia dos envolvidos e a pluralidade da cultura

brasileira.

Os parmetros curriculares nacionais propem a organizao de um

contedo programtico no ensino fundamental e mdio para diminuir a

excluso social. medida que os filhos da classe trabalhadora tiverem acesso

a este contedo programtico, certamente, facilitar o acesso aos postos de

trabalho qualificados e carreiras profissionais mais valorizadas na sociedade.

Entre os autores nacionais, apresentamos algumas contribuies

valiosas de Ansio Teixeira, Paulo Freire, Florestan Fernandes e Darcy Ribeiro.

O ponto de converso destes autores a preocupao com a estratificao

social brasileira, voltando-se para a incluso dos excludos e, mais uma vez,

enfocando a Educao como elemento presente em todos os momentos.

Assim, para Paulo Freire: _O homem brasileiro oprimido;

_ Passa fome, anda mal vestido;

_ explorado e tratado como um objeto;

_ analfabeto;

_Vive esmagado por uma estrutura social que o reduz ao

silncio e encontra-se impedido de particular na organizao e na

gesto da vida social;

_Esta dominado por um imenso complexo de inferioridade;

um dos numerosos mitos cultivados e inculcados pelas elites

dirigentes;

_ colonizado na sua conscincia pelo opressor e seus

modelos culturais, o que o transforma num ser duplo contraditrio,

dividido; isto , ele o opressor ao mesmo tempo; sofrem uma

dualidade que se instalada na interioridade do seu ser...

So eles e ao mesmo tempo so os outros introduzidos

neles, como conscincia opressora.

(Freire, 1996).

Dessa maneira, podemos perceber, uma reflexo sobre o pensamento

de Freire, situao cruel em que se encontram os brasileiros que no compem

as camadas sociais dominantes.

CAPTULO III

DESAFIOS DA UNIVERSIDADE.

Tomamos como desafio central da educao superior a produo de

conhecimento prprio com qualidade formal e poltica, capaz de post-la na

vanguarda do desenvolvimento (Favero, 1989). A alma da vida acadmica

constituda pela pesquisa, como princpio cientfico e educativo, ou seja, como

estratgia de gerao de conhecimento e de promoo da cidadania. Isto lhe

essencial, insubstituvel. Tudo o mais pode ter imensa significao, mas no

exige instituio como a universidade, nem mesmo para apenas ensinar

(Demo, 1990).

A trilogia repetida "ensino/pesquisa/extenso" precisa ser revista, no s

porque nossa experincia pouco convincente, mas sobretudo porque os

termos apresentam expectativas heterogneas. Um conceito adequado de

pesquisa capaz de absorver, com vantagens, os outros dois, e redirecionar a

universidade para o comando da modernidade.

Pesquisar no se restringe a seu aspecto sofisticado mais conhecido,

que supe domnio de instrumentaes pouco acessveis. Tambm no

significa apenas esforo terico, mera descoberta de lgicas e sistemas,

simples experimentao laboratorial. Ainda, no se esgota em ritos tipicamente

acadmicos, como se fosse atividade exclusiva (Luckesi et alii, 1991).

Em primeiro lugar, pesquisa significa dilogo crtico e criativo com a

realidade, culminado na elaborao prpria e na capacidade de interveno.

Em tese, pesquisa a atitude do "aprender a aprender", e, como tal, faz parte

de todo processo educativo e emancipatrio. Cabe - deve caber - no pr-

escolar e na ps-graduao. No primeiro, claro, aparece mais o lado da

pesquisa como princpio educativo (questionar e construir alternativas); na

segunda, aparece mais a pesquisa como princpio cientfico.

Podemos colocar isto mal, ao insinuar que pesquisa pode ser "qualquer

coisa", recaindo no lado oposto ao da extrema sofisticao. No o caso, pois

estamos nos movimentando no espao tpico da qualidade formal e poltica,

no de qualquer coisa. Pesquisa, tanto como princpio cientfico quanto

educativo, exige profunda competncia e sua renovao incessante.

Em segundo lugar, pesquisa funda o ensino e evita que este seja

simples repasse copiado. Ensinar continua funo importante da escola e da

universidade, mas no se pode mais tomar como ao auto-suficiente. Quem

pesquisa, tem o que ensinar; deve, pois, ensinar, porque "ensina" a produzir,

no a copiar. Quem no pesquisa, nada tem a ensinar, pois apenas ensina a

copiar.

Em terceiro lugar, pesquisa aponta para a direo correta da

aprendizagem, que deve ser elevada a "aprender a aprender". Aprender uma

necessidade, de ordem instrumental, mas a emancipao se processa pelo

aprender a aprender. fundamental, portanto, "ensinar" a pesquisar, ou seja,

superar a mera aprendizagem, sempre que possvel. No fundo, s aprende

quem aprende a aprender. Tanto a escola quanto a universidade no buscam o

aprendiz, mas o pesquisador, ou o mestre capaz de projeto prprio.

Em quarto lugar, pesquisa acolhe, na mesma dignidade, teoria e prtica,

desde que se trate de dialogar com a realidade. Cada processo concreto de

pesquisa pode acentuar mais teoria, ou prtica; pode interessar-se mais pelo

conhecimento ou pela interveno; pode insistir mais em forma ou em poltica.

Todavia, como processo completo, toda teoria precisa confrontar-se com a

prtica, e toda prtica precisa retornar teoria.

Com isto dizemos que o conceito de extenso somente necessrio

quando a prtica se perde e j s pode entrar pela porta dos fundos, como algo

extrnseco. O compromisso educativo da universidade no pode ser resgatado

pela extenso, porque deveria ser intrnseco pesquisa como tal. A cidadania

que a universidade promove aquela mediada pela cincia, ou seja, o prprio

processo de produo cientfica carece ser educativo. Trata-se de prtica

intrnseca, que desde j afasta posturas neutras, positivistas, bem como repele

ativismos. Prtica tem que ser curricular, como qualquer matria, e sempre

voltar teoria. E vice-versa (Gurgel, 1986).

Na universidade no pode haver grupo separado de pesquisadores, de

docentes, de extensionistas. Pesquisa o cotidiano mais cotidiano. No supe

lugar especial, salrio adicional, horrio especfico. Isto no impede que

algum se dedique apenas pesquisa como princpio cientfico, mas exige que

toda profissionalizao conserve pelo menos pesquisa como princpio

educativo (capacidade de questionar, de se reciclar, de continuar aprendendo a

aprender).

Dever desaparecer aquele que se imagina especialista em dar aulas,

se fizer apenas isto. Universidade que apenas ensina est na ordem da sucata.

No tem qualquer condio de conduzir a modernidade, at porque

estritamente arcaica. Ademais, esta atividade de mero repasse copiado ser,

cada vez mais, substituda pelos meios eletrnicos disponveis, sendo a o

professor necessrio para conceber, criar os programas, no para repassar.

No tem sentido pedaggico o mero repasse copiado, por mais que

coloque um professor na frente de um conjunto de alunos. Esta relao

viciada e vetusta. Contato pedaggico prprio da universidade aquele

mediado pela produo/reconstruo de conhecimento. Sem esta produo,

no se distingue de outros possveis contatos pedaggicos, como a relao

pais e filhos, ou o ambiente de influncia mtua na esquina e no boteco, ou o

ambiente da vizinhana, ou a relao polcia/populao.

A velha aula vive ainda da quimera do "fazer a cabea do aluno", via

relao discursiva, decada na exortao e na influncia autoritria, sem

perceber que isto, no fundo, sequer se diferencia do fenmeno da fofoca.

Educao encontra no ensinar e no aprender apenas apoios instrumentais,

pois realiza-se de direito e de fato no aprender a aprender. Dentro desse

contexto, caduca a diferena clssica entre professor e aluno, como se um

apenas ensinasse, outro apenas aprendesse. Ambos colocam-se o mesmo

desafio, ainda que em estgios diversos. A pedagogia da sala de aula vai

esvaindo-se irremediavelmente, porque est equivocada na raiz.

Universidade no ser um campus cheio de salas de aula, mas um lugar

para produzir cincia prpria, com qualidade formal e poltica. O ensino decorre

como necessidade da socializao e da prtica, mas j no funda o sentido

bsico da universidade.

O professor assume postura de orientador, definindo-se como algum

que, tendo produo prpria qualitativa, motiva o aluno a produzir tambm.

Este processo produtivo comea do comeo, ou seja, comea pela cpia, pela

escuta, pelo seguimento de ritos introdutrios, mas precisa evoluir para a

autonomia. Se educao na essncia emancipao, cabe fazer acontecer,

no apenas acontecer. Educao deve fundamentar a capacidade de produzir

e participar, no restringir-se ao discpulo, que ouve, toma nota, faz prova,

copia, sobretudo cola.

Aulas permitem viso geral da matria, desde que se originem de quem

a domina via produo prpria. A pretendida viso geral oriunda de algum que

meramente repassa comete o equvoco, primeiro, de imaginar-se "viso", e,

segundo, de equiparar o "geral" a aprofundamento necessrio. No h como

substituir o esforo de elaborao prpria, porque seria o mesmo absurdo de

pretender a prpria emancipao feita pelos outros.

Elaborao prpria no poderia resumir-se a construo terica, cujo

prottipo o "paper". Em termos acadmicos talvez seja a face mais palpvel.

Faz parte da pesquisa a noo essencial de produtividade', entendida como

capacidade de pensar e intervir na realidade. As reas exatas e naturais so

menos discursivas, prevalecendo o desafio de inovar pela experimentao,

pelo desdobramento de novas tecnologias, pelo desbravamento de novos

processos e sistemas, embora isto suponha sempre domnio terico. Ademais,

dia vir em que, em vez do "paper", se far um vdeo ou algo semelhante.

A produtividade, centrada na elaborao prpria, representativa da

atitude ativa, construtiva, confrontadora, compatvel com a noo de sujeito

histrico crtico e criativo, Ser produtivo, primeiro, no fantasiar-se de

posturas mercadolgicas, para imitar o sistema produtivo. Mas pode-se

aproveitar dele o que tem de motivador, ou seja, a ambincia dinmica

dialtica, no contexto de interesses sociais contraditrios. Segundo, a pesquisa

acadmica no pode restringir-se a um tipo de atividade no fundo terico

discursiva, que no mximo aparece em "paper".

Com isto dizemos que pesquisa, primeiro, questo de atitude

processual cotidiana no de produtos estereotipados. Segundo, precisa

certamente condensar-se em expresses concretas, mas que continuaro

eventuais, se desgarradas da atitude fundante. A produtividade significa

primordialmente o compromisso com participao ativa, em todos os sentidos,

em particular o de postar-se na vanguarda do desenvolvimento (Cunha, 1989).

Entre ns vale o arcasmo de que universidade um monte de salas de

aulas onde atua um monte de gente contratada para dar aula. Esta gente

chama-se professor. Um monte de alunos comparece para escutar e copiar o

que essa gente fala e repete.

Muito raramente, pesquisa o prprio oxignio da universidade, aquilo

que a tudo move e justifica, e que se faz a toda hora. Pesquisa atitude diria,

no apenas produto encomendado ou eventual. No pode ser feita sob

motivaes extrnsecas, como pagamento adicional, ambiente adrede, horrio

especial.

Neste sentido, nossa universidade velharia decadente, pelo fato de

que grande maioria dos professores no faz o essencial que os define. Apenas

do aulas, copiadas, repassadas como cpia, recebidas pelo aluno como cpia

da cpia. No se justifica tempo integral ou dedicao exclusiva s para

ensinar. falsa a desculpa de que se necessita de tempo considervel para

preparar aula, porque preparar aula s pode significar incorpor-la na pesquisa.

Quem tem atitude de pesquisa est em constante estado de preparao.

Disto decorre, com certeza, que s podemos dar aula daquilo que

dominamos via pesquisa. No correto esperar do professor que saiba dar

aula de qualquer coisa, como comum no "horista", sobretudo de cursos

noturnos. Tambm no cabe instigar no aluno a expectativa de que professor

"explica" a matria, de tal sorte que, de ouvir atentamente e anotar no caderno,

se tenha dela satisfatria viso geral, dispensando inclusive leitura, sobretudo

elaborao prpria.

A universidade no conseguiu construir a convico terica e respectiva

prtica do que seria um projeto prprio de desenvolvimento. Contenta-se com o

repasse subalterno, para gente subalterna. Pode at mesmo ser produtiva no

repasse, no sentido de que se inventam aulas metdicas, sistemticas,

arrumadas. Muitos professores se esmeram nesta tarefa, e tambm podem ser

apreciados por isso. Entretanto, tornaram-se figuras do passado e vivem da

relao arcaica ensino/aprendizagem. Cultivam postura educacional

reprodutiva, porque imaginam que a nova gerao repete a outra. Hoje, a nova

gerao tem que superar a outra. Cada vez menos, desafios geracionais so

os mesmos. O ritmo acelerado de mudana coloca, para cada gerao e dentro

da mesma gerao, desafios sempre renovados. Aula para repasse serve

apenas como gancho instrucional. No educa e no produz cincia.

Neste contexto, alguns reptos seriam:

a) vida acadmica se faz no laboratrio, onde todos pesquisam,

experimentam, criam ou, pelo menos, buscam criar, ainda que se comece

sempre pela recriao;

b) importante no escutar a cpia e ficar com a cpia da cpia,

mas construir elaborao prpria, para, superando a condio de discpulo,

tornar-se mestre;

c) essencial construir programao tal, que os alunos sejam

desafiados a produzir; seminrios - desde que no compartam apenas a

ignorncia acumulada - so preferveis a aulas, ao exigirem trabalho,

exposio, contribuio prprios;

d) biblioteca renovada e atualizada instrumentao to crucial quanto

professor produtivo;

e)disponibilidade de instrumentos eletrnicos fator relevante, embora

no substituam leitura e elaborao prpria; mas so o expediente mais

engenhoso para sair do arcasmo das aulas copiadas;

f)a "autoridade" do professor deveria provir da competncia em termos

de produo prpria, no de uma formalidade, geralmente vazia; a grande

maioria de nossos professores no vale a pena ser ouvida;

g) a grande maioria dos professores s pode "ensinar" porque s

"aprendeu", o que leva sempre a reconstruir o relacionamento formal-autoritrio

entre ele e o aluno, reproduzido no auditrio cativo, na prova compulsria, na

avaliao intransparente;

h) o aluno vinga-se na "cola", que a perfeio da cpia.

No aprender a aprender existe o encontro propcio da qualidade formal e

poltica, tornando a vida acadmica, ao mesmo tempo, educativa e cientfica.

Universidade tem de especfico, neste contexto, educar pela cincia. Cincia

que no seja somente domnio tcnico aquela que une teoria e prtica, junta

qualidade formal e poltica, funda processos emancipatrios.

O ambiente educativo universitrio pode ser alimentado de muitas

maneiras extrnsecas, como atividades culturais, aes sociais, organizao

poltica estudantil, mas deve principalmente nutrir-se de sua especificidade

intrnseca', que ' a pesquisa. H muitas maneiras de educar, mas educar pela

pesquisa cientfica coisa da universidade.

Assim, o professor que no pesquisa, a rigor, no pode ser educador na

universidade. Quando d aula, permanece num show, correto como

performance, mas estranho ao cerne da questo. preciso abandonar a

postura envelhecida de que ensinar significa falar com os alunos com nfase,

prender-lhes a ateno, obrig-los a respeitar a autoridade do professor. Na

pedagogia da farsa, que a aula copiada, s resta maquiagem, para encobrir

as rugas do tempo. H dois erros a:

a) pensar que, tendo lido os outros, ou tendo escutado aulas, seja

vivel dar aulas; apenas esticamos, com isto, a mediocridade, fazendo dela

nosso limite;

b) pensar que os alunos, escutando e copiando aulas copiadas, adquiram

o suficiente em termos de instrumentao e contedo cientfico; no

ultrapassam a informao passiva.

Falta a essncia: cincia e educao. Professor, stricto sensu, um

formador de formadores, por razo cientfica e educativa. A razo cientfica

encontra-se na construo da capacidade de produzir cincia com criatividade,

ocupando postura de sujeito do processo cientfico, no de objeto. A razo

educativa aparece na habilidade de motivar processo emancipatrio, que viceja

apenas em ambiente de sujeitos crticos e criativos. A relao de autoridade -

que sempre existe - precisa ancorar, no na distino falsa entre algum que

ensina e outro que aprende, mas competncia superior, comprovada, visvel do

professor, frente a um aluno que est comeando a vida acadmica.

A sociedade deposita sobre a universidade a esperana de que seja

vanguarda do desenvolvimento, na condio de elite intelectual. Esta invectiva

passa pela importncia atribuda cincia e tecnologia, os fatores mais

decisivos em termos de mudana social. A modernidade passa a ser termo

representativo da necessidade de mudana, numa poca em que a velocidade

das fases se intensifica. Diante de tamanhos desafios, a sociedade procura na

universidade a sinalizao dos rumos, o sensoriamento das tendncias, o faro

das oportunidades. A instituio que mais prxima est da produo cientfica e

tecnolgica assume, cada vez mais, a condio de lugar privilegiado para

discutir e fazer o futuro.

Colocado em outros termos, este desafio ancora-se na expectativa de

que cincia e tecnologia sejam as estratgias mais seguras da emancipao

dos povos. Tpicos produtos do esprito humano, podem degenerar na

instrumentalizao dos homens, mas igualmente frutificar na construo de

alternativas de humanizao. Dentro deste contexto aparece educao como

fator fundamental da cidadania e da produtividade.

Computao, estatstica/matemtica, bases eletrnicas para educao.

A universidade precisa recobrar a expectativa de ser o palco privilegiado

onde a sociedade discute sua sorte e suas esperanas. Este palco deve ser a

universidade, porque nela possvel preservar ambiente de confronto aberto,

democrtico e cientfico ao mesmo tempo, permitindo conscincia crtica e

montagem de solues. No pode perder-se em "filosofadas", que apenas

encobrem a incompetncia e a desatualizao, nem em orgias tcnicas, como

se os instrumentos substitussem os fins. Para fazer esta mescla inteligente,

sensvel, desafiadora, mister lugar adequado, que s pode ser a

universidade.

CAPTULO IV

A QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR

ATUALMENTE

A qualidade, pelo que se v, torna-se o tema chave nos prximos

anos. Os assuntos da qualidade dominam hoje o debate em vrios paises.

Em vrios casos, os principais temas do debate da qualidade so

manuteno e aperfeioamento de nveis de educao e aprendizagem.

A universidade possui um valor utpico perante a sociedade, como de

cultura e soberania, grau mximo de aprendizagem no processo educacional.

Os crditos da sociedade ao indivduo que se forma em mvel superior abrem

as portas do mercado de trabalho, afinal um profissional qualificado

preocupado em desenvolve-se sua especializao e crescer economicamente.

Mais na pratica do dia-a-dia do mercado fatores comprovam que esta utopia

social, em parte, no verdadeira.

Nas classes sociais de maior poder econmico, jovem adulto assume a

profisso do pai ou desenvolve a prpria carreira slida e economicamente

estvel. Nas classes de poder econmico menor a universidade a esperana

de resolver os problemas econmicos.

O educando de pouca oportunidade entra em desvantagem nesta

disputa e muitos s vezes, tende ao subemprego e toda a sua vivncia e

conhecimento do cotidiano, que poderiam ser fundamentais no processo de

desenvolvimento social, do lugar a luta pela sobrevivncia.

O ensino superior quando iniciou somente famlias importantes poderiam

freqentar. Mas quando houve a reforma universitria as vagas se

multiplicaram e como meio de suprir a alta demanda as faculdades e

universidades adquiriram autonomia para abrir cursos.

Nos ltimos 30 anos houve um crescimento vertical das IES no Brasil, o

que nos leva a questionar se a qualidade acompanhou este crescimento. Pelo

censo do INEP de 2002 temos ao todo 1.637 IES no Brasil sendo 1.442

privadas e 195 pblicas.

Estamos vivendo em um tempo de transformaes que tem modificado

as relaes humanas e a educao. Segundo (Gadotti, 2000, pg.34) a

globalizao provocada pelo avano da revoluo tecnolgica caracterizada

pela internacionalizao da produo e pela expanso dos fluxos financeiros

regionalizao caracterizada pela formao de blocos econmicos;

fragmentao que divide globalizadores e globalizados, centro e periferia, o

que morrem de fome e os que morrem pelo consumo excessivo de alimentos,

rivalidades regionais, confrontos polticos, tnicos e confessionais, terrorismo.

A educao superior deve estruturar-se em valores que devem constituir

uma cultura de contnua transformao social sempre na busca do

desenvolvimento e o progresso da prpria sociedade. Assim sendo, a

educao superior tem com finalidade: oferecer formao profissional,

educao de qualidade e promover pesquisas.

A procura da estabilidade scio-econmica aliada a necessidade de

sobrevivncia tornam a sociedade desigual e a disputa no mercado de trabalho

decidida pelo contedo acadmico de cada um. Atualmente, a especializao

profissional fundamental no momento da analise curricular do futuro

empregado.

Segundo informaes oficiais, algumas empresas j esto selecionando

os profissionais com base nos resultados que apresentam nos exames do

provo, o governo, comeou a premiar os alunos que apresentam desempenho

excepcional nas provas, com bolsas de ps-graduao.

Nas classes de poder econmico menor a Universidade a esperana

de uma vida melhor. Mas mesmo sabendo de tudo isso, possvel verificar o

alto ndice de evaso desses alunos ao longo do caminho. Basta verificar o

nmero de matriculados em um curso qualquer e conferir o nmero de

concluintes desse mesmo grupo anos depois.

Segundo professor da faculdade de educao da Universidade de

Braslia (UNB), Bernardo Kipnis, revelou que aproximadamente 3790 dos

alunos da instituio abandonam o curso sem conclu-lo. Dos quase 2 mil

estudantes que ingressam a cada semestre na UNB, uma media de 740

desistem. Os motivos da evaso so vrios: desiluso vocacional, greves de

professores, expulso e cursos parados. Mais a causa mais importante , a

necessidade de trabalhar (p.16).

Atualmente o ingresso no ensino superior tornou-se bem mais fcil com

a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9394/96). A lei incorporou

uma srie de inovaes pedaggicas, na qual no h mais exclusividade do

exame vestibular para ingressar no ensino superior. Serve outro processo

seletivo, como as notas tiradas durante o ensino mdio. O MEC realiza o

Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), aberto a todos os concluintes,

valendo para o ingresso na 3 Grau.

A tarefa do ensino mdio formar profissional qualificado para o

mercado de trabalho, mais na prtica provam que no verdadeira.

A trilogia da educao superior sendo ensino, pesquisa, como princpio

cientifico e educativo, no carece e extenso. Assim uma universidade que

precisa de extenso extrnseca mostra que no sabe pesquisar ou, sobretudo

que no consegue compreender o que pesquisa no mundo moderno.

uma pena que a noo correta de educao se perca, to

prosaicamente, mas caminhos de mero ensino. De fato a maioria das

instituies de ensino superior afoga-se em estruturas totalmente arcaicas

que, mesmo buscando definir-se como inovadora fazem parte do atraso. Erra-

se completamente perante os desafios profissionais, porque j no h como

manter-se profissional com mesmo ensino ou treinamento. No fundo

encontram-se por l apenas um diploma, como a prpria lei.

O esprito central de uma instituio aquela dedicada a dar e ouvir

aulas. Assim nossos alunos continuam aprendendo muito pouco, como

mostram os dados atuais, confunde freqncia s aulas com aprendizagem.

Em quanto a 1 mundo pesquisa, o 3 da aulas.

Mais grave vem a seguir que IES tem de contar com um tero do corpo

docente de mestres e doutores. Mesmo com a melhor das intenes, no se

deram conta da realidade nacional, da deficincia em certas reas do

conhecimento. Mas a grande maioria desses professores s sabe dar aulas

no pesquisa permanente, no tem noo da vida acadmica moderna.

Todo acadmico quando termina seu curso superior, passa por uma

avaliao para testar seus conhecimentos, mas esquecem que para ter um

bom ensino tem de ter por trs uma instituio de ensino. Assim para que no

haja privilgios a instituio superior de ensino que tem a flexibilidade a

autorizao e ao reconhecimento de instituio de educao superior, tero

prazos limitados sendo renovados periodicamente aps processo regular de

avaliao, que pode chegar a interveno e ao descredenciamento. Todavia

no existe nada que a Universidade mais tema do que ser avaliada. Assim uma

Universidade que resista a ser avaliada j no tem condies de avaliar

ningum.

A resistncia a avaliao externa j se tornou absolutamente suspeita,

porque, diante da precariedade clamorosa das instituies e de seus

resultados, h tudo para esconder. O prprio Ministrio colabora nessa direo,

tambm porque esta repleto de gente da universidade que, no fundo, defende-

a de modo corporativista. Essa tendncia aparece, por exemplo, no Programa

de Avaliao lnstitucional da Universidade Brasileira (Paiub), um processo

tipicamente intramuros, e que, por isso, jamais ultrapassa maquiagens

institucionais. A recente resistncia perante a avaliao de concluintes, que

chegou a mobilizaes em pIano nacional, revela dois desacertos, no fundo,

combinados: um lado, o mau jeito do MEC, que, em sua soberba bancria,

imagina poder fazer o que bem entende, de cima para baixo e de fora para

dentro; de outra, a mesquinhez da universidade, que se imagina intocvel,

enredando-se no circulo vicioso de imaginar-se fortalecida porque evita ser

avaliada.

A qualidade do ensino superior, hoje to decantada, finalmente partiu,

entre ns, do discurso prtica. Procura-se medir a qualidade do Ensino que

esta sendo oferecido nos diversos de Instituies do Ensino Superior, quer

atravs da avaliao no processo ou fora dele, quer pelo prprio

estabelecimento de ensino ou rgos extremos e ainda pela anlise dos

egressos desses cursos.

E certo que a qualidade de um processo educativo no pode ser aferida

num nico momento, nem tomada sob uma s medida. E preciso que se tenha

controle sobre o processo antes durante e mesmo aps sua concluso.

importante, portanto, que se avalie tambm o prprio processo de

mensurao que esta sendo utilizado, pois no podemos correr o risco de

pressionar as IES de tal forma que elas se tornem mais um setor burocrtico do

que um centro de excelncia acadmica.

Alm de tudo dito acima o outro importante detalhe a busca da

qualificao do corpo docente no pode estar restrita a sua titulao, ela

precisa se constituir um processo contnuo. Na busca dessa qualidade, o

planejamento, o contedo, a seleo das disciplinas e atividades

complementares diversas precisam estar em conformidade com a formao do

docente. A titulao, em si s no garante a qualidade, j que muitas

instituies, na busca de cumprir as exigncias da LDB que concede um prazo

at 2004. (art.88 da Lei n 9394196) para que a instituio possa contar (1/3 do

corpo docente composto por mestre e/ou doutores. Confirmando a postura

legal do Decreto 2.207, de 15/04/97, em seu art.13, estabelece as etapas a

serem cumpridas para o atendimento poca prevista, do dispositivo legal).

Outro importante possa para qualidade de ensino adequar sua

remunerao salarial, ser difcil exigir uma dedicao integral do corpo

docente. Procura-se tambm profissionais que saibam conjugar ensino e

pesquisa, que so indissociveis.

Assim com criatividade e inovao, devero revolucionar a sala de aula,

apoiando o decente e rompendo com a mesmice no processo educacional.

Para efeito de anlise comparativa, podemos considerar que o tero de

que falam os incisos Il e III do art. 52 da Lei n 9394/96, complementado pelo

2 do art. 88 da mesma Lei, e equivalente a 33,4o% do corpo docente

institucional com titulo de mestre e/ou com o de doutor. Sob esta matria, os

quadros que se seguem retratam a imensa confuso em que se meteu a

universidade brasileira, que se supe devidamente competente para assegurar

a qualidade de seus cursos.

Para que essa anlise pudesse se tornar bem clara, fixamos alguns

dados hipotticos de uma tambm hipottica instituio, sem vari-los em

quaisquer dos seus cursos, os quais viessem a sofrer o processo avaliativo,

seja pelo Padro de Qualidade ou pelas Condies de Oferta. A hiptese

levantada e a seguinte:

Curso X tem 100 professores, sendo:

14 doutores

20 mestres

50 especialistas

Este curso teria o conceito A.

No Curso de Economia, o critrio estabelecido pelo Padro de

Qualidade daria ao curso em questo conceito B, j as condies atribuiria um

Conceito D para a titulao deste Corpo Docente.

O Padro de Qualidade do Curso de Educao Fsica traz uma

novidade: ele leva em considerao os professores que mesmo com o

doutoramento ou o mestrado em curso. Com tudo isso, na IES do exemplo o

Curso de Educao Fsica teria o conceito C.

No Curso de Histria os critrios estabelecidos dariam a instituio em

tela, para o reconhecimento do curso, o conceito C.

Para o Curso de Geografia no ha Padro de Qualidade nem condies

de Oferta estabelecidas. Essa qualificao foi por vez altamente conceituada

em outras, reprovadas, considerando-se que mereceu todas as conceituaes

levantadas nos padres de qualidade.

Para corroborar com o que se vem dizendo tentemos imaginar uma

hiptese em que um determinado curso, autorizado a funcionar, seja avaliado

sob um mesmo indicador, utilizando-se o mesmo critrio de valorao, possa

ser avaliado de forma negativa, por mais de uma vez esse resultado, se no for

comprovado seu grau de certeza, gera muitas dvidas, notadamente quando o

insucesso passa a ser um ponto comum a muitos cursos e a muitas

instituies. Ele no assegura, portanto, que aquele curso deva ser fechado,

mesmo porque outros indicadores de avaliao podem estar sendo

concomitantemente aplicados, pelo mesmo rgo avaliador, e indicarem bons e

muito bons conceitos sobre o curso ou os cursos em questo. A complicao

que se pode observar nesta redao no culpa dos autores, mas de um

processo, no mnimo complexo, que se quer avaliar.

Na busca de se evitar o ping-pong de palavras, pareceu-nos mais

importante proceder a uma analise objetiva dos famosos Padres de Qualidade

e/ou das Condies de Oferta dos Cursos. Antes, porm, algumas ressalvas

precisam ser feitas:

1. nem todos os cursos tem "Padro de Qualidade;

2. somente nove cursos apresentam "Condies de Oferta;

3. a complexidade de alguns padres dificultam sua compreenso;

4. os padres de qualidade tem sofrido constantes modificaes;

5. os padres de autorizao diferem dos de reconhecimento do

curso, assim como dos de renovao do reconhecimento e das condies de

oferta;

6. a instituio no consegue saber, ao planejar e ao implementar

seu curso, qual o caminho a seguir para ser bem sucedida, no na qualidade

do curso a que se prope, mas nos quesitos que lhe sero cobrados nos

diversos momentos de avaliao.

Imagine-se a situao de uma Universidade com 30 cursos e mais de

um campus, suas dificuldades em ter tempo para atender as Comisses que

vem aplicar os Padres de Qualidade ou Condies de Oferta em diferentes

momentos dos diversos cursos, em cada campus, sabendo-se que, na

tramitao do processo, um mesmo padro e medido por mais de uma

Comisso. Para a pesquisa, em andamento, da qual apresentamos alguns

dados relativos a uma parte do que foi previsto para o corpo docente, tomamos

por universo, os cursos cujos Padres de Qualidade e/ou Condies de Oferta

estavam disponveis na Intemet, em maio de 1999. Levantamos algumas

variveis consideradas importantes, ficando o conjunto assim definido:

Curso que se pretende avaliar. Esmeraram-se em gerar os Padres de

Qualidade e as Condies de Oferta, que So endossadas pelo Ministrio da

Educao e do Desporto, imbudos dos mais nobres princpios, ciosos de suas

funes, buscando provocar uma mudana imediata na qualidade dos cursos

sobre os quais teciam e tecem as normas. Assim, eles produzem suas

propostas e suas exigncias.

Ainda que possamos entender a inteno desses especialistas, temos

que convir que, na prtica, isto tem produzido, no mnimo, muito mal-estar.

Quase sempre, os parmetros avaliativos ultrapassam os limites da Lei. Mas o

texto legal no deve e no pode ser esquecido e, to pouco podemos

desnortear o processo de controle da qualidade do curso, que se pretende bom

ou timo.

De inicio, alguns princpios que brotam do corpo da Lei precisam ficar

claros:

A Lei atual confere maior credibilidade as IES na organizao de seus

cursos;

A autonomia pedaggica , de h muito, uma das caractersticas do

ensino superior do Brasil; As universidades dado o direito de autorizar seus

prprios cursos, em evidente demonstrao da credibilidade legal por elas

conquistada;

As IES merecem espao acadmico necessrio ao desenvolvimento de

suas atividade, at mesmo para que possam arcar com o nus do sucesso ou

insucesso dos cursos que ofeream.

Na aplicao da Lei, nem sempre esses princpios tem sido

considerados, como se pretende demonstrar no levantamento que vem sendo

elaborado pela Universidade Salgado de Oliveira, a partir dos instrumentos que

esto sendo utilizados nas diversas avaliaes a que tm sido submetidas

estas instituies de ensino. Em verdade, no se trata de um trabalho concluso

em suas pretenses, mas que j pode dar algumas evidncias da necessidade

sentida de reavaliao do que se est fazendo em nome da qualidade do

ensino.

Uma recente pesquisa apresentou um lado alarmante, cerca de 160 mil

alunos do ensino superior esto matriculados em instituies que oferecem

formao de qualidade duvidosa. O principal alvo dessas crticas so os

centros universitrios que receberam conceitos no provo D e E em 31%

dos cursos oferecidos desde 1997.

Esse tipo de instituio estabelecida no pas em 1997 como meio de

suprir a alta demanda por vagas no ensino superior. No deixa de ser um misto

de universidade e faculdades.

Possui autonomia para abrir cursos, como as universidades, mas no

obrigado a investir em pesquisas e abrir cursos.

O fato que a qualidade do ensino superior no Brasil est ruim

(obviamente, existem excees), o que est compromente o nvel das

experincias acadmicas dos profissionais que so lanados ao mercado.

Vivemos um perodo em que as empresas exigem muito dos profissionais e

como conseqncia, o nmero de escritos em cursos triplicou na ultima

dcada.

ntida a preocupao com a formao acadmica por parte dos

alunos.

O ministrio da Educao tomar providncias. Se levarmos em

considerao as promessas do MEC, h chances de termos uma qualidade

de ensino melhor, condizente com o que dita o mercado. Uma reforma na

(Secretria do Ensino Superior), vai deixar sob a responsabilidade do Ministrio

a possibilidade de suspender e fechar cursos considerados ruins, tornando o

processo de fechamento mais fcil, alm disso, o ministrio tambm

concentrar a maior parte dos processos de criao de cursos, que atualmente

da rea do CNE.

Ao lado das empresas a questo reside na falta de profissionais

qualificados em diversas reas, mas o problema no exclusivo do Brasil

grande potncias econmicas esto passando pelo mesmo dilema. A soluo

que esto encontrando a cobertura de processos de migrao para

profissionais qualificados.

O ltimo pas a anunciar esse tipo de abertura foi Alemanha. Isso

significa que os nossos profissionais que possuem as habilidades necessrias

para preencher essas vagas podem privilegiar uma experincia profissional no

exterior, agravando ainda mais o problema das companhias que atuam no pas.

Portanto, se as nossas universidades e faculdades no se comprometerem a

elevar a qualidade do ensino e abrir cursos de qualidade que atendem as

necessidades do mercado de trabalho, uma nova categoria se disseminar a

das universidades coorporativas.

CONCLUSO

A universidade possui um valor utpico perante a sociedade, mas

atravs dos tempos tem sofrido reformas. O desenvolvimento das culturas

dos diferentes povos tem feito que sejam adequadas as finalidades da

educao as novas expectativas sociais. Devem andar juntas ao

desenvolvimento social e a educao. Quando isto no ocorre, a educao se

torna inadequado s finalidades sociais, impedindo o progresso da sociedade.

A educao precisa ser uma prioridade do Estado e instrumento de ao

contra as excluses, promovendo a insero de todos os cidados brasileiros,

independentemente de raa, cor, credo religioso, sexo e outros determinantes,

mais do que tudo estarem atuantes em seus direitos e deveres.

O ensino superior imprescindvel para o desenvolvimento nacional e

para prpria soberania do pas, pois tem como um dos seus propsitos a

formao do profissional. Assim importante que a universidade tenha

incorporado a pesquisa junto com o ensino para que haja crescimento

educacional.

A universidade peca somente quando se preocupava em abrir cursos,

sem estarem atentas a qualidade. O curso superior deve corresponder s

aspiraes da nao. Da se impor uma reviso ampla do ensino superior,

dentro do contexto da educao brasileira visando uma real adequao do

sistema, com rigor s instituies ao abrirem novos cursos, dessa forma

teremos profissionais mais qualificados.

O corpo docente deve andar lado a lado com a instituio, procurando

adequar as exigncias de um novo mercado mantendo-se atualizado,

inovando, planejando em conformidade com as propostas educacionais.

Vivendo e ensinando a viver o dia-a-dia acadmico-profissional utilizando os

recursos disponveis para a qualidade do ensino superior.

Enfim a aprendizagem essencial formao de cidados crticos e

participativos capazes de atuar consciente e responsvel na sociedade em que

vivem.

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