doktoratura dorina rapti, fakulteti i shkencave sociale

Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page i

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

DEPARTAMENTI PEDAGOGJI-PSIKOLOGJI

PROGRAMI I DOKTORATURËS

TEMA:

“MARRËDHËNIA NDËRMJET STILIT TË DREJTIMIT

DHE KLIMËS NË SHKOLLAT E MESME PUBLIKE

NË SHQIPËRI”

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore

“Doktor”

nga M.SC. Dorina RAPTI

Udhëhequr nga :

PROF. DR. ADEM TAMO

Tiranë, Shtator 2013

Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page ii

DEKLARATË STATUORE

Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është

prezantuar asnjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është

botuar. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër, përveç

rasteve të cituara dhe të referuara.

E drejtë e autorit © 2013. Të gjitha të drejtat i rezervohen autorit.

Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page iii

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

DEPARTAMENTI PEDAGOGJI-PSIKOLOGJI

PROGRAMI I DOKTORATURËS

TEMA

MARRËDHËNIA NDËRMJET STILEVE TË DREJTIMIT DHE

KLIMËS NË SHKOLLAT E MESME PUBLIKE NË SHQIPËRI

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

nga MA. Dorina RAPTI

Udhëhequr nga :

Prof. Dr. ADEM TAMO

Juria e mbrojtjes:

1. Prof.As Zenel ORHANI (Kryetar)

2. Prof.Dr. Theodhori KARAJ (Oponent)

3. Prof.Dr. Erleta MATO (Anëtar)

4. Prof.As. Sotir RRAPO (Oponent)

5. Prof.As. Erlira Koci (Anëtar)

TIRANË, 2013

Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page iv

ABSTRAKT

Në shkollat e mesme publike në Shqipëri, një klimë pozitive dhe bashkëpunuese është sa

ideale aq dhe realitet. Është detyrë e të gjithë aktorëve dhe veçanërisht e drejtuesve që të

krijojnë një mjedis të favorshëm për të nxënit e nxënësve, për të përmirësuar standardet e

sjelljes dhe të mësuarit. Për pjesën më të madhe të shkollave, drejtuesi, si personi me pozicion

më të lartë zyrtar në shkollë, luan rol të rëndësishëm në të gjitha aspektet e ecurisë së shkollës.

Drejtuesi mund të nxisë ose të pengojë një klimë pozitive dhe bashkëpunuese nëpërmjet

modelit të drejtimit të tij.

Qëllimi i këtij studimi është të studiohet marrëdhënia ndërmjet stilit të drejtimit dhe klimës së

shkollës. Kërkimi fokusohet në rëndësinë e drejtimit të shkollës, përdorimit të stilit të

përshtatshëm të drejtimit në situata të ndryshme si dhe në krijimin apo përmirësimin e klimës

në shkollat e mesme publike në Shqipëri duke pasur parasysh çështjet: Stilet e drejtimit që

përdoren në shkollat e mesme publike; Tipet e ndryshme të klimës që mbizotërojnë në shkollë;

Ndikimi i stileve të drejtimit në klimën e krijuar në shkollë; Përmirësimi i klimës së shkollës;

Roli i drejtuesit, mësuesit, palëve të tjera të interesuara në përmirësimin e klimës në shkollë.

Popullata e këtij studimi janë 385 shkolla të mesme publike në Shqipëri. Nga kjo popullatë, u

zgjodh një kampion i përbërë nga 54 shkolla të mesme publike nga të gjitha rajonet e vendit,

që përbën 14% të shkollave të mesme publike në shkallë vendi. Për të studiuar marrëdhënien e

stilit të drejtimit me klimën e shkollës u intervistuan dhe anketuan 54 drejtues (14% e

drejtuesve të shkollave të mesme publike) dhe 606 mësues të shkollave të marra në studim

(9% e mësuesve në shkollat e mesme publike të Shqipërisë). Të dhënat për shkollat, mësuesit

dhe drejtuesit u morën nga statistikat e Ministrisë së Arsimit dhe të Shkencës.

Për këtë studim u përdor një pyetësor i strukturuar që përmbante 3 seksione. Në seksionin e

parë, pyetësori përfshinte karakteristika demografike të mësuesve dhe tё shkollës. Në

seksionin e dytë pyetësori përmbante 34 indikatorët e Pyetësorit Përshkrues Organizativ të

Klimës, i cili vlerëson dhe mat klimën e shkollës dhe në seksionin e tretë pyetësori përmbante

12 situata nga Pyetësori Efektiviteti i Drejtuesit dhe Përshkrimi i Përshtatshmërisë, i cili

vlerëson dhe mat stilin e drejtimit në shkollë.

Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page v

Të dhënat u analizuan me anë të Paketës Statistikore për Shkencat Sociale (SPSS). Për të

analizuar pyetësorët u përdorën formuat përkatëse, ndërsa për të përcaktuar forcën e

korrelacionit ndërmjet stilit të drejtimit dhe klimës së shkollës u përdor koeficienti i

korrelacionit Pearson. Për të përcaktuar përmasën e variancës që shpjegojnë variablat e

pavarur (stilet e drejtimit) në nivelin e përgjithshëm të klimës në shkollat e mesme publike, u

përdor regresioni i shumëfishtë linear (multiple linear regression).

Rezultatet tregojnë se stilet e drejtimit ndikojnë në klimën e shkollës. Stilet ekstreme të

drejtimit ai autoritar tregues, si dhe ai bashkëpunues ndikojnë klimën në shkollë dhe ky

ndikim është i një shkalle të lartë besueshmërie statistikore (p=0.01). Drejtimi autoritar tregues

dëmton dhe frenon klimën e hapur në shkollë (r= -.581, p < 0.01). Stili i drejtimit

bashkëpunues e përmirëson, nxit klimën e hapur në shkollë dhe forcon perceptimin e

mësuesve, se institucioni është i hapur dhe bashkëpunues (r = .597, p< 0.01).

Marrëdhënia e stilit të drejtimit dhe klimës së shkollës u vlerësua edhe nëpërmjet regresionit të

variablit kategorik të klimës së shkollës me atë të stilit të drejtimit. Regresioni i katrorëve të

vegjël tregon se stilet e drejtimit shpjegojnë në masën 70.3% perceptimin mbi klimën e

shkollës. Statistika F- (14.82) e cila vlerëson hipotezën e mungesës së lidhjes mes klimës së

shkollës dhe variablave treguese, është në vlerë më të madhe se vlera kritike duke hedhur

poshtë hipotezën e pandjeshmërisë së klimës ndaj stilit të drejtimit.

FJALË KYÇE: Drejtim, stile e drejtimit, drejtues, sjellja e drejtuesve, sjellja e mësuesve,

performancë e arritjeve, klimë e shkollës, klimë e hapur, klimë e mbyllur, perspektivat e

klimës, dimensionet e klimës, efektivitet i shkollës, marrëdhëniet drejtues-mësues,

marrëdhëniet mësues-mësues.

Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page vi

MIRËNJOHJA

Rikthimi përsëri në shkollë, për të realizuar studimin tim doktoral, ishte një dëshirë e imja, që

kërkoi mbështetjen e shumë personave. Kjo ishte një ndërmarrje e madhe që mori kohë nga

jeta ime personale dhe profesionale. Shumë persona më kanë ndihmuar dhe më kanë

inkurajuar për të vazhduar përpara dhe për ta përfunduar këtë studim. Dëshiroj të shpreh

mirënjohjen time për ata, të cilët kanë dhënë kontribute të rëndësishme në shkrimin e kësaj

teme.

Unë e konsideroj veten me fat lidhur me udhëheqjen e këtij studimi, të patrajtuar më parë në

Shqipëri. Profesor Adem Tamo, një akademik tepër profesionist, e lehtësoi shumë orientimin

drejt këtij studimi si dhe formatimin e metodologjisë për realizimin e tij. Unë jam frymëzuar

nga sugjerimet e tij tejet konstruktive dhe aftësia e tij për të qartësuar idetë e mia në realizimin

e këtij studimi. Ju falenderoj profesor, për modelin që keni reflektuar tek unë!

Dëshiroj të falenderoj bashkëpunëtorët dhe kolegët e mi, të cilët më kanë mbështetur në

mënyrë të pandërprerë dhe më kanë ndihmuar me këshillat e tyre konstruktive për ta

përmirësuar vazhdimisht studimin tim.

Dëshiroj të falenderoj në mënyrë të veçantë Prof. As. Erlira Koci për komentet dhe sugjerimet

e saj konstruktive, të cilat ishin mjaft të vlefshme për ecurinë e vazhdueshme të studimit.

Një falenderim i veçantë shkon për znj. Erida Koleci, e cila punoi me shumë përkushtim për të

kryer redaktimin letrar të temës.

Dëshiroj të shpreh mirënjohje dhe një falenderim shumë special për të gjithë drejtuesit dhe

mësuesit që morën pjesë në studim, të cilët në mënyrë shumë të përkushtuar u përfshinë në

plotësimin e pyetësorëve dhe realizimin e intervistave. I falenderoj të gjithë, sepse pa ata, nuk

do të mund të realizohej ky studim.

Inkurajimi për të hyrë në programin e doktoraturës dhe për ta përfunduar ishte bashkëshorti

im, Prof.Dr. Dhimitër Rapti, i cili më siguroi se unë mund ta realizoja një studim të tillë. Ai

më ka mbështetur në mënyrë të vazhdueshme dhe ka qenë i gatshëm për të më ndihmuar në

çdo kohë. Një mirënjohje e veçantë për vajzën time, Anxhela Rapti, e cila edhe pse e vogël, ka

mirëkuptuar përkushtimin tim ndaj kësaj teme.

Dhe në fund, por jo nga rëndësia, një falenderim i madh për të gjithë familjarët e mi, të cilët

kanë qenë mbështetës në çdo kohë dhe më kanë inkurajuar për të ecur në karrierën time

profesionale.

Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page vii

TABELA E PËRMBAJTJES

KAPITULLI I PARË 1

1. HYRJE 1

1.1. PREZANTIMI I PROBLEMIT 2

1.2 QËLLIMI I STUDIMIT 5

1.3 OBJEKTIVAT E STUDIMIT 6

1.4 PYETJET KËRKIMORE 6

1.5 KONCEPTET KRYESORE MBI DREJTIMIN DHE KLIMËN E SHKOLLËS 7

1.6 LEGJISLACIONI PËRKATËS PËR DREJTIMIN DHE KLIMËN E SHKOLLËS 12

1.7 FAKTORË QË SHPJEGOJNË AKTUALITETIN DHE RËNDËSINË E STUDIMIT 14

1.8 ORGANIZIMI I STUDIMIT 18

KAPITULLI I DYTË 20

2. SHQYRTIMI I LITERATURËS 20

2.1 TEORITË DHE STUDIMET MBI MODELET E STILET E DREJTIMIT TË

SHKOLLËS 21

2.1.1 TEORITË E DREJTIMIT 29

2.1.2 STUDIMET MBI MODELET DHE STILET E DREJTIMIT 34

2.1.2.1 Modeli i drejtimit Likert 34

2.1.2.2 Modeli i drejtimit të përcaktuar në rrjetin koordinativ 37

2.1.2.3 Modeli i drejtimit situacional/ rastësor sipas Tannenbaum dhe Schmidt 42

2.1.2.4 Modeli i drejtimit situacional/rastësor sipas Fiedlerit 44

2.1.2.5 Modeli “Drejtimi për arritjen e qëllimit” 49

2.1.2.6 Modeli i vendimmarrjes sipas Vroom-Yettonn-Jago 52

2.1.2.7 Modeli i drejtimit situacional/rastësor sipas Hersey-Blanchard 57

2.1.2.8 Modeli i drejtimit frymëzues (karizmatik) 64

2.1.2.9 Modeli i drejtimit ndërveprues dhe transformues 66

2.2 TEORITË DHE STUDIMET MBI KLIMËN SHKOLLORE E DIMENSIONET E SAJ 73

2.1.3 TEORITË MBI KLIMËN E SHKOLLËS 83

Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page viii

2.1.3.1 Klima si “personalitet” organizacional 83

2.1.3.2 Klima e shkollës nga këndvështrimi i kontrollit të nxënësit 88

2.1.3.3 Klima e shkollës nga këndvështrimi i “shëndetit” 90

2.1.4 DIMENSIONET E KLIMËS SË SHKOLLËS 92

2.1.5 KRIJIMI I KLIMËS POZITIVE NË SHKOLLË 106

2.2.4 PËRMIRËSIMI DHE RUAJTJA E KLIMËS POZITIVE NË SHKOLLË 111

2.2 MARRËDHËNIA E STILIT TË DREJTIMIT DHE KLIMËS SË SHKOLLËS 116

KAPITULLI I TRETË 118

3. METODOLOGJIA 118

3.1 METODA E STUDIMIT 118

3.2 KAMPIONI I PJESËMARRËSVE NË KËRKIM 120

3.3 INSTRUMENTI I STUDIMIT 124

3.3.1 Pyetësori Përshkrues Organizativ i Klimës (Organisational Climate Description

Questionnaire -OCDQ) 124

3.3.2 Pyetësori - Efektiviteti i Drejtuesit dhe Përshkrimi i Përshtatshmërisë ( Leader Effectiveness

and Adaptability Description -LEAD) 132

3.4 PROCESIMI I TË DHËNAVE 135

3.5 RACIONALITETI NË ZGJEDHJEN E METODËS 135

3.6 BESUESHMËRIA DHE VLEFSHMËRIA 138

3.7 PARIMET DHE ETIKA QË UDHËHEQIN KËRKIMIN 139

KAPITULLI I KATËRT 141

4. REZULTATET E STUDIMIT 141

4.1 REZULTATI MBI MARRËDHËNIEN QË KRIJOHET MIDIS STILIT TË

DREJTIMIT DHE KLIMËS NË SHKOLLË 141

4.2 REZULTATET MBI TIPET E KLIMËS QË MBIZOTËROJNË AKTUALISHT NË

SHKOLLAT E MESME PUBLIKE 147

4.3 REZULTATET MBI STILET E DREJTIMIT QË PËRKRAHIN AKTUALISHT

DREJTUESIT NË SHKOLLAT E MESME PUBLIKE 172

Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page ix

4.4 REZULTATET MBI PËRPUTHSHMËRINË E PERCEPTIMEVE TË MËSUESVE

DHE VETË DREJTUESVE PËR STILIN E DREJTIMIT TË SHKOLLËS 182

KAPITULLI I PESTË 186

5. DISKUTIME TË STUDIMIT 186

5.1 DISKUTIME MBI MARRËDHËNIEN E STILIT TË DREJTIMIT ME KLIMËN E

SHKOLLËS DHE KORRELACIONIN NDËRMJET TYRE 187

5.2 DISKUTIME MBI TIPET E KLIMËS QË MBIZOTËROJNË AKTUALISHT NË

SHKOLLAT E MESME PUBLIKE 188

5.3 DISKUTIME MBI STILET E DREJTIMIT QË PËRKRAHIN AKTUALISHT

DREJTUESIT NË SHKOLLAT E MESME PUBLIKE 191

5.4 DISKUTIME MBI PËRPUTHSHMËRINË E PERCEPTIMEVE TË MËSUESVE DHE

VETË DREJTUESVE PËR STILIN E DREJTIMIT TË SHKOLLËS. 193

KAPITULLI I GJASHTË 195

6 PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME 195

6.1 PËRFUNDIME TË STUDIMIT 196

6.2 REKOMANDIME 201

6.3 TEMA TË SUGJERUARA PËR KËRKIME TË TJERA 207

ANEKSET 208

Pyetësori i mësuesve 208

Guida për intervistën e drejtuesve 216

Koeficienti KMO 217

BIBLIOGRAFIA DHE WEBLIOGRAFIA 218

Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page x

INDEKSI I FIGURAVE, TABELAVE DHE GRAFIKËVE

Figura 1: Korniza e drejtimit ...................................................................................................................... 27

Figura 2: Modeli “Drejtim sipas rrjetit koordinativ” ................................................................................... 38

Figura 3: Modeli i drejtimi sipas Tannenbaum dhe Schmidt ...................................................................... 42

Figura 4: Teoria e rastit Fiedler ................................................................................................................. 47

Figura 5: Vlerësimi i situatës ...................................................................................................................... 48

Figura 6: Modeli i vendimmarrjes sipas Vroom-Yettonn-Jago................................................................... 53

Figura 7: Pema e vendimeve ....................................................................................................................... 56

Figura 8: Stili i drejtimi sipas Hersey dhe Blanchard ............................................................................... 62

Figura 9: Stili i drejtimit transformues ....................................................................................................... 69

Figura 10: Faktorët e klimës ....................................................................................................................... 81

Figura 11: Tetë faktorë për klimën pozitive në shkollë ............................................................................. 106

Figura 12: Zhvillimi i marrëdhënieve të shëndetshme dhe respektit midis anëtarëve të komunitetit të

shkollës ...................................................................................................................................................... 108

Tabela 1: Tiparet e menaxhimit dhe drejtimit ............................................................................................. 26

Tabela 2: Drejtimi me bazë sjelljen ............................................................................................................ 38

Tabela 3: Least-Preferred Co-Worker Scale .............................................................................................. 45

Tabela 4: Stili i drejtimit më efektiv ............................................................................................................ 46

Tabela 5: Ndryshimi ndërmjet drejtimit ndërveprues dhe drejtimit transformues ...................................... 71

Tabela 6: Ndryshimet ndërmjet klimës dhe kulturës ................................................................................... 75

Tabela 7: Dimensionet klimës së shkollës dhe indikatorët kryesorë ........................................................... 93

Tabela 8 Marrëdhënia e stileve të drejtimit me klimën e shkollës sipas Goleman .................................... 117

Tabela 9: Madhësia teorike e kampionit (S) për një madhësi të caktuar të popullatës (N) ...................... 121

Tabela 10: Numri i mësuesve sipas vjetërsisë në arsim dhe vjetërsisë në shkollën ku punonin ............... 123

Tabela 11: Shkollat e marra në studim ..................................................................................................... 123

Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page xi

Tabela 12: Treguesit e dimensioneve të sjelljes së drejtuesve dhe mësuesve ........................................... 126

Tabela 13: Koeficienti Alpha Cronbach ................................................................................................... 129

Tabela 14:Mesatarja e standardizuar dhe devijimin standard ................................................................. 130

Tabela 15: Renditja e këtyre pikëve .......................................................................................................... 131

Tabela 16: Ndarja e pikëve për llojin e klimës ......................................................................................... 131

Tabela 17: Tabela standarde e rezultateve ............................................................................................... 133

Tabela 18: Interpretimi i Kuadranteve 1 – 4 ............................................................................................ 134

Tabela 19: Madhësia e kampionit, niveli i besueshmërisë dhe gabimi në kampionim ............................. 139

Tabela 20: Shkalla e ndikimit të stilit të drejtimit në krijimin e klimës së shkollës.................................. 142

Tabela 21: Regresioni i katrorëve më të vegjël ......................................................................................... 143

Tabela 22: Marrëdhënia ndërmjet stilit të drejtimit dhe klimës së shkollës ............................................. 144

Tabela 23: Koeficienti Alpha Cronbach i besueshmërisë ......................................................................... 147

Tabela 24: Përmbledhje pikëve të klimës së shkollës dhe përshkrimi i klimës në të gjitha shkollat ........ 148

Tabela 25: Numri i shkollave sipas nivelit të klimës së hapur në shkollë ................................................. 150

Tabela 26: Përmbledhje e dimensioneve të sjelljes dhe klimës së shkollës në të gjitha shkollat .............. 152

Tabela 27: Dimensionet e sjelljes së drejtuesit - mësuesve dhe lloji i klimës së shkollave (Grupi A) ...... 155

Tabela 28: Dimensionet e sjelljes drejtuesit - mësuesve dhe lloji i klimës së shkollave (Grupi B)........... 157

Tabela 29: Dimensionet e sjelljes së drejtuesit - mësuesve dhe lloji i klimës së shkollave (Grupi C) ..... 159

Tabela 30: Dimensionet e sjelljes drejtuesit - mësuesve dhe lloji i klimës së shkollave (Grupi D) ......... 162

Tabela 31: Dimensionet e sjelljes drejtuesit - mësuesve dhe lloji i klimës së shkollave (Grupi E).......... 165

Tabela 32: Dimensionet e sjelljes drejtuesit - mësuesve dhe lloji i klimës së shkollave (Grupi F).......... 168

Tabela 33: Dimensionet e sjelljes së drejtuesit - mësuesve dhe lloji i klimës së shkollave (të gjitha

Grupet) ...................................................................................................................................................... 171

Tabela 34: Tabela e pikëve për stilin e drejtimit për të gjitha shkollat ................................................... 173

Tabela 35: Përgjigjet LEAD – të tjerët (Grupi A) ..................................................................................... 176

Tabela 36: Përgjigjet LEAD – të tjerët (Grupi B) ..................................................................................... 177

Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page xii

Tabela 37: Përgjigjet LEAD – të tjerët (Grupi C) .................................................................................... 178

Tabela 38: Përgjigjet LEAD – të tjerët (Grupi D) .................................................................................... 179

Tabela 39: Përgjigjet LEAD – të tjerët (Grupi E) ..................................................................................... 179

Tabela 40: Përgjigjet LEAD – të tjerët (Grupi F) ..................................................................................... 180

Tabela 41: Përmbledhëse për të gjitha grupet (në përqindje) .................................................................. 181

Tabela 42: Shkalla e ndikimit të sjelljes së drejtuesit dhe mësuesve mbi klimën e hapur në shkollë ....... 189

Grafiku 1: Gjinia e pjesëmarrësve (në %) ................................................................................................ 122

Grafiku 2: Arsimimi i pjesëmarrësve (në %) ............................................................................................. 123

Grafiku 3: Mësues që kanë qënë drejtues ose kanë marrë pjesë në trajnime për drejtues (në %) ............ 124

Grafiku 4: Paraqitja e numrit të shkollave sipas nivelit të klimës ............................................................ 151

Grafiku 5: Paraqitja grafike për klimën në të gjitha shkollat rritës ............................................................... 155

Grafiku 6: Paraqitja e klimës së shkollave të grupit A, krahasuar me mesataren e të gjitha shkollave ... 157

Grafiku 7: Paraqitja e klimës së shkollave të grupit B, krahasuar me mesataren e të gjitha shkollave ... 159

Grafiku 8: Paraqitja e klimës së shkollave të grupit C, krahasuar me mesataren e të gjitha shkollave ... 162

Grafiku 9: Paraqitja e klimës së shkollave të grupit D, krahasuar me mesataren e të gjitha shkollave .. 165

Grafiku 10: Paraqitja e klimës së shkollave të grupit E, krahasuar me mesataren e të gjitha shkollave . 168

Grafiku 11: Paraqitja e klimës së shkollave të grupit F, krahasuar me mesataren e të gjitha shkollave . 170

Grafiku 12: Paraqitja e klimës së shkollave për të gjitha grupet, krahasuar me mesataren e të gjitha

shkollave .................................................................................................................................................... 172

Dorina Rapti, Fakulteti i Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës Page 1

MARRËDHËNIA NDËRMJET STILEVE TË DREJTIMIT DHE KLIMËS

NË SHKOLLAT E MESME PUBLIKE NË SHQIPËRI

KAPITULLI I PARË

1. HYRJE

Sektori i arsimit është sektor kyç për zhvillimin e qëndrueshëm të shoqërisë. Përmirësimi i

cilësisë në arsim dhe trajnimi i stafeve drejtuese e mësimdhënëse janë domosdoshmëri e kohës

për të siguruar modernizimin e këtij sektori, me qëllim rritjen e zhvillimit profesional të

mësuesve dhe drejtuesve, për t’i paraprirë performancës së lartë të nxënësve.

Sipas Kirk dhe Gallagher (1983)1, arsimi shikohet si pasqyra e shoqërisë, duke treguar kështu

anët e forta, dobësitë, shpresat, paragjykimet dhe vlerat kryesore të kulturës së saj. Arsimi luan

një rol përcaktues në zhvillimin personal e profesional të njerëzve sepse ata janë pasuria e

vërtetë e një vendi dhe shikohen si fokus në zhvillim. Arsimi luan një rol jetësor në

mbështetjen e individit dhe shoqërisë për të përmirësuar ndryshimet sociale, ekonomike dhe

kulturore si dhe promovon zhvillimin e kapitalit njerëzor që është esencial për rritjen

ekonomike. Arsimi modern, shkolla në veçanti, ka për qëllim të kumtojë dijen, aftësitë dhe

sjelljen që kërkohet nga të rinjtë për t’u bërë funksionalë dhe aktivë në shoqëri. Shkollat bëhen

kështu agjentë që ofrojnë zhvillimin e civilizimit brenda një shoqërie (Piazhe 1992)2. Në thelb,

shkollat janë institucione ku nxënësit mësohen të vlerësojnë atë që shoqëria kërkon për të

kontribuar në avancimin dhe zhvillimin e saj.

Ky studim është fokusuar në fushën e menaxhimit të arsimit dhe konkretisht në marrëdhënien që

krijon stili i drejtimit të shkollës me klimën e saj.

Në pamje të parë duket sikur stili i drejtimit dhe klima nuk kanë lidhje direkte me arritjet e

nxënësve, sepse janë shumë faktorë që ndikojnë në këto arritje. Mënyra si një drejtues drejton

shkollën, ka një rëndësi të veçantë në krijimin e një klime të përshtatshme për mësuesit që të

punojnë me përkushtim dhe për nxënësit që të jenë efektiv në të nxënë. Kjo rrjedhimisht ndikon në

rezultatet dhe arritjet e nxënësve. Drejtuesi të çon drejt vlerave personale të tij. Ai influencon

1 Kirk, G. A. & Gallagher, J. J. (1983). Educating Exceptional Children

2 Piazhe, A. (1992). Organisation and Management in Schools


sjelljen e çdokujt, vlerat e tij janë “ngjitëse”, drejtimi i drejtë etik i tij rrënjos respekt dhe

besim në sistem, ai përçon një mesazh të rëndësishëm se si duhen trajtuar njerëzit dhe se si

duhet të operojë shkolla gjatë të përditshmes.

Në kapitullin e parë prezantohet problemi, përshkruhet qëllimi i studimit, pyetjet kërkimore,

konceptet kryesore bashkëkohore që lidhen me drejtimin, stilin e drejtimit e drejtuesin si

personi kyç për realizimin e vizionit të shkollës. Ndërkohë përballë këtyre koncepteve

vendoset koncepti bashkëkohor i klimës së shkollës si një komponent kryesor për efektivitetin

dhe performancën e shkollës dhe nxënësve të saj.

Në këtë kapitull janë renditur faktorët kryesorë që çuan në ndërmarrjen e këtij studimi, faktorë

të cilët shpjegojnë aktualitetin e problemit. Rezultatet e disa studimeve në këtë fushë dhe

raportet e institucioneve përgjegjëse për mbarëvajtjen e procesit mësimor, japin një panoramë

më të qartë lidhur me mprehtësinë e këtyre koncepteve dhe marrëdhënien ndërmjet tyre.

1.1. PREZANTIMI I PROBLEMIT

Në Shqipëri, sistemi arsimor parauniversitar shqiptar ka për qëllim formimin e çdo individi, në

mënyrë që të përballojë sfidat e së ardhmes, të jetë i përgjegjshëm për familjen, shoqërinë e

kombin3. Ligji i Arsimit Parauniversitar, gjithashtu, vijon me faktin se drejtuesi i institucionit

arsimor drejton veprimtarinë e institucionit arsimor, është përgjegjës për: zbatimin e këtij ligji

dhe të akteve nënligjore në zbatim të tij, përmirësimin e cilësisë së shërbimit arsimor, zbatimin

dhe zhvillimin e kurrikulës, menaxhimin e personelit dhe krijimin e kushteve për zhvillimin

profesional të punonjësve të institucionit.

Aktualisht, drejtuesi luan role të ndryshme në shkollë: ai është përgjegjës për efektshmërinë e

legjislacionit arsimor, për sigurimin e cilësisë nëpërmjet një mësimdhënie bashkëkohore,si dhe

për arritjet dhe rezultatet e nxënësve nëpërmjet menaxhimit të kurrikulës dhe zhvillimit

profesional të mësuesve brenda shkollës, pra sigurohet se shkolla e tij zhvillohet normalisht.

Drejtuesit në Shqipëri janë përgjegjës për mirëfunksionimin e punës në shkollë, matjen e

eficencës dhe efektivitetit të mësimit, drejtimin e mbledhjeve të stafit, vëzhgimet në klasa për

3 Ligji nr.69/2012, datë 21.06.2012, “Për sistemin Arsimor Parauniversitar në Republikën e Shqipërisë”


mësimdhënien e mësuesve dhe arritjen e nxënësve, rregullimin e aktiviteteve të nxënësve,

vlerësimin e mësuesve dhe dhënien e udhëzimeve mbi metodat e përshtatshme të

mësimdhënies, mbarëvajtjen e infrastrukturës së shkollës etj.

Por në legjislacionin shqiptar nuk shprehet qartë se një nga rolet kryesore të drejtuesit është

krijimi i një klime të “shëndoshë” në shkollë, e cila prevalon direkt në performancën e saj dhe

në arritjet e nxënësve.

Sipas Hargreaves dhe Fink (2003)4, detyrat e drejtuesit ndahen në dy role të mëdha: roli

mësimor dhe roli i drejtimit. Roli mësimor fokusohet në edukimin dhe formimin e nxënësve

nëpërmjet aktiviteteve motivuese dhe sfiduese, të cilat kanë për qëllim të rrisin fëmijë

produktivë për shoqërinë. Këta studiues mendojnë se roli i drejtimit kompleton rolin mësimor.

Roli i drejtimit kryesisht përbëhet nga menaxhimi i personelit (si nxënësit ashtu dhe mësuesit)

dhe nga vendim-marrja.

Në studimet e tyre, Freiberg dhe Stein (1999)5 theksojnë se shkollat janë institucione me

ndryshime të pakta në strukturën organizative të tyre. Sipas këtyre studiuesve, shkollat kanë

një kategori me një grup nxënësish dhe mësuesish, me kohë të planifikuar për mësimdhënien

dhe për të gjithë aktivitetet e tjera, kohë specifike për fillimin dhe mbarimin e ditës së shkollës

dhe strukturë menaxhuese që në shumicën e rasteve ka natyrë hierarkike. Pozicioni më i lartë

zyrtar në hierarki në një shkollë është ai i drejtuesit, kështu që përgjegjësia për drejtimin e

shkollës bie e gjitha mbi drejtuesin.

Pavarësisht ngjashmërive në strukturat organizative dhe administrative të shkollës, ato kanë

ndryshime nga njëra - tjetra, në mënyrën si ato drejtohen dhe te efekti që kanë në jetën e

nxënësve. Në raportin “Head” (1999)6 i Rutter Maughan, Mortimore dhe Ouston thuhet se disa

shkolla janë superiore ndaj disa të tjerave. Ata kanë vëzhguar se shkollat me performancë mbi

mesatare në lidhje me sjelljen e nxënësve kanë tendencën të performojnë mbi mesataren në

arritjet e të nxënit. Me fjalë të tjera duket se ka një lidhje reciproke midis sjelljes së nxënësve

dhe arritjes së tyre në të nxënë. Këta studiues janë të mendimit se, në kuptimin e arritjeve të të

4 Hargreaves, A. & Fink, D. (2003). Sustaining Leadership

5 Freiberg, J. H & Stein, T. A. (1999). Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environments, in

School Climate: Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environments. 6 Maughan, R. Mortimore & Ouston. (1999). Raport “Head”


nxënit ose të sjelljes, disa shkolla janë më të mira se disa të tjera, madje edhe kur ato kanë të

njëjtat prurje. Kështu mund të arrijmë në konkluzionin se disa shkolla janë më të mira se disa

të tjera në arritjet e të nxënit dhe në sjellje, pavarësisht nëse kanë prurje të krahasueshme.

Sipas Dunklee (2000)7 diferencat midis arritjeve të të nxënit dhe sjelljes së nxënësve

influencohen ndër të tjera edhe nga drejtuesi. Duke përkrahur çështjen e mësipërme, Ramsey

(1999)8 pretendon se në një institucion si shkolla, nxënësit dhe mësuesit tentojnë të jetojnë

sipas imazhit të drejtuesit, sepse asnjë shkollë nuk performon në nivele të larta pa një drejtues

eficient dhe efektiv. Ai është “ungjilli” që stafi dhe nxënësit lexojnë, një model pune dhe

sjelljeje që e kopjojnë. Kjo nënkupton se drejtuesi pranon të mbajë këtë përgjegjësi, si nga

komunikimi ashtu dhe nga veprimi, të krijojë një klimë që lehtëson mësimdhënien dhe

nxënien.

Duke konsideruar rëndësinë që kanë detyrat dhe përgjegjësitë e drejtuesit, stili i tij i drejtimit

është një nga faktorët më të mëdhenj në përcaktimin e klimës në shkollën e tij.

Drejtuesit ndryshojnë nga mënyra se si i zbatojnë këto përgjegjësi. Mazzarella dhe Smith

(1989)9 konstatojnë se disa drejtues përqafojnë një stil autokratik të drejtimit, disa përdorin një

stil demokratik, ndërsa të tjerë përdorin stilin e drejtimit “laissez-faire” (mosndërhyrjes).

Ramsey (1999) beson se stilet e drejtimit janë aq shumë sa edhe personalitetet e njerëzve.

Sipas tij, disa stile janë të hapura, disa janë të mbyllura, disa janë fleksibël dhe disa janë të

ngurta.

Disa drejtues përdorin një stil manipulativ, disa përdorin stile pjesëmarrëse. Disa stile

drejtohen drejt produktit, ndërsa disa të tjerë drejt procesit.

Halpin (1966)10

pretendon se krijimi i çdo lloj klime në shkollë fillon nga drejtuesi dhe

reflektohet në marrëdhënien midis mësuesve, midis mësuesve dhe nxënësve, ndërmjet

nxënësve, në përkushtimin e mësuesve për arritjen e synimeve dhe objektivave që i janë vënë

shkollës, në karakterin e shkollës etj. Me fjalë të tjera, drejtuesi është ai që ka përgjegjësinë të

7 Dunklee, D. R. (2000). If You Want to Lead, Not Just Manage: A Primer for Principals.

8 Ramsey, R. D. (1999). Lead, Follow, or Get Out of the Way: How to be a more effective leader in today’s

schools. 9 Mazzarella, J. A. & Smith, S. C. (1989). Leadership Styles in School Leadership: Handbook for Excellence.

10 Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration.


krijojë dhe të mbajë klimën në shkollë nëpërmjet sjelljes së tij. Taylor (2002)11

pohon këtë

pretendim duke thënë se drejtuesi krijon një model të caktuar që ndikon në klimën pozitive të

shkollës. Ajo shpjegon më tej se ekzistenca e marrëdhënieve të mira midis drejtuesit dhe

mësuesve, midis mësuesve dhe mësuesve me nxënësit, si dhe ndërmjet nxënësve reflekton

klimën pozitive në shkollë. Roli i drejtuesit në shkollë është i rëndësishëm në përcaktimin e

cilësisë së shkollës dhe arritjeve të nxënësve të saj. Hoy dhe Sabo (1998)12

dallojnë disa tipe të

klimës në shkollë, një klimë e kontrolluar, një klimë familjare, një klimë prindërore ose një

klimë e mbyllur.

Në përmbyllje të asaj më sipër, mund të arrihet në përfundimin se stili i drejtimit që ndjek

drejtuesi, përcakton edhe llojin e klimës që ndihet në shkollë. Zakonisht, detyra kryesore e

drejtuesit është të krijojë një ambjent të shëndetshëm pune, në të cilën nxënësit të ndihen mirë

dhe të gatshëm për të mësuar, por ndërkohë edhe mësuesit të kontribuojnë në arritjen e

misionit dhe qëllimeve të shkollës.

1.2 QËLLIMI I STUDIMIT

Qëllimi kryesor i këtij studimi është të evidentojë marrëdhënien që ekziston ndërmjet stilit të

drejtimit të shkollës me klimën e krijuar në shkollë. Ky studim, gjithashtu, evidenton stilet

aktuale që përdorin drejtuesit e shkollave në Shqipëri si dhe llojin e klimës që mbizotëron në

shkollat e mesme publike. Përfundimet e këtij studimi do të kontribuojnë në pritshmërinë e

aktorëve të ndryshëm mbi drejtuesit e shkollave. Unë si kërkuese, besoj se pika e fillimit për

përmirësimin e performancës së nxënësve dhe mësuesve është përmirësimi i klimës në

shkollë. Kështu që, ky studim do të ndihmojë drejtuesit të cilët për një arsye ose një tjetër nuk

kanë qenë efektivë në mbajtjen e përgjegjësive dhe si rezultat nuk kanë punuar në mënyrë

eficiente në përmirësimin e performancës së shkollës. Studimi do të nxjerrë rrugëzgjidhje

nëpërmjet së cilave drejtuesit e shkollave të mesme publike në Shqipëri do të mund të

përmirësojnë stilet e tyre të drejtimit për të krijuar kështu një klimë më pozitive në shkollë

duke përmirësuar kështu arritjet e nxënësve. Supozohet se një klimë pozitive në shkollë rrit

mësimdhënien efektive dhe si pasojë siguron performancë më të mirë të të nxënit të nxënësve.

11

Taylor, R. T. (2002). Shaping the Culture of Learning Communities. 12

Hoy, W. K. & Sabo, D. J. (1998). Quality Middle School: Open and Healthy.


Përfundimet e këtij studimi do t’i shërbejnë studimeve të mëtejshme që do të realizohen në

kërkim të zgjerimit të roleve të drejtuesit dhe strategjive për përmirësimin e klimës së

shkollës. Në përfundim, kërkimi do të asistojë politikëbërësit në Shqipëri për të vlerësuar

përmbajtjen e moduleve të nevojshme për kualifikimin e ardhshëm të drejtuesit, për të siguruar

nëse janë pajisur me aftësitë e duhura që kërkohen për drejtimin e shkollës.

1.3 OBJEKTIVAT E STUDIMIT

Studimi zbulon lidhjen midis stileve të drejtimit dhe klimës në shkollat e mesme publike të

Shqipërisë. Objektivat e këtij studimi mund të përmblidhen si më poshtë:

a) Shqyrtimi i literaturës bashkëkohore (kombëtare dhe ndërkombëtare) mbi stilet e

drejtimit dhe klimën e shkollës për të parë lidhjen që ekziston ndërmjet këtyre

variablave.

b) Prezantimi i një studimi empirik mbi klimën e shkollës dhe stilet e drejtimit që

përdoren në shkollat e mesme publike, duke gjetur kështu lidhjen midis këtyre dy

variablave në një mjedis tipik shkollor.

c) Rekomandime për përmirësimin e klimës në shkollë mbas gjetjeve të studimit.

Ky hulumtim e vë theksin mbi drejtuesin e shkollës.

1.4 PYETJET KËRKIMORE

Çështjet e ngritura në këtë studim kanë të bëjnë me rolin e rëndësishëm të drejtuesit në

krijimin e një klime pozitive nëpërmjet një drejtimi efektiv. Është e rëndësishme të zbulohet se

çfarë stili drejtimi ndjek drejtuesi dhe nëse këto stile krijojnë një tip të caktuar klime. Ky

studim kërkon t’i përgjigjet këtyre pyetjeve kërkimore?

1. A është stili i drejtimit që ndjek drejtuesi, përgjegjës për tipin e klimës që ekziston në

shkollë? A ekziston një korrelacion ndërmjet stilit të drejtimit dhe klimës së shkollës?

2. Cilat janë tipet e klimës që mbizotërojnë aktualisht në shkollat e mesme publike?

3. Çfarë stilesh të drejtimit përkrahin aktualisht drejtuesit në shkollat e mesme publike?


4. A ka përputhje ndërmjet perceptimit të mësuesve dhe të vetë drejtuesve për stilin e

drejtimit të shkollës?

5. A mund të përmirësohet klima në shkollë? Çfarë roli duhet të luajnë drejtuesi, mësuesit

dhe aktorë të tjerë për të përmirësuar klimën në shkollë?

1.5 KONCEPTET KRYESORE MBI DREJTIMIN DHE KLIMËN E SHKOLLËS

Konceptet e mëposhtme janë përcaktuar për të përcjellë kontekstin në të cilin ato janë përdorur

në këtë studim.

a. Koncepti i drejtimit

Fullan13

(2003) e koncepton drejtimin të ndarë në dy kompetenca: kompetenca personale që

kanë të bëjnë me vetëzhvillimin dhe vetëmenaxhimin; kompetenca sociale që kanë të bëjnë me

zhvillimin social dhe menaxhimin e marrëdhënieve.

Maxwell14

(1999) ka një opinion ndryshe. Ai argumenton se drejtuesi mund të vërë në punë

njerëzit më shumë sesa pret prej tyre, me argumentin se kështu nxitet produktiviteti i tyre.

Sergiovanni15

(1999) e përshkruan drejtimin si një gjë personale që përbëhet nga zemra, koka

dhe dora, ndërsa Sashkin’s16

(2003) e përshkruan drejtimin si arti dhe shkenca e “frymëzimit”

dhe e realizimit të ëndrrave të përbashkëta. I të njëjtit mendim është edhe Aliçka17

(1998) i

cili citon se drejtimi është një art, drejtuesi është krijues, regjisor, aktor. Për drejtimin

diskutohen mënyrat dhe stilet, ndërsa për drejtuesin diskutohen aftësitë, cilësitë dhe

kompetencat.

Adlam (2003)18

thekson se koncepti tradicional i drejtimit është imponimi i pajtueshmërisë,

respektit dhe bashkëpunimit, në të kundërt Sashkin (2003)19

e përshkruan drejtimin si arti i

transformimit të njerëzve dhe institucionit, me qëllim përmirësimin e tij.

13 Fullan, M. 2003 Core principles as a means of deepening large scale reform 14

Maxwell, J. C. 1999. The 21 Indispensable Qualities of a Leader: Becoming the Person Others will want to

Follow 15

Sergiovanni, T. J. 1999. Rethinking Leadership 16

Sashkin, M. & Sashkin, M. 2003. Leadership That Matters 17

Aliçka, J. 1998 Drejtimi i shkollës – një art; Drejtuesi - një krijues 18 Adlam, R. (2003) Police Leadership in the Twenty-First Century. 19

Sashkin, M. & Sashkin, M. (2003). Leadership That Matters


Drejtimi20

është një proces që çon në arritjet e planifikuara dhe dëshiruara. Nëpërmjet

drejtimit, drejtuesit zhvillojnë një vizion për shkollat e tyre të bazuar në vlerat e tyre personale

dhe profesionale.

b. Koncepti i stilit të drejtimit

Mazzarella dhe Smith (1989)21

konkludojnë se stili i drejtimit është mënyra se si një drejtues

drejton dhe si reflektohet kjo në situata të ndryshme, pra e thënë ndryshe si komunikojnë gjatë

drejtimit, si e ushtrojnë pushtetin dhe autoritetin dhe si ndikojnë këto tek mësuesit dhe

nxënësit. Bazuar në përcaktimin e mësipërm, stili i drejtimit mund të përshkruhet si mënyra se

si një drejtues komunikon me stafin e tij (mësuesit dhe nxënësit) duke i drejtuar dhe duke i

motivuar për të arritur qëllimet e vendosura. Owens (1991) 22

mbështet të njëjtin opinion se

stili i drejtimit përcaktohet nga ajo çfarë bën drejtuesi për të motivuar vartësit e tij, në mënyrë

që të arrihen objektivat e vendosura të shkollës. Nëpërmjet stilit të drejtimit që përdorin, disa

drejtues vendosin vlera të larta në përmbushjen e detyrave, ndërsa disa të tjerë mbajnë

marrëdhënie ndërpersonale të mira.

Hersey dhe Blanchard (1993) 23

vëzhgojnë se drejtuesi e zhvillon stilin e tij mbasi ka kaluar

një periudhë eksperience në arsim dhe trajnim. Këta autorë mendojnë se stili i drejtimit është

më shumë perceptimi i vartësve mbi sjelljen e drejtuesit, se sa mënyra se si drejtuesi mendon

të sillet. Kjo nënkupton, se vlerësimet e mësuesve për stilin e drejtimit të drejtuesit ka gjasa të

varen nga mënyra e komunikimit të tyre me drejtuesin. Ata theksojnë se drejtimi nuk është një

urdhër për të ndjekur, por një ftesë për të ecur përpara së bashku.

Nga ana tjetër kërkimi i Litwin dhe Stringer (1968)24

tregon se një drejtues nxitet për të

përkrahur stile të caktuara të drejtimit sipas atributeve themelore të tij dhe qëllimeve të

shkollës. Kështu motivet e drejtuesve dhe qëllimet e shkollës ndikojnë në mënyrën se si

drejtuesi drejton shkollën.

20

School leadership and evidence – Full raport, 2003, Europian Training Foundation 21

Mazzarella, J. A. & Smith, S. C. (1989). Leadership Styles in School Leadership: Handbook for Excellence 22

Owens, R. G. 1991. Organisational Behaviour in Education 23

Hersey, P. & Blanchard, K. H. 1993. Management of Organisational Behaviour: Utilizing Human Resources 24

Litwin, G. H. & Stringer, R. A. (1968). Motivation and Organisational Climate.


c. Koncepti i drejtuesit25

Hall dhe Morgan (1986) 26

pohojnë se drejtuesi është simbol i shkollës si për njerëzit brenda

saj ashtu edhe për komunitetin, pasi ai është në krye të strukturës së shkollës. Drejtuesi është

një individ që kontrollon aktivitetet e shkollës dhe perceptohet si figura kryesore në inicimin

dhe realizimin e inovacioneve që zhvillohen në shkollë.

Fullan dhe Watson (2003) 27

mbështesin këtë përfundim duke thënë se drejtuesi konsiderohet

si individi përgjegjës për standardin e krijuar në shkollën e tij në lidhje me mënyrën si drejton

dhe se si i përcakton dhe përmbush objektivat e shkollës, bazuar në vlerat e përgjithshme të

saj. Fullan (2000) 28

thekson se drejtuesi lidhet direkt me reformat e shkollës si dhe me

promovimin e njohurive dhe qëndrimeve. Aliçka (1998) 29

thekson faktin se drejtuesi duhet të

prekë rezultatet dhe njerëzit, në veçanti ai kujdeset shumë për mësuesit dhe rezultatet e tyre.

Ato janë shumë të lidhura me njëra-tjetrën. Mësuesit që ndjehen mire në vetvete, me siguri që

arrijnë rezultate të mira.

Bennis dhe Nanus (1985)30

e përshkruajnë drejtuesin si një “portier i fuqishëm” pasi ai luan

një rol të rëndësishëm në dhënien e vizionit të shkollës, arritjen e objektivave, promovimin e

strukturave të punës bashkëpunuese, si dhe krijimin e ambjenteve të përshtatshme për

mësimin.

Anderson, Ford & Hamilton (1998)31

theksojnë se drejtuesi ushtron fuqi te anëtarët e stafit për

të fituar bashkëpunimin e tyre, ndërkohë që Maxwell (1999)32

ka një opinion ndryshe. Ai

argumenton se drejtuesi mund të vërë në punë njerëzit më shumë sesa pret prej tyre, me

argumentin se kështu nxitet produktiviteti i tyre.

25

Në këtë studim drejtuesi i referohet gjinisë mashkullore dhe gjinisë femërore 26

Hall, V., Mackay, H. & Morgan, C. 1986. Head Teachers at Work 27

Leithwood, K., Fullan, M., & Watson, N. 2003. The schools we need: Recent education policy in Ontario.

Recommendations for moving forward. 28

Fullan M. 2000 .The Return of Large-Scale Reform. 29

Aliçka, J. 1998 Drejtimi i shkollës – një art; Drejtuesi - një krijues 30

Bennis, W. & Nanus, B. (1985). Leaders: The Strategies for Taking Charge. 31

Anderson, T. D., Ford, R. & Hamilton, M. (1998). Transforming Leadership: equipping yourself and coaching

others to build leadership organisation. 32

Maxwell, J. C. (1999). The 21 Indispensable Qualities of a Leader: Becoming the Person Others will want to

Follow


Në këndvështrimin tim, drejtuesi është një individ që përcakton vlerat që duhen mbartur në

shkollë. Kjo është baza për besimin e përgjithshëm se drejtuesi është individi më i

rëndësishëm për përcaktimin e klimës në shkollë, sigurimin e cilësisë së shkollës dhe arritjeve

të të nxënit të nxënësve.

Bazuar në sa më sipër, drejtuesi në këtë studim është përcaktuar si një individ që ka një

pozicion drejtues në shkollë me rolet dhe përgjegjësitë e tij për suksesin ose dështimin e të

gjithë institucionit.

d. Koncepti i klimës së shkollës

Koncepti i klimës së shkollës e ka origjinën në fund të viteve 50’ pasi studiuesit në shkencat

sociale studiuan variacionet në mjediset e punës. Në fillim të viteve 60’ Sterns George ishte

një nga psikologët e parë që vuri re një analogji të personalitetit të individit me personalitetin e

institucionit. Ai e përdori këtë për të studiuar klimën në institucionet e arsimit të lartë.

Përdorimi i këtij koncepti u përhap shpejt në shkolla, në organizatat e biznesit, secili me një

pamje disi të ndryshme konceptuale të klimës. Edhe pse ka një shumëllojshmëri të shprehjes

së konceptit, ekziston një marrëveshje e përgjithshme se klima organizative: lind nga praktikat

rutinë organizative që janë të rëndësishme për anëtarët e një organizate; është e përcaktuar nga

perceptimet e anëtarëve të organizatës; ndikon në qëndrimet dhe sjelljet e anëtarëve. Kështu,

klima e shkollës tregon personalitetin e një shkolle që krijohet nga pjesëmarrësit e saj, ndikon

në sjelljet e stafit të shkollës dhe bazohet në perceptimet kolektive të sjelljes në shkollë.

Andrew Halpin dhe Don Croft ishin kërkuesit pionierë të matjes së klimës së shkollës. Ata

publikuan në vitin 1963 rezultatet e kërkimit të tyre mbi klimën e shkollës. Kështu, u formulua

koncepti dhe puna e tyre u bë baza e kërkimeve për kërkues të tjerë: “Shuma e vlerave,

kulturave, praktikave të sigurisë, strukturave organizative brenda një shkolle, praktikat

mësimore, diversiteti, marrëdhëniet drejtues -mësues, mësues- mësues, prindër -mësues dhe

nxënës-mësues përbëjnë konceptin e klimës së shkollës”.

Kërkues të ndryshëm dhe reformatorë të arsimit e përcaktuan klimën e shkollës në mënyra të

ndryshme, por duket se ka një konsensus mbi atë që e përbën klimën e saj.


Freiberg dhe Stein (1999)33

i referohen klimës së shkollës si bërthama e saj, si vlera e një

shkolle që sjell një vend të shëndetshëm mësimi, ku ëndrrat, ambiciet e nxënësve dhe

prindërve janë në fokusin qendror, ku mësuesit motivohen të japin më të mirën, ku të gjithë

janë të respektuar dhe ndihen të lidhur me shkollën.

Klima e shkollës përcaktohet nga Hoy dhe Miskel (2001)34

si një përzierje e besimeve,

vlerave, sjelljeve të nxënësve, stafit mësimor, drejtuesve, prindërve, nivelit të pavarësisë,

stileve të drejtimit dhe kënaqësisë në punë. Hoy dhe Miskel35

(1996) përcaktuan se klima e

shkollës është ai grupim karakteristikash që e dallon një organizatë nga sjellja dhe qëndrimet e

njerëzve që e përbëjnë atë.

Nga përkufizimet e mësipërme, në këndvështrimin tim, klima e shkollës mund të perceptohet

si atmosfera që mbizotëron në shkollë, e cila kryesisht diktohet nga drejtuesi dhe ndikon në

mënyrën se si nxënësit dhe mësuesit e perceptojnë shkollën e tyre. Kjo atmosferë ndikon te

vlerat dhe sjelljet e tyre kundrejt shkollës dhe punës.

Kërkues mbi klimën e shkollës, Hoy dhe Sabo (1998)36

vërejnë se një klimë pozitive në

shkollë ndikon te efektiviteti i përgjithshëm i saj. Me fjalë të tjera, nënkuptohet se ka një lidhje

ndërmjet klimës pozitive në shkollë dhe efektivitetit të saj. Në lidhje me këtë, studimi i Litwin

(1968)37

arrin në përfundimin se klima në shkollë mund të përmirësohet brenda një kohe të

shkurtër, duke ndërhyrë në stilin e drejtimit të drejtuesit. Implikimi i kësaj është se stilet e

drejtimit diktojnë edhe klimën organizative të institucionit. Andrew Halpin dhe Don Croft,

pionierët e kërkimit për klimën e shkollës janë të mendimit se perceptimet e nxënësve dhe

komunitetit rreth shkollës janë të rëndësishme për krijimin e një klime të mirë, ku mësuesit

mund të kenë një mësimdhënie cilësore, nxënësit të kenë rezultate të të nxënit sipas ambicieve

të tyre dhe prindërit të përfshihen në edukimin e fëmijëve të tyre.

33

Freiberg, J. H & Stein, T. A. (1999). Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environments, in

School Climate: Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environments. 34

Hoy, W. K. & Miskel, C. G. (2001). Educational Administration: Theory, Research and Practice. 35

Hoy, W. K. & Miskel, C. G. (1996). Educational administration: Theory, research, and practice, 36




1.6 LEGJISLACIONI PËRKATËS PËR DREJTIMIN DHE KLIMËN E SHKOLLËS

Sistemi aktual i formimit të drejtuesve në Shqipëri disponon dokumente të tilla zyrtare nga

Ministria e Arsimit dhe Shkencës si:

a. Rregullorja për kualifikimin e drejtuesve38

: Kjo Rregullore përshkruan procedurat e

kualifikimit të drejtuesve (drejtor, nëndrejtor) të institucioneve arsimore publike dhe

private. Në këtë rregullore, gjithashtu, jepen kriteret e certifikimit të drejtuesve në detyrë

dhe atyre që aplikojnë për të ushtruar detyrën e drejtuesit.

b. Standardet e drejtuesit të një institucioni arsimor39

, të cilat përshkruajnë çfarë një

drejtues duhet të dijë e të jetë në gjendje të bëjë si dhe vlerat etike e të sjelljes që duhet të

demonstrojë gjatë punës së tij. Këto standarde u hartuan pas shqyrtimit të përvojave të

drejtuesve shqiptarë të suksesshëm dhe konsultimit me dokumente të huaja të ngjashme.

Ky dokument përmban gjashtë standarde të cilat përmbajnë njohuri dhe qëndrime që duhet

të përmbushen nga drejtuesi si:

Teoritë kryesore dhe praktikat e drejtimit dhe të menaxhimit të institucioneve

arsimore;

Legjislacioni për drejtimin dhe menaxhimin e institucionit;

Drejtuesi si lider i zhvillimit pedagogjik dhe i menaxhimit të kurrikulës;

Planifikimi i zhvillimit të institucionit;

Bashkëpunimi me përfaqësues të komunitetit të institucionit dhe me partnerë qeveritarë

dhe joqeveritarë;

Komunikimi, Etika.

c. Programi i kualifikimit të drejtuesve40

: Programi ka pikënisje bindjen se drejtimi dhe

menaxhimi i institucionit nuk mund t’i lihet rastësisë. Drejtori i institucionit duhet të

ngrihet profesionalisht në nivelin e ekspertit të drejtimit dhe menaxhimit. Qëllimi i këtij

38

Rregullore Nr. 7171/1prot. datë 22.11.2010 “Për kualifikimin e drejtuesve të sistemit arsimor” 39

Standardet e drejtorit, Nr.5310/1 prot, datë 11.10.2011 40

Programi Nr. 5310 prot, dt 11.10.2011 “Për zhvillimin profesional të kualifikimit të drejtorëve të institucioneve

arsimorë të sistemit të arsimit parauniversitar”


programi është të ndihmohen drejtorët e tanishëm dhe ata që aspirojnë të drejtojnë një

institucion, për të përmbushur më së miri standardet e drejtorit. Programi përbëhet nga

gjashtë module dhe secili modul përshkruhet nëpërmjet temave të tij. Modulet ku do të

përqendrohet kualifikimi i drejtorëve të institucioneve në arsimin parauniversitar, janë:

Teoritë kryesore dhe praktikat e drejtimit dhe menaxhimit të institucionit;

Legjislacioni për drejtimin dhe menaxhimin e institucionit;

Drejtuesi si lider i zhvillimit pedagogjik dhe i menaxhimit të kurrikulës;

Planifikimi për zhvillimin e institucionit;

Bashkëpunimi me përfaqësues të komunitetit të institucionit dhe me partnerë qeveritarë

dhe joqeveritarë;

Komunikimi, etika dhe teknologjia.

d. Udhëzimi për emërimin dhe shkarkimin e drejtuesve të shkollave publike41

: Ky udhëzim

përshkruan procedurat, kriteret e emërimit dhe shkarkimit të drejtuesve të institucioneve

arsimore publike.

e. Udhëzuesi i inspektimit dhe vlerësimit të brendshëm të shkollës42

: Në këtë udhëzues janë

përcaktuar 7 fusha vlerësimi të cilat janë ndarë në nënfusha, secila me treguesit përkatës.

Fushat e vlerësimit në shkollë janë si më poshtë:

Kurrikula e zbatuar;

Mësimdhënia dhe të nxënët;

Klima dhe etika;

Kujdesi ndaj nxënësve;

Menaxhimi i shkollës;

Zhvillimi i burimeve njerëzore;

Vlerësimi i nxënësve dhe arritjet.

Në 10 vitet e fundit, për zhvillim profesional janë organizuar kurse të përvitshme njëmujore

intensive ose 1- vjeçare me drejtues aktualë dhe kandidatë për drejtues, sipas një sistemi

41

Udhëzimi nr. 42, datë 19.08.2013, “Për procedurat e emërimit dhe shkarkimit të drejtorit të institucionit

arsimor publik” 42

Inspektorati Kombëtar të Arsimit Parauniversitar (IKAP) ,Tiranë 2011


modulesh (akredituar që nga viti 2012), i cili përfundon me një dëshmi vlerësimi të ndjekjes së

këtij kursi. Gjithashtu janë ofruar studime Master për menaxhim dhe administrim arsimi për

drejtues aktual dhe kandidatë për drejtues.

1.7 FAKTORË QË SHPJEGOJNË AKTUALITETIN DHE RËNDËSINË E STUDIMIT

Shqipëria është një vend që përpiqet të reformojë sistemin arsimor parauniversitar dhe të

përmirësojë vazhdimisht arritjet e nxënësve. Në këtë kontekst, drejtimi i shkollës mbetet një

nga faktorët kyç, për të përmirësuar cilësinë e shërbimit që ofron shkolla. Pse roli i drejtuesit

të shkollës është i rëndësishëm në përmirësimin e cilësisë së shërbimit të ofruar në shkollë? Si

ndikon roli i drejtuesit në krijimin e klimës së shkollës, në rezultatet e mësuesve dhe nxënësve?

Si mund të përmirësohen cilësitë e drejtuesit për të siguruar një drejtim të drejtë, efektiv dhe

një klimë organizative pozitive në shkollë?

Me këto pyetje përballen studiuesit në mbarë botën. Përmirësimi i cilësisë së punës në shkollë,

suksesi si dhe efekti i tyre në ditët e sotme bëhet nevojë e patjetërsueshme. Përmirësimi i

drejtimit të shkollës është thelbësor në përmirësimin e efektivitetit të mësimdhënies dhe për

këtë arsye të gjithë drejtuesit kanë akses të veçantë në shkollat e trajnimit për menaxhim dhe

drejtim43

.

Shpesh paraqiten dyshime rreth asaj se sa ndikon drejtuesi në krijimin e klimës së shkollës dhe

më tej akoma në performancën e saj. Në pamje të parë, ndikimi i tij në rezultatet mësimore të

nxënësve duket se është shumë i paktë, por ndikimi më i madh në suksesin e nxënësve vihet re

përmes punës së mësuesve, motivimit të tyre për të realizuar një mësimdhënie dhe edukim

cilësor. Kjo nënkupton se mësuesit janë bartësit kryesorë të të gjitha ndryshimeve dhe gjithçka

varet nga formimi dhe motivimi i tyre.

Drejtimi, para së gjithash, është shumëdimensional dhe përfshin shumë procese: vëzhgimi dhe

vlerësimi i punës së mësuesve në funksion të përkryerjes profesionale; planifikimi i zhvillimit

profesional dhe i karrierës së mësuesve; motivimi për profesionalizëm gjithnjë e më të madh

në punën e tyre; vetëvlerësimi i punës dhe zhvillimi në të ardhmen; menaxhimi i kurrikulës së

43

The conclusions of the Council of the Europian Union, Brussels, 6 November 2009


shkollës etj. Përmbushja e të gjitha këtyre proceseve është e mundur nëse drejtuesi është i aftë

për zbatimin44

e:

a. Drejtimit pedagogjik: Ky drejtim fokusohet te puna e mësuesve në mësimdhënie dhe

nxënie sipas programeve të shkollës, si dhe sigurimi i mjeteve, pajisjeve, kushteve dhe

cilësisë së nevojshme mësimore si parakushte për mësimin cilësor në shkollë.

b. Drejtimit me pjesëmarrje: Ky drejtim fokusohet në procesin e marrjes së vendimeve, në

përfshirjen e mësuesve dhe strukturave të tjera që kontribuojnë në zbatimin e këtyre

vendimeve.

c. Drejtimit që përshtatet ndaj mjedisit: Me këtë mënyrë të drejtimit, shkolla përshtatet ndaj

nevojave të mjedisit, ndaj mundësive dhe nevojave të punës së mësuesve dhe udhëhiqet

drejt përkryerjes profesionale sipas kërkesave të reja.

Cilësia e drejtuesve të shkollës si dhe njohuritë, aftësitë, vlerat, angazhimi i mësuesve janë

faktorë të rëndësishëm për të arritur një klimë pozitive dhe bashkëpunuese në shkollë e si

rrjedhojë, cilësi të lartë në arritjet e nxënësve. Drejtuesit duhet të zhvillojnë kapacitetet e tyre

dhe cilësitë e nevojshme për të marrë përsipër rritjen e numrit të detyrave me të cilat ata

ballafaqohen si: cilësia e të nxënit, kurrikula, motivimi, klima në shkollë, çështje

pedagogjike, performanca e stafit45

etj.

Te drejtuesi tipik në shkollat e mesme publike shqiptare mbizotëron administrimi në vend të

drejtimit, kontrolli i mësuesve në vend të mbështetjes së tyre, komandimi më tepër se sa

drejtimi i punës në grupe, planifikimi që përqendrohet tek inputet dhe te objektivat e matshme,

sidomos për arritjet e nxënësve, por nuk theksohet mënyra e realizimit dhe matjes së tyre.

Bazuar në raportet (2011) e vlerësimit të Inspektoratit Kombëtar të Arsimit Parauniversitar

(IKAP)46

në disa rrethe të vendit, mbi klimën që mbizotëron në shkollat e mesme publike,

rezultojnë në mënyrë të përmbledhur sipas treguesve të vlerësimit për këtë fushë, disa gjetje si:

në dokumentacionet e shkollës rezulton se bashkëpunimi i drejtuesve me mësuesit, nxënësit

dhe prindërit është në nivel “mirë”, ndërkohë që nga intervistat me ta rezulton se ky

bashkëpunim është në nivel mjaftueshëm; mjedisi fizik (klasat, laboratorët etj.) i shkollës

44

OECD Study “Improving School Leadership”, September 2008 45

The conclusions of the Council of the Europian Union, Brussels, 6 November 2009 46

http://ikap.edu.al/

http://ikap.edu.al/


varion nga shkolla në shkollë, në disa prej tyre ka mjedis të mirë për të zhvilluar procesin

mësimor, në disa të tjera mjedisi nuk është i përshtatshëm për zhvillim cilësor të mësimit,

sepse laboratorët nuk vihen në dispozicion për nxënësit; në shumicën e shkollave të vlerësuara

nuk është krijuar një mjedis i përshtatshëm studimi për nxënësit me arritje të ulëta në mësime

dhe kjo ka krijuar braktisjen e fshehtë të tyre duke i bërë të ndihen jo të suksesshëm në

shkollë; bibliotekat e shkollave të mesme publike janë në funksion të nxënësve, por kryesisht

nuk janë të pajisura me tituj që plotësojnë nevojat e nxënësve dhe që tërheqin vëmendjen e

tyre.

Siç duket edhe nga rezultatet e vlerësimit të IKAP-it, të cilat fokusohen më së shumti në

çështje administrative dhe mjedise fizike, drejtimi i shkollës luan një rol kyç në përmirësimin

e rezultateve të saj duke ndikuar në motivimin dhe kapacitetin e mësuesve, si dhe në klimën

dhe mjedisin e shkollës. Drejtimi efektiv i shkollës është thelbësor për të përmirësuar

efikasitetin dhe barazinë për shkollim.

Shumë vende po kërkojnë për të përshtatur sistemet e tyre arsimore me nevojat e shoqërisë

bashkëkohore dhe në këtë kuadër pritjet ndaj drejtuesve të shkollave dhe performancës së

shkollave kanë ndryshuar47

. Këto vende kanë lëvizur në drejtim të decentralizimit, duke e bërë

shkollën më shumë autonome në vendimet e saj dhe më të përgjegjshme për klimën e krijuar,

si dhe për rezultatet e nxënësve. Në të njëjtën kohë, me kërkesën për të përmirësuar

performancën e përgjithshme të nxënësve, shkolla është vënë nën presion për të përdorur më

shumë praktika mësimore të bazuara në fakte reale nga jeta e përditshme. Funksionimi i

drejtimit të shkollës në vendet e OECD48

për momentin është i përcaktuar në drejtim të roleve,

të cilat përfshijnë edhe zhvillimin e burimeve njerëzore.

Studimi i autorëve Tamo dhe Karaj “Kënaqësia e mësuesve në punë” - 200749

, na jep një

pasqyrë të qartë të ndikimit që kanë pasur reformat në sistemin e arsimit parauniversitar

shqiptar gjatë viteve të fundit. Gjatë kësaj analize janë evidentuar faktorë të ndryshëm që

ndikojnë në punën dhe rezultatet e mësuesve dhe qëndrimet që kanë mësuesit në lidhje me

47

“Preparing and supporting school leaders: “The Importance of Assessment and Evaluation: New leaders go to

old systems” 48

OECD Study “Improving School Leadership”, September 2008 49

Programi Cilësi dhe Barazim në Arsim -2007


këta faktorë. Janë evidentuar disa çështje të cilat përfaqësojnë mundësi ndërhyrjeje për rritjen

e kënaqësisë së mësuesve nga puna dhe rrjedhimisht edhe për një performancë më të lartë të

tyre. Bazuar në përfundimet e sipërpërmendura, rekomandohet që ndërhyrja e drejtuesve të

arsimit për të rritur nivelin e kënaqësisë së përgjithshme të mësuesve nga puna të drejtohet

kryesisht në: përcaktimin e kritereve të qarta për vlerësimin, emërimin dhe ngritjen në detyrë

të mësuesve bazuar në arritjet dhe punën e mirë të gjithsecilit; pajisjen e plotë të shkollave me

mjetet didaktike të nevojshme për garantimin e procesit mësimor; planifikimin e saktë të

ndarjes së ngarkesës mësimore të mësuesve; sigurimin e trajnimit të mësuesve nga shkolla dhe

DAR/ZA-të; përmirësimin e ndjeshëm dhe në mënyrë cilësore të komunikimit të drejtuesve të

shkollave me stafin e mësuesve; përmirësimin e marrëdhënieve mësues-nxënës; përmirësimin

e informacionit për rritjen e njohurive të mësuesve në lidhje me dokumentet ligjore që lidhen

me zbërthimin përmbajtjes dhe zbatimin e programit; përdorimin e metodave alternative (jo

vetëm metoda klasike e mësimdhënies) si puna në grupe; demonstrimi për nxitjen e zhvillimit

të mendimit kritik, krijues tek nxënësit dhe integrimin e nxënësve të niveleve të ndryshme gjatë

orës së mësimit; marrjen në konsideratë të mundësisë për rishqyrtimin e moshës së daljes në

pension për mësuesit e arsimit parauniversitar. Po në këtë kontekst, në studim rekomandohet,

gjithashtu, njohja e eksperiencave të mira që janë tashmë të aplikueshme nga disa shkolla dhe

mbështetja e përhapja e tyre nga drejtoritë e shkollave.

Në përgjithësi, studimet Eurydice, tregojnë se drejtuesit e shkollave përballen sot50

me shumë

detyra dhe përgjegjësi të ndryshme, duke përfshirë menaxhimin e burimeve njerëzore,

financiare dhe përmbajtjen mësimore. Përzgjedhja e njerëzve të duhur është vendimtare. Në të

gjitha vendet evropiane, ka rregullore që përcakton kërkesat zyrtare për të gjithë ata që

dëshirojnë të bëhen drejtues. Pothuajse kudo, përvoja profesionale në mësimdhënie është

kusht themelor për emërimin. Megjithatë, në vende të ndryshme ka përvoja të ndryshme.

Në ligjin e Arsimit Parauniversitar në Republikën e Shqipërisë (2012) theksohet se drejtuesi i

institucionit arsimor publik emërohet nga titullari i njësisë arsimore vendore përkatëse, pas

propozimit të dy kandidatëve që vlerësohen me konkurrim të hapur nga komisioni i vlerësimit.

Kandidati për drejtues i institucionit arsimor duhet të ketë të paktën kategorinë “mësues i

kualifikuar” (të paktën 5 vjet përvojë në mësimdhënie).

50

Eurydice – Key data on Education in Europe 2012


Nisur nga të dhënat e mësipërme, faktorët kryesorë që ndikuan ndërmarrjen e këtij studimi

mund të përmblidhen si më poshtë:

- Menaxhimi dhe administrimi i arsimit në nivelin e shkollës kërkon përmirësim për të

siguruar arritje më të larta të të nxënit51

.

- Situata aktuale e arsimit52

, veçanërisht në disa shkolla të mesme publike, kërkon më shumë

vëmendje në drejtim të përmirësimit të klimës së shkollës.

- Zhvillimi profesional, motivimi i stafit dhe përmirësimi i cilësisë së mësimdhënies mbeten

disa nga rolet më të rëndësishme të drejtuesit të shkollës53

.

- Përmirësimi i mënyrës së komunikimit të drejtuesit dhe përdorimi stilit të përshtatshëm të

drejtimit krijon një klimë bashkëpunuese dhe motivuese në shkollë54

.

- Krijimi i një klime pozitive rrit performancën e çdo mësuesi në shkollë, në mënyrë që ata

të bëhen më të përkushtuar në punën e tyre dhe nxënësit të përmirësojnë arritjet e tyre në të

nxënë.

Një faktor tjetër i rëndësishëm i ndërmarrjes së këtij studimi është se kjo marrëdhënie

“Ndikimi i stilit të drejtimit në klimën e shkollës”, nuk është trajtuar më parë në një studim

doktoral në Shqipëri55

.

1.8 ORGANIZIMI I STUDIMIT

Studimi është i organizuar në gjashtë kapituj.

Kapitulli i parë, paraqet situatën aktuale në arsimin shqiptar dhe kryesisht në shkollat e mesme

publike, legjislacioni bashkëkohor përkatës, problemi që do të studiohet dhe konceptet

kryesore që do të trajtohen. Më pas kapitulli përshkruan qëllimin e studimit, pyetjet kërkimore

si dhe motivacionin dhe faktorët aktualë që ndikuan për të studiuar këtë tezë.

Kapitulli i dytë përmban shqyrtimin e literaturës, lidhjen me studime të tjera, teoritë mbi

drejtimin, stilet e drejtimit, specifikat e drejtimit të shkollës, klima shkollore, kultura

51

Raportet e IKAP 52

Raportet e IKAP lidhur me klimën e shkollës 53

The conclusions of the Council of the Europian Union, Brussels, 6 November 2009 54

Programi Cilësi dhe Barazim në Arsim -2007 55

Bazuar në kërkimet në Bibliotekën Kombëtare të Shqipërisë


shkollore, perspektivat e klimës, dimensionet e klimës etj. Në këtë kapitull përshkruhen në

gjerësi dhe thellësi studimet themelore, autorët më me influencë dhe kontributet e dhëna në

nivel ndërkombëtar, evropian, rajonal e lokal, si dhe lidhja e këtyre kontributeve me studimin

në fjalë.

Në kapitullin e tretë përshkruhet metodologjia e studimit. Në këtë kapitull, përshkruhen

pyetjet kërkimore të cilat lidhen me stilet e drejtimit, klimën e shkollës, marrëdhënien

korrelative që lidh këto dy koncepte. Në këtë kapitull, gjithashtu, përkufizohen koncepte e

metoda kërkimore, për të shqyrtuar lidhjen midis stilit të drejtimit dhe klimës shkollore.

Metodologjia e përshkruar prezanton metodën e studimit të literaturës, pyetësorët e përdorur

në studim, metodën e anketimit dhe intervistimit, kampionimin që ka qenë objekt i

anketimit/intervistimit, si dhe mënyrën e përpunimit të pyetësorëve të përdorur.

Kapitulli i katërt përmban rezultatet e studimit, të dhënat që janë arritur të grumbullohen

(statistika, të dhëna nga pyetësorët, intervistat etj.). Ky kapitull përmban analizën e të dhënave,

përpunimin e tyre me anë të pyetësorëve të përdorur si dhe rezultatet e klimës së shkollës dhe

stilin e drejtimit përkatës për secilën shkollë. Në këtë kapitull prezantohen rezultatet kryesore

mbi marrëdhënien ndërmjet stilit të drejtimit dhe klimës së shkollës.

Në kapitullin e pestë analizohen në mënyrë kritike të gjitha rezultatet e gjetura të studimit të

përshkruara në kapitullin e katërt. Në këtë kapitull është konceptuar interpretimi i rezultateve

dhe diskutime në mënyrë kritike mbi gjetjet e studimit. Paraqiten, gjithashtu, diskutimet rreth

stileve të ndryshme të drejtimit dhe klimës së identifikuar në shkollë. Rezultatet e gjetura

tregojnë se klima e shkollës ka lidhje me stilin e drejtimit. Klima varion nga shkolla në shkollë

dhe se stile të përcaktuara të drejtimit nxisin një klimë të hapur organizative.

Në kapitullin e gjashtë jepen implikimet për performancën e shkollës dhe vizionit kombëtar të

lidhura edhe me gjetjet nga literatura si dhe gjetjet nga studimi. Gjithashtu, përmblidhen të

gjitha përfundimet e nxjerra gjatë punës, si edhe jepen rekomandimet për përmirësimet që

mendohet të bëhen me qëllim që të përmirësohet reciprokisht si stili i drejtimit të shkollës

ashtu edhe klima shkollore në shkollat e mesme publike të Shqipërisë. Në këtë pjesë

propozohen edhe tematika specifike për studime të mëtejshme në këtë fushë.


Studimi shoqërohet me anekset që kanë të bëjnë me tabelat, grafikët, instrumentet e anketimit/

intervistimit si dhe Bibliografia/Webliografia që ka të bëjë me të gjithë listën e materialeve

dhe websiteve të lexuara, cituara, për nevojat e studimit të kryer.

KAPITULLI I DYTË

2. SHQYRTIMI I LITERATURËS

Një nga objektivat kryesorë të këtij studimi është shqyrtimi i literaturës. Ky kapitull mbulon

në pjesën e parë të tij shqyrtimin e literaturës mbi stilet e drejtimit dhe në pjesën e dytë merr

në konsideratë shqyrtimin e literaturës për klimën shkollës.

Qëllimi i shqyrtimit të literaturës mbi stilet e drejtimit është që të krijojmë një konceptim më

të mirë për stilet e ndryshme të drejtimit, që të shohim efektivitetin e tyre, si dhe ndikimin e

çdo stili në marrëdhëniet mes aktorëve në shkollë. Interpretimi i modeleve të ndryshme të

drejtimit tregon se asnjë stil i vetëm nuk është i përshtatshëm për të drejtuar një shkollë në

mënyrë efektive. Përkundrazi, kombinimi i stileve është efektiv nëse përdoret në mënyrë

adekuate dhe në varësi të situatës. Edhe pse ka faktorë të tjerë që ndikojnë në klimën e

shkollës, sjellja e drejtuesit është në një farë mase, mekanizmi kryesor që ndikon në arritjen e

një qëllimi, sepse ai është përgjegjës për mënyrën se si drejtohet shkolla.

Në mënyrë që të vlerësohet marrëdhënia mes stileve të drejtimit dhe klimës së shkollës, i cili

është fokusi i këtij studimi, është logjike që të shqyrtohen stile të ndryshme të drejtimit.

Prandaj, ky kapitull merret me konceptin e drejtimit, rëndësinë e drejtimit, disa nocione të

drejtimit dhe paradigma në mënyrë që të zbulohet në mënyrë të imët lidhja mes stileve të

drejtimit dhe klimës së shkollës.

Nga ana tjetër, ky kapitull shqyrton efektet e llojeve të ndryshme të klimës së shkollës si një

organizatë. Në këtë kuadër shqyrtohen në mënyrë thelbësore koncepti i klimës shkollore, llojet

e klimës dhe si klima mund të ndikojë ose të ndikohet nga variablat e tjera sidomos nga stili i

drejtimit. Për shumë vite, krijimi dhe mbajtja e një klime pozitive në shkollë kanë qenë fokusi

i reformatorëve arsimorë dhe studiuesve ndërkombëtarë. Prandaj, ka një rritje interesimi në

hetimin e faktorëve, të cilët përbëjnë ndryshimet në klimën që mbizotëron në shkolla.


Shkollat kanë identitete të dallueshme, që dallojnë nga njëri-tjetri nga standardi i sjelljes së

mësuesve e nxënësve dhe nga arritjet e të nxënit, pavarësisht nga zonat në të cilat janë

vendosur. Në këtë kapitull, gjithashtu do të shqyrtohen dimensionet e klimës së shkollës,

ndikimi i këtyre dimensioneve të klimës mbi nxënësit dhe arritjet e tyre.

Në këtë kapitull tregohet se stili e drejtimit përcakton klimën e një shkolle, por edhe sjellja e

mësuesve, nxënësve dhe e prindërve janë gjithashtu faktorë kontribues të klimës ekzistuese në

një shkollë. Të gjitha këto ndikojnë në klimën e shkollës, por sjellja e drejtuesit është faktor

kryesor që përcakton klimën në shkollë.

2.1 TEORITË DHE STUDIMET MBI MODELET E STILET E DREJTIMIT TË

SHKOLLËS

a. Çfarë është drejtimi?

Duke filluar nga vitet 60’ termi “drejtim” ka qenë vazhdimisht një temë e diskutimit dhe

hulumtimit të kërkuesve sidomos në fushën e menaxhimit dhe zhvillimit organizativ. Më

shpesh këto diskutime dhe studime janë fokusuar në cilësinë e drejtimit, në aftësitë e

drejtuesve, në drejtimin efektiv apo edhe në stilet e drejtimit. Sipas Adlam (2003)56

, drejtimi

është një koncept kompleks. Kjo është veçanërisht e vërtetë për shkak se disa qasje janë

përpjekur t’i japin kuptim drejtimit dhe efektivitetit. Megjithatë drejtimi është përcaktuar nga

shumë studiues dhe disa prej përkufizimeve janë dhënë më poshtë.

Duke e parë nga këndvështrime tradicionale, Anderson, Ford dhe Hamilton (1998)57

, drejtimi

të indukton pajtueshmëri, respekt dhe bashkëpunim. Me fjalë të tjera, drejtuesi ushtron pushtet

mbi mësuesit për të marrë bashkëpunimin e tyre. Përveç kësaj, në këto raste drejtimi është i

bazuar në rolin e drejtuesit për të formuluar synimet dhe për të siguruar arritjen me efektivitet

të tyre.

Schermerhorn, Hunt dhe Osborn (2000)58

e përcaktojnë drejtimin si influencë ndërpersonale

mbi individët, apo mbi grupet e njerëzve, për të bërë atë që një drejtues dëshiron të ndodhë.

56

Adlam, R. (2003) Police Leadership in the Twenty-First Century. 57


others to build leadership organisation. 58

Schermerhorn, J. R., Hunt, J. G. & Osborn, R. N. (2000) Organisational Behaviour.


Për pasojë, fokusi i drejtuesit përqendrohet mbi atë që ai dëshiron nga njerëzit dhe në këtë rast

rezultatet e individëve nuk janë inkurajuese.

Maxwell (1999)59

është i një mendimi tjetër. Ai argumenton se vëmendja e drejtuesit

fokusohet në atë që mund të bëjnë mësuesit, në vend që të fokusohet së çfarë mund të marrë

prej tyre. Në këtë mënyrë ai ndërton një marrëdhënie të mirë promovuese dhe rrit

produktivitetin në shkollë.

Në fokusin e pikëpamjes së burokracisë, drejtuesi tenton të drejtojë të tjerët dhe të marrë

vendime që të tjerët t’i zbatojnë, ndërsa në fokusin e jo-burokracisë, perceptimi i drejtimit

thekson përfshirjen, motivimin dhe fuqizimin e individëve. Jaques dhe Clement (1991)60

e

përcaktojnë drejtimin si një proces në të cilin, një individ përcakton drejtimin për njerëzit e

tjerë dhe kujdeset për këtë me kompetencë dhe angazhim të plotë. Si rrjedhojë, sipas këtyre

studiuesve, drejtimi është një përgjegjësi që karakterizohet nga angazhimi dhe kompetenca

dhe kjo ndodh në një marrëdhënie brenda një strukture sociale. Në thelb, një drejtues

funksionon si bashkëveprim me njerëz të tjerë brenda një strukture sociale.

Ka pikëpamje të tjera të cilat ndryshojnë nga ato tradicionale. Sergiovanni (1999)61

e

percepton drejtimin si diçka personale dhe e përbërë nga “zemra, koka e dora”. Ai thekson se

“zemra” e drejtimit ka lidhje me besimet, vlerat dhe vizionin. “Koka” e drejtimit ka të bëjë me

përvojën e akumuluar me kalimin e kohës dhe me aftësinë për të perceptuar situatën aktuale

nën dritën e këtyre përvojave. “Dora” e drejtimit, sipas tij, janë veprimet dhe vendimet që ai

merr. Në thelb, drejtimi pasqyron vlerat e drejtuesit, vizionin, përvojat, personalitetin dhe

aftësinë për të përdorur përvojat e kaluara në situatën aktuale. Studiuesi argumenton se

drejtimi është paraqitja e një personi me inteligjencën, perceptimet, idetë, vlerat dhe njohuritë

që zotëron, duke shkaktuar ndryshime të nevojshme në organizatë.

Në kontekstin bashkëkohor, Dubrin (1998)62

përcakton drejtimin, si aftësia për të frymëzuar

besim dhe mbështetje ndaj individëve, të cilët përpiqen për të arritur qëllimet organizative.

Kjo ka të bëjë me ndryshimin, frymëzimin dhe motivimin. Në këtë rast mund të nxjerrim

konkluzion se detyra e drejtuesit është që të inspirojë besimin tek mësuesit në mënyrë që të

59

Maxwell, J. C. (1999). The 21 Indispensable Qualities of a Leader: Becoming the Person Others will want to

Follow. 60

Jaques, S. & Clement, S. (1991). Executive Leadership: A Practical Guide to Managing Complexity 61

Sergiovanni, T. J. (1999). Rethinking Leadership 62

Dubrin, A. J. (1998). Leadership: Research, Findings, Practice and Skills.


jenë sa më efektivë në punën e tyre. Përveç kësaj, është përgjegjësi e drejtuesit të prezantojë si

duhet të jetë “panorama” e shkollës, të bindë mësuesit dhe të kanalizojë të gjitha aktivitetet për

realizimin e kësaj panorame.

Përkufizimet për drejtimin si koncept nga Hoy &Miskel (2001)63

dhe Sashkin’s (2003)64

janë

përcaktime të kohëve të fundit. Ata e përkufizojnë drejtimin si artin e transformimit të

njerëzve dhe organizatës me qëllim përmirësimin e organizimit. Në këtë këndvështrim,

drejtuesi përcakton detyrën dhe shpjegon pse duhet bërë kjo gjë, ai mbikëqyr aktivitetet e

mësuesve dhe sigurohet nëse ata i kanë të gjitha aftësitë dhe burimet për ta bërë këtë punë.

Këta drejtues zhvillojnë një marrëdhënie ndërmjet vetes së tyre dhe mësuesve, pra ata

drejtojnë, motivojnë, frymëzojnë për të nxitur produktivitetin tek mësuesit. Theksi te kjo qasje

është në transformimin që sjell ndryshime pozitive tek individët, organizata, marrëdhëniet

ndërpersonale dhe mjedisi.

Nëse analizojmë përkufizimet e vjetra dhe të reja për drejtimin, duket se bien dakord për disa

karakteristika të përbashkëta të drejtimit. Për shembull, të dyja janë dakord se drejtimi nuk

ndodh në izolim, përkundrazi, ai është një proces ndërmjet dy ose më shumë njerëzve që

ndërveprojnë dhe që drejtuesi kërkon të ndikojë në sjelljen e njerëzve të tjerë.

Megjithatë, në konceptin e vjetër vihet re se drejtimi është i bazuar mbi pushtetin që ushtron

drejtuesi mbi individët për të ruajtur status - quo, ndërsa perspektiva e re është e bazuar në

përmirësimin e vazhdueshëm të organizatës dhe në ndarjen e pushtetit me individët.

Koncepti i vjetër i drejtimit bazohet në ushtrimin e pushtetit, fuqisë dhe autoritetit, ndërkohë

që koncepti i ri kërkon që të zhvillohet respekti dhe kujdesi për individët, duke i parë ata si

një burim i fuqishëm i dijes, kreativitetit dhe energjisë për përmirësimin e organizatës.

Sipas Fullan (2008)65

, drejtimi është arti i krijimit të një grupi njerëzish për të bërë diçka si

një ekip i vetëm dhe secili prej tyre të besojë se kjo është gjëja më drejtë për të bërë. Drejtuesi

është “nervi” i përmirësimit të shkollës. Kur drejtimi është i fortë edhe sfidat më të mëdha

mund të realizohen. Kur drejtimi është i dobët, shkollat dështojnë ose kanë një performancë të

keqe. Drejtuesit nuk janë të rëndësishëm për përmirësimin e shkollës, por ata janë çelësi i

përmirësimit të saj.

63


Sashkin, M. & Sashkin, M. (2003). Leadership That Matters. 65

Fullan, M. (2008). Six secrets of change. What the best leaders do to help their organizations survive and

thrive.


Fullan (2008) thekson se asgjë nuk mund të jetë më e rëndësishme në shekullin e 21-të, se sa

të mësuarit për të menaxhuar ndryshimin. Në librin e tij të fundit "6 sekretet e ndryshimit" ,

Michael Fullan ka paraqitur një panoramë të reformave arsimore ndërkombëtare në dekadat e

fundit dhe ka zbuluar gjashtë “sekretet” e tij për menaxhimin e ndryshimit. Këto "sekrete" nuk

janë mistere aq të mëdha, por të vërteta të thjeshta, të cilat siç thotë Fullan, janë të vështira për

t’u kuptuar në thellësi dhe jashtëzakonisht të vështira për t’i vënë në zbatim. Sfida është që

drejtuesit t’i mësojnë ato dhe t’i ndajnë brenda organizatës. Drejtuesit janë ata që e bëjnë

organizatën të mbijetojë dhe të lulëzojë.

Sekreti 1- Të doni punonjësit tuaj! Një nga mënyrat për të dashur punonjësit është t’u krijosh

atyre kushtet për sukses.

Sekreti 2- Bëni lidhjen e tyre me qëllimin që keni për organizatën! Kjo nënkupton, të

organizosh marrëdhënie të ndërsjella të cilat janë shumë më tepër se bashkëpunimi. Ka një

bashkim social dhe intelektual në organizatë.

Sekreti 3- Duhet të mbizotërojë formimi i kapaciteteve. Detyrimi nuk është i mirë për të

motivuar njerëzit. Individët dhe grupet janë me kapacitet të lartë kur ata zhvillojnë njohuritë

dhe aftësitë, nëse ata përdorin burimet me mençuri dhe nëse janë të angazhuar t’i kryejnë

gjërat e rëndësishme bashkërisht dhe vazhdimisht.

Sekreti 4- Të mësuarit ditë pas dite është punë. Arritja e qëllimit dhe realizimi i inovacioneve

të reja mund të arrihet nëse mësohet brenda kontekstit. Nëse njerëzit nuk mësojnë brenda

kontekstit specifik të punës së tyre, ata mund të mësojnë vetëm në mënyrë sipërfaqësore.

Sekreti 5- Transparenca e rregullave. Që organizata të jetë efektive, ajo duhet të jetë

transparente. Të jemi të vetëdijshëm që njerëzit do t’i fshehin problemet e tyre, nëse klima i

dënon. Pra, ajo që duhet bërë, është të zhvillosh klimën në mënyrë të tillë që problemet të

përjetohen në mënyrë normale dhe të gjendet zgjidhja e tyre.

Sekreti 6- Sistemet e të nxënit. Drejtuesit duhet të jenë të bindur se i kanë marrë parasysh të

gjitha sfidat dhe se kanë bërë zgjedhjen e duhur sipas rrethanave specifike, megjithëse gjërat

mund të mos shkojnë ashtu siç duhet. Një arsye pse organizatat dështojnë në të nxënë është se

drejtuesi shikohet si individ. Ata mund të ikin e vijnë dhe organizata pëson uljet dhe ngritjet


Nga sa më lart, mendoj se ndryshimi, motivimi dhe fuqizimi janë në fokusin kryesor të

konceptit të ri për drejtimin. Drejtuesi pritet të gjenerojë vazhdimisht ide të reja për rritjen e

efektivitetit dhe produktivitetit brenda organizatës. Ai duhet të ofrojë strategjitë e nevojshme

për realizimin e ideve, vizionit duke motivuar individët dhe përmirësuar marrëdhëniet brenda

dhe jashtë shkollës.

b. Ndryshimi ndërmjet drejtimit dhe menaxhimit

Ubben, Hughes dhe Norris (2001)66

pohojnë se menaxhimi karakterizohet nga ruajtja e

standardeve dhe një mjedis jashtëzakonisht i qëndrueshëm. Kjo do të thotë se gjërat ndodhin

saktësisht sipas një modeli ekzistues. Menaxheri është i preokupuar që aktivitetet e zhvilluara

të ruajnë gjendjen ekzistuese në organizatë. Menaxhimi fokusohet në zgjidhjen e problemeve

dhe në mirëmbajtje. Kështu, mund të supozohet se puna kryesore e një menaxheri është

mirëmbajtja e modelit aktual.

Në anën tjetër drejtimi, sipas Ubben (2001)67

, karakterizohet nga ndryshime dhe përmirësime

të vazhdueshme. Drejtuesi vazhdimisht analizon standardet për të siguruar se organizata është

duke realizuar qëllimet e veta. Në rast të kundërt drejtuesi inicion ndryshime në përmirësimin

e standardit. Në këtë drejtim, Bennis dhe Nanus (1985)68

pohojnë se "menaxherët janë njerëzit

që bëjnë gjëra të drejta, ndërsa drejtuesit janë njerëz që bëjnë gjënë e duhur” (managers are

people who do things right and leaders are people who do the right thing).

Anderson, Ford dhe Hamilton (1998)69

propozojnë që kombinimi i menaxhimit dhe drejtimit

është i nevojshëm për të transformuar një organizatë dhe njerëzit në të. Ata besojnë se

menaxhimi nuk mund të funksionojë në mënyrë efektive, nëse ajo nuk ka drejtimin si themel

të saj. Që të dy, menaxhimi dhe drejtimi duhet të zhvillohen dhe integrohen së bashku për

shkak të ndryshimeve të vazhdueshme që bota po përjeton në të gjitha aspektet njerëzore dhe

drejtuesi duhet edhe të menaxhojë në mënyrë që t'i përgjigjet në mënyrë të përshtatshme

ndryshimeve.

66

Ubben, G. C., Hughes, L. W. & Norris, C. J. (2001). The Principal: Creative Leadership for Excellent Schools. 67

Ubben, G. C., Hughes, L. W. & Norris, C. J. (2001). The Principal: Creative Leadership for Excellent Schools. 68

Bennis, W. & Nanus, B. (1985). Leaders: The Strategies for Taking Charge. 69


others to build leadership organisation.


Secili prej këtyre dy sistemeve të veprimit përmban vendime për ato që duhen bërë, lidhjet me

njerëzit, bashkëpunimet dhe sigurinë që këta njerëz janë duke bërë punën e tyre. Por secili prej

i tyre i realizon këto detyra në mënyra të ndryshme. Tabela 1 tregon tiparet e menaxhimit dhe

drejtimit.

Tabela 1 Tiparet e menaxhimit dhe drejtimit

Menaxhimi menaxhon kompleksitetin

nëpërmjet:

Drejtimi drejton ndryshimin nëpërmjet:

− planifikimit dhe buxhetimit;

− vendosjes së një vizioni;

− organizimit dhe zbatimit të organikës;

− marrëdhënies me njerëzit;

− kontrollit dhe zgjidhjes së problemeve;

− motivimit dhe frymëzimit;

− parashikimeve, rregullave dhe

qëndrueshmërisë.

− zhvillimeve të dobishme.

Nga pikëpamjet e mësipërme arrij në një konkluzion që një menaxher organizon aktivitetet e

tij për të kryer një punë në një mënyrë të caktuar, duke rritur qëndrueshmërinë dhe stabilitetin

në organizatë. Ndërsa, një drejtues i organizon aktivitetet e tij në drejtim të krijimit të

marrëdhënieve të mira ndërpersonale me punonjësit, të motivimit dhe inkurajimit të

punonjësve që të jenë të pavarur dhe të përpiqen të përmbushin vizionin e përbashkët për

përmirësimin e organizatës. Megjithatë, sipas këndvështrimit tim, të dyja aftësitë, si

menaxheriale dhe drejtuese janë të rëndësishme për efektivitetin e organizatës.

c. Rëndësia e drejtimit

Fullan (2001)70

thekson se reformat në arsim janë të qëndrueshme, kur drejtimi i shkollës

konsiderohet çelësi i saj. Ai, gjithashtu, argumenton se për të arritur këtë të fundit, duhet t’i

70

Fullan, M. (2001) Principals as Leaders in a Culture of Change


adresohemi një çështjeje më të thellë qe cila ka të bëjë me mënyrën drejtimit dhe

qëndrueshmërinë e tij. Më poshtë paraqitet korniza për drejtimin konceptuar nga Fullan.

Figura 171

Korniza e drejtimit

Burimi: Principals as Leaders in a Culture of Change, Fullan (2001)

Drejtimi i shkollës luan një rol kyç në përmirësimin e performancës së saj, duke ndikuar në

motivimin dhe ngritjen e kapacitetit të mësuesve, si dhe në klimën dhe mjedisin e shkollës.

Drejtimi efektiv i shkollës është thelbësor për të përmirësuar efikasitetin dhe barazinë për

shkollim. Sipas “Preparing and supporting school leaders”72

, shumë vende po kërkojnë të

përshtatin sistemet e tyre arsimore me nevojat e shoqërisë bashkëkohore dhe në këtë kuadër

pritjet ndaj drejtuesve të shkollave dhe performancës së shkollave kanë ndryshuar.

Ekziston një konsensus ndërmjet studiuesve se rëndësia e drejtimit efektiv duhet të merret

shumë në konsideratë. Sashkin’s (2003)73

pohon se çështjet e drejtimit kanë rëndësi, sepse

drejtuesit ndihmojnë në uljen e pasigurisë në shkollë apo shoqëri. Drejtuesit ndërmarrin

veprime konstruktive për të arritur qëllime afatgjata dhe sigurojnë arsye të qarta pozitive për

veprimet tyre, qëllimet dhe arritjet. Sipas tij, në thelb, drejtuesit i shtojnë qartësi dhe drejtim

jetës dhe e bëjnë atë më kuptimplotë.

71

http://www.michaelfullan.com/media/13396053050.pdf 72

“The Importance of Assessment and Evaluation: New leaders go to old systems” 73

Sashkin, M. & Sashkin, M. (2003). Leadership That Matters.

http://www.michaelfullan.com/media/13396053050.pdf


Schermerhorn, Hunt & Osborn (2000)74

theksojnë se drejtimi është zemra e çdo organizate

sepse ajo përcakton suksesin ose dështimin e saj. Kështu studimi i drejtimit në organizata

është i lidhur ngushtë me analizën e efikasitetit dhe efektivitetit të tyre. Në një organizatë të

tillë si shkolla, rëndësia e drejtimit reflektohet në çdo aspekt të saj: orët mësimore, arritjet

akademike, disiplina e nxënësve, klima e shkollës etj. Në thelb, drejtuesi si një lider ka nevojë

të jetë i pajisur me aftësitë e drejtimit, për të siguruar një sjellje sociale në shkollë dhe një

klimë bashkëpunuese.

Gjetjet e studimit të Quinn (2002)75

për marrëdhëniet midis sjelljes së drejtuesve dhe

praktikave mësimore, mbështesin idenë se drejtimi ndikohet nga udhëzimet. Gjetjet e tij

tregojnë se drejtimi është vendimtar në krijimin e një shkolle, e cila vazhdimisht përpiqet për

të arritur të jashtëzakonshmen për arsimin cilësor të nxënësve. Në mënyrë të ngjashme, gjetjet

kërkimore të studiuesve Waters, Marzona dhe McNulty (2004)76

tregojnë se drejtimi mund të

rrisë ndjeshëm arritjet e nxënësve.

Pavarësisht nga fakti se drejtuesi e di çfarë bën, kur, si dhe pse e bën atë, lloji i ndryshimeve

për përmirësimin e arritjeve të nxënësve, implikon stafin dhe nxënësit. Prandaj, mund të thuhet

se një drejtues që nuk përfshin veprime në përputhje me objektivat mësimore, ka një

perspektivë të gabuar për arritjen e qëllimeve të shkollës.

Marrim në konsideratë rastin e drejtimit të një shkolle e cila kërkon të transformohet dhe të

jetë e suksesshme. Në rezultatet e hulumtimit të raportuara nga Barker (2001)77

, del qartë

portreti i drejtuesit si një individ i aftë për krijimin e klimës së nevojshme për të ngjallur

motivimin potencial të stafit dhe nxënësve. Studimi tregon se një drejtues efektiv mund ta

“kthejë” një shkollë që i mungon orientimi dhe qëllimi, në një shkollë “të lumtur”, me qëllim

të orientuar dhe produktive. Gjithashtu, në këtë studim argumentohet se roli i një drejtuesi

efektiv është vendimtar në rritjen e produktivitetit dhe në transformimin e një shkollë të

suksesshme.

74

Schermerhorn, J. R., Hunt, J. G. & Osborn, R. N. (2000) Organisational Behaviour. 75

Quinn, D. M. (2002). The Impact of Principal Leadership Behaviours on Instructional Practice and Student

Engagement. 76

Waters, J. T., Marzona, R. J. & McNulty, B. (2004). Leadership that Sparks Learning. 77

Barker, B. (2001). Do Leaders Matters? Educational Review


Gjithashtu, Finn (2002)78

pohon se gjëja më e rëndësishme për një organizatë është cilësia e

drejtimit të saj, veçanërisht cilësia e drejtuesit në një mjedis shkollor. Në këtë kontekst, Hurley

(2001)79

mbështet idenë se drejtuesi është “përgjigja” për zhvillimin e një shkolle dhe

përmirësimin e performancës së saj. Në vazhdim drejtuesi efektiv krijon një mjedis që

stimulon entuziazëm për të mësuar. Kjo nënkupton që puna kryesore e drejtuesit është të

krijojë një atmosferë që nxit mësimdhënie efektive, produktivitetin dhe të mësuarin. Prandaj,

lloji i klimës që ekziston në një shkollë mund të përdoret si njësi për të matur efektivitetin e

drejtuesit.

Cunningham dhe Cordeiro (2000)80

pohojnë se drejtuesi është në qendër të të gjitha

iniciativave për përmirësimin e shkollës në mësimdhënie dhe të nxënit. Prandaj, sipas Fullan

(2001)81

, ai është një agjent ndryshimi për suksesin e shkollës, duke shqyrtuar dhe shfrytëzuar

me maturi burimet për përmirësimin e vazhdueshëm organizativ të performancës. Për pasojë,

nëse nuk është drejtues me vizion të orientuar dhe produktiv, përmirësimi i arritjeve shkollore

do të mbetet një “ëndërr” për një kohë të gjatë.

Nisur nga pikëpamjet dhe gjetjet e lartpërmendura në këtë studim, unë e perceptoj drejtimin si

aftësia e drejtuesit për të krijuar me mësuesit marrëdhënie të tilla që dhuntitë e tyre individuale

dhe të mësimdhënies të reflektohen, duke sjellë përmirësime të vazhdueshme të performancës

së shkollës, arritjeve të nxënësve dhe zhvillimit profesional të mësuesve. Zhvillimi i drejtimit

është një pjesë integrale e këtij studimi, prandaj teoritë, modelet dhe stilet e ndryshme për

drejtimin do të diskutohen më poshtë.

2.1.1 TEORITË E DREJTIMIT

Ky kërkim është bazuar në studimin e drejtimit aktual, por është hulumtuar edhe mbi

evoluimin dhe zhvillimin e tij ndër vite. Paradigma të ndryshme janë përdorur për të

përshkruar drejtimin dhe efektivitetin e tij duke ndryshuar gjatë dekadave të fundit, për të

kaluar nga ajo tradicionale tek ajo që demonstron perspektiva të reja.

78

Finn, C. E. (2002). Bureaucracy and School Leadership. 79

Hurley, J. C. (2001). The Principalship: Less May Be More. 80

Cunningham, W. G. & Cordeiro. (2000). Educational Administration: A Problem-Based Approach. 81

Fullan, M. (2001) Principals as Leaders in a Culture of Change.


Sipas Schermerhorn, Hunt dhe Osborn (2000)82

, teoritë e drejtimit mund të grupohen në tri

grupe kryesore. Grupi i parë ka të bëjë me drejtimin tradicional dhe dominant. Kjo teori daton

deri në fund të viteve ’40 dhe parashtron se personaliteti i një lideri është faktori më i

rëndësishëm në suksesin e tij.

Grupi i dytë, i cili u shfaq si kundërveprim ndaj drejtuesve “fashistë” të viteve ’30, sugjeron se

suksesi i drejtimit nuk duhet të matet me sasinë e influencës që një drejtues ka mbi vartësit e

tij, por nga rezultatet morale të veprimeve që ai bën. Sipas këtyre studiuesve, një drejtim i

mirë është demokratik, ndërsa një drejtim i keq është autoritar.

Grupi i tretë daton në vitet ’60 dhe erdhi nga argumentet e socio-shkencëtarëve, të cilët dolën

kundër teorive të historisë së “njeriut të madh”. Kjo teori fokusohet më shumë në kontekstin

social, se sa tek vetë drejtuesi. Një teori drejtimi autoritar, për shembull, mund t’i shkojë për

shtat një drejtuesi gjatë një krize ekonomike, ndërkohë që një teori drejtimi demokratik mund

të funksionojë më mirë gjatë periudhave më të qeta.

Hoy dhe Miskel (2001)83

i kategorizojnë teoritë në dy grupe të mëdha.

Grupi i parë i teorive ka të bëjë me drejtimin tradicional i cili kategorizohet sipas

personalitetit, sjelljes ose situatës. Grupi i dytë i teorive ka të bëjë me qasjet e reja të drejtimit,

të cilat karakterizohen nga një drejtues karizmatik (frymëzues) dhe transformues.

Fokusi i të gjitha teorive në drejtim është të përcaktojnë efektivitetin organizativ. Më poshtë

është një shqyrtim i përmbledhur i secilit prej grupeve të teorive kategorizuar nga Hoy dhe

Miskel.

Grupi I

a. Teoria e njeriut “të madh” (1840)/ Teoria e personalitetit (1930-1940)

Kjo teori është formuluar në shekullin XIX dhe është e bazuar në idenë se drejtuesit janë

njerëz të jashtëzakonshëm, me aftësi të lindura për të drejtuar. Në impakt të parë të bën

përshtypje se fjala drejtues është e gjinisë mashkullore dhe duket sikur përjashtohet gjinia

tjetër nga e drejta për drejtim. Ky përcaktim, në fakt, ka qenë i qëllimshëm, sepse deri në

fillim të shekullit XX steriotipi i drejtuesit ishte ai i një burri të fortë dhe me autoritet.

82

Schermerhorn, J. R., Hunt, J. G. & Osborn, R. N. (2000) Organisational Behaviour. 83

Hoy, W. K. & Miskel, C. G. (2001). Educational Administration: Theory, Research and Practice


Mendimi se drejtuesit janë “e drejta” dhe drejtimi është “drejtësia” i ka rrënjët në autoritetin e

tyre. Drejtuesit ngrihen në “piedestal” nga vartësit e tyre duke iu atribuar cilësi unike që i kanë

vetëm ata. Si rezultat i kësaj, vartësit nuk dyshojnë te gjykimi i drejtuesve të tyre. Teoria e

personalitetit është e bazuar në teorinë e njeriut “të madh”. Kjo qasje e përcakton drejtuesin si

bazë e organizimit dhe efektivitetit të performancës. Teoria e njeriut “të madh” supozon se

drejtuesit e mëdhenj kanë lindur me tipare të shquara dhe karakteristika që i bëjnë ata të

ndryshëm nga njerëzit e tjerë.

Studiuesi Stogdill (1974)84

, në kërkimin e tij për sekretin e udhëheqësit “të madh”, shqyrton

raporte të shumta kërkimore mbi drejtimin dhe supozon se drejtuesit e mëdhenj janë të lindur.

Në gjetjet e tij, Stogdill thekson faktin se këta drejtues ishin pak më inteligjentë, të spikatur,

krijues, të sigurtë, përgjegjës, shtatlartë dhe me trupa më të mëdhenj se njerëzit mesatarë.

Megjithatë, Stogdill arriti në përfundimin se një person nuk mund të bëhet një drejtues për

shkak të një kombinimi të tipareve të tij, pasi disa prej tyre ndryshojnë sipas situatës. Sipas tij

duhet të merren parasysh edhe karakteristikat e situatës, përpara se të përshkruhet madhështia

e një individi si një drejtues.

Hoy dhe Miskel (2001)85

theksojnë se hulumtimet e mëvonshme u fokusuan në krahasimet

midis tipareve të këtij drejtuesi dhe efektivitetit të tij, por jo në krahasimin midis drejtuesve

dhe jo-drejtuesve si njerëz. Sipas Hoy dhe Miskel, në hulumtimet e Stogdill rezulton se nëse

një drejtues ka disa nga tiparet e mësipërme, ato mund të kontribuojnë në efektivitetin e

drejtimit. Atëherë, ideja se drejtuesit janë lindur të tillë, bie poshtë. Megjithëse nuk mund të

themi se ka një listë tiparesh që garanton efektivitetin e një drejtuesi, kohët e fundit janë

identifikuar disa të tilla që kontribuojnë në një drejtim të suksesshëm. Hoy dhe Miskel

identifikojnë disa tipare që aktualisht janë të lidhura me drejtimin efektiv: vetëbesimi,

toleranca ndaj stresit, pjekuria emocionale dhe integriteti. Sipas tyre nëse një drejtues nuk

është i sigurt, tolerant, kompetent dhe i besueshëm nuk mund të jetë në gjendje të drejtojë në

mënyrë të suksesshme.

b. Teoria bazuar mbi sjelljen (1940-1950)

Kjo teori është e bazuar në idenë se më shumë rëndësi ka se si lideri realizon punën e tij, se sa

tiparet dhe aftësitë të cilat ai zotëron. Megjithatë, fokusi është në sjelljen e drejtuesit dhe jo në

84

Stogdill. Ralph M. (1974). Trait Theory 85



tiparet apo personalitetin e tij. Hersey dhe Blanchard (1988)86

raportojnë se kjo qasje ka filluar

në Universitetin e Michiganit dhe Ohios, në vitin 1945. Studime të ndryshme janë kryer me

qëllim identifikimin e sjelljeve të drejtuesit për të matur efektivitetin e tij. Gjetjet e tyre

zbulojnë dy format kryesore të sjelljeve të një drejtuesi: punonjësi në qendër/konsiderata dhe

produkti në qendër, realizimi i një detyre. Në formën e parë drejtuesi është i vëmendshëm dhe

i ndjeshëm në lidhje me ndjenjat e vartësve dhe përpiqet të krijojë situata të këndshme për ta.

Në kontrast me këtë, në formën e dytë drejtuesi thekson rëndësinë dhe përfundimin e detyrës

apo të produktit. Gjetjet e këtyre studimeve, gjithashtu tregojnë se është e rëndësishme që një

drejtues të jetë njëkohësisht edhe i vëmendshëm/i ndjeshëm, por edhe t’i kushtojë rëndësi

produktit. Megjithatë, Hoy dhe Miskel (2001)87

i qëndrojnë idesë se është e vështirë që të

përshtatet sjellja e drejtuesit me efektivitetin nëse sjelljet nuk lidhen me situata të ndryshme.

Këto situata ndikojnë mbi efektivitetin e sjelljes së drejtuesit, madje edhe kur një drejtues

reflekton dimensione të larta si njeri.

c. Teoria bazuar mbi situatën/sjelljen e rastit (1960)

Kjo teori është e bazuar në idenë se drejtuesi nuk përdor vetëm një mënyrë drejtimi, por ai

sillet dhe reagon në varësi të situatës që paraqitet. Për shembull, disa situata kërkojnë një

sjellje autokratike të drejtuesit, pra është ai që merr vendimin pa pyetur njeri, ndërsa disa

situata të tjera kanë nevojë për një pjesëmarrje më të gjerë në vendimmarrje.

Sipas Hoy dhe Miskel (2001), kjo qasje propozon dy hipoteza themelore: i) tiparet e drejtuesit

dhe karakteristikat e situatës kombinohen për të sjellë produktin dhe efektivitetin; ii) faktorët

situacionalë ndikojnë në mënyrë të drejtpërdrejtë në efektivitet. Referuar situatës së shkollës,

këta studiues shpjegojnë më tej se motivimi dhe aftësitë e mësuesve dhe nxënësve janë të

lidhura me arritjen e qëllimit në shkollë. Gjithashtu, statusi socio-ekonomik i nxënësve në një

shkollë, ndikon në arritjet e nxënësve në teste të standardizuara. Hoy dhe Miskel përkrahin

faktin se karakteristikat situacionale të një shkolle, kanë ndikim më të madh te efektiviteti i

shkollës sesa sjellja e një drejtuesi.

Në përfundim, ata konstatojnë se një tip drejtuesi është më efektiv në një situatë të caktuar dhe

një tip tjetër drejtuesi është më efektiv në situata të tjera.

86

Hersey, P. & Blanchard, K. H. (1988). Management of Organisational Behaviour: Utilizing Human Resources. 87



Grupi II - Qasjet e reja të drejtimit

Qasjet e përmendura më parë, në një farë mase, na sigurojnë një panoramë të drejtimit dhe

efektivitetit të tij nga Hoy dhe Miskel. Megjithatë, këto teori nuk japin një kuptim të plotë për

drejtimin dhe efektivitetin e saj. Efektiviteti i drejtimit nuk ka lidhje vetën me zotërimin e disa

tipareve personale, as vetëm me sjelljen e drejtuesit apo me aftësitë e tij për të bërë gjënë e

duhur në kohën e duhur, në varësi të situatës. Në përgjigje të këtyre teorive, Sashkin’s (2003)88

thekson se qasjet e reja të drejtimit konsistojnë në: drejtim ndërveprues dhe transformues.

Këto qasje të reja kanë në qendër ndryshimin e njerëzve për të arritur qëllimet e organizatës.

Më poshtë janë paraqitur shkurtimisht rezultatet Sashkin’s (2003), sepse do të trajtohen në

vazhdim te studimi i stileve të drejtimit.

a. Teoria e drejtimit ndërveprues (1970)

Drejtimi ndërveprues, gjithashtu i njohur si drejtim menaxherial, fokusohet në rolin e

mbikëqyrësit dhe organizuesit, ku drejtuesi pajtohet me vartësit nëpërmjet shpërblimeve apo

dënimeve në varësi të kryerjes së detyrave. Teoritë ndërvepruese të drejtimit, të njohura si

teoritë e shkëmbimit, janë të karakterizuara nga një shkëmbim ndërmjet drejtuesve dhe

vartësve. Në fakt kjo formë drejtimi krijon një marrëdhënie pozitive dhe reciprokisht të

dobishme, sepse ka si rezultat vlera motivuese, në të cilat drejtuesi duhet të gjejë një mënyrë të

përshtatshme shpërblimi (ose dënimi) për vartësit e tij, në varësi të performancës së detyrës.

Me fjalë të tjera, drejtuesit ndërveprues janë shumë efektiv, kur ata zhvillojnë një mjedis të

ndërsjellë ku individët dhe qëllimet e organizatës janë në sinkron.

Teoricienët që mbështetin këtë teori theksojnë se njerëzit përpiqen të rrisin përvojat e

pëlqyeshme dhe të minimizojnë përvojat e papëlqyeshme. Kështu, ata parapëlqejnë të

shoqërohen me individë të cilët i shtojnë pikat e tyre të forta.

b. Teoria e drejtimit transformues (1970)

Kjo teori bazohet në idenë e alternimit të roleve mes grupit të punës, për të arritur rezultate sa

më pozitive në punë dhe zhvillimin profesional individual të çdo anëtari të grupit të punës.

88



Teoria drejtimit transformues thekson se ky proces, përveç ndërveprimit me të tjerët, krijon

një marrëdhënie të qëndrueshme që rezulton në një besim të lartë, rritje të motivimit të

brendshëm dhe të jashtëm, si për drejtuesin ashtu edhe për vartësit. Thelbi i teorisë

transformuese është se drejtuesi i ndryshon vartësit e tij, nëpërmjet natyrës së tij frymëzuese

dhe personalitetit karizmatik. Në përgjithësi, rregullat janë fleksibile dhe të udhëhequra nga

normat e grupit. Këto atribute sigurojnë faktin që vartësit mund të identifikohen lehtë me

drejtuesin dhe qëllimet e tij. Drejtimi transformues rrit motivimin, moralin dhe performancën e

vartësve përmes një shumëllojshmërie mekanizmash. Drejtuesi është një model për vartësit, i

frymëzon ata, i bën ata të interesuar për të marrë përsipër sfida dhe pronësinë e punës së tyre,

duke kuptuar pikat e forta dhe dobësitë e tyre. Në këtë mënyrë drejtuesi mund të lidhë detyrat

me performancën e tyre.

2.1.2 STUDIMET MBI MODELET DHE STILET E DREJTIMIT

Të flitet për modelet e drejtimit do të thotë të depërtohet në një aspekt shumë të ndërlikuar dhe

të shumanshëm, sepse ka të bëjë së pari me vetë natyrën e njeriut, e në rastin konkret me

drejtuesin, me personalitetin e tij, me dëshirat, vullnetin, ambiciet dhe me karakterin e tij.

Ndërkohë që stilet e drejtimit nuk kanë të bëjnë vetëm me drejtimin e njerëzve, por gjithashtu

edhe me planifikimin, organizimin dhe vlerësimin e rezultateve të arritura. Mazzarella dhe

Smith (1989)89

theksojnë se stili i drejtimit që zgjedhin drejtuesit për të prezantuar

efektivitetin e tyre, do të përcaktojë nëse ata do ta përmbushin detyrën, qëllimet organizative

dhe nëse ata do të jenë në gjendje të arrijnë dhe të mbajnë marrëdhënie pozitive me stafin. Më

poshtë paraqiten qasjet më të rëndësishme për modelet dhe stilet e drejtimit, të cilat janë

emërtuar kryesisht sipas emrave të studiuesve.

2.1.2.1 Modeli i drejtimit Likert

Rensis Likert mori pjesë në një hulumtim të gjerë dhe gjithëpërfshirës gjatë një periudhe prej

30 vitesh që bazohej mbi faktin që një drejtues i mirë duhet të përmirësojë eficencën90

.

Kërkimi i Likert përfshiu firma të ndryshme dhe organizata, përfshirë pa diskutim edhe

shkolla e universitete, duke përshirë menaxhues dhe punonjës, drejtues dhe mësues. Gjetjet e

89

Mazzarella, J. A. & Smith, S. C. (1989). Leadership Styles in School Leadership: Handbook for Excellence. 90

Unit of University of Leicester 1994.


tij zbuluan 4 stile themelore të drejtimit: a) autoritar-detyrues; b) autoritar-dashamirës; c)

këshillues; d) bashkëpunues.

a. Stili i drejtimit autoritar –detyrues

Ky stil i drejtimit portretizon drejtuesin si një drejtues autoritar, duke kërkuar pajtueshmëri me

urdhrat pa shpjeguar arsyen e tyre. Në këtë rast drejtuesi përdor kërcënimet dhe ndëshkimet

për të rrënjosur frikën tek mësuesit, përcakton objektivat për shkollën dhe vendimet e tij

pranohen pa pyetje. Drejtuesi nuk ka konfidenca me mësuesit e tij. Si rezultat, ata janë të

monitoruar gjithë kohës dhe ai fokusohet tek gabimet e tyre, pavarësisht nëse ata kanë punuar

mirë. Hersey dhe Blanchard (1993)91

pohojnë se ndërveprimi mësues-drejtues është i limituar

dhe ai karakterizohet nga frika dhe mosbesimi. Drejtuesi rrallë lavdëron, përkundrazi kritikon

shumë, duke çuar në humbjen e konfidencës me mësuesit e tij dhe duke i bërë ata më pak të

angazhuar në punën e tyre. Të të njëjtit mendim janë edhe Barnett dhe McCormck (2004)92

të

cilët miratojnë se stili nga lart- poshtë, detyrues për drejtimin e një shkolle çon në mungesën e

angazhimit nga ana e mësuesve.

Mësuesit e perceptojnë drejtuesin si të pavëmendshëm ndaj tyre dhe të fokusuar vetëm në

plotësimin e detyrave. Ata e shikojnë atë si një drejtues që nuk e konsideron bashkëpunimin e

mësuesve si një çështje vendimtare në organizim. Sugjerimet e mësuesve shpërfillen nga

drejtuesi për shkak të mungesës së besimit. Komunikimi i mëtejshëm karakterizohet me

dyshime dhe mësuesit shtrembërojnë mesazhet apo udhëzimet. Puna në grup nuk ekziston;

mësuesit përdoren vetëm për të arritur qëllimet. Edhe pse mësuesit pranojnë haptazi

përgjegjësitë e tyre, ata rezistojnë fshehurazi. Si rezultat ata nuk respektojnë procesin në një

mënyrë delikate dhe justifikohen, kur duhet t’i kryejnë detyrat e tyre. Mësuesit janë të

pakënaqur me punën e tyre dhe kjo çon në grupime joformale me qëllimin që të kundërshtojnë

synimet e shkollës.

b. Stili i drejtimit autoritar-dashamirës

Megjithëse drejtuesi është autoritar, ai lejon një pjesëmarrje të vogël nga stafi. Drejtuesi merr

pjesën më të madhe të vendimeve, por gjithashtu edhe mësuesit lejohen të marrin vendime

91


Barnett, K. & McCormick, J. (2004). Leadership and Individual Principal-Teacher relationships in Schools.


brenda një kornize të caktuar. Shpërblimet ose ndëshkimet përdoren për të motivuar mësuesit.

Bashkëveprimi mësues-drejtues karakterizohet nga frika, maturia dhe shtirja. Megjithatë,

Hersey dhe Blanchard (1993)93

theksojnë se motivimi i mësuesve është shumë i ulët dhe ata

janë të pakënaqur me punën e tyre.

Në këtë stil drejtimi, mësuesit ia atribuojnë suksesin drejtuesit. Edhe pse mësuesit nuk

kundërshtojnë qëllimet e vendosura nga drejtuesi, ata nuk e shohin veten si pjesë të shkollës.

Si rrjedhojë ata nuk janë të angazhuar me punën e tyre. Komunikimi hidhet poshtë kryesisht

nga drejtuesi.

c. Stili i drejtimit këshillues

Drejtuesi ka besim tek punonjësit, por jo konfidencë të mjaftueshme. Megjithëse vendimet e

rëndësishme merren nga drejtuesi, ai i kërkon mendimet e mësuesve. Vendimi përfundimtar

merret nga vetë ai. Mësuesit kanë qëndrime pozitive për drejtuesin dhe punën e tij. Owens

(1981)94

thekson se kur mësuesit e ndjejnë se nuk ka mjaftueshëm konsultim, ata publikisht

pranojnë urdhra nga drejtuesi, por ndonjëherë fshehurazi iu rezistojnë atyre, sidomos kur

drejtuesi vendos pjesën më të madhe të rregullave.

Edhe në këtë stil, komunikimi rrjedh nga hierarkia. Drejtuesi konsultohet me mësuesit, ata

konsultohen me të, madje mësuesit dëshirojnë të tërheqin vëmendjen e tij. Drejtuesi zakonisht

delegon mënyra për t’i kontrolluar mësuesit. Kjo bëhet në aspektin e vlerësimit dhe

mbikëqyrjes. Mësuesit e perceptojnë kontrollin si një mënyrë për të mbajtur standardin e

vendosur.

d. Stili i drejtimit bashkëpunues

Drejtuesi plotëson bashkëpunimin me besimin tek mësuesit. Mësuesit përfshihen në

organizimin e punëve të shkollës. Mësuesit janë të motivuar nga përfshirja e tyre në vendosjen

e qëllimeve, përmirësimin e metodave dhe vlerësimin e progresit. Hersey, Blanchard &

Johnson (1996)95

pohojnë se është një marrëdhënie e mirë mësues-drejtues dhe mësuesit e

shohin veten si pjesë të shkollës duke treguar një shkallë të lartë përgjegjësie dhe angazhimi.

93


Owens, R. G. (1981). Organisational Behaviour in Education. 95

Hersey, P., Blanchard, K. H. & Johnson, D. E. (1996). Management of Organisational Behaviour: Utilizing

Human Resources.


Mësuesit punojnë së bashku si një skuadër. Kjo ndodh për shkak se drejtuesi krijon një situatë

ku secili merr pjesë plotësisht në aktivitetet e shkollës. Ai përpiqet ta bëjë shkollën një vend

më të mirë për të punuar në të.

Përsëri në këtë stil, komunikimi rrjedh nga hiearkia, madje edhe ndërmjet kolegëve. Kjo

ndodh për shkak se mësuesit janë të përfshirë në vendimmarrje. Hersey, Blanchard & Johnson

(1996) pohojnë se drejtuesi mban përgjegjësinë për çfarëdo vendimi të marrë. Grupime

joformale ekzistojnë, por qëllimi i tyre është arritja e synimeve të shkollës.

Nga analiza e katër stileve të drejtimit Likert konkludojmë se ky model është së paku i bazuar

në aktivitetet e drejtimit siç janë: planifikimi, vendimmarrja, komunikimi, kontrolli etj. Këto

aktivitete formojnë kornizën për përcaktimin e katër sistemeve drejtuese nga të cilat janë

nxjerrë katër stilet e drejtimit. Me fjalë të tjera, propozimi i Likert është që një drejtues

kategorizohet si autoritar –detyrues, autoritar-dashamirës, këshillues ose bashkëpunues bazuar

në vendimet që merr, vendosjen e rregullave të drejtimit dhe përfshirjen e stafit në procesin e

vendimmarrjes.

Nga të gjitha stilet e mësipërme të drejtimit, stili bashkëpunues është ndoshta i vetmi që mund

të ndikojë në klimën pozitive të shkollës. Gjetjet nga Goleman, Boyatzis & Mckee (2002)96

tregojnë se stili i drejtimit autoritar–detyrues është më pak efektivi në shumë situata, sepse

mësuesit bëhen të ftohtë emocionalisht nga frika dhe për këtë arsye klima është negative.

2.1.2.2 Modeli i drejtimit të përcaktuar në rrjetin koordinativ

Modeli “Drejtimi i përcaktuar në rrjetin koordinativ” është modeluar nga Robert R. Blake dhe

Jane Mouton në vitin 1964. Ky model, tepër origjinal, identifikon pesë stile drejtimi bazuar në

dy drejtime: kujdesi për produktin dhe kujdesi për individët (mësuesit). Në vitin 1999, modeli i

rrjetit ka pësuar disa ndryshime dhe ka marrë formën që ka sot. Ky model bazohet tek drejtimi

me bazë sjelljen si më poshtë:

96

Goleman, D., Boyatzis, R. & Mckee, A. (2002). The New Leaders.

http://en.wikipedia.org/wiki/Robert_R._Blake

http://en.wikipedia.org/wiki/Jane_Mouton


Tabela 2 Drejtimi me bazë sjelljen

Elementët e sjelljes Përshkrimi

Iniciativa Të ndërmarrësh veprime, të drejtosh dhe mbështesësh

Informimi Të pyesësh, të kërkosh dhe verifikosh

Përkrahja Të shprehësh bindjet dhe të përkrahësh idetë

Vendimmarrja Të vlerësosh burimet, zgjedhjet dhe përfundimet

Zgjidhja e konflikteve Të mos konfrontohesh, të zgjidhësh mosmarrëveshjet

Elasticiteti Të jesh elastik në zgjidhjen e problemeve, pengesave dhe dështimeve

Kritika Të paraqesësh objektivat dhe të pranosh me sinqeritet reagimet

Modeli “Drejtimi i përcaktuar në rrjetin koordinativ” konceptohet në një rrjet me dy boshte;

boshti X paraqet kujdesin ndaj produktit, ndërsa boshti Y paraqet kujdesin ndaj individëve;

secili prej boshteve ka një renditje nga 1 (më e ulët) deri te 9 ( më e larta).

Figura 2: Modeli “Drejtim sipas rrjetit koordinativ”

Siç duket nga figura, në pikën me koordinata (1;1) është vendosur stili a) drejtim pasiv

(shmangie dhe evitim), i cili ka një kujdes të ulët ndaj produktit dhe individëve; në pikën me

koordinata (1;9) është vendosur stili b) drejtimi me ortak (dorëzim dhe përputhshmëri), i cili e

ka të ulët kujdesin për produktin dhe të lartë kujdesin për individët; në pikën me koordinata

(9;1) është vendosur stili c) drejtim i orientuar ndaj produktit (kontroll dhe dominim), i cili ka

të lartë kujdesin për produktin dhe të ulët kujdesin për individët; me koordinata (5;5) është

vendosur stili d) drejtim i ekuilibruar (ekuilibër dhe kompromis), i cili ka një ekuilibër

(1;9) Drejtim

me ortak (9;9) Drejtim në

ekip

(5;5) Drejtim i

ekuilibruar

(1;1) Drejtim

pasiv

(9;1) Drejtim i

orientuar ndaj

produktit

1 2 3 4 5 6 7 8 9

9

8

7

6

5

4

3

2

1

I

lartë

Kujd

esi

ndaj

Indi

vidë

ve

I

ulët

I ulët Kujdesi ndaj produktit I lartë


ndërmjet kujdesit për produktin dhe për individët; me koordinata (9;9) është vendosur stili e)

drejtimi në ekip (kontribut dhe angazhim), i cili ka një kujdes të lartë ndaj produktit dhe

individëve. Le të shohim më poshtë secilin prej tyre.

a. Stili i drejtimit pasiv (1;1)

Ky tip i drejtuesit ka një kujdes të nivelit të ulët për produktin dhe individët. Drejtuesi që

përdor këtë stil nuk është i përfshirë në punët e shkollës dhe kontribuon shumë pak në arritjet e

saj. Ai përdor një minimum përpjekjesh për t’u marrë me punët konkrete të shkollës apo me

probleme të ndryshme të stafit të tij. Me këtë stil drejtimi, mësuesit janë dembelë, të plogësht

dhe të paangazhuar. Piazhe (1992)97

thekson se në këtë mënyrë produkti efektiv është

krejtësisht i pamundur.

Owens (1991)98

e projekton këtë lloj drejtuesi si një person që “lëviz kot”, sepse nuk ka asgjë

për të ofruar si drejtues apo si individ dhe se detyrat që kërkohen nuk bëhen në mënyrë

efektive. Pa dyshim, një drejtues i tillë është i ndrydhur nga paaftësia e tij për të drejtuar në

mënyrë efektive. Piazhe ka vënë re se paaftësia e drejtuesit për të drejtuar në mënyrë efektive,

çon në konflikt në veçanti me mësuesit. Kjo ndodh, sepse në thelb disa mësues janë të

motivuar dhe duan të punojnë, por kur nuk ka motivim nga drejtuesi ata gjejnë një terren bosh

për të punuar.

b. Stili i drejtimi me ortak (1;9)

Blake dhe McCanse (1991)99

e përshkruajnë këtë drejtues si një individ i cili ka një kujdes të

nivelit të lartë për individët dhe një kujdes të nivelit të ulët për produktin. Sipas tyre, ai bën

gjithçka të mundur, për të mbajtur një atmosferë të qetë, miqësore, pa lidhje shumë me

produktin. Drejtuesi e përdor këtë stil me besimin se mësuesit do të jenë produktivë, nëse

ndihen mirë. Në këto kushte, ai është më pak i interesuar me rezultatin direkt, por përpiqet që

të ruajë një marrëdhënie të kënaqshme me mësuesit duke shmangur rrugën që të çon në

konflikt me mësuesit. Ka familjaritet të tepruar mes drejtuesit dhe mësuesit. Logjikisht, ky tip

drejtuesi asnjëherë nuk e vlerëson performancën e mësuesit, çështjet neglizhohen dhe nuk

97

Paisey, A. (1992). Organisation and Management in Schools. 98

Owens, R. G. (1991). Organisational Behaviour in Education. 99

Blake, R. R. & McCanse, A. A. (1991). Leadership Dilemmas-Grid Solutions.


trajtohen. Konfliktet zakonisht injorohen dhe fokusi kryesor i tij është tek nevojat emocionale

të mësuesve. Por këto cilësi të tij ndikojnë në rezultatet e arritura dhe për këtë arsye produkti

është ai që e “vuan”.

c. Stili i drejtimit i orientuar drejt produktit (9;1)

Drejtuesi ka një kujdes të nivelit të lartë për produktin dhe një kujdes të nivelit të ulët për

njerëzit. Ai përqendrohet në realizimin e detyrës duke ushtruar pushtet dhe autoritet. Ai beson

që nevojat e shkollës zakonisht nuk pajtohen me nevojat e mësuesit. Blake dhe McCanse

(1991)100

theksojnë se ky tip drejtuesi nuk ka besim që objektivat mund të arrihen, por ai

mendon se kjo mund të ndodhë vetëm nëse mësuesit detyrohen për të realizuar detyrat. Ky tip

drejtuesi e di çfarë ka për të bërë dhe e ka të qartë çfarë do të arrijë, kështu ai i drejton

mësuesit drejt arritjes së qëllimeve. Studiuesit konstatojnë se për të arritur qëllimin, drejtuesi i

ka rregulluar kushtet e punës në mënyrë të tillë që elementet e mësuesve, të ndërhyjnë në një

shkallë minimale.

Piazhe (1992)101

pohon se “kanalet” e komunikimit janë strukturuar në një mënyrë të tillë që

çështjet personale të mos ndikojnë mbi punën. Aktivitetet kryhen sipas planifikimit dhe

mësuesit nuk janë të motivuar për të qenë krijues. Aktivitetet e tyre drejtohen nga orientime të

përcaktuara dhe udhëzimet përkatëse. Shkolla perceptohet si një vend pune ku problemet

personale të mësuesve nuk janë të mirëpritura. Ky studiues ka vëzhguar se njerëzit trajtohen si

makina: makinat nuk kanë ndjenja dhe rrallë ndeshen me probleme. Përqendrimi i drejtuesit

fokusohet vetëm te rezultati dhe se si ta rrisë atë, ndërkohë që ka një mbikëqyrje mbi mësuesit

dhe ndërveprimi është rreptësisht zyrtar.

d. Stili i drejtimit të ekuilibruar (5;5)

Drejtuesi beson se performanca e organizmit të shkollës do të jetë e përshtatshme, nëse ka një

kujdes të balancuar si ndaj produktit ashtu edhe ndaj individëve. Në këtë situatë drejtuesi

mban rrugën e mesme, pra ai pak a shumë thekson arritjen e rezultateve për të ruajtur moralin

e anëtarëve të stafit në nivel të kënaqshëm. Kjo ndodh, sepse drejtuesi beson se theksimi i

tepërt nxit konflikt dhe kjo duhet të shmanget. Drejtuesi është i kënaqur sido që të ndodhë: me

100

Blake, R. R. & McCanse, A. A. (1991). Leadership Dilemmas-Grid Solutions 101

Paisey, A. (1992). Organisation and Management in Schools.


suksesin apo dështimin e shkollës. Studiuesit Blake dhe McCanse (1991)102

konkludojnë se ka

një mungesë të një vizioni të qartë për objektivat afatgjata të shkollës.

e. Stili i drejtimit në ekip (9;9)

Blake dhe McCanse(1991) përshkruajnë këtë tip drejtuesi si një person i cili ka një kujdes të

nivelit të lartë për produktin dhe individët. Të dy këto boshte të drejtimit ndikojnë në të

menduarit, ndjenjat dhe veprimet e drejtuesit. Ndryshe nga qasjet e reja të drejtimit, drejtuesi

në ekip beson se për të qenë produktiv nuk duhet të ketë konflikt ndërmjet nevojave të

shkollës dhe nevojave të mësuesve. Mësuesit përfshihen sa më shumë që të jetë e mundur në

përcaktimin e metodave të punës dhe përmbushjes së detyrave. Përfshirja e tyre në një masë të

madhe siguron që mësuesit e kuptojnë se çfarë është për t’u bërë dhe përse duhet të bëhet. Pra,

ky stil i drejtimit është i orientuar nga objektivat e ekipit dhe synon për të arritur performancën

maksimale nëpërmjet pjesëmarrjes, përfshirjes dhe angazhimit.

Sipas Piazhe (1992)103

, drejtuesi beson se mësuesit mund të jenë shumë të përfshirë dhe

ndërkohë të jenë të kënaqur me punën e tyre. Kështu, drejtuesi përpiqet që të punojë me

mësuesit si një ekip dhe të krijojë një mjedis pune ku çdonjëri ndihet komod në realizimin e

qëllimeve të shkollës. Drejtuesi i delegon punët tek mësuesit dhe ata kanë liri për të përdorur

iniciativat e tyre në vendosjen e objektivave. Sipas Blake dhe McCanse (1991), një atmosferë

e lirë dhe bashkëpunuese krijohet edhe nga përfshirja e mësuesve në të gjitha aktivitetet e

shkollës, ndërkohë që shpirti i ekipit është shumë i theksuar. Mësuesit janë të motivuar,

besojnë në misionin e shkollës dhe në realizimin e qëllimeve të saj. Problemet personale

pranohen dhe respektohen në shkollë.

Si konkluzion, për të gjitha stilet e përshkruara të modelit të rrjetit koordinativ, stili (9;9) duket

se është stili ideal i drejtuesit dhe që ndikon në një klimë pozitive duke dhënë rezultate të larta.

Blake dhe McCanse (1991)104

konfirmojnë se stili (9;9) është rruga më e mirë për të arritur

rezultate.

Stili i drejtimit (1;9) ka një ndikim të kufizuar në performancën e shkollës, por ka një impakt

pozitiv në klimën e krijuar brenda saj, sepse drejtuesi njeh mësuesit si individë dhe ofron 102

Blake, R. R. & McCanse, A. A. (1991). Leadership Dilemmas-Grid Solutions 103

Paisey, A. (1992). Organisation and Management in Schools. 104

Blake, R. R. & McCanse, A. A. (1991). Leadership Dilemmas-Grid Solutions


mbështetje emocionale, kur gjërat nuk shkojnë mirë në jetën private të tyre. Pra, në këtë stil

ngrihet besnikëri e tërthortë ndërmjet drejtuesit dhe mësuesve të shkollës. Piazhe (1992)105

mbron idenë se shkollat ndihen të suksesshme nëse gjatë drejtimit të tyre përfshihet konsultim

i theksuar, puna në ekip dhe pjesëmarrja në vendimmarrje. Sipas tij, e thënë me fjalë të tjera

konsultimi, puna në grup dhe pjesëmarrja janë karakteristika kyçe të përbashkëta për suksesin

e shkollës.

2.1.2.3 Modeli i drejtimit situacional/ rastësor sipas Tannenbaum dhe Schmidt

Ky model është punuar nga Robert Tannenbaum and Warren H. Schmidt në vitin 1958, është

përpunuar po nga këta autorë në vitin 1973 dhe shpjegon dy mënyra kryesore se si një drejtues

ndikon tek mësuesit. Mënyra e parë ka të bëjë me ndikimin tek mësuesit duke u treguar atyre

se çfarë duhet bëjnë dhe si ta bëjnë atë, ndërsa mënyra e dytë ka të bëjë me ndikimin tek

mësuesit nëpërmjet përfshirjes së tyre në planifikimin dhe zbatimin e detyrës. Modeli sipas

Tannenbaum dhe Schmidt është një nga modelet më të rëndësishme të teorisë së drejtimit

situacional.

Figura 3: Modeli i drejtimi sipas Tannenbaum dhe Schmidt

105


Përdorimi i pushtetit - drejtori

drdrejtuesit

Dr. merr

vendime dhe i

komunikon

Dr. reklamon

vendimet

Dr. paraqet

vendime duke

mirëpritur ide

dhe pyetje

Dr. paraqet

projekt-

vendime dhe

pre sugjerime

Dr. paraqet

probleme,

mirëpret

sugjerime dhe

merr vendime

Dr. paraqet

situatën,

përcakton

limitet dhe i

kërkon grupit

të marrë

vendime

Dr. lejon

mësuesit të

identifikojnë

problemin

dhe lejon

vendime

brenda

limiteve

Orientimi i drejtuesit Orientimi i mësuesve

Zona e lirë e mësuesve

Përdorimi i pushtetit të drejtorit


Në këtë figurë paraqitet e qartë marrëdhënia ndërmjet nivelit të lirisë që një drejtues u jep

mësuesve të tij dhe nivelit të autoritetit që përdor ai si drejtues. Nëse liria e mësuesve rritet,

autoriteti i drejtuesit bie. Kjo është një mënyrë pozitive për t’u zhvilluar si mësuesit ashtu edhe

drejtuesi.

Kur zbatohet modeli i Tannnbaum dhe Schmidt duhet të kihen parasysh disa parime.

Pavarësisht nga liria që drejtuesi delegon tek mësuesit, ai mban përgjegjësi për probleme të

rëndësishme. Kur delegohet përgjegjësia dhe vendim-marrja, nuk përjashtohet përgjegjësia e

drejtuesit, kjo është arsyeja pse delegimi kërkon një drejtues shumë të përgatitur. Nëse çdo gjë

shkon mirë, mësuesit marrin falenderimet, ndërsa diçka shkon keq, drejtuesi merr përsipër

fajin. Kjo është plotësisht e drejtë sepse drejtuesi është përfundimisht përgjegjës për të gjykuar

seriozitetin në një situatë të caktuar. Kjo në fakt nuk është pjesë teorisë së Tannnbaum dhe

Schmidt, por ka një rëndësi jetike nëse aplikohet kjo filozofi. Sipas Tannnbaum dhe Schmidt

(1973)106

stilet e drejtimit paraqiten:

a. Drejtuesi merr vendime dhe i komunikon ato.

Drejtuesi përdor të drejtën e tij për të marrë vendime pa i dhënë mundësi mësuesve për

pjesëmarrje. Ai sigurohet që vendimet e tij do lehtësojnë aktivitetet e shkollës. Drejtuesi ua

komunikon mësuesve këto vendime direkt për zbatim dhe supozohet që ata të veprojnë në

përputhje me këto vendime.

b. Drejtuesi ”reklamon” vendimet.

Në këtë rast drejtuesi merr vendime dhe ua reklamon mësuesve. Ai motivon mësuesit duke u

shpjeguar atyre arsyet që e shtynë të marrë këtë vendim dhe veçanërisht përfitimet që mund të

kenë prej këtij vendimi. Drejtuesi i fton ata t’i bashkëngjiten këtij vendimi duke theksuar

faktin se ata janë të rëndësishëm në zbatimin e tij.

c. Drejtuesi paraqet vendimet duke mirëpritur ide dhe pyetje.

106

Tannenbaum, R. & Schmidt, W. H. (1973). How to Choose a Leadership Pattern.


Në këtë rast drejtuesi paraqet vendimin e tij duke mirëpritur pyetjet nga mësuesit për të

qartësuar marrjen e vendimit dhe në të njëjtën kohë kërkon aprovimin e tyre. Është në dorë të

drejtuesit, të mbajë vendimin e tij apo të pranojë modifikimet.

d. Drejtuesi paraqet projekt- vendimin dhe pret sugjerime për të.

Drejtuesi bën një projekt-vendim dhe ua paraqet atë mësuesve duke pritur sugjerimet e tyre.

Vendimi ndryshohet nëse mësuesit kanë ide më të mira. Kjo bëhet për të treguar që pikëpamjet

e mësuesve mund të sjellin ndryshime në vendimin e drejtuesit.

e. Drejtuesi paraqet problemet, mirëpret sugjerimet dhe merr vendime.

Këtu zakonisht drejtuesi identifikon problemin, por nuk del me ndonjë zgjidhje, sepse i lejon

mësuesit të propozojnë zgjidhje. Drejtuesi përcakton më të mirën e zgjidhjeve të sugjeruara

nga mësuesit dhe e bën atë vendim përfundimtar.

f. Drejtuesi paraqet situatën, përcakton limitet , i kërkon grupit të marrë vendime.

Në këtë rast drejtuesi paraqet situatën/problemin dhe përcakton limitet brenda të cilave mund

të merret vendimi. Ai u jep mësuesve të drejtën për të marrë vendime, ai bashkohet me

mësuesit dhe së bashku si një ekip marrin vendime. Si në të gjitha rastet, drejtuesi është i

rëndësishëm në vendimet e marra.

g. Drejtuesi lejon mësuesit të identifikojnë problemin/situatën, i lejon të marrin vendime

brenda limiteve.

Në këtë rast mësuesit vetë, identifikojnë situatën, gjejnë zgjidhje të mundshme dhe marrin

vendime brenda limiteve të vendosura. Nga alternativat e dhëna, mësuesit caktojnë zgjidhjen e

problemit. Drejtuesi mund të marrë pjesë në vendimmarrje duke u siguruar mësuesve

përkrahje për vendimin e marrë.

2.1.2.4 Modeli i drejtimit situacional/rastësor sipas Fiedlerit

Modeli i drejtimit situacional sipas Fiedler është krijuar në vitin 1960 nga Fred Fiedler, një

shkencëtar i cili ka studiuar në mënyrë të përparuar personalitetin dhe karakteristikat e

drejtuesit. Modeli konsiston në faktin se nuk ka ndonjë stil më të mirë për drejtuesit, por


efektiviteti i tij varet nga situata. Fiedler thekson se ky rezultat vjen nga dy faktorë: “stili i

drejtuesit” dhe “situata favorizuese” (më vonë u quajt “kontrolli i situatës”). Fiedler beson se

stili i drejtuesit është i pandryshueshëm dhe mund të matet me një shkallë që ai ka hartuar –

Bashkëpunëtori i preferuar (Least Preferred Co-Worker)- (LPC), tabela 3

Tabela 3 Bashkëpunëtori i preferuar

Jo shoqëror 1 2 3 4 5 6 7 8 Shoqëror

I pakënaqur 1 2 3 4 5 6 7 8 I kënaqur

I papranueshëm 1 2 3 4 5 6 7 8 I pranueshëm

I tensionuar 1 2 3 4 5 6 7 8 I qetë

I ftohtë 1 2 3 4 5 6 7 8 I dashur

I mërzitshëm 1 2 3 4 5 6 7 8 Interesant

Gojëlëshuar 1 2 3 4 5 6 7 8 Besnik

Jo bashkëpunues 1 2 3 4 5 6 7 8 Bashkëpunues

I ashpër 1 2 3 4 5 6 7 8 Mbështetës

I fshehtë 1 2 3 4 5 6 7 8 I hapur

I pasinqertë 1 2 3 4 5 6 7 8 I sinqertë

I pakëndshëm 1 2 3 4 5 6 7 8 I këndshëm

I pavëmendshëm 1 2 3 4 5 6 7 8 I vëmendshëm

I pasigurt 1 2 3 4 5 6 7 8 I sigurt

I ngrysur 1 2 3 4 5 6 7 8 Gazmor

Grindavec 1 2 3 4 5 6 7 8 Me harmoni

Ky model thotë se drejtuesi i orientuar vetëm nga detyrat e ka LPC negative me pikë shumë të

ulëta. Fiedler thekson se LPC e ulët tregon se drejtuesi është shumë efektiv në kryerjen e

detyrave, ndërkohë që marrëdhëniet me njerëzit janë shumë të ulëta. Drejtuesi i orientuar nga

marrëdhëniet me mësuesit ka LPC më pozitive me pikë më të larta. LPC e lartë fokusohet më

tepër tek marrëdhënia me mësuesit dhe drejtuesit të cilat çojnë në shmangien e konflikteve.

Ata janë të mirë në marrjen e vendimeve të përbashkëta. Situata favorizuese varet nga 3

faktorë të dallueshëm që sipas rëndësisë janë renditur:


- Marrëdhëniet drejtues-mësues. Ky faktor ka të bëjë me sigurinë dhe besimin që kanë

mësuesit te drejtuesi. Një drejtues që gëzon më shumë besim dhe influencë ndodhet në një

situatë më favorizuese se një drejtues te i cili nuk kanë besim.

- Struktura e detyrës. Ky faktor i referohet tipit të detyrës që do të kryhet: e qartë dhe e

strukturuar ose e paqartë dhe e pastrukturuar.

- Pushteti i pozicionit të drejtuesit. Ky faktor ka të bëjë me faktin se sa pushtet ka drejtuesi

të drejtojë grupin dhe të sigurojë shpërblimin apo dënimin përkatës. Sa më shumë pushtet

ka një drejtues, aq më e favorizuar është situata. Fiedler e identifikon pushtetin me termat

“i fortë” ose “i dobët”.

Tabela 4 tregon kombinimet e drejtuesit efektiv sipas tre faktorëve të përshkruar më sipër

Tabela 4 Stili i drejtimit më efektiv

Marrëdhëniet

drejtues-mësues

Struktura e

detyrës

Pushteti i

pozicionit të

drejtuesit

Drejtimi më

efektiv

Mirë I strukturuar I fortë LPC e ulët

Mirë I strukturuar I dobët LPC e ulët

Mirë I pastrukturuar I fortë LPC e ulët

Mirë I pastrukturuar I dobët LPC e lartë

I varfër I strukturuar I fortë LPC e lartë

I varfër I strukturuar I dobët LPC e lartë

I varfër I pastrukturuar I fortë LPC e lartë

I varfër I pastrukturuar I dobët LPC e ulët

Drejtuesi më efektiv është kur ka një LPC të lartë, pra fokusohet së pari në ndërtimin e

marrëdhënieve bashkëpunuese.


Figura 4 Teoria e rastit Fiedler

Fiedler (sipas Lussier dhe Achua 2001)107

ishte i pari që zhvilloi këtë model të drejtimit.

Fiedler (1967)108

beson se stili i drejtimit është pasqyrim i strukturës së nevojës në kohën e

duhur. Sipas tij “molla e sherrit” këtu është se efektiviteti i drejtuesve varet nga situata. Kjo

nënkupton që drejtuesi mund të jetë efektiv në një situatë organizative dhe jo në një tjetër. Ai

beson se një marrëdhënie e mirë, një punë e strukturuar si dhe niveli i autoritetit të lartë apo të

ulët krijon një situatë të favorshme për drejtuesin. Sipas Fiedler, një drejtues motivues në punë

është i përshtatshëm si në situatat e favorshme dhe në ato të pafavorshme. Megjithatë ka

mundësi që të kemi rastin kur situata nuk përputhet me stilin e drejtimit. Në lidhje me këtë,

Fiedler sugjeron që nëse një drejtues do që të jetë efektiv, atëherë duhet të përshtatë stilin e tij

të drejtimit ose të ndryshojë situatën duke modifikuar punët e grupit. Teoria e drejtimit

107

Lussier, R. N. & Achua, C. F. (2001). Leadership: Theory, Application and Skill Development. 108

Fiedler, F. E. (1967). A Theory of Leadership Effectiveness

I lartë

Least

Preferred Co-

Worker

(LPC)

I ulët

Favorizues Variablat situacional

Jofavorizues

Relacioni drejtues - mësues

Struktura e detyrës

Pushteti i drejtuesit

1 2 3 4 5 6 7 8

Mirë Mirë Mirë Mirë I varfër I varfër

I varfër

I varfër

I fortë I dobët

I fortë

I dobët

I fortë

I dobët

I fortë

I dobët

I strukturuar I pastrukturuar

I strukturuar

I pastrukturuar


situacional sipas Fiedlerit ka alarmuar drejtuesit në lidhje me vlerësimin e situatës për të fituar

kontroll. Për shembull, në qoftë se një drejtues i orientuar drejt marrëdhënieve, shikon që

situata po bëhet shumë e përshtatshme për të ushtruar kontroll (marrëdhënie të mira drejtues-

mësues), është pothuajse e pasigurtë që ai të përpiqet ta bëjë situatën më pak të favorshme.

Figura 5 Vlerësimi i situatës

Kjo teori ka pasur diskutimet e saj. Më kryesori është mungesa e fleksibilitetit. Fiedler besonte

se, meqenëse stili i drejtimit është i pandryshueshëm, mënyra më efektive për të trajtuar

situatat është të ndryshosh drejtuesin. Për shembull, nëse një drejtues me LPC të ulët, është në

krye të një grupi me marrëdhënie të mira, me detyra të pastrukturuara, një pozitë të dobët

drejtimi, atëherë sipas modelit, zgjidhja më e mirë është që të zëvendësojë këtë drejtues me një

drejtues me LPC të lartë, në vend që t’i kërkohet atij të ndryshojë stilin e drejtimit.

Sipas studiuesve gjithashtu, ekziston një tjetër çështje me shkallën LPC. Nëse sipas pikëve një

drejtues është rreth mesit, atëherë stili i drejtimit të tij është i paqartë.

Ka pasur edhe disa rezultate të tjera lidhur me këtë teori, të cituara në studimin "Modeli i

rastit: Kritika dhe Sugjerime"109

. Autorët thonë se, edhe në rrethanat më të mira, shkalla LPC

ka vetëm rreth 50 për qind varianca të besueshme. Kjo do të thotë se në përputhje me

rezultatet e tyre, një shkallë LPC nuk mund të jetë në një masë të besueshme për aftësitë e

drejtuesit.

Si përfundim teoria e Fiedlerit na sugjeron dy lloj sjelljesh të drejtuesit: i orientuar drejt

detyrës dhe i orientuar drejt marrëdhënieve, ose e thënë ndryshe nëpërmjet indikatorëve,

109

Vol. 13, Nr 3, grup autorësh Martin M.; Rice, Robert W.; Sundstrom, Eric; Butler, William, M.


drejtuesi që ka kërkesa të larta pune mund të ketë ose jo kërkesa të larta në lidhje me

marrëdhëniet. Megjithatë çdo kombinim i këtyre të dyjave është i mundur. Me fjalë të tjera,

drejtuesit që janë të orientuar drejt marrëdhënieve njerëzore krijojnë klimë pozitive në shkollat

e tyre.

2.1.2.5 Modeli “Drejtimi për arritjen e qëllimit”

Modeli “Drejtimi për arritjen e qëllimit” është zhvilluar nga autorët Robert House në vitin

1971 dhe Mitchell në vitin 1974, është riparë përsëri më pas në vitin 1996. Ky model

përshkruan mënyrën se si një drejtues inkurajon dhe mbështet mësuesit për të arritur qëllimet e

vendosura në shkollë duke e bërë më të lehtë dhe të qartë rrugën që duhet të ndjekin. Autorët

pohojnë se sjellja e një drejtuesi kushtëzohet nga vetëkënaqësia, motivimi dhe nga

performanca e tij ose e mësuesve. Versioni i rishikuar, gjithashtu, argumenton se drejtuesi

angazhohet në sjelljet e mësuesve duke kompensuar mungesat e mundshme. Modeli “Drejtimi

për arritjen e qëllimit” mund të klasifikohet edhe tek teoritë e drejtimit sipas sjelljes

situacionale, por edhe si një teori e drejtimit ndërveprues. Autorët House dhe Mitchell

(1974)110

konkluduan se parimi themelor i kësaj teorie është që sjellja e drejtuesit duhet të jetë

motivuese dhe e kënaqshme për të rritur mundësinë e arritjes së qëllimit nga mësuesit dhe të

qartësojë sjelljen që do t`i çojë drejt arritjes së këtyre qëllimeve.

Në veçanti, drejtuesi:

- sqaron rrugën drejt të cilit duhet të ecin mësuesit;

- heq “pengesat” që e ndalojnë të shkojnë drejt kësaj rruge;

- rrit shpërblimet gjatë rrugës.

Ndryshe nga disa teori të tjera të “Drejtimit sipas sjelljes situacionale”, kjo teori nuk ka një

tipar dallues për drejtuesin dhe një variabël për sjelljen e tij. Ndaj kjo teori lejon mundësinë që

mënyra e drejtimit të përshtatet sipas situatës. Ajo që House dhe Mitchell propozojnë, është se

një drejtues duhet të zgjedhë atë stil drejtimi, i cili merr në konsideratë karakteristikat e

110

House Robert J. & Mitchell (1974) Path –goal theory of leadership. Lessons, legacy and a reformulated

Theory.


mësuesve dhe kërkesat e detyrës. Detyra më e rëndësishme e drejtuesit është që të rrisë

motivimin e mësuesve për realizimin e qëllimeve individuale edhe atyre kolektive.

Lussier dhe Achua (2001)111

theksojnë se motivimi rritet nga qartësimi i mënyrave që

mësuesit duhet të ndjekin për të marrë shpërblimet e disponueshme. Kjo do të thotë se,

drejtuesi i ndihmon mësuesit që të gjejnë mënyrën, e cila do t`i çojë drejt përmbushjes me

sukses të detyrës dhe shpërblimeve organizative.

Sipas Dubrin (1998)112

, lidhur drejtpërsëdrejti me këtë model, aftësia e drejtuesit përqas stilin

e tij të drejtimit me situatën që mbizotëron dhe hapin që mund të ndërmarrë ai për të ndikuar

tek performanca dhe kënaqësia. House dhe Mitchell sugjerojnë se duke u bazuar në faktorët

rrethanorë, drejtuesi duhet të zgjedhë një nga katër stilet e drejtimit në mënyrë që të rrisë

realizimin e qëllimeve nëpërmjet performancës dhe kënaqësisë. Katër stilet sipas House dhe

Mitchell janë: a) stili i drejtimit direktiv, b) stili i drejtimit mbështetës, c) stili i drejtimit

bashkëpunues, d) stili i drejtimit i orientuar drejt arritjeve.

Faktorët rrethanorë, sipas këtij modeli, përbëhen nga tipi i mësuesve dhe natyra e punës që do

të performohet. Tipi i mësuesve është i përcaktuar nga qëndrimet kundrejt autoritetit,

realizimit të qëllimit, aftësisë për të performuar detyrën e caktuar dhe marrëdhëniet ndërmjet

mësuesve në aspektin e kënaqësisë në punë. Për shembull , mësuesit që arritjet ia atribuojnë

sjelljes së tyre, kanë më shumë mundësi të kënaqen vetëm me pjesëmarrjen e drejtuesit, ndërsa

mësuesit që arritjet ia atribuojnë faktorëve të jashtëm kanë më shumë mundësi të jenë efektiv

nën drejtimin e drejtuesi. Njësoj funksionon edhe mënyra se si mësuesit i perceptojnë aftësitë

e tyre. Ata që e ndjejnë se aftësia e tyre është e lartë, nuk do t`u nevojitet një drejtues që luan

rolin e udhëheqësit, ndërkohë pjesa tjetër që mendon të kundërtën do të donin një drejtues të

tillë. House dhe Mitchell sugjerojnë që një drejtues mund të sillet në mënyra të ndryshme në

situata të ndryshme.

Më poshtë jepet përshkrimi i katër llojeve të stileve të drejtimit sipas sjelljes së drejtuesit:

111

Lussier, R. N. & Achua, C. F. (2001). Leadership: Theory, Application and Skill Development. 112



a. Stili i drejtimit direktiv .

Ky stil është i orientuar nga detyra. Drejtuesi që përdor këtë lloj stili të drejtimit, i përgatit

mësuesit me udhëzime, rregullore dhe urdhëresa që lidhen me veprimtaritë e planifikimit,

organizimit dhe performancës. Ky stil është vlerësuar si i përshtatshëm në rastet kur aftësia e

mësuesve është e ulët dhe /ose kur detyra që do të performohet është e ndërlikuar dhe

ambicioze. Sipas Hoy dhe Miskel (2001)113

, kënaqësia që vjen nga puna është gjithashtu në

rritje kur drejtuesi jep sa më shumë udhëzime.

b. Stili i drejtimit mbështetës

Në fakt ky stil është i orientuar më shumë nga marrëdhëniet. Drejtuesit i kërkohet të jetë i

afrueshëm dhe miqësor . Ai shfaq interes për mirëqenien dhe nevojat personale të mësuesve

dhe krijon një klimë emocionale tepër përkrahëse. Sipas Hoy dhe Miskel (2001)114

, ky stil

është efektiv kur mësuesve u mungon vetëbesimi, bëjnë detyra të pakënaqshme dhe stresuese

ose kur puna nuk u jep kënaqësi.

c. Stili i drejtimit bashkëpunues

Drejtuesi që zbaton këtë stil konsultohet me mësuesit për idetë dhe i merr në konsideratë ato

kur merr vendimet. Sipas Lussier dhe Achua (2001)115

, ky stil është efektiv kur mësuesit janë

mjaft të motivuar dhe kompetentë.

d. Stili i drejtimit i orientuar drejt arritjeve

Në këtë stil drejtuesi vendos qëllime sfiduese, por edhe të arritshme për mësuesit. Ai nxit

përmirësimin e punës, ka pritshmëri të lartë ndaj mësuesve dhe i shpërblen ata kur pritshmëria

e tij është realizuar. Kjo do të thotë se, drejtuesi i siguron të dyja, edhe sjelljen me direktiva të

larta strukturore edhe sjelljen me mbështetje të lartë. Sipas Lussier & Achua (2001), ky stil

funksionon mirë për mësuesit që u japin rëndësi arritjeve.

Modeli “Drejtimi për arritjen qëllimit” propozon që:

113



Lussier, R. N. & Achua, C. F. (2001). Leadership: Theory, Application and Skill Development.


- Mësuesit ta shohin sjelljen e drejtuesit si të pranueshme dhe të kënaqshme kur ajo është

një instrument që siguron kënaqësinë në punë.

- Sjellja e drejtuesit do të jetë motivuese aq sa të ndikojë në pritshmërinë dhe performancën

e mësuesve, kur përplotësohen faktorët rrethanorë në punën e tyre: si koordinimi i

nevojshëm, qartësia e drejtimit dhe shpërblimet për arritjet.

Si përfundim, nga këndvështrimi im, suksesi i këtij modeli bazohet në aftësinë e drejtuesit për

të motivuar plotësisht mësuesit. Ata janë të kënaqur dhe punojnë fort nëse përpjekjet e tyre

drejtohen drejt gjërave që ata vlerësojnë më shumë. Gjithashtu, ky model priret të jetë

kompleks sepse drejtuesve mund t`u duket i vështirë për të kuptuar se cilin stil duhet të

përdorin, si dhe kur (duke marrë parasysh të gjithë faktorët rrethanorë). Nga ana tjetër

drejtuesit që u tregojnë rrugën mësuesve dhe i ndihmojnë ata në arritjen e qëllimeve, drejtojnë

në mënyrë efektive. Kjo qasje supozon se ka vetëm një rrugë të drejtë për arritjen e një qëllimi

të cilën e “shikon” vetëm drejtuesi dhe jo mësuesit. Kjo e bën drejtuesin një person të ditur,

ndërsa mësuesit të varur prej tij. Kjo qasje, gjithashtu, supozon se mësuesit janë shumë

racionalë dhe se metodat më të përshtatshme zgjidhen në varësi të situatës.

2.1.2.6 Modeli i vendimmarrjes sipas Vroom-Yettonn-Jago

Modeli i vendimmarrjes sipas Vroom-Yettonn-Jago është model drejtimi sipas sjelljes

situacionale, zhvilluar nga një punë origjinale e Victor Vroom në bashkëpunim me Philiph

Yetton në vitin 1973 dhe që më pas u modifikua nga Vroom dhe Arthur Jago në vitin 1988.

Ky model sugjeron se stili i drejtimit përzgjidhet nga mënyra e vendimmarrjes. Vroom dhe

Jago (1988)116

mbrojnë idenë se ky model, ashtu si edhe modelet e mëparshme, përshkruan se

si duhet të jetë sjellja e drejtuesit në rastet më të zakonshme për të rritur efektivitetin . Autorët

mbështesin idenë se një drejtues mund të zbatojë stile të ndryshme drejtimi, veçanërisht gjatë

procesit të vendimmarrjes. Vroom dhe Jago (1988) propozojnë se nuk ekziston ndonjë stil

drejtimi i përshtatshëm për të gjitha situatat. Hipoteza mbështet idenë se drejtuesi duhet të

përshtatë stilin e tij me situatën .

116

Vroom, V. H. & Jago, A. G. (1988). The New Leadership Managing: Participation in Organisation


Figura 6 Modeli i vendimmarrjes sipas Vroom-Yettonn-Jago

Kur një drejtues vendos të marrë një vendim, influencohet nga tre faktorë kryesorë:

- Cilësia e vendimit – Sa e rëndësishme është zgjidhja e duhur? Sa më shumë cilësi e lartë

nevojitet për një vendim, aq më shumë njerëz duhen përfshirë në vendimmarrje.

- Angazhimi i mësuesve – Sa e rëndësishme është që mësuesit ta zbatojnë vendimin? Në

rastin kur mësuesit duhet ta zbatojnë vendimin, drejtuesi duhet të rrisë pjesëmarrjen e

mësuesve në vendimmarrje.

- Kufizimet kohore – Sa kohë duhet për të hartuar një vendim? Sa më shumë kohë që të keni,

aq më shumë mësues mund të përfshihen në vendimmarrje, pra vendimin e përdor për të

krijuar një ekip në shkollë.

Drejtuesi

Drejtues autokratik Drejtues këshillues Drejtues bashkëpunues

A 1 A 2 C 1 C 2 G 2

Mësuesit Mësuesit

Grupi

Grupi

Takime

Vendimet

Informacione


Mënyra se si këto faktorë ndikojnë mbi drejtuesin, ndihmon në përcaktimin e stilit më të mirë

të drejtimit dhe vendimmarrjes. Modeli Vroom-Yettonn-Jago dallon tre stile drejtimi, të cilat

ndahen në pesë procese të ndryshme të vendimmarrjes të përshkruara si më poshtë:

Stili: Autokratik – Vendimi merret nga drejtuesi duke informuar mësuesit për të.

Proceset: Autokratik 1(A1) – Drejtuesi përdor informacionin që disponon dhe merr

vendimin vet.

Autokratik 2 (A2) – Drejtuesi u kërkon mësuesve informacione specifike dhe

pastaj merr vendimin. Në këtë rast drejtuesi nuk u tregon mësuesve se për

çfarë duhet informacioni.

Stili: Këshillues – Drejtuesi mbledh informacione nga mësuesi dhe pastaj merr

vendim.

Proceset: Këshillues 1 (K1) – Drejtuesi i informon mësuesit për vendimin që duhet të

marrë, kërkon opinionet e tyre, por ata nuk mblidhen së bashku për një

konkluzion të vetëm. Drejtuesi merr vendimin.

Këshillues 2 (K2) – Drejtuesi është përgjegjës për të marrë një vendim, por

ai mbledh mësuesit së bashku për të diskutuar situatën e për të marrë

sugjerimet e tyre.

Stili: Bashkëpunues – Drejtuesi punon me mësuesit së bashku si një ekip për të

arritur në një konsensus.

Proceset: Grupi (G2) – Ekipi merr vendime së bashku. Roli i drejtuesit është më tepër

lehtësues duke ndihmuar ekipin të shkojë drejt një vendimi final për të cilin

bien dakord të gjithë.

Sipas Lussier & Achua (2001)117

, ky model i kërkon drejtuesit të jetë i aftë të marrë vendime

efektive dhe të zbatojë përmbajtjen e pesë proceseve të vendimit në varësi të situatës që lidhet

me vendimin. Ndaj, ndryshimi i parë bazohet në llojin e vendimit që do të merret,

individualisht ose në grup. Pastaj ai merr në konsideratë faktin nëse vendimi duhet marrë

shpejt apo i duhet dhënë rëndësi përmirësimit të grupit.

117

Lussier, R. N. & Achua, C. F. (2001). Leadership: Theory, Application and Skill Development.


Vroom dhe Jago (1988)118

përshkruajnë shtatë çështje situacionale të listuara më poshtë, në të

cilat drejtuesi duhet të përgjigjet me “po” ose “jo”. Këto çështje ndihmojnë drejtuesin për të

marrë vendimet e duhura.

1. A është cilësia e vendimit me rëndësi? Me fjalë të tjera, sa të rëndësishme janë pasojat e

dështimit të tij?

2. A varet suksesi i vendimit nga angazhimi i mësuesve në vendimmarrje? Me fjalë të

tjera, sa i rëndësishëm është fakti se mësuesit duhet ta zbatojnë atë?

3. A ka drejtuesi informacion të mjaftueshëm për të marrë një vendim me rëndësi të

madhe? Drejtuesi mund të ketë informacionet e veta ose informacione që i ka mbledhur

nga kontributi i mësuesve?

4. A është situata e strukturuar mirë në mënyrë që mësuesit të kuptojnë çfarë ju kërkohet

dhe të përcaktojnë edhe zgjidhjen më të mirë?

5. A ndihet i sigurt drejtuesi që mësuesit do ta pranojnë vendimin e tij edhe nëse ai e ka

marrë vetë vendimin? Me fjalë të tjera nëse drejtuesi merr një vendim të njëanshëm, sa

siguri ka ai që vartësit do ta pranojnë atë? Vendimi është për mësuesit apo është një

vendim që mund t`i duhet vetëm drejtuesit, pavarësisht kontributit të mësuesve?

6. A janë qëllimet e mësuesve në përputhje me qëllimet që shkolla ka vendosur për të gjetur

një zgjidhje të suksesshme?

7. A janë zgjidhjet e situatës së paraqitur të tilla për të krijuar konflikt midis mësuesve?

118

Vroom, V. H. & Jago, A. G. (1988). The New Leadership Managing: Participation in Organisation.


Figura 7 Pema e vendimeve

Kjo figurë tregon procesin e vendimmarrjes zinxhir. Ky stil drejtimi përdoret për të

diagnostikuar situatat rastësore duke u përgjigjur me “po” ose “jo” pyetjeve të formuluara më

sipër. Tre pyetjet e para lidhen me cilësinë vendimit dhe katër të fundit lidhen me pranimin e

vendimit nga ata që do ta zbatojnë atë. Pyetjet janë shkruar sipas procesit të vendimeve që

merren zinxhir. Përgjigjet ”po”` ose “jo” të pyetjeve sinjalizojnë përdorimin e një stili të

veçantë. Sipas Hersey dhe Blanchard (1993)119

stili i vendimeve që merren zinxhir sugjeron se

ka disa arsye të mirëqena pse stile të ndryshme drejtimi përdoren në situata specifike që sjellin

zgjidhje efektive të problemit. Ideja kryesore e këtij modeli është që drejtuesi ka aftësinë të

ndryshojë stilet e tij të drejtimit në varësi të situatës që ka në dorë. Moorhead dhe Griffin

(2001)120

mbrojnë idenë se kjo rrugë vendimmarrjeje është mbështetur kryesisht në

119 Hersey, P. & Blanchard, K. H. (1993). Management of Organisational Behaviour: Utilizing Human

Resources. 120 Moorhead, G. & Griffin, R. W. (2001). Organisational Behaviour: Managing People and Organisations.

A2 A1 G2

A1

A1

C2

C2

C2 A2 G2

C1 C2 G2 A2

A është cilësia e vendimit me rëndësi?

A ndihet i sigurt drejtuesi që

mësuesit do ta pranojnë vendimin

e tij edhe nëse ai e ka marrë vetë

vendimin?

JO Po

Po

Po

Po

Po

Po

Po

Po

Po

Po Po

Po Po

Po Po

Jo

Jo

Jo Jo

Jo Jo

Jo Jo Jo

Jo Jo

Jo Jo

Po Jo

A varet suksesi i vendimit

nga angazhimi i mësuesve në

vendimmarrje?

A ka drejtuesi informacion të

mjaftueshëm për të marrë një

vendim me rëndësi të madhe?

A është situata e strukturuar mirë në mënyrë që mësuesit të

kuptojnë çfarë ju kërkohet dhe

të përcaktojnë edhe zgjidhjen më të mirë?

A janë qëllimet e mësuesve në

përputhje me qëllimet që shkolla ka vendosur për të gjetur një

zgjidhje të suksesshme?

A janë zgjidhjet e situatës së paraqitur të tilla për të krijuar

konflikt midis mësuesve?


“hulumtime”. Ata besojnë se një drejtues i cili përdor vazhdimisht parashikimet e këtij modeli

në vendimmarrje është më efektiv se sa ata që janë kontradiktorë me zbatimin e saj.

Si konkluzion, për çka u përshkrua më sipër, nxjerr përfundimin se ky model duket se është i

përshtatshëm për të matur nivelin e pjesëmarrjes së mësuesve në procesin e vendimmarrjes.

Kur mësuesit janë të përfshirë në këtë proces, ata punojnë vullnetarisht me qëllim që vendimi

të zbatohet. Kjo gjë ndikon pozitivisht, sepse tregon që drejtuesi e di se mësuesit mund të

kontribuojnë në përmirësimin e performancës së shkollës dhe kjo rrit gjithnjë e më shumë

vetëbesimin e tyre. Megjithatë, pjesëmarrja e plotë e stafit në vendimmarrje është e

rëndësishme, sidomos kur mjaft vendime do t`i kërkojnë stafit të alternojnë programin e tyre

dhe të bëjnë ndryshime në organizimin e tyre personal. Për shembull, arritjet e nxënësve nuk

janë të kënaqshme në një lëndë të caktuar dhe drejtuesi mendon se duhet të zhvillohen disa orë

shtesë për të përmirësuar situatën. Në këtë rast drejtuesi nuk mund të lërë stafin jashtë

vendimmarrjes, sepse zbatimi i suksesshëm varet nga vullneti i stafit për të sakrifikuar nga

koha e tyre personale.

2.1.2.7 Modeli i drejtimit situacional/rastësor sipas Hersey-Blanchard

Modeli “Drejtimi situacional/rastësor” nga Paul Hersey autor i librit “Drejtuesi situacional” në

bashkëpunim me Ken Blanchard, autor i librit “Një minutë menaxher” është zhvilluar nga

fundi i viteve 70’. Në fillim të viteve 80’ autorët zhvilluan një model krejt origjinal të drejtimit

duke u bazuar në teorinë e drejtimit sipas sjelljes situacionale, të cilën e reformuan më vonë në

2001 në bashkëpunim me Johnson. Siç është theksuar edhe më lart, parimi themelor i teorisë

së drejtimit sipas sjelljes situacionale është se nuk ka asnjë stil të "mirë" drejtimi. Detyra

kryesore është drejtimi sa më efektiv dhe suksesi i drejtuesit varet nga përshtatja e stilit të

drejtimit me pjekurinë/gatishmërinë e individëve ose grupin sipas situatës përkatëse.

Modeli i drejtimit sipas situatës nga Hersey-Blanchard ka dy koncepte themelore: stili i

drejtimit dhe niveli i pjekurisë së individëve ose grupit. Ata e karakterizojnë stilin e drejtimit

si shuma e sjelljes ndaj detyrës + sjelljes ndaj marrëdhënieve që një drejtues siguron për

mësuesit e shkollës. Këta studiues i kategorizojnë të gjitha stilet e drejtimit në katër stile të

orientuara nga tipet e sjelljes, (a) Tregues, b) Bindës c) Bashkëpunues, d) Delegues. Rëndësia

e këtij modeli është se nuk ekziston ndonjë stil efektiv për të gjitha situatat. Hersey ,


Blanchard dhe Johnson (2001)121

sugjerojnë që një drejtim efektiv është i mundur vetëm nëse

drejtuesi cakton nivelin e pjekurisë/gatishmërisë së vartësve përpara se të zgjedhë stilin e

përshtatshëm të drejtimit. Në këtë mënyrë, modeli përdoret për të caktuar se cili nga katër

stilet e drejtimit e përshtat situatën (nivelin e pjekurisë së mësuesve për të performuar dhe

përmbushur një detyrë specifike ) për të rritur performancën.

Hersey dhe Blanchard (1993) shprehen se drejtimi në varësi të situatës e ndihmon drejtuesin

për një përqasje të mundshme midis një stili efektiv dhe nivelit të pjekurisë /gatishmërisë së

mësuesve të tij. Sipas tyre janë disa faktorë që ndikojnë në stilin e drejtimit, po ata veçojnë

nivelin e pjekurisë/gatishmërisë së mësuesve si një faktor kryesor situacional, i cili vendos një

mesatare midis stileve të drejtimit dhe efektshmërisë.

Hersey dhe Blanchard e përshkruajnë pjekurinë/gatishmërinë si masën e ekspozimit të

vullnetit dhe kompetencat që nxjerr në pah individi/grupi për të përmbushur një detyrë. Në

thelb, një individ nuk është perceptuar të jetë ose jo gati në kuptimin e përgjithshëm, por

perceptohet si gati ose jo gati në pikëpamjen e performancës dhe përmbushjes së një detyre

specifike. Ndaj, Hersey dhe Blanchard nënvizojnë kompetencat dhe vullnetin si komponentët

më të rëndësishëm të gatishmërisë. Sipas tyre, kompetenca i referohet njohurive, eksperiencës

dhe aftësive që performon një person apo grup për një detyrë ose aktivitet specifik, ndërsa

vullneti shihet si shuma e vetëbesimit dhe motivimit që një individ/grup duhet të ketë për të

përfunduar një detyrë të veçantë.

Faktorë të ndërlidhur përcaktojnë nivelin e pjekurisë së një individi ose grupi në shkollë, të

cilët janë: pjekuria e punës dhe pjekuria psikologjike. Pjekuria e punës është aftësia e një

individi për ta bërë punën e tij me kompetencë të plotë, ndërsa pjekuria psikologjike i

referohet vetëmotivimit individual dhe gatishmërisë për të pranuar përgjegjësitë, ndërkohë që

për një person me aftësi më të larta nënkupton të mbajë përgjegjësi.

Siç e përmendëm më sipër, ekzistojnë katër lloje situatash, të orientuara nga tipet sjelljes S1,

S2, S3, S4, a)Ttregues, b) Bindës, c) Bashkëpunues, d) Delegues.

121 Hersey, P., Blanchard, K. H. & Johnson, D. E. (2001). Management of Organisational Behaviour: Leading

Human Resources.


a. Stili i drejtimit tregues

Sipas Hersey dhe Blanchard, ky stil drejtimi karakterizohet nga detyra të larta dhe

marrëdhënie të ulëta. Ky stil është efektiv në rastin kur drejtuesi duhet të rrisë pjekurinë e ulët

në punë dhe pjekurinë e ulët psikologjike (paaftësi, mungesë gatishmërie dhe pasiguri) të

mësuesve, të cilët nuk kanë kompetencat e duhura dhe motivim për të përmbushur një detyrë.

Metoda që përdor ky stil ka strategji të mirë përcaktuar për të arritur qëllimet e duhura.

Drejtuesi jep udhëzime të hollësishme se kur, ku dhe si, mësuesit do ta realizojnë

performancën e tyre. Drejtuesi drejton, mbështet dhe mbikëqyr nga afër performancën e

mësuesve. Vendimet merren nga drejtuesi, pavarësisht nga kontributi i mësuesve, komunikimi

është i njëanshëm i fokusuar nga lart-poshtë. Ky stil nuk është efektiv, pasi drejtuesi shikohet

nga mësuesit e tij si një individ i cili imponohet mbi ta, duke sjellë shqetësim dhe pakënaqësi.


i referohen këtij stili si: pushtet, drejtim dhe strukturim.

b. Stili i drejtimit bindës

Ky stil përfshin detyra të larta dhe marrëdhënie të larta. Ai është i përshtatshëm, kur drejtuesi

duhet të drejtojë nivelin mesatar të ulët të pjekurisë, pjekurinë e ulët në punë dhe pjekurinë e

lartë psikologjike (paaftësi, por gatishmëri dhe besim) të mësuesve të tij. Drejtuesi që përdor

këtë stil i jep mësuesve udhëzime specifike dhe mbikëqyr punën e tyre. Përveç kësaj, ai

mbështet mësuesit duke shpjeguar çfarë dhe pse detyra duhet të kryhet sipas udhëzimeve.

Paqartësitë e mësuesve sqarohen nga përgjigjet që marrin nga drejtuesi i tyre. Vendimet

merren nga drejtuesi, i cili konsultohet ndonjëherë me mësuesit. Pra, komunikimi është i

dyanshëm, por shpeshherë, drejtuesi ka fjalën përfundimtare. Ky stil nuk është efektiv nëse

mësuesit nuk besojnë se drejtuesi është i sinqertë në marrëdhëniet ndërpersonale dhe nëse e

perceptojnë atë si një person që inicion më shumë detyra se sa është e nevojshme. Hersey dhe

Blanchard (1993) i referohen këtij stili si: bindje, shpjegim dhe qartësim.

c. Stili i drejtimit bashkëpunues

Ashtu si stili i drejtimit lll dhe IV i Likert dhe stili bashkëpunues i Tannenbaum, ky stil

karakterizohet nga detyra e ulët dhe marrëdhënie të larta në sjellje. Ky stil është efektiv kur


Resources.


drejtuesi duhet të drejtojë nivelin mesatar të lartë të pjekurisë, pjekurinë e lartë në punë dhe

pjekurinë e ulët psikologjike (aftësi, mosgatishmëri dhe pasiguri) të mësuesve të tij.

Megjithatë Hersey dhe Blanchard shpjegojnë se mësuesit që nuk janë të gatshëm për të bërë

këtë punë ndikohen nga disa faktorë: mungesa e besimit nëse është hera e parë që marrin

detyra të tilla, mungesa e motivimit si rezultat i kryerjes së detyrave rutinë për një kohë të

gjatë, shmangia e një përplasjeje mes drejtuesit dhe mësuesve. E mira e këtij stili është që

mësuesit kanë aftësitë e nevojshme krijuese dhe vetëbesim, ndërkohë që drejtuesi beson te

mësuesit duke lehtësuar kryerjen e detyrës së tyre. Drejtuesi i kushton pak kohë dhënies së

udhëzimeve të nevojshme dhe pjesën tjetër të kohës ia kushton inkurajimit, mbështetjes dhe

forcimit të vetëbesimit të mësuesve të tij. Komunikimi është i dyanshëm. Mësuesit kanë

mundësi të mjaftueshme për të sugjeruar ide dhe sugjerimet e tyre vlerësohen nga drejtuesi.

Ky stil nuk është efektiv, kur mësuesit e perceptojnë drejtuesin si një person që është i

interesuar më shumë për paqe dhe harmoni se sa për realizimin e detyrave, duke pasur idenë e

ruajtjes së marrëdhënieve të mira me mësuesit. Hersey dhe Blanchard (1993)123

i referohen

këtij stili si: bashkëpunim dhe lehtësim.

d. Stili i drejtimit delegues

Hersey dhe Blanchard (1993) theksojnë se ky stil karakterizohet nga detyra e ulët dhe

marrëdhënie e ulët sjelljeje. Ky stil është efektiv, kur drejtuesi drejton nivelin e lartë të

pjekurisë, pjekurinë e lartë në punë edhe pjekurinë e lartë psikologjike (aftësi, gatishmëri dhe

siguri). Në këtë rast mësuesit janë shumë kompetentë dhe shumë të motivuar. Drejtuesi u

tregon mësuesve çfarë duhet të bëjnë, u përgjigjet pyetjeve të tyre dhe siguron fare pak ose

aspak drejtim. Mësuesit lejohen të marrin vetë vendime në lidhje me detyrën brenda

kufizimeve që i ka dhënë drejtuesi. Risitë dhe idetë e reja inkurajohen dhe mirëpriten nga

drejtuesi, i cili tregon besim duke mbështetur mësuesit e tij. Megjithatë, Hersey dhe Blanchard

(1993) konstatojnë se ky stil nuk është efektiv, kur mësuesit mendojnë se drejtuesi ofron

shumë pak mbështetje dhe udhëzime në rastet kur është nevojshme. Hersey dhe Blanchard

(1993) i referohen këtij stili si: delegim dhe dhënie përgjegjësish.


Resources.


Nga të gjitha këto stile, asnjëri prej tyre nuk konsiderohet i përshtatshëm që drejtuesi ta

përdorë gjithë kohën. Drejtuesi efektiv duhet të jetë fleksibël dhe të përshtatë stilin e tij me

situatën konkrete. Modeli i drejtimit sipas Hersey dhe Blanchard propozon se niveli i pjekurisë

në punë dhe pjekurisë psikologjike të mësuesve mund të ndryshojë, madje ky model tregon si

mund të bëhet kjo.

Niveli i pjekurisë

I ulët Mesatar I lartë

M1 M2 M3 M4

Ky model jep disa propozime në lidhje me nivelet e pjekurisë:

- Kur niveli i pjekurisë së mësuesve është shumë i ulët (M1), drejtuesi mund të përdorë në

mënyrë efektive stilin drejtimit të orientimit drejt detyrave, stilin e drejtimit direktiv, stilin

e drejtimit autokratik dhe stilin e drejtimit tregues.

- Kur niveli i pjekurisë së mësuesve është mesatar i ulët (M2), drejtuesi mund të përdorë një

stil drejtimi të orientuar drejt marrëdhënieve ose stilin e drejtimit bindës.

- Kur niveli i pjekurisë së mësuesve është mesatar i lartë (M3), drejtuesi mund të përdorë

stilin e bashkëpunimit.

- Kur niveli i pjekurisë së mësuesve është i lartë (M4), drejtuesi mund të përdorë stilin e

drejtimit delegues.


Figura 8 Stili i drejtimi sipas Hersey dhe Blanchard

Kjo figurë përshkruan të përmbledhur modelin e drejtimit sipas Hersey dhe Blanchard, i cili në

thelb pranon faktin se mësuesit kalojnë në një rrugë zhvillimi, kur ata ndjekin drejtuesin e tyre

dhe në bazë të përparimit dhe të zhvillimit të tyre, drejtuesi duhet të modifikojë stilin e tij.

Sipas diagramës më sipër, drejtuesi e përshtat stilin e tij duke kaluar nga kuadrati S1-> S2->

S3-> S4 , pra nga stili i drejtimit “Tregues” deri te stili i drejtimit “Delegues”.

Studimet e Hersey, Blanchard dhe Johnson’s (2001)124

kanë treguar se drejtuesit kanë një stil

“kryesor” të drejtimit dhe ndërkohë që shumica e tyre ka një stil “të dytë” drejtimi. Këta

studiues e përcaktojnë stilin “kryesor” të drejtimit si një kornizë që drejtuesi përdor në të

shumtën e rasteve, për të ndikuar në aktivitetet e të tjerëve, ndërsa stili “dytësor” përdoret për

të mbështetur stilin kryesor. Megjithatë këta studiues thonë se stilet kryesore të drejtuesit

zakonisht shoqërohen nga stile sekondare, por jo më shumë se dy stile sekondare.

Niveli i stilit sipas Hersey, Blanchard dhe Johnson (1996)125

është shkalla ku varion stili i

drejtimit. Ata besojnë se drejtuesit e ndryshojnë stilin e tyre sipas situatave të ndryshme.

124 Hersey, P., Blanchard, K. H. & Johnson, D. E. (2001). Management of Organisational Behaviour: Leading

Human Resources. 125 Hersey, P., Blanchard, K. H. & Johnson, D. E. (1996). Management of Organisational Behaviour: Utilizing

Human Resources.

Marrëdhënie e lartë

dhe detyrë e lartë

Sj

ell

ja

M

bë

sh

tet

ës

e Marrëdhënie e ulët dhe

detyrë e lartë

S3 S2

S1 S4

Marrëdhënie e ulët dhe

detyrë e ulët

I lartë

Marrëdhënie e lartë dhe

detyrë e ulët

I lartë

Orinetimi ndaj detyrës

Vetëdrejtim Drejtuesi drejton Sjellja direktive

Delegues

“Bindës”

Tregues

Bashkëpunues

Sjelljet influensuese

Ori

enti

mi

nda

j

Ma

rrëd

hën

ies

I ulët


Gjithashtu, ata shpjegojnë se ka disa drejtues që janë të lidhur vetëm me një stil drejtimi dhe si

rezultat i kësaj ata janë efektiv në lidhje me disa situata në të cilat stili i tyre është në harmoni

me situatën përkatëse. Ndërkohë, ka drejtues të tjerë që e rregullojnë sjelljen e tyre sipas 4

stileve kryesore, por ka edhe drejtues që janë të aftë të përdorin 2 ose 3 stile. Çështja qëndron

në atë që drejtuesit e adaptueshëm ndaj stileve të ndryshme, priren të jenë më të suksesshëm

në disa situata.

Përshtatshmëria e stilit përshkruhet si shkalla e aftësisë së drejtuesit për të modifikuar sjelljen

në mënyrë të kujdesshme në lidhje me disa situata konform zgjidhjes së tyre. Në fakt, një

drejtues që është i aftë të alternojë stilin, shikohet si drejtues i përshtatshëm. Hersey,

Blanchard dhe Johnson (1996) bëjnë ndryshimin midis nivelit të stilit dhe përshtatshmërisë së

tij, duke thënë se drejtuesit me përshtatshmëri ndaj stileve adaptojnë çdo stil që përdorin në një

situatë të dhënë.

Drejtuesit me nivel të limituar të stileve mund të sigurojnë sukses për aq kohë sa stili i tyre

mbetet i suksesshëm, por ata nuk mund të konsiderohen se kanë përshtatshmëri në stil.

Anasjelltas, drejtuesit me shtrirje të gjerë të stileve, mund të mos jenë efektiv në përdorimin e

një prej stileve në varësi të kërkesave dhe përshtatjes së situatës që prevalon. Përsëri, edhe

këta drejtues nuk mund të konsiderohen se kanë përshtatshmëri të stilit. Një nivel i gjerë i

stileve të drejtimit nuk siguron efektivitet, pra varieteti i stileve nuk siguron lidhjen e

përshtatshmërisë së stilit me efektivitetin.

Si përfundim, unë vlerësoj se suksesi i modelit të drejtimit sipas Hersey dhe Blanchard

përcaktohet nga aftësia e drejtuesit për të diagnostikuar nivelin e pjekurisë së mësuesve të tij.

Nëse një drejtues ka aftësi të larta, ai duhet të kuptojë kur duhet të jetë i orientuar nga detyra

dhe kur duhet të jetë i orientuar nga marrëdhëniet, në mënyrë që të përdorë stilin e duhur për të

rritur performancën e shkollës. Në thelb, ai duhet të jetë i aftë të ndryshojë stilin e tij të

drejtimit me mësues të ndryshëm dhe me të njëjtit mësues në situata të ndryshme. Kjo duhet të

ndodh për shkak se mësuesit performojnë detyra të ndryshme në situata të caktuara dhe mund

të ndryshojnë nivelin e pjekurisë së tyre. Është detyrë e drejtuesit, që të rrisë nivelin e

pjekurisë në punë dhe pjekurisë psikologjike për të ruajtur apo rritur performancën e shkollës.


Drejtimi situacional, mund të jetë i ndryshëm në mjedise të ndryshme organizative. Një

drejtues që punon me mësues me eksperiencë, është më mirë nëse u delegon mësuesve

përgjegjësi për kryerjen e detyrave, sepse mund të ndodhë që ata nuk i mirëpresin udhëzimet

dhe direktivat e tij. Nga ana tjetër, në qoftë se një drejtues punon me mësues të cilët nuk janë

të gatshëm për arsye të mungesës së përvojës, atëherë ky drejtues patjetër do të jetë direktiv.

Për shembull, kur një mësues është i ri me pak ose aspak përvojë ose një mësues i

sapotransferuar nga një shkollë tjetër, ata duhen informuar si duhen bërë detyrat, në përputhje

me atë që është e pranueshme në këtë shkollë.

Në thelb, të katër stilet themelore të renditura nga Hersey dhe Blanchard janë në dispozicion të

drejtuesit, por ato do të përdoren në mënyrë të përshtatshme në varësi të situatës.

2.1.2.8 Modeli i drejtimit frymëzues (karizmatik)

Modeli i drejtimit frymëzues (karizmatik) është iniciuar së pari Max Weber në vitin 1947. Ai

përdori termin “karizma” për të shpjeguar një formë të influencës së drejtuesit, bazuar nga

perceptimi i mësuesve si një person i pajisur me karakteristika të jashtëzakonshme. Kjo

nënkupton që karizma është një “zjarr” që mbush mësuesit me energji dhe përkushtim për të

sjellë rezultate mbi detyrat normale. Kështu, karizma përcaktohet si një proces që dikton

ndryshime të mëdha në qëndrimet e mësuesve dhe në angazhimin e tyre për arritjen e

objektivave të shkollës.

Kjo qasje e re është trajtuar më pas edhe nga Lussier dhe Achua (2001)126

, të cilët i

përshkruajnë drejtuesit frymëzues (karizmatikë) si drejtues të cilët kanë cilësi të shquara për të

frymëzuar dhe motivuar mësuesit se çfarë duhet të bëjnë në një situatë të caktuar. Sipas këtyre

studiuesve, këta lloj drejtuesish janë më efektivë gjatë një krize sociale dhe janë më tepër të

dobishëm për probleme të shoqërisë duke dhënë ide çfarë duhet bërë për të kapërcyer një

krizë.

Ekzistojnë pikëpamje të ndryshme mbi konceptin e Max Weber-it për drejtimin frymëzues

(karizmatik). Studiuesit që mbështesin pikëpamjen se drejtimi frymëzues (karizmatik) ndodh

vetëm kur shoqëria është në krizë, argumentojnë se te një individ me cilësi të jashtëzakonshme

126 Lussier, R. N. & Achua, C. F. (2001). Leadership: Theory, Application and Skill Development.


shihet një drejtues karizmatik dhe në gjendje të tilla sociale njerëzit kanë nevojë për cilësi të

tilla të një drejtuesi. Për shembull, Martin Lutherking apo Gandi nuk do të ishin drejtues

karizmatikë, nëse situata sociale në vendet e tyre përkatëse nuk e diktonte një gjë të tillë. Por,

studiues të tjerë besojnë se drejtimi frymëzues (karizmatik) vjen si rezultat i perceptimit të

njerëzve dhe reagimeve të tyre, ndikuar nga karakteristikat dhe sjelljet e drejtuesve si dhe nga

natyra e situatës. Lussier dhe Achua (2001)127

theksojnë se kjo pikëpamje është popullore

ndërmjet teorive të tjera të drejtimit. Ka disa tipare që i përgjigjen pyetjes “çfarë bën një

drejtues karizmatik?”: vetë-monitorim (të shikosh vetveten); vetë-motivim (të ketë motiv për

pushtet social); vetë-rritje (vetë-korrigjim, vetë-zhvillim); sinqeritet për të ndryshuar.

Ndërkohë House (1971)128

pohon se karakteristikat e personalitetit nuk e bëjnë një lider

karizmatik. Ndoshta ato kontribuojnë në zhvillimin e marrëdhënieve karizmatike, por ai e

percepton karizmën si aftësinë e një drejtuesi për të ushtruar ndikim të thellë në besimin,

vlerat, sjelljen dhe performancën e të tjerëve. Sipas House, në thelb një drejtues nuk është

karizmatik, nëse nuk është përceptuar nga mësuesit si i tillë. Prandaj, si drejtuesit ashtu edhe

mësuesit janë kryesorë për zhvillimin e një marrëdhënie karizmatike. Kjo do të thotë se

mësuesit e nderojnë, admirojnë dhe i japin besnikërinë e tyre drejtuesit, ai nga ana tjetër e

reflekton me sjelljen dhe performancën e tij.

Sashkin’s (2003)129

nga ana tjetër, vuri re se drejtuesit karizmatikë kërkojnë kontroll, duke

kontrolluar të tjerët; ata iniciojnë një lloj marrëdhënie të këndshme me mësuesit duke i bërë

ata që të varen prej tyre, drejtuesi karizmatik bën premtime boshe dhe përpiqet të krijojë

ndjenja karizmatike ndërmjet mësuesve duke imituar sjelljen e drejtuesve transformues.

Studiuesit shtojnë se drejtuesit karizmatikë nuk i fuqizojnë mësuesit me autoritet apo

përgjegjësi, por përfitojnë nga nevojat e tyre duke kërkuar bindje. Studiuesit, gjithashtu,

besojnë se mësuesit janë të bindur se nuk është në interesin e tyre të arrijnë pavarësinë duke

mos ndjekur drejtuesit karizmatikë. Drejtuesit karizmatikë nuk shqetësohen për mësuesit ose

për shkollën, por për vete dhe kështu shumë prej tyre e bëjnë jetën të padurueshme për ata që

punojnë me ta.

127 Lussier, R. N. & Achua, C. F. (2001). Leadership: Theory, Application and Skill Development. 128 House, Robert J. (1971). A path-goal theory of leader effectiveness. 129 Sashkin, M. & Sashkin, M. (2003). Leadership That Matters.

http://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Robert_House&action=edit&redlink=1


Me fjalë të tjera, parë nga këndvështrimi im, drejtuesi karizmatik ka aftësi për të frymëzuar

dhe motivuar mësuesit se çfarë duhet të bëjnë në një situatë të caktuar, por qëllimi

përfundimtar i drejtuesit karizmatik është që të krijojë varësi dhe të maksimizojë kontrollin

personal.

2.1.2.9 Modeli i drejtimit ndërveprues dhe transformues

Modeli i drejtimi ndërveprues dhe transformues është zhvilluar nga James MacGregor Burns,

në librin e tij “Drejtimi” (1978) dhe Bernard M. Bass (1985), në të cilin sqarohet dhe

shpjegohet një model konstruktiv bazuar në personalitetin e drejtuesit, i cili drejton në stilin

ndërveprues dhe transformues. Burns (1978)130

identifikon dy tipe drejtimi “politik”:

ndërveprues dhe transformues. Drejtimi ndërveprues ndodh, kur një person merr iniciativa në

marrjen e kontaktit me të tjerët me qëllimin për të shkëmbyer idetë me njëri-tjetrin. Drejtimi

transformues është më i gjerë se sa ndërveprimi me mësuesit duke përfshirë edhe besimin,

nevojat dhe vlerat e mësuesve. Sipas Burns “rezultati i drejtimit transformues është një

marrëdhënie reciproke e nxitjes dhe vlerësimit që këmbejnë mësuesit dhe drejtuesit”

Bass (1985)131

aplikoi idetë e Burns në drejtimin organizacional. Ai ra dakord se drejtuesit

ndërveprues marrin në konsideratë pak përmirësim dhe më shumë mbajtjen e performancës

sasiore dhe cilësore: si të zëvendësojnë një qëllim me një tjetër, si të reduktojnë

qëndrueshmërinë në veprime të veçanta dhe si të implementojnë vendimet. Ai mendon se, në

të kundërt, drejtuesit transformues përpiqen të krijojnë kushte për sukses për kolegët dhe

mësuesit, duke zgjeruar vetëdijen e tyre në lidhje me çështje të caktuara. Kjo rritje e vetëdijes

mund të bëhet nga një drejtues me vizion, vetëbesim si dhe forca të brendshme për të

argumentuar në mënyrë të suksesshme se ajo që thotë ai është e drejtë dhe e mirë. Që të dy

këta studiues Burns (1978) dhe Bass (1985) i identifikojnë drejtuesit nga veprimet e tyre dhe

impakti që këto veprime kanë mbi të tjerët. Më poshtë përshkruhen më të detajuara dy stile

drejtimi.

130 Burns, J.M. & Sahil B. (1978). Leadership 131

Bass, B. M. (1985). Leadership and Performance Beyond Expectations


a. Stili i drejtimit ndërveprues

Stili i drejtimit ndërveprues i ka fillesat e tij me Max Weber në vitin 1947 dhe pastaj u

përpunua si një stil drejtimi nga Bernard Bass në vitin 1981. Ky stil është më tepër një stil

menaxheria, sepse fokusohet në procesin e menaxhimit themelor si kontrolli, organizimi dhe

planifikimi afat-shkurtër. Drejtimi ndërveprues përfshin motivimin me idenë “më dhe - të jap”

si dhe drejtimin e mësuesve përmes tërheqjes në lidhje me vetë interesin e tyre. Fuqia e

drejtuesve ndërveprues vjen nga autoriteti i tyre formal dhe përgjegjësia në shkollë. Qëllimi

kryesor i mësuesve është që të binden ndaj udhëzimeve të drejtuesit. Ky stil mund të

krahasohet me stilin "Tregues” të Hersey dhe Blanchard.

Në këtë stil, drejtuesi beson në motivimin përmes një sistemi të shpërblimit dhe dënimit. Nëse një

mësues bën atë që duhet të bëjë, ai përfiton një shpërblim, por nëse ai nuk ka ecur sipas

udhëzimeve të drejtuesit, ai merr një dënim. Në këtë rast shkëmbimi mes drejtuesit dhe mësuesve

bëhet për të arritur qëllimet e performancës rutinë.

Këto shkëmbime përfshijnë katër dimensione:

Shpërblime të kushtëzuara: Drejtuesi ndërveprues lidh qëllimin me shpërblimet, sqaron mirë

pritshmërinë e tij ndaj mësuesve, siguron burimet e nevojshme, bie dakord reciprokisht mbi

qëllimet e vendosura, ofron lloje të ndryshme të shpërblimeve për punën e suksesshme. Ai

vendos qëllime SMART (specifike, të matshme, të arritshme, realiste dhe në kohë) për

mësuesit.

Drejtim aktiv me përjashtim: Drejtuesi ndërveprues aktiv monitoron punën e mësuesve, shikon

për devijime nga rregullat dhe standardet dhe nëse ekzistojnë të tilla, merr masa korrigjuese

për të parandaluar gabimet.

Drejtimi pasiv me përjashtim: Drejtuesi ndërveprues pasiv ndërhyn vetëm kur standardet nuk

janë përmbushur, ose kur performanca nuk ka arritur pritshmërinë e tij. Ai madje mund të

përdorë ndëshkimin si një përgjigje ndaj performancës së papranueshme.

Mosndërhyrje: Drejtuesi siguron një mjedis ku mësuesit kanë shumë mundësi për të marrë

vendime. Drejtuesi heq dorë vetë nga përgjegjësitë, shmang marrjen e vendimeve dhe për këtë

arsye, grupit shpesh i mungon drejtimi.

Disa supozime mbi stilin e drejtimit ndërveprues:

Punonjësit janë të motivuar nga shpërblimi dhe ndëshkimi.

Mësuesit duhet t’u binden urdhrave dhe udhëzimeve të drejtuesit.


Mësuesit nuk janë të motivuar. Ata monitorohen nga afër dhe kontrollohen për të parë punën e

bërë prej tyre.

Lussier dhe Achua (2001)132

pohojnë se drejtimi ndërveprues kërkon që të ruhet stabiliteti dhe kjo

është arsyeja kryesore që Leithood dhe Jantzi (2000)133

e perceptojnë këtë koncept si menaxhim

dhe jo si drejtim. Ata theksojnë se një lider ndërveprues përcakton qëllimet për mësuesit në varësi

të pritshmërisë që ai ka për ta. Pra, drejtuesit ndërveprues nuk transformojnë mësuesit dhe as

organizimin.

Studiuesit zbulojnë se drejtimi aktiv me përjashtim, është një atribut negativ i këtij lloj drejtimi

për arsye se demoralizon vartësit. Ata theksojnë se ky drejtim shikohet në terma të kërkimit të

gabimeve ose përforcimit të rregullave për të shmangur gabimet. Megjithatë, Sashkin’s (2003)134

pohon se drejtuesit ndërveprues, i bëjnë gjërat në rregull falë menaxhimit efektiv të tyre, edhe pse

jo gjithmonë bëhen gjërat që duhen. Ky pohim konfirmohet nga studimet e Chirichello (2004)135

gjetjet e të cilit pohojnë se drejtuesit ndërveprues janë menaxherë më shumë se sa drejtues. Kjo

ndodh sepse ata e shpenzojnë shumicën e kohës së tyre në punë administrative.

Nga këndvështrimi im, drejtuesit ndërveprues mbivlerësojnë qëllime të detajuara, afatshkurtra si

dhe rregulla e procedura standarde. Ata nuk bëjnë përpjekje për të rritur kreativitetin e mësuesve

dhe gjenerimin e ideve të reja. Ky stili drejtimi mund të jetë efektiv kur problemet organizative

janë të thjeshta dhe të përcaktuara qartë. Këta drejtues priren të jenë shumë direktiv dhe të

orientuar në veprime, ndërsa marrëdhëniet e tyre me mësuesit janë kalimtare dhe jo emocionale.

Ky stil supozon se mësuesit mund të motivohen nga shpërblime të thjeshta. I vetmi "transaksion"

mes drejtuesit dhe mësuesit është shpërblimi, të cilën mësuesit e marrin për përpjekjet dhe

performancën e tyre në lidhje me qëllimin.

b. Stili i drejtimit transformues

132 Lussier, R. N. & Achua, C. F. (2001). Leadership: Theory, Application and Skill Development. 133 Leithwood, K. & Jantzi, D. (1990). Transformational Leadership: How Principal can Help Reform School

Cultures. 134 Sashkin, M. & Sashkin, M. (2003). Leadership That Matters. 135 Chirichello, M. (2004). Collective Leadership: Reinventing the Principal.


Stili i drejtimit transformues për herë të parë u konceptua nga Burns (1978)136

dhe më pas u

zhvillua nga Bass (1985)137

. Krijimi i një performance të lartë të mësuesve është shumë e

rëndësishme dhe drejtuesi duhet të jetë në gjendje të frymëzojë mësuesit për të shkuar përtej

nevojave të tyre. Si rezultat, dolën konceptet e reja të drejtimit, ku një prej tyre ishte drejtimi

transformues.

Drejtimi transformues gjendet në të gjitha nivelet e organizimit: ekipet, departamentet dhe

shkolla si një e tërë. Drejtuesit e tillë janë vizionarë, frymëzues, të guximshëm, mendimtarë dhe

ndërmarrin risqe. Ata kanë një tërheqje karizmatike dhe ky stil krahasohet me modelin e

drejtimit karizmatik. Por vetëm “karizma” është e pamjaftueshme për të ndryshuar mënyrën si

vepron një shkollë. Për të sjellë ndryshime të mëdha, drejtuesit transformues duhet të shfaqin

këto katër faktorë:

Figura 9 Stili i drejtimit transformues

Motivimi frymëzues: Themeli i drejtimit transformues është promovimi i vizionit të

qëndrueshëm, misionit dhe vlerave të mësuesve. Vizioni i këtij drejtuesi është kaq bindës sa

ai e di shumë mirë se çfarë kërkon nga çdo ndërveprim. Drejtuesi transformues i drejton

mësuesit duke i ofruar atyre qartësi dhe sfidë. Ata punojnë me entuziazëm dhe optimizëm për

të nxitur frymën e punës në ekip dhe angazhim.

Nxitja intelektuale: Drejtuesi transformues inkurajon mësuesit e tij të jenë inovativë dhe

krijues. Ai i nxit mësuesit me ide të reja dhe nuk kritikon publikisht gabimet e kryera prej

tyre. Drejtuesi fokusohet "cili është problemi" dhe nuk përqendrohet në pjesën e gabimit. Ata

136 Burns, J.M. & Sahil B. (1978). Leadership 137

Bass, B. M. (1985). Leadership and Performance Beyond Expectations


nuk hezitojnë të heqin dorë nga një praktikë e vjetër , e vendosur nga ana e tyre, nëse ajo

është e paefektshme.

Ndikim i idealizuar: Drejtuesit transformues besojnë në filozofinë që një drejtues mund të

ndikojë te mësuesit vetëm kur ai praktikon atë që ai predikon. Ky lloj drejtuesi vepron si

model për mësuesit e tij, fiton besimin dhe respektin e mësuesve me anë të veprimeve të tij.

Ai zakonisht vendos nevojat e mësuesve të tij mbi nevojat e tij, sakrifikon fitimet e tij

personale për ta dhe demonstron standarde të larta të sjelljes etike. Përdorimi i pushtetit nga

drejtues të tillë ka për qëllim të ndikojë te mësuesit në përpjekjet e tyre lidhur me qëllimet e

përbashkëta të organizatës.

Konsideratë e individualizuar: Drejtuesi transformues vepron si mentor për mësuesit e tij dhe

i shpërblen ata për kreativitetin dhe inovacionin e tyre. Mësuesit trajtohen sipas talenteve dhe

njohurive të tyre. Mësuesit mund të marrin vendime dhe kanë gjithmonë mbështetjen e

nevojshme për t’i zbatuar vendimet e tyre.

Disa supozime për stilin e drejtimit transformues:

Drejtimi transformues përdor mënyrën e impresionit, duke i lejuar mësuesit të ndikohen

nga promovimet e drejtuesit.

Ky stil i propozuar është shumë i vështirë për t’u trajtuar, sepse është një kombinim i disa

stileve të drejtimit.

Mësuesit mund të manipulohen nga drejtuesit dhe ka gjasa që ata të humbasin më shumë

se të fitojnë.

Sipas Owens (1998)138

të nxisësh mësuesit për t’i vënë në punë, t’i japësh formë vizionit të

shkollës dhe të tregosh rëndësinë e zhvillimit të tyre profesional është bërthama e aspekteve

të drejtimit.

Nga këndvështrimi im, mësuesit e shkollave me drejtues transformues janë me nivele të larta

138 Owens, R. G. (1998). Organisational Behaviour in Education.


të kënaqësisë në punë, të motivimit, frymëzimit dhe angazhimit organizativ. Me mësues të

tillë të përkushtuar, duhet marrë në konsideratë ky lloj drejtimi transformues për të arritur

performacë të lartë në arritjet e shkollës. Pa diskutim, ky stil drejtimi ka prirje për të krijuar

një klimë pozitive në shkollë. Drejtimi transformues siguron drejtimin e shkollës, sepse

drejtuesit transformues janë reformatorë të edukimit ose agjentë të ndryshimeve pozitive në

shkollë.

Më poshtë paraqiten në mënyrë të përmbledhur ndryshimet ndërmjet drejtimit ndërveprues

dhe drejtimit transformues

Tabela 5 Ndryshimi ndërmjet drejtimit ndërveprues dhe drejtimit transformues

Drejtimi ndërveprues Drejtimi transformues

Drejtimi është i përgjegjshëm. Drejtimi është pro aktiv.

Punët e shkollës bëhen brenda

kulturës së saj.

Punohet për të ndryshuar kulturën organizative

duke zbatuar ide të reja.

Drejtuesi ndërveprues i bën mësuesit

të arrijnë objektivat nëpërmjet

shpërblimeve dhe dënimeve.

Drejtuesi transformues motivon dhe frymëzon

mësuesit të arrijnë objektivat duke i tërhequr ata

drejt idealeve të larta dhe vlerave morale.

Drejtuesi ndërveprues motivon

mësuesit duke i tërhequr drejt interesit

të tyre vetjak.

Motivon mësuesit duke i inkurajuar ata të

vendosin interesat e grupit mbi interesat e tyre

vetjake.

Gjithsesi, Bass (1998)139

është i mendimit se drejtimi transformues është më efektiv se sa

drejtimi ndërveprues për rritjen e performancës dhe të nivelit të zhvillimit profesional të

mësuesve. Në këtë drejtim, Hipp dhe Bredeson (1995)140

me gjetjet në kërkimet e tyre,

139 Bass, B. M. (1998). Transformational Leadership: Industrial, Military, and Educational Impact. 140 Hipp, K. A. & Bredeson, P. V. (1995). Exploring Connections between Teacher Efficacy and Principals’

Leadership Behaviours.


konfirmojnë se dy nga karakteristikat e drejtimit transformues (modelimi, frymëzimi e qëllimi)

dhe një nga tiparet e drejtimit ndërveprues (shpërblimi i kushtëzuar) janë shumë të lidhura me

efektivitetin e mësuesve, klimën e shkollës dhe si rrjedhim edhe me performancën e

nxënësve. Hoy dhe Miskel (2001)141

pohuan se drejtimi transformues i ngjan një pikture të

një drejtuesi ideal dhe se mësuesit preferojnë një drejtues që komunikon pritshmërinë e një

performance të lartë, në vend të mbivlerësimit të aktiviteteve ndërvepruese, pra një drejtues

që ndihmon të tjerët dhe që rrit punën në ekip.

Si përfundim lidhur me teoritë dhe studimet mbi modelet dhe stilet e drejtimit të shkollës,

fuqia, mundësia, informimi, frymëzimi dhe vizioni i përbashkët janë elementet kryesore për

të rritur performancën organizative. Nga literatura e shqyrtuar më sipër, rezulton se drejtimi

merr shumë forma. Për shembull, qasja tradicionale thekson rëndësinë e ushtrimit të

kontrollit, autoritetit, pra një drejtim simbolik e cila jep imazhin e drejtimit të drejtpërdrejtë,

ku drejtuesi ka çdo gjë në kontroll: vendosjen e objektivave, përcaktimin e detyrave,

vendosjen e standardeve të performancës, drejtimin e monitorimin e punës si dhe vlerësimin.

Në këtë rast drejtuesi beson se mësuesit tërhiqen më tepër nga interesi vetjak, dhe si rezultat i

kësaj, ai nuk lejon emocion në marrëdhëniet me mësuesit. Kështu, fokusi i tij final është

motivimi i mësuesve për të përmbushur qëllimet e përcaktuara.

Nga ana tjetër, qasja e re e drejtimit, në veçanti qasja transformuese, thekson “ndryshimin” si

parimin kryesor dhe jep imazhin e ndërtimit dhe zhvillimit të burimeve njerëzore në shkollë,

duke transformuar marrëdhëniet ndërmjet drejtuesit dhe mësuesve në mënyrë që këta të

fundit të jenë të motivuar nga uniteti i qëllimit dhe i vlerave të përbashkëta. Drejtuesi është në

partneritet me mësuesit në shprehjen dhe artikulimin e vlerave dhe ideve që reflektojnë

nevojat, interesat, vlerat dhe besimet e stafit si një ekip i tërë. Drejtuesi fokusohet në

përmirësimin e gjendjes aktuale duke shkëmbyer me mësuesit informacione, njohuri, si dhe

duke u mësuar atyre si të jenë të pavarur nga ai.

Çdo formë e drejtimit në vetvete është shoqëruar me marrëdhëniet njerëzore, sipas stilit

specifik për të motivuar dhe mbajtur moralin lart. Me fjalë të tjera, drejtuesi zgjedh strategjitë

141 Hoy, W. K. & Miskel, C. G. (2001). Educational Administration: Theory, Research and Practice.


motivuese, të cilat pasqyrojnë pikëpamjet e tij për natyrën njerëzore, përcakton llojin e

marrëdhënies që do të krijojë mes tij dhe mësuesve, si dhe rrjedhimisht klimën që do të

krijojë në shkollë. Nga të gjitha stilet drejtimit të shqyrtuara më sipër drejtimi transformues

ka një ndikim më të fortë në krijimin e një klime pozitive në shkollë. Kjo vjen, pasi motivi i

drejtuesit është të fuqizojë mësuesit si partnerë, në të njëjtën kohë drejtuesi dhe mësuesit

udhëhiqen nga një vizion i përbashkët. Mësuesit janë të lidhur nga njëri –tjetri (duke krijuar

dhe njëfarë varësie nga njëri-tjetri) dhe punojnë së bashku si një ekip.

2.2 TEORITË DHE STUDIMET MBI KLIMËN SHKOLLORE E DIMENSIONET E

SAJ

a. Çfarë është klima e shkollës

Termi “klimë e shkollës” e ka origjinën në fund të viteve 50’ pasi studiuesit në shkencat

sociale studiuan variacionet në mjediset e punës. Andrew Halpin dhe Don Croft (1962)142

ishin kërkuesit pionerë të klimës së shkollës. Ata publikuan në vitin 1963 rezultatet e kërkimit

të tyre mbi klimën e shkollës.


pohojnë se klima e shkollës është “zemra dhe shpirti” i një

shkolle, faktori që motivon nxënësit, mësuesit e një shkolle dhe bën që ata ta duan atë dhe të

kenë dëshirë të jenë aty përditë. “Zemra dhe shpirti” u përdorën si terma metaforikë për të

nënvizuar rëndësinë e klimës, sepse ajo motivon anëtarët e një shkolle duke i bërë ata të

ndihen të tërhequr prej saj. Në lidhje me këtë, klima e shkollës është ajo që i jep jetë asaj dhe

nxjerr në pah vlerat për të cilat shkolla performon.

Hoy, Hoffman, Sabo, D dhe Bliss (1996)144

përcaktuan se klima e shkollës është ai grupim

karakteristikash që e dallon një organizatë nga sjellja dhe qëndrimet e njerëzve që e përbëjnë

142 Halpin, A & Croft, D. (1962). The organizational climate of School 143 Freiberg, J. H & Stein, T. A. (1999). Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environments,

in School Climate: Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environments. 144 Hoy, W. K., Hoffman, J., Sabo, D. & Bliss, J. R. (1996). The Organisational Climate of Middle Schools: The

Development and Test of the OCDQ-RM.


atë. Me fjalë të tjera, ashtu si sjelljet e një personi janë të veçanta dhe përdoren për të dalluar

individët nga njëri-tjetri, ashtu edhe shkolla ka karakteristikat e veta sipas ndërveprimit

njerëzor. Kështu, Halpin (1966)145

ka një perceptim të përgjithshëm mbi klimën si

personaliteti i një organizate dhe klima për organizatën është si personaliteti për individin.

Klima në shkollën A është e ndryshme nga klima në shkollën B, bazuar në personalitetin që ka

secila. Litwin dhe Stringer (1968)146

janë të mendimit se klima e shkollës është një strukturë

me “parametra të matshëm të mjedisit të punës”, bazuar në perceptimet kolektive të njerëzve

që jetojnë dhe punojnë në këtë mjedis. Në mënyrë të ngjashme, Cooper (2003)147

e përshkruan

klimën organizative të shkollës si perceptimet e njerëzve mbi ambjentin e punës, në lidhje me

kujdesin dhe dashamirësinë. Me fjalë të tjera, klima e shkollës është pak a shumë kuptimi që

mësuesit kanë mbi mirësinë, mikpritjen që ata marrin kur ndërveprojnë me drejtuesin.

Studiuesit Anderson (1982)148

dhe Creemers dhe Reezigt (1999)149

përcaktojnë klimën e

shkollës si shuma e vlerave, praktikave të sigurisë, strukturave organizative brenda një

shkolle, praktikave mësimore, diversitetit, marrëdhënieve drejtues -mësues, mësues- mësues,

prindër -mësues dhe nxënës-mësues.

Fopiano dhe Norris (2001)150

e përcaktojnë klimën e shkollës si cilësia dhe karakteri i jetës së

shkollës që nxit përfshirjen, pranimin, respektin dhe dinjitetin njerëzor për të gjithë nxënësit.

Ky lloj i klimës shkollore kërkon angazhim të të gjithë aktorëve të arsimit, jo vetëm nxënësit,

mësuesit e drejtuesit, por edhe prindërit e partnerët e komunitetit.

Në fakt, klima e shkollës është subjekti i perceptimeve të stafit dhe nxënësve dhe është e

matshme. Nga përcaktimet e mësipërme, mund të konkludojmë se klima e shkollës ka të bëjë

me atmosferën, bashkëveprimin, përkushtimin, angazhimin ose ndjesinë që mbizotëron në një

shkollë të caktuar. Kjo duket nga marrëdhënia midis drejtuesit dhe mësuesve, mësuesve dhe

nxënësve dhe midis drejtuesit dhe nxënësve. Shkolla si një sistem i ndërveprimit social

145 Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration. 146

Litwin, G. H. & Stringer, R. A. (1968). Motivation and Organisational Climate. 147 Cooper, D. J. (2003). Leadership for Follower Commitment. 148 Anderson, C. (1982). The search for school climate: a review of the research. Review of Educational

Research. 149

Creemers, B.P.M. & Reezigt, G.J. (1999). The role of school and classroom climate in elementary school

learning environments. 150 Fopiano, J. E. & Norris, M. H. (2001). School Climate and Social Emotional Development.


detyron drejtuesin, mësuesit dhe nxënësit të bashkëveprojnë në një nivel administrativ në

fushën e planifikimit, vendimmarrjes, zgjidhjes së problemeve dhe kontrollit. Ata gjithashtu

ndërveprojnë për çështje personale që janë pjesë normale e rutinës së shkollës.

Duke pasur si pikënisje kryesore marrëdhënien që ekziston ndërmjet stilit të drejtimit dhe

klimës së shkollës, për qëllim të këtij studimi, klima e shkollës do të konceptohet si mënyra se

si drejtuesi, mësuesit, nxënësit dhe prindërit përjetojnë, perceptojnë cilësinë e situatës së

punës që del nga bashkëveprimi i tyre. Variablat që përbëjnë klimën e shkollës janë të shumtë,

por fokusi kryesor në këtë studim do të jetë marrëdhënia që krijohet ndërmjet sjelljes së

drejtuesit dhe mësuesve si dhe sjelljes ndërmjet mësuesve, si variablat kryesorë që përbëjnë

klimën e shkollës.

b. Ndryshimet ndërmjet klimës dhe kulturës së shkollës

Klima e shkollës dhe kultura e shkollës përdoren ndonjëherë si të këmbyeshme. Edhe pse këto

dy koncepte janë të ngjashme në disa aspekte, ato sërish kanë dallimet e tyre. Të dy konceptet

identifikojnë aspekte të veçanta të organizatës. Në fakt vetë studiuesit pohojnë se përcaktimet

e klimës dhe kulturës shpesh janë të paqarta. Zakonisht dallimi është që kultura konsiston në

“supozime” dhe ideologji ndërsa klima përcaktohet si perceptim i sjelljeve. Ata theksojnë se

“kërcimi” konceptual nga kultura te klima nuk është shumë i madh, por dallimi është i

dukshëm dhe kuptimplotë.

Tabela 6 Ndryshimet ndërmjet klimës dhe kulturës

KLIMA KULTURA

Disiplina Psikologji dhe Psikologji

sociale

Antropologji dhe Sociologji

Metoda Kërkim studimor

Statistikë multivariete

Teknikat etnografike

Analiza gjuhësore

Përmbajtja Perceptim i sjelljes

Statistikë multivariete

Supozime dhe ideologji

Analizë gjuhësore

Nivel i abstraksionit

Konkret Abstrakt


Në vitet 30’ dhe 40’ doli në sipërfaqe koncepti i kulturës organizative në mënyrë që të

sigurohej një kuptim më i mirë i karakterit dhe kuptimit themelor të jetës institucionale.

Studimi i Mayo (2001)151

sugjeron se standardet, besimi te vlerat dhe ndërveprimi në vendin e

punës janë shumë të rëndësishëm sepse sqarojnë natyrën, funksionin dhe efektin e

performancës informale organizative. Në lidhje me këtë Selznick (1957)152

sugjeron se

organizatat nuk duhet të shikohen thjesht si institucione, por gjithashtu si organizata ku vlerat

shikohen mbi nevojat e institucionit, ndërkohë që këto vlera i bëjnë ato me identitete të

dallueshme. Ky identitet i dallueshëm, sipas tij, bën që njerëzit e organizatës të lidhen pas saj,

duke i bërë të përkushtuar dhe besnikë ndaj saj. Pikëpamja e Selznick për organizatën është si

një institucion që formon bazën për analizën e kulturës së organizatës.

Robbins (1991)153

e përshkruan kulturën, si një sistem besimesh për organizatën që ndahet

ndërmjet anëtarëve të saj dhe që e dallon atë nga organizata të tjera. Castetter dhe Young

(2000)154

e perceptojnë kulturën si sjellje, vlera, norma, ide dhe pritshmëri të ndërlidhura

brenda organizatës. Barth (2002)155

beson se kultura është një kornizë që përmban norma,

zakone, besime, sjellje, vlera dhe ceremoni. Në thelb, kultura ka të bëjë me besimet që ndajnë

njerëzit me njëri-tjetrin, reflekton gjërat që bëhen brenda kornizave dhe që i jep asaj një

identitet të veçantë. Për shembull, një shkollë e re drejtohet në një mënyrë që reflekton

rregullat e komunitetit, kulturën e tij dhe vlerat e rajonit përkatës. Megjithatë, drejtuesit,

mësuesit dhe prindërit zgjedhin se mbi cilat vlera, norma dhe besime duhet të fokusohen dhe

se si ato do të përcillen te nxënësit. Kryesisht, grupet e interesit zhvillojnë dhe përkufizojnë

normat dhe vlerat derisa ato bëhen pjesë e shkollës. Këto norma, vlera dhe besime duhet të

jenë produkt i përpjekjeve të përbashkëta në drejtimin e organizatës. Kjo është një kulturë

shkolle. Është e rëndësishme që kultura mund të bëhet shumë e fortë deri në masën, saqë

adaptimi me novacionet dhe idetë e reja mund të jetë i vështirë.

151 Mayo, E. (2001). The Social Problems of an Industrial Civilization 152 Selznick. P. (1957). Leadership in Administration. 153

Robbins, S. P. (1991). Organisational Behaviour: Concepts Controversies, and Applications 154 Castetter, W. B. & Young, I. P. (2000). The Human Resource Function in Educational Administration 155 Barth, R. S. (2002). Educational Leadership


Griffin (2000)156

bën dallime midis klimës së shkollës dhe kulturës së saj. Në pikëpamjen e tij

studimi mbi klimën e shkollës bazohet më shumë në psikologji ndërsa studimi mbi kulturën e

shkollës në antropologji dhe sociologji. Sipas tij, klima e shkollës ka të bëjë me situatën

aktuale të shkollës dhe lidhjen midis stafit dhe nxënësve si dhe performancën e sjelljes së tyre.

Kështu që, klima është më e lehtë për t’u manipuluar nga drejtuesi në mënyrë që të ndikojë te

stafi dhe për pasojë te nxënësit. Nga ana tjetër, kultura e shkollës i referohet më shumë

kontekstit historik, brenda të cilit një shkollë vepron dhe efekti që ka ky kontekst mbi sjelljet e

stafit dhe nxënësve. Kultura është më e vështirë për ta ndryshuar brenda një kohe të shkurtër,

sepse është përcaktuar që nga fillimi dhe është bërë traditë e saj.

Për më tepër, kultura e shkollës përshkruhet si mjeti përmes të cilit stafi dhe nxënësit

komunikojnë për atë që është e pranueshme ose jo në shkollë. Ajo përkufizon vlerat dhe

normat rreth sjelljes së stafit dhe nxënësve, ku pjesa më e madhe e përshkrimit të klimës së

shkollës nuk i përmban. Ndryshe nga kjo, përshkrimi i klimës së shkollës ka të bëjë me

përshkrimin e atmosferës së brendshme të shkollës. Megjithatë, të dyja konceptet janë të

ngjashme mbi faktin se kanë shqetësimin mbi atmosferën e punës së përgjithshme në shkollë.

Të dyja kanë efekte negative ose pozitive te grupet e interesit. Influenca e shkollës mbi jetët e

nxënësve, mësuesve, prindërve dhe drejtuesit ka të bëjë me klimën e shkollës. Është vëzhguar

se sa më e favorshme klima në shkollë aq më shumë duan të punojnë mësuesit dhe nxënësit,

aq më shumë ata duan të shkojnë në shkollë. Nga ana tjetër, sa më e pafavorshme klima, aq

më të pakënaqur janë nxënësit dhe mësuesit për të qëndruar në shkollë dhe si pasojë humbet

besimi i tyre te shkolla duke rritur pasivitetin e tyre.

Në mënyrë të ngjashme, influenca pozitive e kulturës reflektohet në themele të forta, në fuqinë

që i jep shkollës, në qëndrueshmërinë e saj. Një mjedis i qëndrueshëm dhe i stabilizuar

mbështet si mësuesit dhe nxënësit për të arritur maksimumin dhe për t’i dhënë mundësi që të

japin më të mirën. Nëse bëhet rutinë dhe e vjetruar, kapacitetet iniciatorë të mësuesve dhe

nxënësve mund të shkurajohen me mendimin se gjërat duhen bërë dhe duhet të vazhdojnë në

mënyrën që janë bërë gjithmonë dhe se nuk ka nevojë për risi dhe ndryshime.

156 Griffith, E. (2000). Principal Leadership of Parent Involvement.


Edhe pse ka ngjashmëri midis klimës dhe kulturës, ato nuk mund të marrin vendin e njëra-

tjetrës. Edhe pse kultura e një shkolle influencon klimën e saj, ky studim nuk ka qëllim të

studiojë kulturën, por klimën e shkollës.

c. Rëndësia e klimës së shkollës

Le të fillojmë duke e menduar klimën në mënyrën më të zakonshme që e njohim, me kushtet e

motit. Kur jashtë është ngrohtë, ne zakonisht ndihemi rehat dhe mirë, kur moti është

jashtëzakonisht nxehtë ose jashtëzakonisht ftohtë ne nuk ndihemi rehat dhe përpiqemi më

shumë për t’u ndjerë mirë. Kur klima është me re, disa individë ndihen të lehtësuar, duke

shpresuar se do të dalë dielli, ndërsa të tjerë ndihen të sfiduar në pritje të motit të stuhishëm.

Me fjalë të tjera, moti i lidhur me klimën ndikon si në ndjenjat dhe gatishmërinë tonë për t'u

angazhuar.

Në mënyrë të ngjashme, klima e shkollës ndikon te ndjenjat e nxënësve, te gatishmëria e tyre

për t’u përfshirë, angazhimi i tyre për të kontribuar dhe ndjenjat e tyre për vetveten dhe të

tjerët. Klima e shkollës ndikon në angazhimin e mësuesve për përcaktimin e vizionit të

shkollës, reflekton në karakteristikat e respektit, dinjitetit, ndershmërisë, drejtësisë dhe

sigurisë. Nëse klima e shkollës nuk pasqyron këto karakteristika, është vështirë integrimi,

ruajtja e qëndrueshmërisë, krijimi i mundësive të barabarta për nxënësit me apo pa aftësi

intelektuale të kufizuara. Fopiano dhe Norris (2001)157

argumentojnë se një klimë

mbështetëse dhe përgjegjëse nxit një ndjesi përkatësie, promovon aftësi ripërtëritëse dhe

redukton shkaqe të mundshme negative që vijnë nga ambjenti shtëpiak. Këta studiues shtojnë

se nevojat emocionale dhe sociale shkojnë në harmoni me nevojat për të mësuar. Kështu që

këto nevoja duhet të adresohen, në mënyrë që të lehtësohet të mësuarit. Rrethana negative të

krijuara në shtëpi: si dhuna, situata e ulët ekonomike, prindër të painformuar e të papërfshirë,

influencojnë te perceptimi i nxënësve, si edhe në përgjigjet e tyre në procesin e mësimit.

Nxënësit që kanë përvoja negative në shkollë, mund të ndihmohen duke i ushqyer me një

klimë që i mbështet ata. Sipas Brooks (1999)158

, nxënësit janë më të prirur të lulëzojnë në një

ambjent shkolle në të cilën ata ndjehen rehat, ndjehen të vlerësuar nga mësuesit dhe se i

157 Fopiano, J. E. & Norris, M. H. (2001). School Climate and Social Emotional Development. 158 Brooks, R. B. (1999). Creating a Positive School Climate


përkasin këtij ambjenti. Në lidhje me ndjesinë e përkatësisë është e rëndësishme të krijohet një

mikpritje për çdo nxënës, për të shmangur kështu ndjenjën e izolimit dhe shkëputjes.

Vitet e fundit, edhe në Shqipëri i është kushtuar një rëndësi klimës së shkollës duke e përfshirë

në manualin e vlerësimit të brendshëm të shkollës, hartuar nga Inspektorati Kombëtar i

Arsimit Parauniversitar në vitin 2011. Në këtë manual, Klima e shkollës paraqitet si një fushë

që përfshin dimensionet fizike, psiko-sociale dhe të nxënit. Klima i referohet organizimit në

nivel shkolle dhe klase, i referohet "ndjesisë" së një shkolle që është e ndryshme nga njëra

shkollë në tjetrën. Në manual theksohet se klima e shkollës reflekton idetë e përbashkëta,

vlerat, vizionin dhe besimin, të cilat i japin shkollës identitetin dhe standardet për sjelljen e

pritshme. Klima reflektohet në atmosferën e shkollës dhe kodin moral. Një mjedis i mirë fizik

nxit ndërveprimin social dhe anasjelltas, ndërveprimi social krijon një ambjent të ngrohtë dhe

afektiv. Në manualin e IKAP, Klima e shkollës ndahet në nënfusha vlerësimi si më poshtë:

“Fusha III: Klima dhe etika në shkollë159

Përshkrimi i nënfushave

Mjedisi fizik. Një gjendje fizike e mirë e shkollës përfshin një ambjent të pastër, të mirëmbajtur,

tërheqës dhe motivues. Ai ka një efekt nxitës për të gjithë aktorët e përfshirë në procesin e mësimdhënies dhe

të nxënies. Shkolla duhet të krijojë kushtet e nevojshme që mësuesit dhe nxënësit të punojnë me efikasitet. Kjo

do të thotë që klasat të kenë kushte dhe pajisje shkollore të përshtatshme dhe funksionale, si: laboratorë,

kabinete, palestra dhe hapësira të tjera. Shkolla duhet të sigurojë kushte të nevojshme që mësuesit të punojnë

edhe gjatë kohës që nuk kanë mësim. Aspekte të tjera të rëndësishme të mjedisit fizik janë: siguria në shkollë,

cilësia e ajrit, raporti hapësirë-nxënës, ndriçimi, ngrohja etj.

Mjedisi psiko-social. Stafi dhe nxënësit ndihen krenarë për shkollën e tyre ku promovohen vlera, si:

ndershmëri, barazi dhe qytetari. Mjedisi është kurdoherë mikpritës dhe atmosfera pozitive është

karakteristikë e shkollës. Puna e mësuesve në klasë shërben si bazë për të krijuar një klimë pozitive dhe

mbështetëse. Parandalimi i diskriminimit është një aspekt i rëndësishëm i punës me nxënësit. Ata duhet të

pranohen ashtu siç janë, duke respektuar prejardhjen e tyre. Disiplina në shkollë dhe në klasë është një tjetër

faktor shumë i rëndësishëm. Ajo kërkon zbatimin e rregullores së brendshme të shkollës, të rregullave dhe

kodit të sjelljes. Motivimi i nxënësve, mësuesve dhe prindërve prek të gjitha aspektet e jetës në shkollë.

Nxënësit, mësuesit dhe prindërit nëpërmjet vendimmarrjes kontribuojnë në zhvillimin pozitiv të shkollës.

Mjedisi i të nxënit. Për arritjen e objektivave, detyrat, veprimtaritë mësimore, edukative zgjidhen në

përshtatje me nevojat dhe prirjet e nxënësve. Në përputhje me kërkesat e programit, ritmi i të mësuarit

159 Inspektimi dhe vlerësimi i Brendshëm i shkollës, Tiranë, 2011, (udhëzues për inspektimin e plotë të shkollës)


ndihmon nxënësit në arritjen e objektivave dhe veprimtaria mësimore-edukative mban parasysh edhe

interesat e zhvillimit të nxënësit. Disa nxënës kanë nevojë për mbështetje dhe trajtim të veçantë sipas

nevojave të tyre specifike. Shkolla duhet të njohë nevojat që ata kanë, të qartësojë natyrën e problemit dhe të

ndërtojë një plan pune me objektiva dhe burime të nevojshme për realizimin e tyre. Komunikimi,

bashkëpunimi dhe konfidencialiteti janë aspekte të rëndësishme që sigurojnë një klimë të mirë shkollore, e

cila reflektohet në marrëdhëniet midis

mësuesve dhe nxënësve gjatë situatave mësimore, si dhe midis stafit të shkollës dhe nxënësve jashtë mësimit.

Midis nxënësve, mësuesve dhe drejtuesve të shkollës mbizotëron në çdo moment frymë bashkëpunimi dhe

respekti reciprok. Nxënësit dhe mësuesit ndihmojnë dhe mbështesin njëri-tjetrin.

Lidhja e shkollës me prindërit dhe komunitetit. Është shumë e rëndësishme për shkollën që prindërit të kenë

një përshtypje sa më të mirë dhe të ndihen të përfshirë në jetën e shkollës. Ajo duhet të bëjë maksimumin në

përfshirjen e prindërve në shkollë nëpërmjet informacionit që u jep në takimet me prindërit. Prindërit

informohen në mënyrë të qartë për të gjithë punën e shkollës dhe ecurinë e fëmijëve të tyre. Shkolla

gjithashtu kontribuon efektivisht në jetën e komunitetit dhe punon me të duke marrë pjesë në ngjarje e

veprimtari lokale. Ajo realizon veprimtari në të cilat merr pjesë edhe komuniteti. Kur është e nevojshme,

shkolla realizon veprimtari për të aftësuar anëtarët e komunitet për t'u angazhuar në punët e tyre.

Lidhja e shkollës me institucionet e tjera, grupet e interesit dhe OJF-të. Një shkollë, sado e mirë, nuk mund

të zhvillohet e të rritet cilësisht në vijimësi duke mbetur brenda mureve të veta. Shkolla vendos lidhje me

shkollat e tjera, institucionet arsimore, pushtetin vendor, grupe të tjera të interesit, si dhe me OJF-të, me

qëllim përmirësimin e cilësisë së punës së saj, duke realizuar shkëmbimin e informacionit për nevojat e

nxënësve. Kërkohet që shkolla të përdorë mirë përvojën e fituar nga ky bashkëpunim, në mënyrë që të

përmirësojë cilësinë e saj.”

Koncepti i klimës shprehur në manualin e inspektimit dhe vlerësimit të brendshëm të shkollës

paraqet përciptas rolin e drejtimit në klimën e shkollës, marrëdhënien drejtues –mësues dhe

mësues - mësues, ndërkohë që këta faktorë kanë një ndikim të drejtpërdrejtë në klimën e saj.

Krahas standardeve ndërkombëtare të përmbajtjes, standardeve për drejtimin e shkollës,

standardeve për zhvillimin profesional të mësuesve, duke mbështetur rëndësinë që ka klima e

shkollës, ekziston një kornizë me 5 standarde të cilat duhen përmbushur lidhur me klimën e

shkollës160

:

Stafi i shkollës ka një vizion të përbashkët dhe një plan për nxitjen, rritjen dhe mbajtjen e

një klime pozitive në shkollë.

160 Center for Social and Emotional Education, in New York


Stafi i shkollës përcakton politika specifike për promovimin: i) e zhvillimit dhe

qëndrueshmërisë sociale, emocionale, etike, qytetare; ii) e shkathtësive, njohurive dhe

angazhimeve intelektuale; iii) e një sistemi gjithëpërfshirës për mësimdhënien dhe të

nxënit duke krijuar mundësi të gjithë nxënësve për të kaluar barrierat e tyre.

Qëndrimet e stafit të shkollës identifikojnë dhe mbështesin: i) nxitjen e të mësuarit dhe

zhvillimin pozitiv social, emocional, etik dhe qytetar të nxënësve; ii) rritjen e angazhimit

në mësim dhe në aktivitete të tjera brenda dhe jashtë shkollës; iii) trajtimin e pengesave

gjatë procesit mësimor dhe riangazhimin e nxënësve në këtë proces; iv) infrastrukturën e

duhur dhe mekanizmat funksional për ndërtimin e kapaciteteve për përmbushjen e këtij

standardi.

Stafi i shkollës krijon një mjedis ku të gjithë anëtarët janë të mirëpritur, të mbështetur, dhe

ndjehen të sigurt në shkollë, nga ana shoqërore, emocionale, intelektuale dhe fizike.

Stafi i shkollës zhvillon praktika kuptimplota dhe me iniciativë, aktivitete që promovojnë

përgjegjësi sociale dhe qytetare si dhe angazhim për drejtësi sociale.

d. Faktorët që influencojnë në klimën e shkollës

Faktorët që influencojnë në klimën e shkollës mund t’i përmbledhim si më poshtë:

Figura 10 Faktorët e klimës


Si asnjëherë më parë, shkolla duhet bërë një vend pozitiv, i sigurt, ndihmues për procesin e të

mësuarit, të nxisë marrëdhëniet pozitive dhe të ndihmojë nxënësit të përgatiten për sfidat e së

ardhmes. Klima e një shkolle është perceptimi që ka një nxënës për arsimin në përgjithësi.

Klima e një shkolle mund të ketë efekt pozitiv mbi nxënësin ose mund të bëhet një barrierë për

të mësuarin, ajo mund të pengojë ose lehtësojë realizimin e potencialit të çdo nxënësi. Klima e

shkollës ka 5 përcaktime përparësore:

Organizimi – vizioni, drejtimi dhe angazhimi i drejtuesve për të përdorur klimën e shkollës

si parim udhëzues për planifikimin dhe vendimmarrjen, politikat që ata miratojnë dhe

proceset për zbatimin e tyre, linjat e komunikimit dhe aksesi ndaj autoritetit, mundësia për

të marrë pjesë në vendim-marrje.

Stafi - mënyra si stafi i shkollës lidhet me njëri-tjetrin dhe me nxënësit, menaxhimi i

nxënësve në klasë dhe praktikat e disiplinës, prioriteti që mësuesit vënë për të qenë

miqësorë duke demonstruar kujdesin për mirëqenien e nxënësve.

Nxënësit - shkalla në të cilën nxënësit janë të angazhuar në drejtimin e shkollës, mënyra e

sjelljes së nxënësve me njëri-tjetrin dhe autoriteti që vendosin ata me të rriturit. Nxënësit

trajtohen si kontribues dhe jo konsumatorë, ata përfshihen dhe angazhohen për të folur dhe

për të zgjidhur konfliktet në mënyrë paqësore.

Familja - vlerat, besimet dhe qëndrimet që induktohen te fëmijët duke u përforcuar nga

prindërit dhe të afërmit e tjerë, sidomos në lidhje me sjelljen ndaj të rriturve. Mënyrat e

zgjidhjes së mosmarrëveshjeve me moshatarët e tjerë, vlerat që i janë induktuar në arsim

si: toleranca , komunikimi dhe qytetaria.

Komuniteti - vlerat, besimet dhe qëndrimet që janë evidente jashtë mureve të shkollës dhe

shtëpisë, veçanërisht vlerat që vendos komuniteti për fëmijët dhe të rinjtë, si anëtarë të saj.

Mundësitë e krijuara për të rinjtë dhe investimet e komunitetit për shpenzimin e kohës dhe

burimeve për të mbështetur zhvillimin e të rinjve.


2.1.3 TEORITË MBI KLIMËN E SHKOLLËS

Ka disa teori lidhur me klimën e shkollës, por brenda qëllimit të studimit, do të shqyrtohen tre

grupime të mëdha: klima si “personalitet” organizacional; klima nga këndvështrimi i

kontrollit të nxënësve; klima si shëndet.

2.1.3.1 Klima si “personalitet” organizacional


pohojnë edhe pse shkolla nuk është një organizëm biologjik në

kuptimin natyror, ajo ka karakteristikat e një organizmi jetësor në kuptimin organizacional.

Ata shpjegojnë se përtej strukturës fizike të shkollës, ka elementë të tjerë që pasqyrojnë

ndërveprimin njerëzor, kushtet e punës dhe të mësuarit në shkollë. Halpin dhe Croft (1962)162

konkludojnë se “klima është reale, ajo mund të ndjehet” në ndërveprimin mësues-mësues dhe

mësues-drejtues. Ky ishte një nga shkaqet pse Halpin dhe Croft ndërtuan Pyetësorin

Përshkrues të Klimës Organizacionale (OCDQ), që portretizon klimën e një shkolle. Halpin

dhe Croft e ndërtuan klimën e shkollës si një “personalitet” organizacional.

Sjellja e individëve brenda një shkolle formon klimën e saj. Sjellja e drejtuesit, sjellja e

mësuesve, sjellja e nxënësve dhe sjellja e prindërve konstituojnë klimën e shkollës. Për më

tepër, klima që mbizotëron në shkollë, tregon për ndërveprimin që ekziston midis drejtuesit

dhe mësuesve, mësuesve dhe mësuesve, mësuesve dhe nxënësve si dhe midis prindërve dhe

shkollës. Halpin (1966)163

dallon tipet e ndryshme të klimës që ekzistojnë në shkollë: klimë e

hapur, klimë e kontrolluar, klimë autonome, klimë paternale, klimë familjare, klimë e mbyllur.

a. Klimë e hapur

Klima e hapur e shkollës është e lidhur kryesisht me karakteristikat shprehëse të saj. Një klimë

e hapur përdoret për të shpjeguar hapësirën dhe autencitetin midis marrëdhënieve të drejtuesit,

mësuesve, nxënësve dhe prindërve. Hoy dhe Sabo (1998)164

pohojnë se klima e hapur

reflekton rolin mbështetës, bashkëpunues dhe pritës të sjelljeve të drejtuesit kundrejt ideve të

mësuesve dhe përkushtimit të tij ndaj punës. Drejtuesi, sipas këtyre studiuesve, shfaq

161 Freiberg, J. H & Stein, T. A. (1999). Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environments,

in School Climate: Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environments. 162

Halpin, A & Croft, D. (1962). The organizational climate of School 163 Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration. 164 Hoy, W. K. & Sabo, D. J. (1998). Quality Middle School: Open and Healthy.


shqetësim të vërtetë për mësuesit. Ai mbështet anëtarët e stafit (mbështetje e lartë), lë të lirë

stafin të ndërmarrë detyra në mënyrën më të mirë që ata mund ta bëjnë (drejtim direktiv i ulët)

dhe nuk lejon që detyrat e përditshme të përçajnë përgjegjësitë e mësuesve (rutinë e ulët). Në

një shkollë me klimë të hapur, mësuesit portretizohen si tolerantë, ndihmues, të respektueshëm

në profesion (mosangazhim i ulët), të kujdesshëm dhe të gatshëm për të plotësuar nevojat e

nxënësve, duke punuar shumë në mënyrë që fëmijët të kenë sukses (përkushtim i lartë).

Gjithashtu, mësuesit kujdesen, ndihmojnë njëri-tjetrin në planin profesional, por dhe atë

personal (marrëdhënie e lartë kolegjiale).

Sipas Halpin (1966)165

mësuesit punojnë në skuadër për suksesin e nxënësve. Si mësuesit edhe

drejtuesit janë të disponueshëm të mbajnë marrëdhënie të ngushta me nxënësit dhe prindërit.

Gjetjet tregojnë se sjellja me mbështetje të lartë e drejtuesit, sjellja e drejtimit direktiv të ulët,

sjellja me përkushtim të lartë e mësuesve dhe sjellja irrituese me nivel të ulët e mësuesve janë

atribute të një klime të hapur dhe të shëndetshme organizative në shkollë. Sa më e hapur klima

e shkollës, aq më të përkushtuar, besnikë dhe të kënaqur janë mësuesit. Sa më e hapur klima e

shkollës, aq më rezultativ priren të jenë nxënësit.

Ka një konsensus në literaturën për klimën e shkollës që thekson se klima e hapur e shkollës

favorizon nxitjen e rezultateve pozitive të nxënësve, duke kontribuar në një shëndet të mirë

mendor e shpirtëror si dhe kënaqësi në punë të mësuesve dhe drejtuesve.

Sipas Hoy dhe Sabo (1998),166

një klimë e hapur në shkollë nuk mund të shfaqet në mënyrë

spontane brenda natës, por duhet të jetë rezultat i një zhvillimi të konceptuar mirë, të

projektuar e zbatuar ndërmjet mësuesve dhe drejtuesve. Ajo gjithashtu është rezultat i

politikave të rekrutimit të shëndosha, të cilat karakterizohen nga instrumente të mira të

personalitetit. Nuk mund të emërohen mësuesit dhe drejtuesit vetëm mbi bazën e vjetërsisë

dhe diplomimit. Ka ardhur koha që të kuptohet se efektiviteti i reformave në shkollë do të

realizohet vetëm kur i kushtohet vëmendje zhvillimit të klimës së hapur të shkollës.

165

Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration. 166 Hoy, W. K. & Sabo, D. J. (1998). Quality Middle School: Open and Healthy.


b. Klimë e kontrolluar

Karakteristika kryesore e klimës së kontrolluar është “shumë punë”. Edhe pse në këtë rast

drejtuesi nuk është model i përkushtimit, i kushtohet rëndësi kryerjes së punëve dhe i lihet

shumë pak kohë jetës sociale. Megjithatë, mësuesit janë të përkushtuar ndaj punës së tyre dhe

shpenzojnë kohë të konsiderueshme për t’i kryer ato. Kështu që në shumicën e rasteve ka pak

kohë në dispozicion për të ndërvepruar me njëri -tjetrin. Nxënësit gjithashtu janë shumë të

angazhuar me detyra dhe ju jepet pak kohë për të marrë pjesë në aktivitete ekstrakurrikulare.

Sipas Silver (1983)167

dhe Halpin (1966) drejtuesi zakonisht mban distancë nga mësuesit,

nxënësit dhe prindërit në mënyrë që të shmangë familjaritetin. Prindërit, nga ana e tyre, nuk

janë të inkurajuar për të vizituar shkollën lidhur me problemet e fëmijëve të tyre, duke e

përdorur një kohë të tillë për diçka me më shumë vlerë (sipas mendimit të tyre).

c. Klimë autonome

Sipas Halpin (1966)168

klima autonome është një klimë që portretizon një atmosferë ku

mësuesit kanë një sasi të madhe lirie për të vepruar në shkollë. Drejtuesi është model i

entuziazmit dhe zellit. Nuk ka kërcënime të jashtme ose influenca. Mësuesit kanë dëshirë të

madhe të japin mësim dhe nxënësit janë të motivuar të mësojnë. Ka një marrëdhënie të

ngushtë midis drejtuesit, mësuesve, nxënësve dhe prindërve.

d. Klima paternale

Sipas Costley dhe Todd (1987)169

, klima paternale përshkruhet nga një atmosferë ku drejtuesi

është shumë punëtor, por nuk ka efekt mbi stafin. Për stafin “punëtor” nuk është një term

familjar. Ka një shkallë të afrueshmërisë midis drejtuesit dhe mësuesit, por pritshmëria e

drejtuesit nga mësuesit është jopraktike. Drejtuesi është energjik, por stili i drejtimit të tij është

autokratik dashamirës. Si rezultat, shumica e mësuesve, nxënësve dhe prindërve preferojnë të

mbajnë distancë nga drejtuesi. Shpesh, nxënësit nuk mund të shprehin me lehtësi shqetësimet

dhe vështirësitë, ndërkohë që prindërit vijnë në shkollë vetëm kur është absolutisht e

nevojshme, për shembull kur i kërkon një mësues.

167 Silver, P. (1983). Educational Administration: Theoretical Perspectives on Practice and Research. 168

Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration 169 Costley, D. L. & Todd, R. (1987). Human Relations in Organisations.


e. Klimë familjare

Sipas Silver (1983)170

klima familjare përshkruhet nga atmosfera “laissez-faire” (lërini ta

bëjnë). Drejtuesi është i shqetësuar të mbajë një atmosferë shoqërore për përmbushjen e një

detyre. Kështu që, një përqindje e konsiderueshme e mësuesve nuk janë të përkushtuar ndaj

detyrës së tyre kryesore. Disa prej tyre e pëlqejnë stilin se si një drejtues drejton, por disa të

tjerë nuk ndajnë të njëjtën mendim me kolegët e tyre ose me drejtuesin. Si rezultat, ata që nuk

janë të përkushtuar, formojnë një grupazh sepse kanë një sjellje të njëjtë, pra ata bëhen shokë.

Shumica e nxënësve nuk i marrin seriozisht mësimet dhe disa prej tyre nxjerrin justifikime të

kota që të jenë jashtë shkollës ose të mungojnë. Shumica e prindërve nuk janë të përfshirë në

edukimin e fëmijëve të tyre, ata nuk kanë dijeni se çfarë bëjnë ose jo fëmijët e tyre në shkollë.

Ata mendojnë se nuk është e nevojshme të shkojnë në takimet me prindër. Sipas Halpin

(1966)171

, në këtë lloj klime, familjariteti midis drejtuesit dhe mësuesit është kaq i madh saqë

nuk i kushtohet rëndësi punës së shkollës duke reflektuar në performancën e saj.

f. Klimë e mbyllur

Hoy dhe Sabo (1998)172

pohojnë se klima e mbyllur përfaqëson antitezën e klimës së hapur.

Karakteristika kryesore e klimës së mbyllur është identifikuar nga Halpin (1966) dhe ka të

bëjë me mungesën e përkushtimit dhe joproduktivitetin (përkushtim i ulët). Nuk ka

përkushtim, sidomos nga ana e drejtuesit dhe mësuesve. Nuk theksohet përmbushja e

detyrave, ndërkohë drejtuesi merret me gjëra rutinë, vogëlsira të panevojshme, punë me

shkresa, të cilave mësuesit u përgjigjen minimalisht. Drejtuesi është i sertë dhe kontrollues

(drejtim me direktivë të lartë). Ai është i pavëmendshëm, jo mbështetës, jo i gjindshëm

(mbështetje e ulët). Si rrjedhojë, shumica e mësuesve janë të stresuar dhe joefektiv. Sipas Hoy

dhe Sabo (1998) ka mungesë respekti ndaj drejtuesit. Jo vetëm kjo, por mësuesit kanë

mungesë respekti edhe për autoritetin shkollor, për njëri-tjetrin madje edhe ndaj nxënësve.

Mësuesit janë jotolerantë dhe të përçarë, kështu ka një tension social në shkollë. Hoy dhe

Tarter (1997)173

vendosin të njëjtat karakteristika të mësipërme të një klime të mbyllur/të

170 Silver, P. (1983). Educational Administration: Theoretical Perspectives on Practice and Research. 171

Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration 172

Hoy, W. K. & Sabo, D. J. (1998). Quality Middle School: Open and Healthy. 173

Hoy, W. K. & Tarter, C. J. (1997). The Road to Open and Healthy Schools: A Handbook for Change., Middle

and Secondary School.


pashëndetshme, siç renditen nga Halpin. Në këtë lloj atmosfere, do të ishte e palogjikshme të

pritej që nxënësit të kishin arritje të mira ose të kishin sjellje pozitive drejt shkollës dhe ndaj

njëri-tjetrit, thjesht sepse aty nuk ka shembull për t’u ndjekur.

Në përfundim, llojet e klimës variojnë në një madhësi të vazhduar nga e hapur në të mbyllur.

Duke parë karakteristikat e mësipërme të çdo klime organizative të shkollave, të përshkruara

nga Halpin (1996), klima e hapur dhe e mbyllur janë dy ekstremet, pra të kundërta. Çdo

dimension në një klimë të hapur është pozitiv, duke kontribuar drejt një mjedisi për

përmirësimin e arritjeve, ndërkohë që në klimën e mbyllur çdo dimension është negativ, duke

kontribuar në një atmosfere konfuze dhe joproduktive. Për shembull, në një klimë të hapur,

drejtuesi është fleksibël dhe u jep mësuesve liri të funksionojnë pa ndonjë mbikëqyrje prej

hetuesi, inkurajon ata të vënë në përdorim talentet e tyre krijuese dhe më të mirën; ndërkohë

në një klimë të mbyllur, drejtuesi është i ashpër, kontrollues dhe heton ngushtë mësuesit e tij.

Në këtë situatë, një numër i konsiderueshëm mësuesish janë jo të pranishëm dhe jo të

përkushtuar, ato nuk tregojnë interes për punën dhe vënë në minimum forcat e tyre për arritjen

e synimeve, thjesht për pagën e tyre.

Një kontrast i ngjashëm shikohet midis klimës autonome dhe asaj paterne. Impresioni i

përgjithshëm në një klimë autonome është se ka një person të orientuar ndryshe nga ai i

orientuari drejt detyrave që karakterizon klimën paterne. Klima e kontrolluar dhe ajo familjare

janë të ngjashme me klimën paterne. Klima e kontrolluar është më shumë e orientuar drejt

detyrave edhe është më shumë e hapur se e mbyllur. Klima familjare është më pak orientuar

drejt detyrave, por është më shumë e mbyllur se e hapur.

Si konkluzion, mund të pohoj se çdo shkollë ka klimën e saj unike. Kjo sepse shkollat

veprojnë në mënyra të ndryshme. Tipi i klimës që mbizotëron në një shkollë është përzierja e

sjelljeve të drejtuesit, mësuesve, nxënësve dhe prindërve në atë shkollë. Klima ndryshon nga

shkolla në shkollë dhe se klima është një faktor gjithnjë në ndryshim. Kjo sepse drejtuesi

mund të zgjedhë një rast të veçantë për të adaptuar stile të ndryshme drejtimi dhe kjo mund të

ketë një impakt të madh në klimë që çon drejt një ndryshimi. Por, gjithashtu, një drejtues

mund të sjellë disa ide jofamiljare që mund të ndryshojnë një klimë ekzistuese. Mësuesit e rinj

mund të kenë në mënyrë të ngjashme një efekt të konsiderueshëm në klimën që mbizotëron në

shkollë. Një mundësi tjetër është që edhe nxënësit mund të sjellin në shkollë një atmosferë të


re. Madje edhe përfshirja e prindërve të nxënësve mund të influencojë në klimën që

mbizotëron në shkollë.

2.1.3.2 Klima e shkollës nga këndvështrimi i kontrollit të nxënësit

Një mënyrë tjetër për të parë klimën e shkollës është kontrolli që drejtuesit dhe mësuesit

përdorin mbi nxënësin. Për herë të parë këtë teori e solli Donald Willower dhe kolegët e tij në

vitin 1967. Willower, Eidell dhe Hoy (1973)174

në studimet e tyre treguan se problemi i

kontrollit të nxënësit luan një rol sinjifikativ në marrëdhëniet mësues-mësues dhe mësues-

drejtues. Ata konkluduan se kontrolli ndaj nxënësit është qendror si në aspektin organizativ

dhe atë normativ të klimës së shkollës. Ata, gjithashtu, shpjegojnë më tej se mësuesit që

perceptohen si të dobët në kontroll, nuk kanë vlerësim të lartë nga kolegët e tyre, pra normat e

shkollës kërkojnë që mësuesi të mbajë një qëndrim të drejtë ndaj nxënësit. Ata pohojnë se

kontrolli i nxënësit është simbolik brenda jetës sociale të shkollës dhe një indikator i kornizës

së marrëdhënies mësues-mësues dhe mësues-drejtues. Me fjalë të tjera, natyra e kontrollit të

nxënësit në një shkollë të veçantë zbulon llojin e marrëdhënies që ekziston midis drejtuesit dhe

mësuesve dhe midis vetë mësuesve.

Willower, Eidell dhe Hoy (1973) në vëzhgimet e tyre theksuan se veçanërisht shkollat nuk

kanë ndonjë influencë në përzgjedhjen e nxënësve. Në të njëjtën mënyrë nxënësit nuk kanë

zgjedhje në lidhje me aktivitetet shkollës, megjithatë disa nxënës nuk janë të interesuar në disa

aktivitete të shkollës, të cilat janë faktorë që mbështesin problemin e kontrollit të nxënësit.

Kështu, kontrolli është i rëndësishëm veçanërisht në shkollë, sepse shkolla nuk i përzgjedh

nxënësit, ndërkohë shkolla duhet t’i akomodojë ata dhe t’i inkurajojë për rezultatet e tyre. Në

thelb, kontrolli është një aspekt i rëndësishëm i jetës së shkollës dhe për shkak të rëndësisë së

tij mund të përdoret për të dalluar klimat e shkollave. Sipas këtyre studiuesve teoria e

kontrollit të nxënësit shihet si klima e shkollës tradicionale dhe klima humaniste dhe që

diskutohen si vijon:

a. Klima e shkollës tradicionale

Sipas Willower, Eidell dhe Hoy (1973), klima në shkollën tradicionale përkufizohet nga

mbajtja e rregullit. Nxënësit klasifikohen bazuar në prezencat e tyre, sjelljes dhe klasës sociale

174

Willower, D. J., Eidell, T. L. & Hoy, W. K. (1973). The School and Pupil Control Ideology.


të prindit. Shpesh, disa mësues në këtë lloj shkolle perceptojnë shkollën si një organizatë

autokratike ku hierarkia mësues-nxënës është një normë e ngurtë. Si rezultat, disa mësues nuk

janë të afrueshëm, duke shkaktuar një hendek të madh midis nxënësit dhe mësuesit. Përveç

kësaj, komunikimi është vetëm nga njëra anë, nga mësuesi te nxënësi dhe vendimet e mësuesit

janë të pranuara në mënyrë të padiskutueshme. Duke qenë se mësuesit nuk i kuptojnë sjelljet e

nxënësve, ata shpeshherë i marrin sjelljet e këqija si përballje personale dhe e shikojnë

shumicën e nxënësve si të padisiplinuar dhe të papërgjegjshëm që duhet të korrigjohen duke

përdorur dënime madje edhe fizike. Dyshimi dhe mosbesimi e karakterizojnë këtë atmosferë të

shkollës. Nga sa më sipër duket qartazi se në këtë shkollë mbizotëron një klimë negative.

b. Klima e shkollës ku nxënësi vlerësohet nga ana humane

Sipas Willower, Eidell dhe Hoy (1973)175

shkolla bashkëkohore është një shkollë ku nxënësit

përjetojnë demokracinë, bashkëpunimin dhe ndershmërinë. Nxënësit mësojnë së bashku si një

komunitet, ata ndërveprojnë dhe ndajnë eksperiencat së bashku. Kjo shkollë e percepton të

nxënit dhe sjelljen në terma psikologjikë dhe sociologjikë. Si rezultat, nxënësit shikohen si

individë, potenciali i të cilëve mund të zhvillohet në maksimum, nëse u jepet mundësia.

Fokusi është që të krijohet një atmosferë pozitive dhe mbështetëse për të nxitur kështu fuqinë

e nxënësit. Theksi vihet te vetëdisiplinimi, pra nxënësit kanë përgjegjësi për veprimet e tyre.

Nxënësit mund të shfaqin pikëpamjen e tyre, kështu mund të kujdesen për nevojat e tyre. Si

drejtuesi edhe mësuesit janë mendjehapur dhe u përgjigjen çështjeve në mënyrë objektive.

Nëse një shkollë qëndron e bashkuar si një komunitet dhe anëtarët janë të lidhur me njëri-

tjetrin, ka të ngjarë që në këtë shkollë të mbizotërojë një klimë pozitive.

Willower, Eidell dhe Hoy në gjetjet e kërkimeve të tyre, zbulojnë se humanizmi në shkollat e

orientuara drejt kontrollit të nxënësve dhe klima e hapur organizative e shkollave kanë një

korrelacion ngushtë me njëri - tjetrin. Për më tepër, pyetësori përshkrues i klimës organizative

(OCDQ), variablat e përdorur nga Hoy dhe Miskel për të krahasuar klimën e shkollave me

karakter human me atë të shkollave tradicionale zbuluan se shkollat me klimë tradicionale në

kontrollin e nxënësit kishin më shumë ftohtësi dhe më pak besim se në shkollat me karakter

human. Kështu, mund të mendohet që shkollat me karakter human karakterizohen nga moral i

lartë, klimë e hapur, pranim, shumë punë dhe kënaqësi.

175



2.1.3.3 Klima e shkollës nga këndvështrimi i “shëndetit”

Miller (1996)176

ishte një nga studiuesit që përdori metaforën “shëndet” për të përshkruar

klimën e shkollës. Sipas tij, një organizim i shëndetshëm jo vetëm do t’i mbijetojë ambjentit,

por gjithashtu do të rritet e do ketë prosperitet për një kohë të gjatë. Një shkollë e shëndetshme

është e aftë që me sukses të mbajë jashtë saj forca shkatërruese dhe në të njëjtën kohë të

drejtojë përpara për të arritur synimet e saj. Një shkollë mund të jetë efektive në çdo kohë, por

shkollat e shëndetshme e shmangin joefektshmërinë e përhershme.

Nga ana tjetër, Parsons (1967)177

argumenton se të gjitha organizatat sociale (përfshirë

shkollat) duhet të përmbushin problemet bazike të adaptimit, arritjen e synimeve dhe

integrimin, për t’u rritur e zhvilluar. Supozohet se një organizatë e shëndetshme i kënaq të

dyja nevojat. Me fjalë të tjera, shkollat duhet të zgjidhin këto probleme: a) problemin e

kërkimit të burimeve të mjaftueshme dhe akomodimin në ambjentet e tyre, b) problemin e

vendosjes dhe arritjes së synimeve, c) problemin e mbajtjes së solidaritetit me sistemin, d)

problemin e krijimit dhe ruajtjes së vlerave unike të sistemit.

Për më tepër, Parsons sugjeron se shkollat shfaqin tre nivele të ndryshme të përgjegjësisë dhe

kontrollit mbi nevojat: niveli teknik, niveli menaxherial dhe niveli institucional. Niveli teknik

ka të bëjë me procesin e mësimdhënies dhe të nxënies. Problemi kryesor i shkollës është të

nxjerrë nxënës të edukuar dhe të arsimuar, pra si drejtuesi ashtu edhe mësuesi pritet të zgjidhin

probleme të lidhura me mësimdhënien dhe të nxënët. Niveli menaxherial kontrollon

funksionin e brendshëm të shkollës. Drejtuesi është udhëheqësi administrativ i saj, ai

shpërndan burimet dhe koordinon punën e shkollës. Drejtuesi gjen mënyra për të zhvilluar

besnikërinë e mësuesve dhe të grupeve të interesit: prindërit, nxënësit dhe komuniteti. Niveli

institucional lidh shkollën me ambjentin e tij. Shkollat kanë nevojë për t’u pranuar dhe

legjitimuar në komunitet. Drejtuesi dhe mësuesit kanë nevojë për suport, nëse ata janë duke

performuar detyrimet respektive të tyre në mënyrë të harmonizuar, pa nevojën e ndërhyrjes së

njerëzve të jashtëm.

176 Miller, A. (1996). Pupil Behavior and Teacher Culture. 177 Parsons, T. (1967). Some Ingredients of a General Theory of Formal Organisation, in Administrative Theory

in Education


Këto perspektiva të plota të Parsons sigurojnë një mbështetje teorike për shëndetin e shkollës.

Një shkollë e shëndetshme është ajo ku niveli teknik, menaxherial dhe institucional janë në

harmoni dhe shkolla gjen nevojat ekspresive dhe të dobishme, ndërkohë që me sukses mban

jashtë forcat shkatërruese dhe drejton energjitë e saj drejt misionit.

Hoy dhe Feldman (1987)178

pohojnë se Inventari Organizativ i Shëndetit (OHI) (një

instrument për të matur shëndetin organizativ) konsiston në shtatë dimensione që përmbajnë si

nevojat e dobishme e ekspresive të shkollës, por gjithashtu paraqesin të tre nivelet e

përgjegjësisë dhe kontrollit brenda shkollës (teknik, menaxherial, institucional). Niveli teknik i

shkollës ka të bëjë me sjelljen ekspresive menaxheriale, e cila reflektohet në marrëdhëniet

midis drejtuesit dhe mësuesve; drejtuesi është i hapur, miqësor dhe mbështetës. Morali, sensi

përmbledhës i afërsisë dhe krenarisë, vetëbesimi dhe entuziazmi, janë dimensionet ekspresive

të këtij niveli. Niveli menaxherial përmban disa aspekte kryesore si: struktura fillestare,

shpërndarja e burimeve, influenca e drejtuesit, të cilat përshkruajnë funksionet e detyrës

respektive menaxheriale dhe drejtimin e orientuar drejt arritjeve. Këta studiues e shohin

nivelin institucional si aftësi e shkollës për të përballuar ambjentet e saj në një mënyrë që të

ruajë qëndrueshmërinë e programeve arsimore të saj.

Hoy and Tarter (1997)179

pohojnë se një organizim i shëndetshëm i shkollës ashtu si

personaliteti mund të ndryshojnë në një madhësi nga “e shëndetshme” në “të sëmurë”. Një

shkollë e shëndetshme është e mbrojtur nga presione të pakuptueshme nga prindërit apo

komuniteti. Shkolla i reziston çdo lëvizjeje të influencës që vijnë nga ndryshimet politike të

arsimit (integritet i lartë institucional). Drejtuesi është dinamik që balancon detyrat dhe sjellja

e tij është e orientuar drejt marrëdhënieve. Ai mbështet mësuesit dhe përforcon standardet e

performancës cilësore (strukturë inciative dhe konsideratë e lartë).

Si konkluzion për sa më sipër, drejtuesi ka influencë ndaj superioriorëve të tij, e cila

demonstrohet me aftësinë e tij për të gjetur burime të mjaftueshme për mësimdhënie efektive

(influencë e lartë kryesore). Shpesh, mësuesit në një shkollë të shëndetshme janë të

përkushtuar për të dhënë mësim dhe për të nxënë. Ata kanë pritshmëri të larta për veten e tyre

178

Hoy, W. K. & Feldman, J. A. (1987). Organisational Health: The Concept and its Measure. 179 Hoy, W. K. & Tarter, C. J. (1997). The Road to Open and Healthy Schools: A Handbook for Change., Middle

and Secondary School.


dhe nxënësit promovojnë një ambjent mbështetës dhe pozitiv. Nxënësit punojnë shumë dhe

respektojnë arritjet akademike të klasës së tyre. Në fakt, në një shkollë të shëndetshme ka një

ndërveprim ndërpersonal pozitiv në të gjitha nivelet dhe një klimë pozitive.

Në kontrast, një shkollë e “sëmurë” ose jo e shëndetshme shpesh sulmohet nga brenda e nga

jashtë. Grupet e interesit ndërhyjnë dhe influencojnë në veprimtarinë e shkollës. Zakonisht,

drejtuesi nuk është efektiv, superiorët dhe mësuesit e tij nuk e marrin seriozisht. Shumicën e

kohës asnjë nuk interesohet për arritjet e nxënësve, marrëdhëniet ndërpersonale janë të

prishura në çdo nivel dhe të gjithë janë të pakënaqur. Një shkollë e tillë është e ftohtë dhe

klima është negative.

2.1.4 DIMENSIONET E KLIMËS SË SHKOLLËS

Mjediset e shkollës ndryshojnë shumë nga njëra-tjetra. Ndërsa disa shkolla kanë një mjedis

miqësor, mikpritës e mbështetës, të tjera kanë një mjedis përjashtues, jomikpritës dhe madje të

ftohtë. Ndjenjat dhe qëndrimet që vijnë si rezultat i një mjedisi shkollor referohen si klimë e

shkollës. Alexandra Loukas (2007)180

pohon se edhe pse ka qenë e vështirë për të përcaktuar

një përkufizim përmbledhës për klimën e shkollës, studiuesit e saj bien dakord se klima është

një konstrukt që përfshin dimesionet: fizik, social dhe akademik:

Dimensioni fizik përfshin:

paraqitjen e ndërtesës së shkollës dhe klasat e saj;

madhësinë e shkollës dhe raportin e nxënës/mësues në klasë;

organizimin e klasave në shkollë;

efektivitetin e mjeteve dhe burimeve didaktike;

sigurinë dhe qetësinë.

Dimensioni social përfshin:

cilësinë e marrëdhënieve ndërpersonale të të gjithë anëtarëve të stafit (drejtues-mësues;

mësues-mësues; mësues-nxënës; nxënës-nxënës; mësues –prindër);

trajtimin e barabartë dhe të drejtë të nxënësve nga mësuesit dhe anëtarë të tjerë të stafit;

shkallën e konkurrencës dhe krahasimin shoqëror ndërmjet nxënësve;

180 Loukas Alexandra, (2007) What is school climate


shkallën e kontributit të nxënësve, mësuesve dhe stafit në vendimmarrjen e shkollës.

Dimensioni akademik përfshin:

cilësinë e mësimdhënies;

pritshmërinë e mësuesve për arritjet e nxënësve;

monitorimin e progresit të nxënësve dhe raportimin e rezultateve tek nxënësit dhe

prindërit.

Nga përmbledhja e disa studimeve të kryera, sugjerohen 5 fusha kryesore që vlerësimi i klimës

së shkollës duhet të përfshijë: Siguria, Marrëdhëniet, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mjedisi i

jashtëm si dhe stafi. Këto fusha përbëhen nga 12 dimensione dhe secila prej tyre përmban disa

indikatorë si në tabelën më poshtë:

Tabela 7 Dimensionet klimës së shkollës dhe indikatorët kryesorë

DIMENSIONET INDIKATORËT KRYESORË

SIGURIA

1. Rregullat dhe normat Komunikohen qartë rregullat në lidhje me dhunën fizike, rreth abuzimit verbal,

ngacmimit dhe fyerjes; zbatohen qartë normat për ndërhyrjen e të rriturve.

2. Ndjenja e sigurisë fizike Ndjenja që nxënësit dhe të rriturit ndihen të sigurt nga dëmi fizik në shkollë

3. Ndjenja e sigurisë

emocionale dhe sociale

Ndjenja që nxënësit ndihen të sigurt nga abuzimi verbal, fyerja dhe përjashtimi social.

MËSIMDHËNIA DHE TË

NXËNIT

4. Mbështetje për të nxënë Përdorimi i praktikave mësimore mbështetëse, të tilla si: inkurajimi dhe reagime

konstruktive, mundësi të ndryshme për të demonstruar njohuritë dhe aftësitë, mbështetje

për marrjen e riskut dhe të menduarit e pavarur; atmosferë e favorshme për dialog dhe

pyetje, sfidë akademike dhe vëmendje individuale.

5. Të nxënit social dhe qytetar Mbështetje për zhvillimin e njohurive dhe aftësive sociale dhe qytetare, duke përfshirë:

të dëgjuarit efektiv, zgjidhjen e konflikteve, reflektim dhe rregullime emocionale,

ndjeshmëri, përgjegjësi personale dhe vendimmarrje etike.


MARRËDHËNIET

NDËRPERSONALE

6. Respekti për diversitetin Respekt të ndërsjellë për dallimet individuale (p.sh. gjinisë, racës, kulturës etj.) në të

gjitha nivelet e shkollës nxënës-nxënës; të rritur-nxënës; të rritur-të rritur dhe mbi të

gjitha normat e tolerancës.

7. Mbështetje sociale nga të

rriturit

Model i marrëdhënieve mbështetëse dhe kujdesi nga të rriturit për nxënësit, duke

përfshirë pritjet e larta për suksesin, gatishmërinë për të dëgjuar nxënësit, t’i njohin ata

si individë si dhe shqetësime personale për problemet e nxënësve.

8. Mbështetje sociale për

nxënësit

Model i marrëdhënieve mbështetëse ndërmjet nxënësve, duke përfshirë: miqësi për

socializim, miqësi për probleme të ndryshme, për ndihmë akademike, si dhe për

nxënësit e rinj.

MJEDISI INSTITUCIONAL

9. Angazhimi dhe lidhjet e

shkollës

Identifikimi pozitiv me shkollën dhe normat për pjesëmarrje të gjerë në jetën shkollore,

për nxënësit, stafin dhe familjet.

10. Rrethinat e fizike të shkollës Pastërtia, rregullsia, paraqitja e objekteve dhe burimeve të përshtatshme materiale

STAFI

11. Drejtimi Drejtuesi komunikon një vizion të qartë, është krijues dhe është disponibël e mbështetës

për stafin e shkollës dhe zhvillimin profesional të personelit.

12. Marrëdhëniet profesionale Qëndrime pozitive dhe bashkëpunim midis personelit shkollor që mbështesin efektivisht

punën dhe mësojnë së bashku.

Nga ana tjetër duke e parë nga këndvështrimi i ndërveprimit ndërpersonal, klima e një shkolle

është rezultati i përzierjes së katër dimensioneve të mëdha: sjellja e drejtuesit, sjellja e

mësuesve, sjellja e nxënësve dhe sjellja e prindërve. Studiues si Halpin dhe Croft (1962)181

sugjerojnë dy dimensione kryesore të ndërveprimit ndërpersonal: sjellja e drejtuesit dhe sjellja

e mësuesve. Megjithatë, këta kërkues besojnë se edhe sjellja e nxënësve dhe e prindërve janë

dy dimensione të rëndësishme që formojnë këtë përzierje të ndërveprimit ndërpersonal. Kjo do

të thotë se klima e një shkolle është rezultat i ndërveprimit reciprok të drejtuesit, mësuesve,

181 Halpin, A & Croft, D. (1962). The organizational climate of School


nxënësve dhe prindërve kundrejt shkollës. Hoy dhe Sabo (1998)182

përcaktojnë katër

karakteristika për secilin prej dimensioneve që perceptohen dhe prezantohen në terma

operacionalë. Gjithashtu çdonjëra nga këto dimensione ka një paketë pozitive dhe negative

aspektesh. Dikush mund të supozojë se ndërveprimi i këtyre aspekteve të variacioneve sjell

variacione të klimës së shkollës. Le të shohim më poshtë secilën prej këtyre dimensioneve të

sjelljes lidhur me klimën e shkollës.

a. Dimensioni i sjelljes së drejtuesit

Ky dimension i klimës së shkollës ka të bëjë me mënyrën se si drejtuesi ndërvepron me

mësuesit, nxënësit dhe prindërit. Kjo, në një kontekst më të gjerë, duket se ndikon te mënyra

se si mësuesit ndërveprojnë me njëri - tjetrin, me nxënësit dhe prindërit. Ky ndërveprim ka një

efekt të përgjithshëm shumë të madh në atmosferën e shkollës. Ky dimension është i përbërë

nga dimensioni i sjelljes mbështetëse dhe dimensioni i sjelljes direktive të drejtuesit. Halpin

(1966)183

identifikoi katër karakteristika të dimensionit të sjelljes së drejtuesit. Ato janë:

ftohtësia, përkushtimi ndaj punës, konsiderata dhe entuziazmi.

Ftohtësia- Halpin e përshkruan “Ftohtësinë” në kontekstin ku drejtuesi mban një farë distance

nga kontakti social me stafin, jep rregulla të tepërta dhe udhëzime. Disa drejtues shihen si jo

miqësor, ata nuk shfaqin ndjenja njerëzore, kur veprojnë me stafin. Silver (1983)184

pohon se

distanca është psikologjike dhe fizike. Është psikologjike sepse këta drejtues i shmangin

diskutimet joformale, ata nuk bëjnë shaka me stafin dhe stafi është në gatishmëri të

direktivave që jep drejtuesi. Kjo distancë është gjithashtu edhe fizike sepse drejtuesi mund të

zgjedhë të jetë i rezervuar nga ndërveprimi me stafin, ata mund të përdorin pozicionin e tyre

për të asistuar stafin që të arrijë synimet e shkollës, madje ata mund të zgjedhin të përdorin

autoritetin e tyre, si mënyrë e veçantë sjelljeje për të treguar superioritetin e tyre. Distanca

psikologjike dhe ajo fizike kanë efektin e tyre në klimën e shkollës.

Përkushtim ndaj punës- Halpin (1966) pohon se “Përkushtimi ndaj punës” është sjellja

autoritare dhe kontrolluese e disa drejtuesve, që i bën ata të duken të ashpër duke vëzhguar

182

Hoy, W. K. & Sabo, D. J. (1998). Quality Middle School: Open and Healthy. 183 Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration. 184 Silver, P. (1983). Educational Administration: Theoretical Perspectives on Practice and Research.


stafin nga afër. Sipas Silver (1983), “Përkushtimi ndaj punës” varion nga “shumë i fortë deri

te pa asnjë përkushtim”. Një drejtues që e vë fort theksin te puna dhe produkti beson se

presioni bën që të punohet më shumë dhe më mirë. Ai gjithashtu beson se e gjithë vëmendja

drejtohet drejt punës, minimizon ngatërresat personale që zakonisht ndodhin në staf. Drejtuesi

beson se, nevojat sociale dhe psikologjike të mësuesve, bashkohen kur i përkushtohen dhe

dedikohen punës. Ky lloj dimensioni i sjelljes së drejtuesit influencon në faktin si mësuesit do

të shkarkojnë përgjegjësitë e tyre dhe si përfundim kjo do ndikojë në klimën e shkollës.

Megjithatë, Piazhe (1992)185

argumenton se nëse nuk ka përkushtim ndaj punës, stafi mund të

mos jetë i shqetësuar për arritjen e synimeve të shkollës. Disa mësues mund të mos e marrin

seriozisht punën e tyre. Nga sa më sipër, kjo lloj sjelljeje padyshim ndikon në klimën e

shkollës. Të gjithë bëjnë si dëshirojnë. Rezultate e nxënësve dhe imazhi i shkollës janë në

rrezik.

Konsiderata- Sipas Halpin (1966)186

“Konsiderata” ka të bëjë me faktin se si drejtuesi i

përgjigjet stafit dhe nevojave të tyre, ka interes personal për gjërat që shqetësojnë stafin e tij,

nxënësit dhe prindërit. Ai sakrifikon kohë për të bërë këtë, tregon simpati kur nevojat rriten

dhe manifeston arritjet e mësuesve, nxënësve dhe prindërve.

Azzara (2001)187

pohon se shfaqja e shqetësimit për mësuesit, prindërit dhe nxënësit është

“zemra” e drejtimit të shkollës. Që drejtuesi të jetë efektiv, ai duhet të lidhë grupet e interesit

në mënyrë që të tregojë interesin e tij për ata. Heller (2002)188

, mendon se nxënësit dhe

mësuesit funksionojnë efektivisht, kur nevojat e tyre bazike takohen dhe kjo kontribuon në një

ambjent, në të cilin të gjithë kujdesen për njëri-tjetrin duke nxitur mësimdhënie të shkëlqyer

dhe të nxënët e nxënësve. Drejtuesit ndryshojnë në këtë aspekt, ata variojnë nga të qenët

shumë konsiderativ në të mos qenit fare. Sipas Rooney (2003)189

, drejtuesi që është shumë

konsiderativ është më efektiv sepse krijimi i marrëdhënieve ndërpersonale pozitive me të

gjithë shkollën është thelbi i drejtimit të tij. Hoy dhe Sabo (1998)190

vëzhgojnë se mungesa e

185 Paisey, A. (1992). Organisation and Management in Schools. 186 Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration. 187 Azzara, J. R. (2001). The Heart of Leadership. Educational Administration. 188 Heller, D. A. (2002). The Power of Gentleness. Educational Leadership. 189 Rooney, J.(2003). Principals Who Care: A Personal Reflection. 190 Hoy, W. K. & Sabo, D. J. (1998). Quality Middle School: Open and Healthy.


konsideratës nga drejtuesi mund të kontribuojë në zhgënjimin e mësuesve dhe si pasojë do të

mbizotërojë klima negative.

Entuziazmi- Sipas Halpin (1966)191

, “Entuziazmi” për drejtuesin është një model për tipin e

sjelljes që ai pret për stafin e tij. Ata vendosin standardin dhe mbështesin stafin për të mbajtur

këtë standard. Entuziazmi karakterizohet: drejtuesi është shumë punëtor, stafi është shumë i

motivuar, stafi punon shumë dhe është i kënaqur nga puna. Sjellja e drejtuesit varion nga

tregimi i një entuziazmi të madh në atë pa entuziazëm. Drejtuesi me entuziazëm të madh

ndikon te klima e shkollës pozitivisht, të gjithë aktivitetet fokusohen dhe drejtohen për arritjen

e synimeve të shkollës, mësuesit dhe nxënësit e pëlqejnë mësimdhënien e të nxënët. Ribbins

(2001)192

mendon se drejtuesi pa entuziazëm gjithashtu ndikon te klima e shkollës. Ai më

tepër është në stilin “autoritar/tregues”, nuk ka shembuj të pritshmërive dhe standardeve nga

ana e drejtuesit, gjë që çon në mungesën e motivimit dhe performancës nga ana e mësuesve

dhe nxënësve. Kjo sepse cilësia e drejtimit të drejtuesit është kritike për efektshmërinë e

shkollës.

b. Dimensioni i sjelljes së mësuesve

Mësuesit luajnë një rol kritik në përcaktimin e klimës së shkollës. Shkolla si një sistem social i

ndërveprimit, lejon marrëdhënie ndërpersonale ndërmjet grupeve të saj të interesit; mësuesit

ndërveprojnë me njëri-tjetrin, me drejtuesin, nxënësit dhe prindërit. Mënyra si veprojnë

mësuesit me veten e tyre dhe ndërmjet të tjerëve përcaktojnë klimën e shkollës. Dimensioni i

sjelljes së mësuesve përbëhet nga dimensionin i sjelljes së angazhimit, dimensionin i sjelljes së

pakënaqësisë (zhgënjimit) dhe dimensionin i sjelljes së afrimitetit. Halpin (1966)193

identifikoi

katër karakteristikat e dimensionit të sjelljes së mësuesit dhe si influencojnë këto në klimën ë

shkollës. Këto karakteristika janë: mosangazhimi, detyrimet rutinë, plotësim i nevojave dhe

familjariteti.

Mosangazhimi- Halpin (1966) pohon se “mosangazhimi” është përdorur për të përshkruar

mungesën e përkushtimit të mësuesve ndaj shkollës. Sipas Hoy dhe Miskel (2001)194

, në një

191 Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration. 192 Ribbins, P. (2001). Leadership Effects and the Effectiveness and Improvement of Schools, in Leadership for

Quality Schooling. 193 Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration. 194 Hoy, W. K. & Miskel, C. G. (2001). Educational Administration: Theory, Research and Practice.


shkollë të tillë disa mësues ankohen shumë, ata nuk janë produktivë dhe e përfshijnë veten në

çështje të parëndësishme. Këta mësues nuk e pëlqejnë dhe kritikojnë drejtuesin. Zakonet e tyre

negative reflektohen te mënyra se si ata ndërveprojnë me njëri-tjetrin: ata kritikojnë

negativisht dhe nuk respektojnë njëri-tjetrin. Sipas Hoy dhe Sabo (1998)195

situata mund të

bëhet kaq serioze, saqë ata mund të sabotojnë përpjekjet e drejtuesit. Si pasojë, në shkollë

mbizotëron një klimë negative. Nga ana tjetër, në një shkollë të karakterizuar nga një

mosangazhim i ulët ose angazhim i lartë, shumica e mësuesve punojnë si një skuadër dhe janë

të përkushtuar në punën e tyre. Ata e respektojnë njëri-tjetrin dhe e prezantojnë veten si

profesionistë. Sjellja negative e drejtuesit nuk i ndalon ata të bëjnë dhe të ndjejnë kënaqësi në

punën e tyre. Në këtë situatë, mund të jetë e vështirë për një klimë pozitive sepse sjellja

autokratike e drejtuesit nuk e promovon klimën pozitive të shkollës.

Detyrimet rutinë- Halpin (1966)196

pohon se “detyrimi rutinë” është një koncept që përdoret

për të përshkruar qëndrimin e disa mësuesve kundrejt punës së shkresave dhe aktiviteteve jo-

instruktive të shkollës. Mësuesit i shikojnë detyrimet e rutinës dhe kërkesat e tepërta të

drejtuesve si pengesa në përgjegjësitë e tyre mësimdhënëse. Owens (1981)197

pohon se këta

mësues shqetësohen vetëm për mësimdhënien dhe i konsiderojnë udhëzimet, shkresat dhe

punët e tjera administrative pothuajse të panevojshme. Këta lloj mësuesish nuk pëlqejnë të

shkruajnë përgatitjen e tyre ditore, të mbajnë shënim mungesat ditore, të shënojnë notat e

nxënësve dhe të kenë komunikim ose korrespondencë me prindërit. Nga ana tjetër, Silver

(1983)198

pohon se mësues të tjerë i konsiderojnë detyrimet administrative jo vetëm të

nevojshme, por gjithashtu të dobishme në lehtësimin e arritjes së synimeve të shkollës. Për

shembull, nëse asnjë mësues nuk mban mungesat shënim, kjo nënkupton se

frekuentimi/pjesëmarrja nuk janë të rëndësishme. Si rezultat, disa nxënës që kanë tendencën të

largohen nga shkolla mund të bëhen të çrregullt dhe ardhja me vonesë mund të bëhet e

zakonshme. Kjo mund të çojë madje në performancë të dobët madje edhe në braktisje të

shkollës. Gjithashtu, nëse një mësues nuk është i interesuar në korrespondencën me prindërit,

ai limitohet vetëm në disa takime të rralla, duke krijuar një komunikim jo të rregullt me ta.

195 Hoy, W. K. & Sabo, D. J. (1998). Quality Middle School: Open and Healthy. 196


Owens, R. G. (1981). Organisational Behaviour in Education. 198 Silver, P. (1983). Educational Administration: Theoretical Perspectives on Practice and Research.


Duke mos patur bashkëpunimin e nevojshëm, mësuesi nuk mund të ketë rezultate dhe situata

përkeqësohet.

Hoy dhe Sabo (1998)199

mendojnë se është e mundur të ketë situata ku mësuesit të rëndohen

me punë shkresash dhe detyrime të tjera administrative. Kjo do të thotë se disa drejtues e vënë

më shumë seç duhet orientimin te puna e shkresave, madje kaq shumë, saqë bëhet një detyrim

në vetvete. Në një situatë të tillë, mësuesit mbajnë pa dëshirë mbi shpinë këto detyrime për të

shmangur ballafaqimin me drejtuesin. Halpin (1966) vëzhgon se kjo lloj situate krijon një

klimë të karakterizuar me një mision të orientuar drejt qëllimit, mësuesit shpenzojnë shumë

kohë në aktivitete dhe kjo situatë mund të mos jenë përfituese për nxënësit. Megjithatë mund

të ketë drejtues që nuk i shqetësojnë mësuesit për mbajtjen e shënimeve. Për shembull, nëse

një drejtues nuk kërkon planin mësimor të shkruar, mbajtjen e mungesave, monitorimin e

progresit të nxënësve dhe komunikimin me prindërit (kur është nevoja), mund të krijohet një

klimë laissez-faire ku mësuesve u jepet një dhomë ku mund të bëjnë ç’të duan, madje edhe me

përgjegjësinë e tyre mësimdhënëse.

Plotësimi i nevojave- Halpin (1966)200

e përdori “plotësimin e nevojave” si term për të

përshkruar plotësimin/kënaqësinë e mësuesve për nevojat e tyre sociale dhe profesionale. Në

një shkollë të karakterizuar nga plotësimi i nevojave në nivel të lartë, mësuesit ndihmojnë,

mbështesin dhe punojnë me njëri-tjetrin si një skuadër, pëlqejnë dhe respektojnë njëri-tjetrin.

Ata e pëlqejnë shoqërinë e njëri-tjetrit dhe janë të përkushtuar në punën e tyre dhe ndaj

shkollës. Mësuesit janë entuziastë, inovativ dhe kanë dëshirë të japin ndihmën e tyre kur është

nevoja. Sipas Hoy dhe Sabo (1998)201

, në rast të plotësimit të nevojave në nivel të ulët,

mësuesit e bëjnë punën e tyre pa dëshirë. Ata nuk marrin kënaqësi nga puna. Kështu, thjesht

punojnë për të fituar jetesën. Nuk ka një marrëdhënie të fortë midis mësuesve dhe janë

moskokëçarës për njëri-tjetrin. Kjo lloj situate prodhon një klimë që nuk është e favorshme për

punë.

Familjariteti- Sipas (Halpin 1966) “familjariteti” është një term për të përshkruar llojin e

marrëdhënies që ekziston midis mësuesve në një shkollë. Shkalla e marrëdhënies që ekziston

199

Hoy, W. K. & Sabo, D. J. (1998). Quality Middle School: Open and Healthy. 200200




midis mësuesve varion nga shkolla në shkollë. Silver (1983)202

pohon se në disa shkolla mund

të ekzistojë familjariteti i lartë midis mësuesve, ndërkohë që në shkolla të tjera mund të

ekzistojë familjaritet i ulët dhe gjithashtu mund të ketë edhe raste ku nuk ka fare familjaritet

midis mësuesve. Hoy dhe Miskel (2001)203

vëzhgojnë se familjariteti i lartë reflekton një

marrëdhënie të ngushtë midis mësuesve. Mësuesit që karakterizohen nga familjaritet i lartë e

njohin mirë njëri-tjetrin dhe ndajnë eksperiencat personale me njëri-tjetrin. Këto lloj

marrëdhëniesh nuk mbarojnë në shkollë, ata shoqërohen rregullisht edhe jashtë saj. Mësuesit i

sigurojnë mbështetje të lartë njëri-tjetrit, kryejnë shkëmbim të vizitave, krijojnë njohje

familjare dhe janë të gjindshëm kurdoherë për njëri-tjetrin. Ata i gjejnë shokët e ngushtë

ndërmjet kolegëve. Familjariteti i lartë midis mësuesve mund të ketë ndikim negativ dhe

pozitiv në klimën e shkollës. Nëse, shqetësimi zëvendëson gëzimin dhe një buzëqeshje vihet

re në fytyrën e dikujt, kur mësuesit ndajnë çështjet e tyre personale me njëri-tjetrin, atëherë në

këtë lloj situate, emocionet dhe nevojat psikologjike të mësuesve takohen së bashku. Ata

marrin inkurajimin e duhur dhe funksionojnë efektivisht. Të gjithë janë të kënaqur dhe

mbizotëron një klimë pozitive. Megjithatë, familjariteti i lartë nëse nuk aplikohet me kujdes

mund të çojë në një klimë negative. Situatat ku mësuesit nuk njohin kufijtë e personales,

çështje të ndryshme kthehen në thashetheme për kolegët dhe ndikojnë te kolegë të tjerë. Kjo

situatë mund të çojë në konfuzion, mosbesim, debate, dyshime dhe madje edhe zënka.

Sipas Hoy, Tarter dhe Kottkamp (1991)204

, mësuesit në shkollë me familjaritet të ulët kanë

sjellje pozitive me njëri-tjetrin. Ata janë miqësorë, por jo shumë të afërt. Kështu, miqësia nuk

shkon përtej kufijve të shkollës. Ndarja e çështjeve private nuk është e zakonshme, ata kanë

shokët e tyre të ngushtë jashtë shkollës. Nëse çështjet private ndahen me kolegët që nuk janë

të disiplinuar për të mbajtur sekrete, miqësia bëhet e lënduar dhe kjo ndikon negativisht në

klimën e shkollës.

c. Dimensioni i sjelljes së nxënësve

Nxënësit janë pjesë themelore e shkollës. Ata janë shumë të rëndësishëm, kur diskutojmë për

shkollën, janë pjesa kryesore jetësore e saj, qendra e çdo aktiviteti që zhvillohet në një shkollë.

202

Silver, P. (1983). Educational Administration: Theoretical Perspectives on Practice and Research. 203 Hoy, W. K. & Miskel, C. G. (2001). Educational Administration: Theory, Research and Practice. 204 Hoy, W. K., Tarter, C. J. & Kottkamp, R. B. (1991). Open Schools/Healthy Schools: Measuring

organisational Climate.


Pjesëmarrja e nxënësve ndonëse aktive ose jo, ndikon direkt në klimën e shkollës.

Karakteristikat e dimensionit të sjelljes së nxënësve që ndikojnë në klimën e shkollës

përfshihen: të nxënët, disiplina, përfshirja në aktivitete ekstrakurrikulare, përgjegjësi në

drejtim dhe shëndeti.

Të nxënët- Mësimdhënia dhe të nxënët është themeli i asaj që bën shkolla. Hoy dhe Tarter

(1997)205

pohojnë se të nxënët kuptimplotë zhvillohet, kur ata që mësojnë janë të aftë të

kuptojnë atë që po ju mëson mësuesi. Sipas saj, kryesore në të nxënë është pjesëmarrja e atij

që mëson. Në thelb, nëse mësuesi planifikon dhe paraqet lëndën në një mënyrë interesante,

nxënësit do të inkurajoheshin të merrnin pjesë në të nxënë, do të bëjnë pyetje, do të ndajnë

eksperiencat, do të përfundojnë detyrën, do të lexojnë, kërkojnë dhe kontribuojnë në të nxënë

si grup ose si individë. Në këtë mënyrë do të zhvillohet procesi i të nxënit. Sipas Fried

(2001)206

, nëse nxënësit janë pasivë ose jo të aktivizuar, nuk do të ketë proces të të nxënit. Në

këtë aspekt mund të supozohet se eksperiencat e të mësuarit të nxënësve janë përcaktuese për

interesin dhe qëndrimet e tyre për të mësuar. Myers (1995)207

vëzhgon se kur nxënësit

kuptojnë pse-në dhe si-në e pritshmërive të vendosura nga mësuesi, ata tregojnë interes dhe

janë gati për t’u përballur me sfida. Mësimdhënia është kuptimplotë kur nxënësit shikojnë

vlerën e saj të qënësishme për vetë jetët e tyre, ata janë të motivuar për të mësuar, kur shikojnë

që mësuesit besojnë se ajo që japin në mësim është e vlefshme për kohën dhe përpjekjen që

harxhohet. Myers (1995) argumenton se kur një mësues krijon një atmosferë që është

mbështetëse, komforte, shoqërore dhe çlodhëse, mësuesi dhe nxënësit do të jenë të kënaqur me

klasën e tyre duke shkaktuar një rritje të punës së nxënësve në shkollë.

Në një klasë ku mësimdhënia nuk zhvillohet me cilësi, atëherë shumë nxënës do të

performojnë poshtë pritshmërie. Nxënës të ngathët janë rezultat i mësuesve të ngathët.

Ndërkohë Van Doren (2003)208

mendon se të mësuarit në çdo fushë duhet të jetë i gëzueshëm

dhe plotësues, pasi një performancë e mirë është një tregues për një shkollë efektive. Kur një

shkollë nuk performon mirë, të gjitha grupet e interesit janë të shqetësuara. Prindërit

205


and Secondary School 206 Fried, R. L. (2001). How Teachers and Parents Can Help Children Reclaim the Joy of Discovery. 207 Myers, C. B. & Myers, L. K. (1995). The Professional Education: A New Introduction to Teaching and

Schools. 208 Van Doren, M. (2003). What is the Role of the Teacher, in Passion for Learning.


veçanërisht janë të pakënaqur, madje disa prej tyre mund të vendosin t’i transferojnë fëmijët

në shkolla të tjera, ndërkohë disa nxënës mund të braktisin shkollën për shkak të performancës

së dobët. Kështu që, në lidhje me aftësitë efektive të të mësuarit, mësuesit duhet të jenë

entuziastë, të dedikuar, të pranueshëm, të kujdesshëm, të drejtë dhe të shoqërueshëm për të

rritur kështu dëshirën e nxënësve që të marrin pjesë në mësimdhënie. Përmes veprimtarive të

tyre në shkollë edhe në klasë, mësuesit duhet të krijojnë një ambjent pozitiv të të nxënit.

Disiplina- Ubben, Hughes dhe Norris (2001)209

vëzhgojnë se një shkollë me ambjent

mësimdhënieje produktive është pothuajse gjithmonë e rregullt: aktiviteti mësimdhënës

mbahet në mënyrë të rregullt. Jo vetëm nxënësit dhe mësuesit, por edhe prindërit njohin

pritshmëritë e shkollës, gjithashtu ata punojnë drejt arritjes së pritshmërive për të mbajtur një

klimë pozitive të të nxënit. Miller (1996)210

raporton se studimet e efektshmërisë së shkollës

zbulojnë se të dyja standardet: e sjelljes së nxënësit dhe arritjes akademike, mund të variojnë

midis shkollave. Kështu që shkolla është përgjegjëse për të dyja performancat, si atë të

karakterit dhe atë akademike. Ubben pohon për më tej se disa shkolla mund të klasifikohen si

të “vështira” dhe të tjera si “vend i mirë për të punuar”. Ubben dhe Miller shpjegojnë se ky

klasifikim zakonisht pasqyron kornizat e sjelljeve të nxënësve, të cilat mund të jenë të mira

ose shkatërruese. Sjellja përçarëse sipas Freiberg (1999)211

nuk ka vetëm efekt mbi

shkatërrimin individual, por ndikon te shokët e klasës dhe te mjedisi mësimdhënës i shkollës.

Për shembull, një nxënës që çohet në drejtori për sjellje të këqija, çon dëm kohën nga

mësimdhënia. Në këtë rast mësuesi ndalon mësimin për shkak të sjelljes së keqe të nxënësit

dhe shkatërron kohën e të nxënit për nxënësit e tjerë të klasës.

Megjithatë Kohn (1998)212

mendon se bashkëpunimi midis nxënësve është më i kënaqshëm

kur ata janë pjesë e vendimmarrjes në çështjet e klasës (çfarë duan të mësojnë, kur dhe si

duhen festuar ditëlindjet etj.). Nxënësit janë të predispozuar të bashkëpunojnë me autoritetin e

shkollës. Kjo sepse disiplina mund të jetë efektive kur mësuesit inkurajojnë produktet e

nxënësve. Thelbi i disiplinës për nxënësit është të rrënjosë, ngulisë vetëkontrollin tek ata, duke

209 Ubben, G. C., Hughes, L. W. & Norris, C. J. (2001). The Principal: Creative Leadership for Excellent

Schools. 210 Miller, A. (1996). Pupil Behavior and Teacher Culture. 211 Freiberg, H. J. (1999). Introduction, in School Climate: Measuring, Improving and Sustaining Healthy

Learning Environments 212 Kohn, A. (1998). What to Look for in a Classroom and Other Essays.


qenë se kjo ndjenjë i ndihmon ata të zhvillojnë një vetëbesim pozitiv. Studiuesit argumentojnë

se, që nxënësit të bëhen të disiplinuar duhet që mësuesit të demonstrojnë vetëkontroll

ndërkohë që veprojnë me nxënësin. Me fjalë të tjera karakteri i mësuesit është çelësi për një

disiplinë efektive pozitive që forcon një klimë pozitive në shkollë.

Përfshirja në aktivitetet ekstrakurrikulare- Whitehead (2000)213

i përcakton “aktivitetet

ekstrakurrikulare” si ato aktivitete që zhvillohen jashtë orarit të zakonshëm në shkollë dhe

ndonjëherë jashtë saj. Disa nga këto aktivitete shihen si pjesë e edukimit fizik. Aktivitetet

ekstrakurrikulare përfshijnë: sportet, lojërat, debatet, konkurset, aktivitetet kulturore, muzikën

etj. Të gjitha këto kontribuojnë në zhvillimin social e fizik të nxënësit. Brooks (1999)214

,

mendon se aktivitetet ekstrakurrikulare promovojnë shëndetin e nxënësit, forcojnë

konfidencën fizike e sociale të tij dhe më e rëndësishmja ata nxisin një klimë pozitive. Kjo

është e vërtetë sepse aktivitetet ekstrakurrikulare sigurojnë mundësi për nxënësit për t’u

qetësuar nga aktivitetet e përditshme, janë informale dhe zhvillohen nën një atmosferë

relaksuese dhe fleksibël. Kështu nxënësit ndihen të lehtësuar dhe mësuesit lidhen me nxënësit

në nivele të ndryshme si trajnerë, arbitra, drejtues ekipi etj. Aktivitetet ekstrakurrikulare

sigurojnë mundësi për nxënësit të jenë kreativ, duke zbuluar kështu talente që mund të jenë të

fshehura dhe të pazbuluara. Disa nxënës që nuk janë shumë të mirë në klasë, kanë mundësinë

të nxjerrin në pah aftësitë e tyre, duke i bërë nxënësit e tjerë t’i njohin e t’i respektojnë.

Përfshirja e nxënësve në aktivitete ekstrakurrikulare promovon shpirtin krijues dhe

bashkëpunimin. Klima dhe aktivitetet ekstrakurrikulare janë të lidhura. Për shembull, nëse

nxënësit e dinë se të hënën, të mërkurën e të enjten do të studiojnë mbas shkolle, ata presin me

padurim ditën e martë dhe te premte, kur do të kenë mundësi të marrin pjesë në aktivitete të

ndryshme.

Në të kundërt, sipas Fried (2001)215

shkollat që i konsiderojnë aktivitetet ekstrakurrikulare të

panevojshme, promovojnë jo shëndet, atmosferë të tensionuar dhe të mërzitshme. Aktivitetet

fizike nxisin shëndet të mirë dhe sjellje të mirë. Nga këndvështrimi im, nxënësit kanë nevojë

për varietete të të nxënit. Nëse ekspozohen vetëm në rutinën e klasës, ata mërziten dhe e

shprehin në mënyra të ndryshme, dhe ky fakt ndikon në klimën e shkollës.

213

Whitehead, M. (2000). Aims as an Issue in Physical Education, in Issues in Physical Education 214 Brooks, R. B. (1999). Creating a Positive School Climate. 215 Fried, R. L. (2001). How Teachers and Parents Can Help Children Reclaim the Joy of Discovery.


Përgjegjësi në drejtim dhe shëndeti- Nxënësi si pjesë e komunitetit të shkollës luan role të

ndryshme në drejtimin normal të saj. Në lidhje me këtë nxënësit marrin përgjegjësi të drejtimit

në fusha të ndryshme, ata marrin pozicionin e drejtimit si: senatori i klasës, anëtarë të qeverisë

së nxënësve të shkollës, senatori i shkollës etj. Gjithashtu në aktivitete ekstrakurrikulare

nxënësit zgjidhen si drejtues në sporte të ndryshme, konkurse, aktivitete kulturore dhe

muzikore. Drejtuesit nxënës zgjidhen nga vetë nxënësit me ndihmën e mësuesve ndonjëherë.

Atyre u jepet liria të jenë pjesë e vendimmarrjes për çështje që i kanë nën kontroll. Ata janë të

përgjegjshëm ndaj mësuesve dhe autoritetit shkollor, raportojnë dhe sugjerojnë ide që mund të

përmirësojnë situatën në klasa dhe në të gjithë shkollën. Përfshirja e nxënësve në drejtimin e

shkollës është e rëndësishme, sepse i bën ata të ndihen të rëndësishëm dhe të njohur. Kohn

(1998)216

mendon se një sjellje e mirë promovohet kur nxënësve u jepet më shumë përgjegjësi

ose poste. Por kjo nuk do të thotë që pjesëmarrja e nxënësve në drejtimin e shkollës u jep

atyre një sens më të madh përkatësie. Përveç kësaj, kjo ndjesi përkatësie influencon pozitivisht

te nxënësit, ata me entuziazëm mbajnë përgjegjësitë në klasë dhe në shkollë, duke u kujdesur

për pronën e shkollës dhe përpiqen ta përmirësojnë atë. Kjo në disa hapësira do të kontribuojë

për një atmosferë më pozitive dhe për mësimdhënie e të nxënë më të favorshëm.

Sipas Parsons (1967)217

shëndeti i nxënësit dhe mirëqenia janë shumë të rëndësishme për

prindin edhe për mësuesit. Ky studiues mendon se të nxënët dhe shëndeti i mirë janë pothuaj

të pandashëm, shëndeti i mirë është thelbësor për të nxënët. Pa një ushqim të shëndetshëm

fëmijët do hasin vështirësi në të nxënë. Shëndeti i nxënësit mbulon disa fusha që janë: ushqim

i shëndetshëm, shëndeti mendor, ambjent i pastër dhe aktiviteti fizik. Shëndeti i nxënësit ka

një impakt mbi klimën e shkollës. Shprehja e zakonshme: “ne jemi çfarë hamë” përkufizon

rëndësinë e zgjedhjes së ushqimit për funksionimin efektiv ose jo të trupit. Ajo që hamë jo

vetëm ndikon te trupi ynë sot, por gjithashtu parashikon gjendjen e shëndetit në të ardhmen.

Konsumi i ushqimeve të shëndetshme për nxënësit është urdhërues jo vetëm për rritjen, por

edhe për të nxënët. Po kështu kequshqyerja ndikon negativisht te aftësia për të nxënë duke

bërë që nxënësit të kenë performancë të dobët brenda dhe jashtë klase. Kështu që, është e

216

Kohn, A. (1998). What to Look for in a Classroom and Other Essays. 217 Parsons, T. (1967). Some Ingredients of a General Theory of Formal Organisation, in Administrative Theory

in Education.


rëndësishme që shkolla të sigurojë një atmosferë të sigurtë, të rregullt, të kënaqshme të plotë

dhe të favorshme për mësimdhënie.

d. Dimensioni i sjelljes së prindërve

Shumica e prindërve dëshirojnë më të mirën për fëmijët e tyre. Ata duan që fëmijët e tyre të

jetojnë një jetë më të mirë, të jenë të suksesshëm në shkollë dhe të plotësuar si nga ana

akademike ashtu edhe morale. Përfshirja e prindërve në çështjet e edukimit të fëmijëve nuk

është një gjë e re. Studiues për përfshirjen e prindërve arrijnë në përfundimin se prindërit

kontribuojnë në performancën e nxënësit. Epstein (2002)218

thekson se eksperienca që duan t’i

përfshijnë prindërit në punën e nxënësve në shkollë tregon se bashkëpunimi prind-mësues

promovon të nxënët dhe sjell një rritje më të mirë te nxënësit. Kjo për të theksuar se kur

shkolla përfshin prindërit në edukimin e fëmijëve të tyre, ajo përmirëson performancën e

nxënësve si atë akademike dhe atë morale, e cila përndryshe nuk do mund të arrihej vetëm nga

shkolla. Epstein (2002)219

argumenton se zhvillimi i një bashkëpunimi me prindërit

përmirëson klimën e shkollës, lidh familjet me shkollën dhe komunitetin dhe ndihmon

nxënësit të jenë të suksesshëm në shkollë dhe më pas në jetë. Me fjalë të tjera, kur prindërit,

nxënësit dhe mësuesit e shikojnë njëri-tjetrin si partnerë në edukim, në shkollë fillon të

mbizotërojë një klimë pozitive. Në pamje, mund të supozohet se, nëse nxënësit ndihen të

gjithë të interesuar në suksesin e tyre, ata mund të ndërtojnë një sjellje të mirë, punë të madhe

për të arritur potencialin e tyre të plotë, ndërkohë që mospërfshirja dhe braktisja do të uleshin.

Qëndrimi ndaj detyrave të shtëpisë do të përmirësohej.

Griffith (2000)220

pohon se edhe klima e shkollës ndikon te fuqia prindërore dhe përfshirja në

shkollë. Ai thotë se kur prindërit e perceptojnë klimën e shkollës si pozitive, përfshirja e tyre

rritet shumë. Kjo nënkupton që prindërit do të përfshihen në aktivitetet e fëmijëve të tyre në

shkollë, nëse klima e shkollës i inkurajon ata për ta bërë këtë. Nëse nuk ka një zhvillim të

qëllimshëm të bashkëpunimit prind – mësues dhe implementimit të praktikave të duhura, aty

nuk do të ketë zhvillim të përfshirjes së prindërve në shkollë. Hyman (1997)221

pohon se

pavarësisht se përfshirja e prindërve ndikon në arritjen e qëllimeve të shkollës, përfshirja

218

Epstein, J. L. (2002). School, Family and Community Partnership: Caring for the Children 219

Epstein, J. L. (2002). School, Family and Community Partnership: Caring for the Children 220 Griffith, E. (2000). Principal Leadership of Parent Involvement. 221 Hyman, I. A. (1997). School Discipline and School Violence: Teacher Variance Approach.


minimale e prindërve është një çështje mbarë botërore. Në lidhje me këtë, Benhamtye

(2000)222

vëzhgon se në shumë klasa, prindërit përfshihen në rastin kur shkolla nuk ka

përmbushur pritshmëritë e tyre, për shembull kur shkolla eliminon një program të cilin

prindërit e vlerësojnë për fëmijët e tyre, ata reagojnë pa asnjë ngurrim. Përndryshe, shumë prej

tyre besojnë se është përgjegjësi e shkollës të edukojë fëmijët e tyre, kështu shumë prindër

vazhdojnë të rrinë larg prej shkollës. Megjithatë Epstein (2002)223

i qëndron një mendimi

tjetër, pikërisht mungesës së interesit nga ana e prindërve për edukimin e fëmijëve të tyre. Ai

beson se prindërit do të bashkëpunojnë me mësuesit, nëse mësuesit përpiqen t’i përfshijnë ata.

Ai mendon se shumë mësues janë ngurues për të përdorur prindërit në aktivitetet

mësimdhënëse e të të nxënit, për të shmangur çdo lloj ndrojtje. Kështu mësuesit përfitojnë nga

përfshirja e prindërve në shkollë, pasi mbështetja e tyre forcon përmbushjen e detyrave të

mësuesit, objektivave të klasës dhe arritjen e synimeve të shkollës.

Situata në Shqipëri nuk është e ndryshme. Prindërit rrallë shkojnë në shkollë për të

kontrolluar performancën e fëmijëve të tyre. Disa prindër përgjigjen ftohtë nëse thirren për

sjelljet shqetësuese të fëmijëve të tyre. Supozohet që drejtuesit duhet të fuqizojnë pjesëmarrjen

e prindërve në aktivitetet e shkollës, në mënyrë që të përmirësohej përfshirja e tyre dhe

kontributi në shkollë.

2.1.5 KRIJIMI I KLIMËS POZITIVE NË SHKOLLË

Klima pozitive në shkollë karakterizohet nga: marrëdhënie të forta ndërmjet stafit dhe

nxënësve; disiplinë zyrtare jo ndëshkuese, por bashkëpunuese për pasojat; angazhim, vlerësim

dhe mundësi drejtimi për mësuesit dhe nxënësit në një shumëllojshmëri të madhe aktivitetesh.

Në disa sondazhe të kryera nga Johnson dhe Johnson (1999)224

, Kupermine (1997)225

, Freiberg

(1999)226

, janë përcaktuar tetë faktorë të një klime pozitive në shkollë e cila shoqërohet me

rezultate pozitive arsimore dhe psikologjike për nxënësit e stafin e shkollës227

Figura 11 Tetë faktorë për klimën pozitive në shkollë

222 Benhamtye, B. (2000). Hard Truths: Uncovering the Deed Structure of School. 223 Epstein, J. L. (2002). School, Family and Community Partnership: Caring for the Children. 224 Johnson, D. W., Johnson, R.T. (1999). Learning together and alone: Cooperative, competitive and

individualistic learning. 225 Allen, Philber, Herring, & Kupermine, 1997 Research in character education 226 Freiberg, H. J. (1999). Changing the Classroom Management Paradigm. 227

Positive school climate http://www.edu.gov.mb.ca/k12/specedu/beh/pdf/3.pdf

http://www.edu.gov.mb.ca/k12/specedu/beh/pdf/3.pdf


Freiberg dhe Stein (1999) parashtrojnë se klima e shkollës mund të shihet në çdo aspekt të saj:

nga mësuesit, nga të dhënat mbi pjesëmarrjen e nxënësve në klasë, gjatë zbatimit të

programeve, gjatë pushimeve, në sallën e mësuesve, nga lëvizjet e nxënësve nëpër korridore

dhe nga komunikimi i tyre etj. Interesante është se klima e shkollës nuk ekziston rastësisht.

Harris dhe Lowery (2002)228

pohojnë se klima e shkollës krijohet dhe mund të mbahet. Ajo

prishet vetëm nëse ndodh një ndryshim në jetën e shkollës. Këta studiues konkludojnë se është

e vërtetë që dimensionet e sjelljeve të drejtuesit, mësuesve, nxënësve dhe prindërve ndikojnë

në klimën e shkollës dhe në një farë mase, drejtuesi është ai që e krijon atë klimë, pra ai

përcakton nëse do të jetë klimë pozitive apo negative. Prandaj, në këtë pikë, është e vlefshme

të shqyrtohet se si mund të krijohet një klimë pozitive dhe e qëndrueshme në shkollë.

Për të krijuar një klimë pozitive, shkolla punon në disa fusha. Ajo përfshihet në iniciativa të

përshkruara në diagramin e “Zhvillimit të marrëdhënieve të shëndetshme dhe plot respekt

midis anëtarëve të komunitetit të shkollës”229

si më poshtë:

228 Harris, S. L. & Lowery, S. (2002). A View from the Classroom. Educational leadership. 229

Promoting a pozitive school climate http://www.edu.gov.on.ca/eng/parents/introdoceng.pdf

http://www.edu.gov.on.ca/eng/parents/introdoceng.pdf


Figura 12 Zhvillimi i marrëdhënieve të shëndetshme dhe respektit midis anëtarëve të komunitetit të shkollës

Disa parime udhëzuese për zbatimin e këtyre iniciativave:

Gjithkush ka një rol për të luajtur në ndërtimin e një klimë mikpritëse, pozitive dhe

gjithëpërfshirëse në shkollë. Suksesi varet nga përfshirja aktive e drejtuesve, anëtarëve të

stafit, nxënësve, prindërve dhe anëtarëve të tjerë të komunitetit të cilët angazhohen së

bashku për një vizion të zhvilluar mirë, të sigurt dhe mbështetës për komunitetin.

Ndërtimi i një klime pozitive në shkollë kërkon një fokus në zhvillimin e marrëdhënieve të

shëndetshme dhe plot respekt të të gjithë komunitetit të shkollës - ndërmjet nxënësve, të

rriturve dhe ndërmjet të rriturve dhe nxënësve.

Ndërtimi i një klime pozitive në shkollë do të thotë të ngulisësh parimet e barazisë dhe

gjithëpërfshirjes në të gjitha aspektet e mjedisit mësimor për të mbështetur mirëqenien dhe

arritjet e të gjithë nxënësve.

Një zgjidhje e vetme nuk mund të garantojë krijimin dhe mirëmbajtjen e një klime pozitive

shkollës. Suksesi kërkon një përpjekje të vazhdueshme, gjithëpërfshirëse dhe

bashkëpunuese nga ana e të gjithë aktorëve të përfshirë në shkollë.

Sipas disa studiuesve Moorhed dhe Griffin (2000)230

, vërehet se klima e shkollës mund të

manipulohet dhe të ndikojë drejtpërdrejt në sjelljen e njerëzve lidhur me shkollën. Ata

theksojnë se themelore për krijimin e një klime pozitive në shkollë janë: a) kënaqësia nga

puna, b) dinjiteti njerëzor: 230 Griffith, E. (2000). Principal Leadership of Parent Involvement.


a. Kënaqësia nga puna

Harris dhe Brannick (1999)231

e përshkruajnë kënaqësinë e punës si shkallën në të cilën

punonjësit pëlqejnë punën e tyre. Ata pohojnë se, cilësia e arsimit varet nga gatishmëria i

mësuesve të kualifikuar dhe të motivuar. Për më tepër, ata besojnë se, kur cilësia është qëllimi

i shkollës, atëherë fokusi duhet të jetë krijimi i një klime pozitive dhe ruajtja e saj. Kjo klimë

do të inkurajojë mësuesit të jenë më të përkushtuar në përmbushjen e përgjegjësive të tyre.

Bazuar në ato që u përmendën më sipër, O'Malley (2000)232

thekson se niveli i kënaqësisë së

mësuesve ndikon në cilësinë e jetës dhe nivelin e angazhimit të tyre në punë. Ai shton se

mësuesit që pëlqejnë më shumë punën e tyre, qëndrojnë më gjatë në punë krahasuar me ata që

nuk e pëlqejnë punën e tyre. Megjithatë O'Malley beson se mund të kënaqesh nga përvoja

shpërblyese emocionale në punë, në qoftë se ke një punë të mirë. Prandaj është përgjegjësi e

drejtuesit të drejtojë në atë mënyrë që personeli dhe nxënësit të jenë të motivuar, duke mos

tejkaluar kërkesat e punës mbi nevojat emocionale. Ai duhet të jetë i vetëdijshëm që problemet

personale të mësuesve dhe të nxënësve të mos mbeten pa u trajtuar. Përndryshe, të gjitha

përpjekjet për të krijuar një mjedis pozitiv të karakterizuar nga nxënësit, mësuesit dhe

prindërit, nuk mund të japin fryta të mira. Drejtuesi i shkollës duhet të përdorë teknika të

ndryshme motivuese (vlerësim, njohje, fleksibilitet etj.) në drejtimin e punëve të shkollës, në

mënyrë që anëtarët e stafit të ndihen mirë me punën e tyre, nxënësit të jenë të interesuar për

shkollën, prindërit të jenë të kënaqur me të dhe të jenë të gatshëm të marrin pjesë më shumë në

aktivitetet e shkollës.

Sipas studimit të Tamo dhe Karaj (2007)233

“Kënaqësia e mësuesve shqiptarë nga puna e

tyre”, zbulohen disa qëndrime dhe lidhje interesante të diskutuara përgjatë tij. Sipas këtij

studimi rezulton se mësuesit që japin mësim në ciklet e larta të shkollës (shkolla e mesme)

janë më të pakënaqur se mësuesit që japin mësim në ciklet e ulëta. Në lidhje me shfrytëzimin e

mundësive për zhvillim profesional, shkollat dhe instancat më të larta të arsimit duhet të

përmirësojnë efektivitetin e sistemit të trajnimit dhe të kualifikimit të mësuesve dhe të

231 Harris, J. & Brannick, J. (1999). Finding and Keeping Great Employees 232 O’Malley, M. (2000). Creating Commitment: How to Attract and Retain Talented Employees by Building

Relationships that last 233

Tamo. A & Karaj. Dh. (2007) : Studim “Kënaqësia në punë e mësuesve” Programi Cilësi dhe Barazim në

Arsim”


informojnë sa më mirë për mundësitë që ekzistojnë për të përfituar trajnime e kualifikime

përtej atyre që janë të njohura zyrtarisht, të rigjallërojnë shkëmbimin e eksperiencës së

mësuesve sipas grup lëndëve etj. Në gjetjet e këtij studimi rekomandohet që drejtuesit e

shkollave të punojnë për forcimin e kolektivave shkollorë, për rritjen e bashkëpunimit dhe të

mirëkuptimit midis anëtarëve, për shtimin e rasteve të kryerjes së punëve të përbashkëta, për

trajtimin e rasteve të konflikteve mes kolektivave të mësuesve, të përmirësojnë stilin e

drejtimit etj. Kjo është një fushë e madhe pune e cila mund të ndikojë ndjeshëm në rritjen e

nivelit të përgjithshëm të kënaqësisë së mësuesve nga puna që bëjnë.

b. Dinjiteti njerëzor

Njerëzit në arsim janë zemra e profesionit të mësimdhënies. Drejtuesi punon çdo ditë në

shkollë me njerëz (mësues, nxënës dhe prindër). Prandaj siç sugjerohet nga Azzara (2001)234

,

drejtuesit duhet të jenë të orientuar nga njerëzit (marrëdhëniet). Ata duhet të kujtojnë

vazhdimisht se mësuesit, nxënësit dhe prindërit janë njerëz dhe si të tillë edhe ata kanë pikat e

forta dhe të dobëta të tyre. Për këtë arsye, përgjegjësia e drejtuesit është krijimi i situatave ku

pikat e forta të njerëzve përkrahen për të lehtësuar arritjen e qëllimeve të shkollës. Benton

(1995)235

, gjithashtu, beson se drejtuesi duhet të njohë dinjitetin njerëzor. Kjo nënkupton që

sidomos mësuesit nuk duhet të perceptohen si “skllevër”, por si kolegë, pasi vetëm atëherë

mund të krijohet harmonia në punë. Ai shpjegon më tej se drejtuesi, si dhe mësuesit duhet të

balancojnë shqetësimet individuale në jetën private me kërkesat në punë, pasi natyra e punës

së tyre kërkon menaxhim personal dhe profesional. Veçanërisht drejtuesi ka nevojë të

modelojë dhe të vendosë marrëdhënie të mira ndërmjet komunitetit të shkollës, duke njohur

vlerat njerëzore të individëve të cilat varen nga ai, pavarësisht nga statusi apo pozita në

hierarkinë e shkollës.

Gjetjet e Harris dhe Lowery (2002)236

tregojnë se drejtuesi, i cili respekton dhe trajton çdo

anëtar të komunitetit të shkollës në mënyrë të drejtë dhe të barabartë, inkurajon dhe tregon

sjellje që krijojnë një klimë pozitive në shkollë. Përveç kësaj, lidhur me përvojat e tij si

drejtues, Heller (2002)237

pohon se të treguarit dhembshuri për stafin i bën ata më të gatshëm

234 Azzara, J. R. (2001). The Heart of Leadership. Educational Administration. 235 Benton, D. A. (1995). Applied Human Relations: An Organisational Approach. 236

Harris, S. L. & Lowery, S. (2002). A View from the Classroom. Educational leadership. 237 Heller, D. A. (2002). The Power of Gentleness. Educational Leadership.


për të kryer orë shtesë, kur është e nevojshme. Ai beson në piramidën e nevojave (kërkesave)

të Maslow: njerëzit arrijnë në nivele të larta të piramidës (vetaktualizim), kur nevojat e tyre

bazë janë plotësuar.

Si përfundim, marrëdhëniet personale rriten në sajë të besnikërisë dhe përkrahjes së

ndërsjellë. Kështu, kur njerëzit trajtohen si qenie njerëzore në krahasim me makinat, atëherë

mund të zbulohen dhe shfrytëzohen potencialet në dobi të shkollës.

2.2.4 PËRMIRËSIMI DHE RUAJTJA E KLIMËS POZITIVE NË SHKOLLË

Sipas studiuesve Harris e Lowery ( 2002)238

, drejtuesi, mësuesit, nxënësit dhe prindërit kanë

mundësi të shumta për të përmirësuar klimën e shkollës. Më poshtë janë përmendur disa

indikatorë ndërhyrjeje:

Zbatimi i karakterit dhe misionit të arsimit si dhe promovimi i vlerave morale themelore të

nxënësve;

Përfshirja dhe angazhimi i komunitetit të shkollës (mësuesve, nxënësve dhe prindërve) në

punët e saj;

Parandalimi i dhunës dhe i konflikteve në shkollë;

Bashkëpunimi i kolegëve;

Ndalimi i dhunës verbale dhe psikologjike;

Trajtimi i nxënësve në mënyrë të drejtë, të barabartë dhe me respekt, nga drejtuesi dhe

mësuesit;

Sigurimi i një mjedisi të sigurtë për stafin dhe nxënësit;

Forcimi i personalitetit të nxënësve nëpërmjet aktiviteteve;


krahasojnë ruajtjen e qëndrueshmërisë së klimës së shkollës me

përpjekjet e vazhdueshme për të ruajtur bukurinë e një kopshti. Përpjekjet e vazhdueshme

përfshijnë: a) motivimin, b) vlerësimin, c) zhvillimin e mësuesve, d) punën në grup

238 Harris, S. L. & Lowery, S. (2002). A View from the Classroom. Educational leadership. 239 Freiberg, J. H & Stein, T. A. (1999). Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environments,

in School Climate: Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environments.


a. Motivimi

Benton (1995)240

thotë se nevoja për siguri, ndjenja përkatësie dhe njohje kalon nëpër një

rrugë të gjatë deri në përcaktimin e qëndrimeve të mësuesve dhe nivelin e performancës. Ai

thekson gjithashtu se drejtuesi e di se nevojat individuale, në të shumtën e rasteve,

përmbushen dhe kënaqen më mirë me njohje dhe mbështetje sesa me të holla.

Fulton dhe Maddock (1998)241

mendojnë se drejtuesi ka mundësi të madhe për të përdorur

emocionin (i cili tashmë ekziston në shkollë) në një mënyrë konstruktive për të aktivizuar

mësuesit, nxënësit dhe prindërit duke rritur motivimin, angazhimin personal të tyre në

aktivitetet shkollore në përmbushjen e qëllimeve të saj. Prandaj, si një motivues, drejtuesi

duhet vazhdimisht të pranojë dhe të vlerësojë punën e mësuesve, nxënësve dhe prindërve. Kjo,

në një farë mase, do t’i motivonte ata dhe për këtë arsye do të rriste pjesëmarrjen dhe punën e

tyre në shkollë. Në një komunitet shkollor me nivel të lartë motivimi është bukur të punosh:

drejtuesi mund të kryejë detyra të paimagjinueshme dhe pa dyshim të mbajë një klimë

pozitive.

b. Vlerësimi

Steffy (1989)242

vë në dukje se qëllimi i vlerësimit të mësuesve duhet t’u japë atyre reagime

mbi ecurinë e tyre. Në mënyrë që të mbahet një klimë pozitive, drejtuesi duhet të vlerësojë

herë pas here performancën e mësuesve për të rritur efektivitetin e mësimdhënies. Vlerësimi

është po aq i rëndësishëm sa reagimi. Steffy thotë se kur s’ka reagime, nuk ka njohje dhe kur

nuk ka njohje nuk ka shpërblim. Kjo sipas saj mund të çojë në dekurajim dhe zhgënjim. Në të

njëjtën vijë, reagimi sipas Hill (1997)243

thekson jo vetëm veprimin, por edhe mënyrën se si

bëhet. Ai shpjegon më tej se është vlerësimi dhe reagimi, të cilët ndërtojnë besimin tek

mësuesit. Kur ata jepen në një mënyrë të përshtatshme, mësuesit e vlerësojnë këtë duke rritur

forcat dhe kontributet e tyre. E kundërta i zhgënjen dhe i demotivon mësuesit. Drejtuesi duhet

të vlerësojë mësuesit në mënyrë të përshtatshme: ose për t’i inkurajuar ata për të vazhduar

punën e mirë që janë duke bërë ose për t’i këshilluar që të përmirësohen në një fushë apo në

240 Benton, D. A. (1995). Applied Human Relations: An Organisational Approach. 241 Fulton, R. N. & Maddock, R. C. (1998). Motivation, Emotions and Leadership: The Side of

Management. 242 Steffy, B. E. (1989). Career Stages of Classroom Teachers. 243 Hill, J. (1997). Managing Performance: Goals, Feedback, Coaching, Recognition.


një tjetër. Në këtë mënyrë drejtuesi menaxhon efektivisht punën e mësuesve. Në përgjithësi

njerëzit parapëlqejnë të njihen për punë të shkëlqyer dhe mësuesit nuk janë të ndryshëm nga

profesionistët e tjerë. Ata vlerësojnë të udhëzohen apo lavdërohen sipas rastit. Vlerësimi i

rregullt i punës së mësuesve shërben si një mjet për përmirësimin e mësimdhënies dhe nxit

klimën pozitive në shkollë.

c. Zhvillimi profesional i mësuesve

Shkollat duhet të jenë organizata të të mësuarit, vende ku kapacitetet e nxënësit dhe mësuesve

krijohen dhe inkurajohen. Shkollat janë organizata të angazhuara për mësimdhënie dhe mësim,

sepse i tillë është qëllimi i shkollës. Prandaj, ashtu si nxënësit rrisin vazhdimisht njohuritë, po

ashtu edhe mësuesit kanë nevojë për të rritur dhe zhvilluar njohuritë dhe potencialin e tyre

profesional: të mësojnë dhe zhvillojnë në mënyra efektive dhe efikase për të arritur qëllimet e

shkollës. Harris (2002)244

pretendon se zhvillimi i mësuesve është kritik në përparimin e

nxënësve, pra edhe në përmirësimin e shkollës. Sipas saj, rezultatet e hulumtimit tregojnë se

shkollat inkurajojnë të mësuarit e mësuesve dhe nxënësve. Cilësia e zhvillimit të mësuesve

dhe të mësuarit është në përpjesëtim të drejtë me mësimin dhe mësimdhënien. Megjithatë,

Cohen dhe Scheer (2003)245

tregojnë se shumica e zhvillimeve profesionale, nga pikëpamja e

mësuesit nuk mund të jenë të ndryshme nga nevojat e tyre. Ata bien dakord se një plan i mirë

mësimi, i cili kujdeset për nevojat, interesin dhe talentet e mësuesve, është thelbësor në

përmirësimin e performancës në shkollë. Plani i zhvillimit profesional i shkollës nuk duhet të

jetë i vetmi për mësuesit, por ata duhet të kenë planet e tyre personale të zhvillimit profesional,

sepse ata punojnë drejtpërdrejt me nxënësit e kështu, ata janë në pozitë më të mirë për të

kuptuar nevojat e nxënësve. Përveç kësaj, mësuesit janë përfituesit e përmbajtjes së zhvillimit

profesional.

Qëllimi i zhvillimit të mësuesve është që të ndihmojë mësuesit si individë dhe si grup për t'u

bërë më efektiv, për të ndihmuar nxënësit në arritjen e rezultateve të synuara në arsimimin e

tyre. Në thelb, nga zhvillimi i mësuesve përfitojnë si mësuesit ashtu edhe shkolla për faktin se

mësuesit mësojnë për veten e tyre dhe kjo i bën ata më efektivë në klasë. Pasioni dhe dëshira

për të mësuar do të përhapet tek nxënësit e tyre, prandaj entuziazmi i nxënësve do të rritet. Më

244 Harris, A. (2002). School Improvement: What’s in it for Schools? 245

Cohen, R. S. & Scheer, S. (2003). Teacher-Centred Schools: Reimagining Education Reform in the Twenty-

first Century


e rëndësishmja, kur mësuesit bëhen nxënës, ata janë në gjendje të shohin dhe përjetojnë

përvojat zhgënjyese dhe triumfuese të nxënësve. Kjo ndoshta do t’i ndihmojë ata që të

kuptojnë më mirë nxënësit dhe të dinë t’i trajtojnë ata në mënyrë të përshtatshme. Ubben,

Hughe dhe Norris (2001)246

besojnë se është përgjegjësi e drejtuesit të vendosë kushtet që do

të aftësojë mësuesit të arrijnë potencialet e tyre të plota, pra është përgjegjësi e drejtuesit të

iniciojë dhe mbështesë zhvillimin e mësuesve në shkollë.

d. Puna në grup

George (2003)247

e përshkruan një ekip, si një grup njerëzish me aftësi të caktuara, të cilët

punojnë në mënyrë aktive së bashku, për të arritur një qëllim të përbashkët për të cilin ata janë

kolektivisht përgjegjës. Me fjalë të tjera, puna në grup ndodh kur mësuesit të punojnë së

bashku për të njëjtin qëllim dhe t’i përdorin aftësitë e tyre për të arritur qëllimet e

përbashkëta. Ky koncept thekson një thënie: "dy mendje janë më mirë sesa një mendje".

Sipas Cohen (2003)248

, kur mësuesit punojnë në grup, ata u shërbejnë më mirë nxënësve të

tyre. Në fakt, kur mësuesit ndajnë idetë dhe përvojat në lidhje me mësimdhënien, të mësuarit

dhe disiplinën, ata kanë gjasa të jenë më frytdhënës në klasë. Për më tepër, gjetjet e Dufour

(2004)249

sugjerojnë se kur mësuesit punojnë bashkërisht, rritet motivimi i brendshëm,

kënaqësia në punë, efikasiteti në punë dhe angazhimi profesional. Në këtë aspekt, kur mësuesit

punojnë së bashku, kjo është në dobi si të mësuesve, por kryesisht të nxënësve. Për shembull,

të punuarit në grup i mundëson mësuesve të zhvillojnë strategji të koordinuara të menaxhimit

të nxënësve në drejtim të problemeve të të mësuarit dhe sjelljes. Si rezultat, nxënësit me

probleme në mësime marrin ndihmën e nevojshme dhe ata të cilët kanë probleme disiplinore

marrin udhëzimet e duhura në lidhje me sjelljet e pranueshme. Përveç kësaj, ajo rrit autoritetin

e mësuesve në punën e tyre dhe nxit marrëdhënie të mira mes mësuesve. Kështu, duke

punuar në grup, rritet klima pozitive në shkollë. Supozohet se mësuesit janë më të aftë për të

punuar së bashku si grup, nëse ata ndajnë të njëjtat qëllime dhe nëse vetë shkolla e

inkurajon këtë.

246 Ubben, G. C., Hughes, L. W. & Norris, C. J. (2001). The Principal: Creative Leadership for Excellent

Schools. 247

George, J. M. (2003). Emotions in Workplace: Understanding the Structure and Role of Emotions in

Organisational Behaviour. 248 Cohen, P. S. (2003). Value Leadership: The 7 Principles That Drive Corporate Value in Any Economy. 249

DuFour, R. 2004. What is a Professional Leading Community? Educational Leadership.


Si përfundim lidhur me teoritë dhe studimet mbi klimën e shkollës, konkludoj: edhe pse sjellja

e mësuesve, nxënësve dhe e prindërve kontribuon në llojin e klimës së shkollës, sjellja e

drejtuesit përcaktohet si dimensioni kryesor i klimës së krijuar në shkollë. Sjellja e tij mund të

pengojë ose të nxisë klimën pozitive. Kjo, sepse mësuesit mbështeten te drejtuesi për motivim,

udhëheqje dhe zhvillim. Nxënësit gjithashtu varen nga drejtuesi për arsim cilësor

(shumëllojshmëri e modeleve të mësimdhënies dhe aktiviteteve shkollore, si dhe mjedis i mirë

fizik). Gjithashtu, prindërit shikojnë te drejtuesi, njeriun që ruan standardet e larta akademike

dhe karakterin e shkollës në mënyrë që fëmijët e tyre të marrin arsimimin më të mirë.

Disa shkolla, me jetën dhe aktivitetet e organizuara, drejtohen nga arritja e qëllimeve dhe

objektivave të shkollës. Ndërsa në disa të tjera, mund të mungojë drejtimi në lidhje me

përmbushjen e misionit të tyre. Në disa shkolla, nxënësit janë të lirë të bëjnë atë që u pëlqen,

mësuesit punojnë sipas dëshirës, përdorin orarin e shkollës për të zgjidhur çështje të tyre

personale duke mos u angazhuar në detyrën primare. Në disa shkolla të tjera, të gjitha

aktivitetet e saj zhvillohen në një mënyrë të rregullt. Mësuesit dhe nxënësit e dinë se çfarë

duhet të bëjnë, në çfarë kohe dhe çdo grup kryen përgjegjësitë e veta drejt efektivitetit të

punës. Gjetjet e studimeve tregojnë se disa shkolla janë mikpritëse, vende të kënaqshme për të

punuar dhe për të mësuar. Gjithkush trajtohet si një qenie njerëzore, mësuesit dhe nxënësit

janë të inkurajuar për pikëpamjet dhe mendimet e tyre. Në disa shkolla të tjera, tensioni është i

dukshëm gjithkund: në zyrën e drejtuesit, në klasa, korridore, në oborr dhe gjatë pushimeve.

Nga literatura e shqyrtuar më sipër, perceptoj se klima e hapur dhe e shëndetshme rrit

kompetencat e mësuesve si dhe angazhimin, iniciativën dhe krijimtarinë e tyre. Marrëdhënia

ndërmjet drejtuesit dhe mësuesit është vërtet e tillë që ajo promovon bashkëpunim, inkurajon

mësuesit dhe rrit motivimin e tyre. Drejtuesi shqetësohet për nevojat emocionale dhe

profesionale të mësuesve, prandaj shumica e mësuesve janë besnikë ndaj drejtuesit dhe të

përkushtuar për nxënësit dhe shkollën. Gjithashtu edhe lloji i marrëdhënies midis mësuesve

dhe nxënësve inkurajon nxënësit të jenë të hapur me mësuesit e tyre. Mësuesit janë miqësorë,

entuziastë, të drejtë dhe demokratik. Megjithatë, në këtë literaturë theksohet se shkolla duhet

të përfshijë prindërit duke u dhënë atyre disa përgjegjësi që do të përmirësojnë angazhimin në

lidhje me edukimin e fëmijëve të tyre.


Krijimi dhe mbajtja e një klime të hapur në shkollë është e domosdoshme për të formuar dhe

zhvilluar në tërësi nxënësit e shkollës. Shkolla është vendi ku zhvillohet karakteri i nxënësve

qëndrimi ndaj mësimit dhe të nxënit, formohen perceptimet e tyre për jetën dhe qëllimi për të

ardhmen. Klima pozitive e shkollës është shpesh produkt i marrëdhënieve mes drejtuesit dhe

mësuesve, ndërmjet mësuesve, ndërmjet mësuesve dhe nxënësve, ndërmjet prindërve, por më

e rëndësishmja është drejtimi i drejtuesit.

2.2 MARRËDHËNIA E STILIT TË DREJTIMIT DHE KLIMËS SË SHKOLLËS

Studiuesit Goleman, Boyatzis dhe Mckee (2002)250

mendojnë se ka një lidhje mes stilit të

drejtimit dhe klimës së shkollës. Me fjalë të tjera, ata theksojnë se mënyra se si drejtuesi

drejton, përcakton klimën e shkollës. Kështu, kur drejtuesi është fleksibël, është në gjendje të

artikulojë qëllime frymëzuese për mësuesit dhe i dëgjon ata duke i kushtuar vëmendje, atëherë

klima në shkollë është pozitive. Nga ana tjetër, kur drejtuesi është i ngurtë, përdor autoritet

dhe stil drejtimi kontrollues, atëherë mësuesit demoralizohen dhe në shkollë mbizotëron një

klimë e pakëndshme.

Në të vërtetë, drejtuesit janë të vetëdijshëm për faktin se krijimi i një klime pozitive dhe

mbështetëse në shkollë është një nga aspektet më të rëndësishme të përgjegjësisë së tyre për

performancën e shkollës. Për më tepër, ata besojnë se klima midis drejtuesit dhe mësuesve si

dhe ndërmjet mësuesve me njëri-tjetrin është një nga faktorët me të cilin matet suksesi i

shkollës. Prandaj sugjerohet që drejtuesit të përqafojnë një stil transformues të drejtimit. Nëse

një drejtues është në gjendje të ndajë me mësuesit vizionin e tij për shkollën, shkaqet e një

dështimi të mundshëm apo nevojat për të përmirësuar performancën duke vendosur standarde

të larta nëpërmjet sjelljes të tij, mësuesit do të jenë gati për të përballuar sfida të reja. Me fjalë

të tjera, kur drejtuesit janë në gjendje për të krijuar një marrëdhënie me mësuesit duke i parë si

partnerë me të cilët ata do të punojnë së bashku për të arritur qëllimet, atëherë do të krijohet

një klimë pozitive në shkollë dhe si rezultat do të kemi rritje të produktivitetit.

250 Goleman, D., Boyatzis, R. & Mckee, A. (2002). The New Leaders.


Studiuesit Goleman, Boyatzis dhe Mckee (2002)251

konkludojnë se secili prej stileve të

drejtuesit ka një impakt të caktuar në klimën e shkollës. Ata e kanë përmbledhur këtë

marrëdhënie në një tabelë të përbashkët.

Tabela 8 Marrëdhënia e stileve të drejtimit me klimën e shkollës sipas Goleman, Boyatzis dhe Mckee

Stili

komandues

Stili

vizionar

Stili

“Bashkëpu

nim me

mësuesit”

Stili

demokratik

Stili

“Të

vendosësh

ritmin”

(pace setting)

Stili i trajnerit

Mënyra e

veprimit të

drejtuesit

Kërkon

respektim të

menjëhershë

m

Mobilizon

mësuesit drejt

një vizioni

Krijon

harmoni

dhe ndërton

lidhje

emocionale

Krijon

konsensus

nëpërmjet

pjesëmarrjes

Vendos

standarde të

larta për

performancën

Zhvillon

njerëzit për të

ardhmen

Stili i

përshkruar

në një frazë

“Bëj çfarë

them unë”

“Ejani me

mua”

“Njerëzit

vijnë të

parët”

“Çfarë

mendoni ju”

“Bëj si bëj

unë , tani”

“Provoje këtë”

Kompetenc

at

themelore

emocionale

Drejton për

të arritur,

merr

iniciativa,

vetëkontroll

Vetëbesim,

empati,

ndryshim i

katalizatorit

Empati,

ndërton

marrëdhëni

e,

komunikim

Bashkëpunim,

drejtim në

skuadër,

komunikim

Ndërgjegjësi

m, drejton për

të arritur,

merr

iniciativa

Zhvillon të

tjerët, empati,

vetëndërgjegjësi

m

Rastet kur

stili

funksionon

mirë

Në situata të

krizave,

rasti kur

drejtuesi

prish

fillimin e

një kthese,

ose ka

Kur

ndryshimet

në shkollë

kërkojnë një

vizion të ri,

ose kur

nevojitet një

drejtim i

Në rastet

kur duhet të

shuash

çarjet në

ekip ose të

motivojë

njerëzit

gjatë

Në rastet kur

duhet

konsensus,

ose kur duhet

të marrë të

dhëna me

vlerë nga

mësuesit

Në rastet kur

duhet të

marrë

rezultate të

shpejta, një

motivim i

lartë dhe

ekipe

Në rastet kur

ndihmon

mësuesit të

përmirësojnë

performancën

ose kur zhvillon

në afatgjatë

pikat e forta

251 Goleman, D., Boyatzis, R. & Mckee, A. (2002). The New Leaders.


probleme

me mësuesit

qartë rrethanave

stresuese

kompetente

Impakti në

klimë

Negative Më shumë

anon nga

pozitive

Pozitive Pozitive Negative Pozitive

KAPITULLI I TRETË

3. METODOLOGJIA

Kapitulli i tretë hedh dritë mbi metodën e studimit dhe strukturën e saj, si dhe prezanton

skeletin konceptual e teorik që do të drejtojë studimin. Ky kapitull përshkruan kërkimin

empirik të kryer. Natyra e studimit ka një qasje kryesisht të matshme. Në këtë kapitull,

gjithashtu, diskutohet për instrumentet e përdorura dhe administrimin e tyre, mbledhjen e të

dhënave, anketimet, intervistat, analizën e të dhënave, vlefshmërinë dhe sigurinë e tyre.

Instrumenti kryesor konsiston në dy pyetësorë të lidhur ngushtë. Për të mbledhur më shumë

informacion, janë përdorur intervista gjysmë të strukturuara. Në funksion të kësaj, të dhënat

prezantohen në formatin sasior edhe në atë cilësor.

3.1 METODA E STUDIMIT

Studimi empirik “Marrëdhënia ndërmjet stilit të drejtimit dhe klimës në shkollat e mesme

publike në Shqipëri” është kryer me 54 shkolla të mesme publike, i cili për nga numri dhe

shtrirja gjeografike, konsiderohet të jetë përfaqësues i të gjithë komunitetit të shkollave të

mesme publike në Shqipëri.

Popullata në studim ishin drejtuesit dhe mësuesit e 385 shkollave të mesme publike të

Shqipërisë. Kampioni u përzgjodh me teknikën “Stage” dhe “Cluster Sampling”. Për arsye të një

përfaqësimi sa më të gjerë, popullata në shkallë vendi u nda në 6 grupe kryesore. Në mënyrë

rastësore, nga çdo grup (përfshirë të 13 rrethet e vendit) u zgjodhën 9 shkolla. Në plotësimin e

pyetësorit u përfshinë të gjithë drejtuesit e shkollave të përzgjedhura dhe në mënyrë rastësore u

përzgjodhën mësuesit e këtyre shkollave. Në kampion u përfshinë 54 shkolla dhe 13 rrethe,

konkretisht: Tirana, Tirana Qark, Durrësi, Elbasani, Lezha, Shkodra, Kukës, Dibra, Korça, Berati,


Fieri, Vlora dhe Gjirokastra. Pyetësorët u plotësuan gjatë kohës që mësuesit kishin përfunduar

mësimin dhe në prani të studiuesit.

Sipas Sowell (2001)252

, përzgjedhja rastësore është një teknikë e mirë pasi siguron një

kampion përfaqësues të popullatës së synuar dhe parashikon bazat e kërkuesit për të hyrë në

procesin e përzgjedhjes. Arsyeja kryesore e kësaj është se çdo anëtar i popullatës ka shanse të

barabarta për të qenë i përzgjedhur dhe për të qenë pjesë e kampionit. Gorard (2003)253

mendon se kampioni lejon që kërkuesi të zgjedhë me një ose dy karakteristika të popullatës,

për të arritur cilësi të lartë të kampionit.

Nën këtë koncept, në përzgjedhjen e 9 shkollave për secilin prej grupeve, unë mora në

konsideratë 3 karakteristika. Së pari shkolla në zona rurale dhe urbane, së dyti shkolla me

numër të konsiderueshëm nxënësish dhe së treti shkolla në të cilën drejtuesi kryente detyrën e

tij të paktën prej 1 vit shkollor.

Cohen, Manion dhe Morrison (2001)254

pohojnë se e gjithë popullata duhet të ndahet në grupe

homogjene dhe çdo grup të ketë karakteristika të krahasueshme. Në vazhdim unë kam

supozuar se mësuesit kanë karakteristika të njëjta, kështu në studim morën pjesë mësuesit nga

shkolla të zonave rurale e urbane.

Në reflektim të kësaj, analiza dhe diskutimi i përgjithshëm i këtij studimi sillet rreth drejtuesve

dhe mësuesve të përzgjedhur në mënyrë rastësore të shkollave të mesme publike të Shqipërisë.

Në përzgjedhjen e mësuesve, unë përdora teknikën e zakonshme të përzgjedhjes rastësore

duke përdorur kompjuterin i cili bëri një përzgjedhje ndërmjet mësuesve të secilës shkollë të

renditur më parë sipas listës së shkollës, në varësi të raportit të përzgjedhjes për çdo shkollë

(1:3 ose 1:4), në varësi të numrit të mësuesve.

Të dhënat u mblodhën mbi stilin e drejtuesit të shkollave dhe klimës në shkollë. U zhvilluan

pyetësorë sasiorë tek mësuesit, duke përdorur shkallën e tipit-Likert. Pyetësori në vetvete,

konsiderohet i përshtatshëm, pasi konsiderohet i dobishëm në mbledhjen e të dhënave mbi

252 Sowell, E. J. (2001). Educational Research: An Integrative Introduction. 253 Gorard, S. (2003). Quantitative Methods in Social Sciences. 254 Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2001). Research Methods in Education.


ndjesitë dhe perceptimet e një grupi njerëzish (Peers 1996)255

. Kështu, pyetësorët u përdorën

për të kërkuar informacion më shumë rreth perceptimeve të mësuesve për sa i përket klimës në

shkollë si dhe perceptimeve të tyre rreth stilit të drejtimit të drejtuesit.

3.2 KAMPIONI I PJESËMARRËSVE NË KËRKIM

Në mënyrë që të krijoja një kampion sa më përfaqësues të popullatës së synuar, unë kam

përdorur dy lista nga Zyra e Statistikave pranë Ministrisë së Arsimit dhe të Shkencës. Lista e

parë përmban të 13-të Drejtoritë Arsimore Rajonale, emrat dhe adresat e të gjitha shkollave të

mesme publike të Shqipërisë, si dhe emrat drejtuesve korrespondues të këtyre shkollave. Lista

e dytë tregon numrin e mësuesve në secilën nga shkollat e mesme publike. Sipas statistikave të

MASh, numri i përgjithshëm i shkollave të mesme publike është 385 me një total prej 385

drejtuesish dhe me një total prej 6971 mësuesish.

Për qëllimin e studimit, siç e përmendëm më sipër, u zgjodhën 54 shkolla të mesme publike

nga një total prej 385. Ky kampionim përbën 14% të popullatës. Shkollat e mesme të

Shqipërisë kanë karakteristika të ngjashme; ato qeverisen nga një drejtor (të shoqëruar me 0, 1,

2 nëndrejtor sipas numrit të nxënësve) në bashkëpunim me bordin e shkollës, i cili është i

përbërë nga përfaqësues të stafit të shkollës, të njësisë rajonale arsimore, të prindërve,

mësuesve dhe nxënësve të komunitetit. Në rastin e shkollave profesionale bordi ka një

përbërje të ndryshme (duke përfshirë më shumë biznesin dhe pushtetin vendor) dhe drejtohet

nga përfaqësues të biznesit.

Gay dhe Airasian (2003)256

përcaktojnë se 10% deri në 20% e popullatës së synuar përdoret

zakonisht në kërkimet përshkruese dhe korrelacionale. Megjithatë, këta autorë thonë se

madhësia e kampionit prej 400 është e mjaftueshme kur madhësia e popullatës është mbi 500

njësi. Krejcie dhe Morgan (Hill 1997) krijuan këtë tabelë që tregon një madhësi të kampionit

për një popullatë të dhënë. Sipas Hill (1997), tabela mund të përdoret derisa njihet madhësia e

popullatës së caktuar. Studiuesit sugjerojnë se madhësitë e kampionit të mëposhtëm mund të

përdoren për madhësinë korresponduese të popullatës.

255 Peers, I. S. (1996). Statistical Analysis for Education and Psychology Researchers.

256 Gay l. R. & Airasian, P. (2003). Educational Research: Competencies for Analysis and Application.


Tabela 9 Madhësia teorike e kampionit (S) për një madhësi të caktuar të popullatës (N)

N S N S N S N S N S

10 10 100 80 280 162 800 260 2800 338

15 14 110 86 290 165 850 265 3000 341

29 19 120 92 300 1 69 900 269 3500 346

25 24 130 97 320 175 950 274 4000 351

30 28 140 103 340 181 1000 278 4500 354

35 32 150 108 360 186 1100 285 5000 357

40 36 160 113 380 191 1200 291 6000 361

45 40 170 118 400 196 1300 297 7000 364

50 44 180 123 420 201 1400 302 8000 367

55 48 190 127 440 205 1500 306 9000 368

60 52 200 132 460 210 1600 310 10000 370

65 56 210 136 480 214 1700 313 15000 375

70 59 220 140 500 217 1800 317 20000 377

75 63 230 144 550 226 1900 320 30000 379

80 66 240 148 600 234 2000 322 40000 380

85 70 250 152 650 242 2200 327 50000 381

90 73 260 155 700 248 2400 331 75000 382

95 76 270 159 750 254 2600 335 100000 384

Burimi: Airasian (2003)

Bazuar në kampionimet shembuj bazë të Krejcie dhe Morgan (Hill 1997) dhe Airasian (2003),

në studim morën pjesë 54 shkolla të mesme (14% e popullatës) nga 385 shkolla të mesme

publike, 606 mësues (8.7% e popullatës) nga 6971 mësues që është popullata në shkollat

mesme publike në Shqipëri plotësuan pyetësorët për stilin e drejtimit dhe klimën në shkollë, si

dhe 54 drejtues të shkollave të mesme publike nga 385 drejtues gjithsej (14% e popullatës së

drejtuesve të shkollave të mesme publike) në zonat rurale e urbane, plotësuan intervistat

gjysmë të strukturuara. Duke u bazuar në formimin e tyre akademik dhe trajnimin profesional

të mësuesve, në vitet e punës gjithsej apo në shkollën e studiuar, supozohet që ata e kuptojnë

dinamikën komplekse të situatës së shkollës. Ndërveprimi i vazhdueshëm me drejtuesin,

nxënësit dhe prindërit i ka pajisur ata me eksperiencën e nevojshme për të lexuar e deshifruar


situatën në shkollë ditë pas dite. Nxënësit dhe prindërit e tyre influencojnë në klimën e krijuar

në shkollë në një shtrirje të caktuar. Megjithatë, influenca e tyre është subjekt i rolit që luan

drejtuesi si aktori kryesor në shkollë. Prandaj, as nxënësit dhe as prindërit nuk u përzgjodhën

për të dhënat e grumbulluara nga instrumentet e kërkimit. Pavarësisht nga kjo, unë kam

mbledhur të dhëna informale, vëzhgime informale të ndërveprimit midis nxënësve e mësuesve

dhe midis nxënësve gjatë orëve të mësimit në shkollë, veçanërisht gjatë pushimeve dhe në

ambjentet jashtë klasave mësimore.

Përbërja e kampionit sipas karakteristikave të mësuesve ishte: 444 mësuese femra kundrejt

162 mësuesve meshkuj

Grafiku 1 Gjinia e pjesëmarrësve (në %)

Është e kuptueshme që në studim do të ketë më shumë mësuese femra për vetë faktin se numri

i mësueseve femra në sistemin arsimor të mesëm publik është më i madh 4407 mësuese femra

(63.2 % ), kundrejt 2564 mësues meshkuj (36.8%).

Lidhur me nivelin e arsimimit, përbërja e kampionit ishte: (402 mësues) kishin kryer studime

universitare dhe një pjesë e konsiderueshme e tyre (161 mësues) kanë kryer edhe studime

pasuniversitare. Ndër mësuesit pjesëmarrës rezulton se kanë marrë pjesë në studim, mësues që

kanë kryer studime të ciklit të tretë të studimeve doktorale (15 mësues). Ndërkohë vetëm 3

mësues janë me arsim të mesëm dhe 25 mësues me Institut Pedagogjik.


Grafiku 2 Arsimimi i pjesëmarrësve (në %)

Në studim mbizotëronin mësues të cilët kishin një vjetërsi pune në arsim mbi 20 vjet (216

mësues), ndërkohë që në shkollën aktuale ku u krye studimi, mbizotëronin mësues që kishin

deri 10 vjet punë në atë shkollë (379 mësues).

Tabela 10 Numri i mësuesve sipas vjetërsisë në arsim dhe vjetërsisë në shkollën ku punonin

Mësues sipas vjetërsisë në

arsim

Mësues sipas vjetërsisë në

shkollën ku punonin

0 - 5 vjet 79 169

5 - 9 vjet 137 210

10 - 20 vjet 174 151

Mbi 20 vjet 216 76

Shkollat që janë marrë në studim janë kryesisht me numër të madh nxënësish.

Tabela 11 Shkollat e marra në studim

Shkolla të marra në studim Shkolla gjithsej

0-150 nxënës 1 153

151-300 nxënës 6 95

301 – 500 nxënës 12 56

501 – 700 nxënës 7 35

Mbi 700 nxënës 28 47


Një pjesë e mësuesve pjesëmarrës (124) kanë kryer detyrën e drejtuesit, ndërkohë që pjesa më

e madhe e mësuesve (482) nuk kanë kryer ndonjëherë detyrën e drejtuesit të shkollës. Me të

njëjtat rezultate të përafërta del edhe pjesëmarrja në programe trajnimi për drejtues ku vetëm

130 mësues kanë marrë pjesë në këto programe trajnime ndërkohë që pjesa më e madhe, 476

mësues nuk kanë marrë pjesë në trajnime të tilla.

Grafiku 3 Mësues që kanë qenë drejtues ose kanë marrë pjesë në trajnime për drejtues (në %)

Kampioni i mësuesve që mori pjesë në studim, është angazhuar në programe trajnimi për

zhvillimin profesional (552 mësues), ndërkohë që vetëm 54 prej tyre nuk kanë marrë pjesë në

programe të tilla. Në përgjithësi mësuesit pjesëmarrës janë të kualifikuar në punën e tyre.

3.3 INSTRUMENTI I STUDIMIT

Instrumenti kryesor është i përbërë kryesisht nga dy pyetësorë të ndërtuar për mësuesit,

posaçërisht për këtë lloj studimi. Pyetësori Përshkrues Organizativ i Klimës, (Organisational

Climate Description Questionnaire - OCDQ) dhe Pyetësori për Efektshmërinë e Drejtuesit dhe

Përshkrimi i Përshtatshmërisë, (Leader Effectiveness and Adaptability Description - LEAD),

të cilat ju ofruan mësuesve për të vlerësuar klimën në shkollë dhe respektivisht stilin e

drejtimit të drejtuesit të tyre. Në pjesën e mëposhtme, pyetësorët diskutohen në detaje.

3.3.1 Pyetësori Përshkrues Organizativ i Klimës (Organisational Climate Description

Questionnaire -OCDQ)

Në mënyrë që të kuptojmë dhe të vlerësojmë klimën në shkollë, veçanërisht të lokalizojmë

aspektet kyçe të marrëdhënies mësues-mësues dhe mësues-drejtues në shkollë, Pyetësori

Përshkrues Organizativ i Klimës (OCDQ) u zhvillua nga Halpin dhe Croft (1962)257

për të

257 Halpin, A & Croft, D. (1962). The organizational climate of School


njohur dhe vlerësuar llojet e ndryshme të klimës përgjatë një vazhdimësie nga “e hapur në e

mbyllur”. Halpin (1966)258

pohon se (OCDQ) përmban 64 tregues që vlerësojnë 8 dimensione

të klimës në shkollë. Ai shpjegon më tej se sjelljes së mësuesve i përkasin 4 dimensione dhe

sjelljes së drejtuesit 4 dimensione të tjerë. Dimensionet që i përkasin sjelljes së mësuesve janë

këto: mosangazhimi, pengesat (rutina), shpirti dhe afrimiteti. Dimensionet që i përkasin

sjelljes së drejtuesit janë: ftohtësia, forca e shprehjes, sulmi, vlerësimi.

Hoy dhe Clover (1986)259

diskutuan se disa nga kufizimet e OCDQ nuk ishin më të vlefshme

për kohën dhe se kuptimi i disa dimensioneve ishte i paqartë. Ndërkohë klima e shkollës

mbetej përsëri konfuze dhe nocioni i klimës në shkollë nuk përfshinte marrëdhëniet me

nxënësit. Të gjitha këto paqartësi të OCDQ çuan në riorganizimin e tij fillimisht për shkollat

fillore, i cili u quajt Pyetësori për Përshkrimin Organizativ të Klimës- për filloren OCDQ-RE.

Hoy dhe Clover (1986)260

shpjegojnë se OCDQ u rishikua duke parë së pari OCDQ-në

origjinale, së dyti duke gjeneruar artikuj të tjerë të shkruar në lidhje me këtë pyetësor, së treti

duke pilotuar testimin e instrumenteve të reja, duke reduktuar numrin e treguesve dhe së

fundmi duke krijuar strukturën e faktorëve të OCDQ. Sipas Hoy and Clover (1986), OCDQ-

RE, ndryshe nga origjinali OCDQ përmbante 42 tregues që vlerësojnë 6 dimensione të klimës

në shkollën fillore. Tre nga dimensionet (kolegjial, intim dhe mosangazhim) përshkruajnë

sjelljen e mësuesve të fillores, ndërkohë tre të tjerët (mbështetës, direktiv dhe kufizues)

përshkruajnë sjelljen e drejtuesve në shkollat fillore.

Kottkamp, Mulhern dhe Hoy (1987)261

pohojnë se shkollat e mesme janë të ndryshme nga ato

fillore, sepse mësuesit e shkollave të mesme janë ekspertë në fushat e tyre dhe shkolla ka

rregulla të ndryshme disiplinore, që rregullojnë sjelljen e stafit dhe të nxënësve. Duke pasur

parasysh defektet e OCDQ-së origjinale Kottkamp besonte se instrumenti OCDQ nuk ishte më

i përshtatshëm në matjen e klimës në shkollat e mesme. Si rezultat i kësaj Kottkamp (1987)

rishikoi OCDQ dhe ndërtoi Pyetësorin për Përshkrimin Organizativ të Klimës - për shkollën e

mesme OCDQ-RS. Kottkamp nënvizon rrugën e zhvillimit dhe përmirësimit të OCDQ-RS: së

pari të gjithë treguesit e vjetër u rishikuan dhe u eliminuan ata tregues të tepërt dhe të

258 Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration. 259

Hoy, W. K. & Clover, I. R. (1986). Elementary School Climate: A revision of the OCDQ. 260

Hoy, W. K. & Clover, I. R. (1986). Elementary School Climate: A revision of the OCDQ. 261 Kottkamp, R. B., Mulhern, J. A. & Hoy, W. K. (1987). Secondary School Climate: a Revision of the OCDQ.


papërshtatshëm duke gjeneruar tregues të rinj, së dyti u zhvillua një studim pilot për një

përsosje të mëtejshme, së treti u zhvillua një studim tjetër për të vlerësuar qëndrueshmërinë e

faktorit dhe së fundmi instrumenti u testua për vlefshmëri dhe besueshmëri.

Kottkamp pohon se OCDQ-RS përbëhet nga 34 tregues që përshkruajnë 5 dimensione, 2 prej

të cilave (direktiv dhe mbështetës) ilustrojnë dimensionet e sjelljes së drejtuesve dhe 3 të tjerët

(angazhimi, pakënaqësia dhe afrimiteti) portretizojnë dimensionet e sjelljes së mësuesve të

shkollave të mesme.

Për të matur pyetësorin OCDQ-RS Kottkamp, Mulhern dhe Hoy (1991)262

ndërmorën një

studim shumë të gjerë organizuar nga “Rutgers Research Group on Organizational Behavior”

me 5000 mësues pjesëmarrës. 90% e tyre ka dhënë përgjigje të vlefshme. Ata analizuan të

dhënat e marra nga pyetësori, me një software të ndërtuar posaçërisht për përpunimin e këtij

pyetësori nga Hoy, Tarter dhe Kottkamp (1991)263

, bazuar në pikët mesatare dhe devijimin

standard të kërkimit të tyre me shkollat e New Jersey.

Duke përdorur të dhënat e studimit, u krye një analizë faktoriale shpjeguese (main

components, varimax rotation) e cila rezultoi me 5 dimensione të cilat grupojnë 34 tregues të

paraqitur më poshtë:

Tabela 12 Treguesit e dimensioneve të sjelljes së drejtuesve dhe mësuesve

a) Treguesit e dimensioneve të sjelljes së drejtuesit

Treguesit e dimensionit të sjelljes mbështetëse të drejtuesit

Nr. Treguesit Nr. i treguesit

në pyetësor

Ngarkesa

1 Drejtuesi i shkollës jep shembullin personal duke punuar

shumë për shkollën. 5 .687

2 Drejtuesi i shkollës i përgëzon mësuesit për punën e tyre. 6 .713

3 Drejtuesi del nga rutina personale për të ndihmuar

mësuesit. 23 .564

4 Drejtuesi shpjegon arsyet e tij/saj kur kritikon mësuesit. 24 .693

5 Drejtuesi është disponibël edhe mbas shkollës për të

ndihmuar mësuesit kur ata kanë nevojë për asistencën e

tij/të saj.

25 .690

262

Kottkamp, R. B., Mulhern, J. A. & Hoy, W. K. (1991) Open schools, healthy schools: Measuring

organizational climate 263

Hoy, W. K., Tarter, C. J. & Kottkamp, R. B. (1991). Open Schools/Healthy Schools: Measuring

organisational Climate


6 Drejtuesi përdor kritika konstruktive me qëllim

përmirësimin e punës. 29 .562

7 Drejtuesi kujdeset për mirëqenien personale të stafit të tij. 30 .499

Treguesit e dimensionit të sjelljes direktive të drejtuesit


në pyetësor

Ngarkesa

1 Drejtori ka vazhdimisht kontrollin gjatë mbledhjeve me

mësuesit. 7 .484

2 Drejtori drejton në mënyrë imponuese. 12 .582

3 Drejtuesi monitoron çdo gjë që bëjnë mësuesit. 13 .475

4 Drejtuesi kontrollon nga afër aktivitetet e mësuesve. 18 .593

5 Drejtuesi është autoritar. 19 .505

6 Drejtori mbikëqyr nga afër mësuesit dhe stafin e shkollës. 31 .554

7 Drejtuesi flet më shumë se sa dëgjon. 32 .616

b) Treguesit e dimensioneve të sjelljes së mësuesve

Treguesit e dimensionit të sjelljes angazhuese të mësuesit


në pyetësor

Ngarkesa

1 Mësuesit shpenzojnë kohë pas mësimit në shkollë me

nxënës që kanë probleme të veçanta. 3 -.453

2 Mësuesit ndihen krenarë për shkollën e tyre. 4 .491

3 Qeveria e nxënësve ka një rol të rëndësishëm në politikat e

shkollës. 10 -.441

4 Mësuesit janë miqësorë me nxënësit. 11 .585

5 Mësuesit ndihmojnë dhe mbështesin njëri-tjetrin. 16 .643

6 Nxënësit zgjidhin problemet e tyre nëpërmjet arsyetimit

logjik. 17 .427

7 Morali i mësuesve është i lartë. 20 .606

8 Mësuesit pëlqejnë realisht të punojnë në këtë shkollë. 28 .522

9 Nxënësit lejohen të punojnë në grup me njëri-tjetrin pa

mbikëqyrje. 33 .528

10 Mësuesit respektojnë kompetencat personale të njëri-

tjetrit. 34 .472


Treguesit e dimensionit të sjelljes së pakënaqësisë së mësuesit


në pyetësor

Ngarkesa

1 Mënyra e të sjellurit në këtë shkollë është e bezdisshme. 1 .412

2 Mësuesit janë shumë të angazhuar nëpër komisione të

ndryshme shkollore. 2 .518

3 Çështje rutinë ndërhyjnë në punën e mësuesit. 8 .563

4 Mësuesit ndërpresin kolegët e tyre në mbledhjet e këshillit

të mësuesve. 9 -.571

5 Shkresat administrative në këtë shkollë krijojnë peshë të

tepërt (të kotë). 15 .576

6 Mësuesit mbingarkohen me detyra jashtë procesit

mësimor. 22 .591

Treguesit e sjelljes së afrimitetit të mësuesit


në pyetësor

Ngarkesa

1 Miqtë më të afërt të mësuesve janë anëtarët e tjerë të stafit

(kolegët). 14 .472

2 Mësuesit njohin mirë situatën familjare të anëtarëve të

stafit. 21 .618

3 Mësuesit ftojnë kolegë të tyre të vizitojnë shtëpinë e tyre. 26 .732

4 Mësuesit shoqërohen me njëri - tjetrin në mënyrë të

rregullt. 27 .440

Besueshmëria e këtij pyetësori për secilin prej dimensioneve është matur nga subteste të

kryera pikërisht për OCDQ-RS. Koeficienti i besueshmërisë për secilën shkallë është

relativisht e lartë:


Tabela 13 Koeficienti Alpha Cronbach

Dimensionet Koeficienti Alpha Cronbach264

bazuar në treguesit e

standardizuar

Nr. i treguesve

Drejtues mbështetës .910 7

Drejtues direktiv .870 7

Angazhimi i mësuesve .850 10

Pakënaqësia (zhgënjimi) e

mësuesve

.850 6

Afrimiteti (Intimiteti) i

mësuesve

.710 4

Për të parë vlefshmërinë e këtij instrumenti është kryer analiza faktoriale e disa studimeve të

kryera nga Hoy, Tarter dhe Kottkamp, (1991)265

si dhe Hoy dhe Tarter, (1997)266

. Kjo

vlefshmëri është mbështetur edhe nga studime të tjera ndërkombëtare.

Për të administruar këtë pyetësor është vepruar si më poshtë:

- U pikëzuan përgjigjet e shkallës së tipit Likert (Ndodh rrallë = NR; Ndodh ndonjëherë =

NN; Ndodh shpesh = NS; Shumë shpesh = SS) me pikët 1 – 4 respektivisht.

- U vendos një numër për secilin tregues për çdo përgjigje.

- U llogaritën pikët mesatare për secilin shkollë për secilin tregues.

- U llogaritën pikët mesatare për secilin dimension, për secilën shkollë.

- U llogaritën pikët standarde për secilin dimension dhe për secilin shkollë. Këto pikë të

standardizuara, të cilat ndihmojnë në krahasimin e pikëve ndërmjet shkollave, u bazuan në

264 Spas Cortina, J.M. (1993), kuptimi i vlerave të Cronbach's alpha është: α ≥ 0.9 vlerësohet shkëlqyeshëm, 0.8

≤ α < 0.9 vlerësohet mirë, 0.7 ≤ α < 0.8 vlerësohet e pranueshme, 0.6 ≤ α < 0.7 vlerësohet e diskutueshme, 0.5 ≤

α < 0.6 vlerësohet e varfër, α < 0.5 vlerësohet e papranueshme. 265


organisational Climate 266


and Secondary School


pikët mesatare dhe devijimin standard për secilin prej dimensioneve të klimës si më

poshtë:

Tabela 14 Mesatarja e standardizuar dhe devijimin standard

Dimensioni Mesatare e

standardizuar

( x )

Devijimi

standard

(ds)

Sjellja mbështetëse (M) 18.19

2.66

Sjellja direktive (D) 13.96

2.49

Sjellja angazhuese (An) 26.45

1.32

Sjellja zhgënjyese - e pakënaqur (Z)

12.33

1.98

Sjellja e intimitetit - afrimitetit (I) 8.80 0.92

Standardizimi u krye me anë të formulave përkatëse, me një mesatare 500 dhe devijim

standard 100, si më poshtë:

100 500

100 500

100 500

100 500

100 500

M xSdPpërM x

Sd

D xSdPpërD x

Sd

A xSdPpërA x

Sd

Z xSdPpërZ x

Sd

I xSdPpërI x

Sd

Në këtë mënyrë pikët për secilën shkollë janë standardizuar përkundrejt të dhënave normative

të siguruara nga rasti i New Jersey. Nëse rezultati për secilin dimension është rreth 500,

atëherë kjo shifër tregon mesatarisht pikët e standardizuara. Nëse pikët dalin 600 në

dimensionin mbështetës, kjo do të thotë që është një devijim standard mbi pikët mesatare ose

drejtuesi është më shumë mbështetës se 84% e drejtuesve të tjerë. Ndërkohë, nëse pikët e një

shkolle dalin 300 në dimensionin mbështetës, do të thotë që është 2 devijim standard nën pikët

mesatare ose drejtuesi nuk është mbështetës, më shumë se 97 % e drejtuesve.


Tabela 15 Renditja e pikëve dhe përshkrimi

Pikët e

standardizuara

Përqindja

200 Është më e ulët se 99% e shkollave



500 Pikët mesatare

600 Është më e lartë se 84% e shkollave



Mbas llogaritjes së pikëve të standardizuara (SdP) për secilin dimension të secilës shkollë, u

krye llogaritja për të gjetur pikët lidhur me klimën e hapur për secilën shkollë (Openness- O).

Për këtë u përdor formula e mëposhtme:

( ) (1000 ) ( ) (1000 )

4

SdSpërM SdSpërD SdSpërA SdSpërZO

Edhe për diskutimin e këtyre pikëve vlen e njëjta logjikë si më sipër. Rezultati 500 tregon një

klimë të hapur mesatare të shkollave, ndërsa rezultati 650 tregon një shkollë me nivel të lartë

të klimës së hapur.

Tabela e mëposhtme tregon pikët për llojin e klimës në shkollat e mesme, e cila varion nga më

e ulët te më e larta sipas pikëve përkatëse.

Tabela 16 Ndarja e pikëve për llojin e klimës së hapur

Sh. e

lartë

E lartë Mbi

mesataren

Pak mbi

mesatare

Mesatare Pak nën

mesatare

Mbi

mesatare

I ulët Sh. i

ulët

Mbi 600 600 -551 525-550 513 -524 490 -512 476-489 450-475 400 - 449 Nën 410

Rezultatet e OCDQ-RS janë llogaritur me një interval besimi në nivelin 95%.


3.3.2 Pyetësori - Efektiviteti i Drejtuesit dhe Përshkrimi i Përshtatshmërisë ( Leader

Effectiveness and Adaptability Description -LEAD)


pohojnë se pyetësori Efektiviteti i Drejtuesit dhe Përshkrimi i

Përshtatshmërisë (LEAD), u zhvillua në Qendrën e Studimeve të Drejtimit në Universitetin e

Ohio-s. Sipas Hersey dhe Blanchard, instrumenti LEAD, u hartua për të zgjidhur 3 aspektet e

sjelljes së drejtuesit: stili, niveli i stilit dhe përshtatshmëria e stilit (të përshkruara në kapitullin

2).

Instrumenti LEAD është dy llojesh: LEAD - për veten, dhe LEAD - për të tjerët. Hersey dhe

Blanchard përkufizojnë se LEAD - për veten nuk mat stilin e drejtimit, pasi ai përfshin vetëm

perceptimin që ka vetë drejtuesi për stilin e drejtimit të tij. Ndërkohë LEAD - për të tjerët mat

stilin e drejtimit, i cili është përkufizimi që ka sjellja e drejtuesit dhe influenca e tij në

aktivitetet e të tjerëve e si pasojë, kjo matet nga perceptimi i të tjerëve për stilin e drejtimit. Në

fakt stili i drejtimit nuk është domosdoshmërisht ajo që percepton drejtuesi për stilin e vet,

vetëm nëse ky perceptim është i ngjashëm me perceptimin e të tjerëve për stilin e tij. Kjo ishte

baza për zhvillimin e dy instrumenteve: LEAD - për të tjerët dhe LEAD - për veten.

LEAD-për të tjerët zbulon perceptimin e mësuesve për stilin e drejtimit të drejtuesit.

Megjithatë do të ishte e nevojshme që të krahasoheshin perceptimet për veten dhe të mësuesve

për stilin e drejtimit për të parë kështu ndryshimet e këtyre perceptimeve (Hersey & Blanchard

1988)268

. Sipas Hersey, Blanchard dhe Johnson (1996)269

, instrumenti LEAD konsiston në 12

situata që ndahen në 4 grupe; çdo grup përshkruan nivele të ndryshme të gatishmërisë së

mësuesve: gatishmëri e ulët, gatishmëri e ulët e moderuar, gatishmëri e moderuar e lartë,

gatishmëri e lartë. Hersey, Blanchard dhe Johnson (1996) parashikojnë 4 veprime alternative

për çdo situatë sipas rendit alfabetik. Në thelb, veprimet alternative përfaqësojnë 4 stilet

kryesore të drejtimit të quajtura: tregues, bindës, bashkëpunues dhe delegues.

267 Hersey, P. & Blanchard. K. H. 1977. Management of Organisational Behaviour:Utilizing Human Resources. 268 Hersey, P. & Blanchard, K. H. (1988). Management of Organisational Behaviour: Utilizing Human

Resources. 269 Hersey, P., Blanchard, K. H. & Johnson, D. E. (1996). Management of Organisational Behaviour: Utilizing

Human Resources.


Administrimi i pyetësorit LEAD-të tjerët u realizua duke pikëzuar përgjigjet e marra nga

mësuesit lidhur me situatat e përcaktuara në pyetësor, duke përdorur tabelën standarde të

rezultateve për të përcaktuar stilin e drejtimit. Tabela standarde e rezultateve tregon 12 situatat

e përfaqësuara nga numrat 1 në 12. Numrat nga një në katër në kuadrant përfaqësojnë

veprimet lidhur me stilin e drejtimit. Pikët që dolën u mblodhën dhe u shkruan në hapësirat e

bardha nën çdo kuadrant (rreshti pikët e kuadratit). Alternativat nga A-D për çdo formulim

situate në tabelën e rezultateve u përpunuan sipas përshtatjes dhe jo sipas rendit alfabetik. Për

shembull, alternativa A mund të përfaqësojë stilin tregues (numri 1) në situatën një, por mund

të përfaqësojë stilin bashkëpunues (numri 3) në situatën gjashtë. Kështu që, përgjigjet u

transpozuan pasi u shkruan shuma e përgjigjeve të mësuesve në secilën shkollë, për secilin

kuadrat i cili tregon stilin e drejtimit të drejtuesit perceptuar sipas mësuesve.

Tabela 17 Tabela standarde e rezultateve

Situata Alternativat sipas rrethanave

1 A C B D

2 D A C B

3 C A D B

4 B D A C

5 C B D A

6 B D A C

7 A C B D

8 C B D A

9 C B D A

10 B D A C

11 A C B D

12 A C B D

Kuadrantet 1 2 3 4

Pikët e kuadranteve


Tabela 18 Interpretimi i Kuadranteve 1 – 4

E ulët

Marrëdhëniet

E ulët Sjellja ndaj detyrave E lartë

Pyetësori LEAD - për veten, mat vetëperceptimin për sjelljen e një drejtuesi. Ky pyetësor i cili

është i përbërë nga 5 pyetje intervistuese, gjysmë të strukturuara, u realizua me 54 drejtorë

mbi çështjen e stilit të drejtimit për të krahasuar kështu perceptimet e tyre dhe të mësuesve të

tyre mbi stilin e drejtimit që përdorin. Lankshear and Knobel (2004)270

thonë se intervistat

gjysmë të strukturuara mbështesin kërkuesin të kërkojë më tepër mbi fenomenin që po studion.

Nën dritën e kësaj, intervistat gjysmë të strukturuara të realizuara me drejtorët, kanë rritur

shanset për të përpunuar më pas situatat nën studim.

Meqenëse, fokusi i këtij studimi është të masë marrëdhënien midis stilit të drejtimit dhe klimës

në shkollë, unë besoj se instrumentet tashmë të adaptuar me një shkallë 95% të vlefshmërisë

dhe besueshmërisë, rrisin cilësinë e këtij studimi.

270 Lankshear, C. & Knobel, M. (2004). A Handbook for Teacher Research.

Kuadranti 4

Sjellja ndaj detyrës e

ulët

Marrëdhënie e ulët

Kuadranti 1


lartë

Marrëdhënie e ulët

Kuadranti 3


ulët


Kuadranti 2


lartë



Korrelacioni ndërmjet stilit të drejtimit dhe klimës së shkollës u analizua me koeficientin e

korrelacionit Pearson dhe regresionin e katrorëve të vegjël.

3.4 PROCESIMI I TË DHËNAVE

Prioritet në analizimin e të dhënave, ka qenë “pastrimi i të dhënave” një ushtrim, i cili i

referohet Punch (2003)271

. Pastrimi i të dhënave mundëson kërkuesin të dallojë dhe eliminojë

të gjithë gabimet që dalin nga përgjigjet e paqarta, nga mosveprimi i të dhënave dhe nga

gabime të tjera të lidhura me këto.

Në këtë aspekt, unë kontrollova të gjitha përgjigjet për të qenë e sigurt se të dhënat janë pa

gabime. Duke ndjekur këtë ushtrim u koduan të dhënat, të cilat përfshinë përkthimin e

përgjigjeve në numra e simbole. Pas kësaj, të dhënat u hodhën dhe u analizuan duke përdorur

programin Paketa Statistikore për Shkencat Sociale (Statistical Package for the Social

Sciences, SPSS).

3.5 RACIONALITETI NË ZGJEDHJEN E METODËS

a. Kërkimi sasior

Shkollat e mesme publike në Shqipëri përballen me disa sfida si: infrastruktura, mënyra e

menaxhimit dhe administrimit të shkollës, aktivitetet e nxënësve të shkollës, formimi i

vazhduar i mësuesve të shkollës, pjesëmarrja e prindërve në shkollë etj.

Në fakt, situata në disa shkolla të mesme publike të Shqipërisë kërkon më shumë vëmendje.

Mënyrat e mësimdhënies së shumë mësuesve të shkollave të mesme nuk i inkurajojnë

nxënësit. Disa nga mësuesit nuk janë të përkushtuar në punën e tyre. Ata janë pasivë dhe

shpeshherë dështojnë në përmbushjen e detyrës së tyre. Disa shkolla ndërrojnë shpesh

drejtuesit, gjë që çon në shpërqendrim të mësuesve dhe nxënësve si dhe aktiviteteve në këto

shkolla. Mund të përmbledhim se çdo gjë e përmendur më lart dhe disa faktorë të tjerë janë

përgjegjës për performancën e ulët dhe sjelljen e nxënësve në shkollë. Nga situata e

lartpërmendur, rezulton se disa shkolla të mesme publike në Shqipëri nuk zgjojnë interesin për

të mësuar e punuar, ato nuk kanë llojin e klimës që duhet të portretizojë një vend ku nxënësit

dhe mësuesit të ndihen mirë, ku virtytet mund të përhapen si te nxënësit edhe te stafi.

271 Punch, K. F. (2003). Survey Research: The Basics.


Nën dritën e kësaj, unë si kërkuese kam zbatuar si metodë kryesore, metodën e kërkimit sasior

për studimin, të përshtatshëm, duke përdorur pyetësorët për mbledhjen e informacionit nga

kampion të një zone të madhe gjeografike të vendit, për të kërkuar opinionet e disa mësuesve

në çështje të lidhura me ambientin e punës së tyre, perceptimet për sjelljen dhe mënyrën e

drejtimit nga drejtuesit e tyre, shqetësimet e nxënësve dhe të stafit, si dhe marrëdhëniet e tyre

me kolegët dhe nxënësit në shkollat e tyre. Kështu, kjo metodë konsiderohet e përshtatshme

për këtë studim korrelacional duke marrë një kampion të madh nga një popullatë e shpërndarë

në një zonë gjeografike të madhe rurale dhe urbane, ashtu siç janë të shpërndara në përgjithësi

shkollat e mesme publike. Gunter (2002)272

i qëndron mendimit se metoda e kërkimit sasior ka

më shumë avantazh për faktin se gjeneron të dhëna që mund të jenë të lexueshme për të gjithë

popullatën e synuar nga e cila është marrë kampioni. Durrheim (2004)273

pohon se e

rëndësishme në metodën e kërkimit sasior është investigimi dhe marrëdhënia midis variablave.

Kështu që, kjo metodë konsiderohet e përshtatshme për të parë nga afër stilin e drejtimit të

drejtuesve të shkollave të mesme në Shqipëri, perceptuar nga mësuesit dhe përkatësisht klimën

në këto shkolla. Në këtë mënyrë, rezultatet prezantohen në një mënyrë shpjeguese, duke

përdorur statistika thelbësore përshkruese. Peers (1996)274

tregon se përdorimi i statistikave ka

më shumë avantazh në faza të ndryshme të kërkimit, në procedurën e kampionimit, mbledhjes

së të dhënave dhe analizës së tyre. Në këndvështrimin tim, përdorimi i statistikave ndihmon

kërkuesin që të sigurohet se kampioni i përzgjedhur për studim është përfaqësues për

popullatën e synuar për të rritur kështu vazhdimësinë e deduktimit të të dhënave. Thelbi i kësaj

është të shmangësh gabimin njerëzor që mund të ndikojë në gjetjet e kërkimit, në mënyrë që të

arrihet një refleksion i vërtetë i situatës nën studim.

Francisco (2000)275

pohon se ka dy kategori të mëdha të teknikave të statistikës, të quajtura

deskriptive dhe statistikë inferentiale. Sipas këtij studiuesi, statistika deskriptive përdoret për

të kthyer numrat masivë në indikatorë që përshkruajnë tiparet e vëzhguara në kampionim. Ai

shpjegon më tej se statistika deskriptive është e dobishme në mbledhjen dhe interpretimin e

gjetjeve të kërkimit, për të gjeneralizuar dhe matur marrëdhënien. Në këtë kuptim, mund të

272

Gunter, B. (2002). Qualitative and Quantitative Methodologies 273 Durrheim, K. (2004). Quantitative Analysis, in Research in Practice: Applied Method for the Social Sciences 274 Peers, I. S. (1996). Statistical Analysis for Education and Psychology Researchers. 275 Francisco, B. (2000). Descriptive Statistics, in Integrating Quantitative and Qualitative Methods in Research.


konkludohet se statistika deskriptive përdoret për të paraqitur variabla të cilat kanë një

marrëdhënie midis tyre.

Russo (2003)276

pohon se statistika inferentiale përdoret për të gjeneralizuar tiparet e

vëzhguara nga të dhënat e kampionimit të popullatës, nga e cila është marrë ky kampionim. Ai

pohon se statistika deskriptive siguron bazat për statistikën inferentiale. Kështu, aplikimi i

statistikës inferentiale në kërkim varet nga statistika deskriptive. Statistika inferentiale do të

ishte e pamundur për t’u zbatuar nëse nuk përdoret mire statistika deskriptive. Me fjalë të

tjera, përdorimi i statistikës inferentiale është që të tregojë shumën e ngjashmërive midis

kampionimit dhe popullatës nga e cila është marrë.

Megjithatë, për qëllimin e studimit tim, statistika deskriptive është më e favorshme sepse është

një kërkim kryesisht sasior, që ka për qëllim të shikojë një korrelacion të mundshëm midis

stilit të drejtimit dhe klimës në shkollë. Unë kam përdorur kryesisht statistikën deskriptive e

cila është e përshtatshme për të paraqitur tabelën e shpërndarjes së frekuencave, diagramën

dhe pjesë të tjera grafike për të përmbledhur marrëdhënien (nëse ekziston) midis stilit të

drejtimit dhe klimës në shkollë. Ndërkohë që statistika inferentiale është përdorur për të gjetur

koeficientin korrelacional, regresionin e katrorëve të vegjël dhe verifikimin e hipotezës.

b. Kërkimi cilësor

Në të njëjtën kohë, kam marrë në konsideratë edhe elemente të kërkimit cilësor për të studiuar

perceptimet e vetë drejtuesve për stilin e drejtimit të tyre, duke përdorur intervista gjysmë të

strukturuara.

Të dhënat e analizës cilësore të kërkimit janë perceptuar si një kërkim logjik ku të dhënat janë

zgjedhur në mënyrë që të më aftësojnë për të njohur kufijtë dhe për të dalluar marrëdhëniet.

Ndryshe nga të dhënat sasiore, të dhënat cilësore janë në një farë mase të vështira për t’u

kuptuar dhe analizuar sepse ekziston vështirësia e mbledhjes së të dhënave. Për të mbledhur

këto të dhëna, unë përdora intervistat gjysmë të strukturuara dhe vëzhgime – informale, të cilat

tërheqin përgjigje të ndryshme nga të intervistuarit. Dey (1993)277

konfirmon se të dhënat

276 Russo, R. (2003). Statistics for the Behavioural Sciences: An Introduction.

277 Dey, I. (1993). Qualitative Data Analysis: A User-Friendly Guide for Social Scientists.


cilësore janë të pasura në kuptim pasi ato paraqesin informacion në mënyra të ndryshme nga

numrat.

Duke krahasuar të dhënat sasiore me ato cilësore, Opie (2004)278

pohon se analiza e të

dhënave sasiore është më shumë e drejtpërdrejtë që diktohet nga tipi i të dhënave të

mbledhura, ndërkohë analiza e të dhënave cilësore nuk duket se ka një specifikë të tillë.

Megjithatë, Dey (1993) është i mendimit se të dhënat cilësore kanë të bëjnë me kuptimin dhe

se analiza e tyre bëhet nëpërmjet konceptualizimit, i cili kërkon arsyetim dhe dallime nga ideja

dhe të dhënat. Ky studiues është i mendimit se analiza cilësore kërkon përdorimin e ideve dhe

idetë duhet të udhëhiqen nga të dhënat që po analizohen. Analiza cilësore mbështetet te

përshkrimi i fenomenit, që shtron bazat për interpretim, e cila më pas shtron bazat për

përshkrim të mëtejshëm.

Kështu në këtë studim, aspekti cilësor u analizua në mënyrë interpretive. Përgjigjet e të

intervistuarve u interpretuan sipas udhëzuesit të pyetjeve të intervistës, duke dhënë një

përshkrim të thellë dhe kur ishte e nevojshme duke cituar informatat fjalë për fjalë. Për të

lexuar analizën e të dhënave cilësore duhet t’i referohemi raportimit të përgjigjeve sipas

pyetjeve të udhëzuesit së intervistës. Këto të dhëna kanë plotësuar më së miri të gjithë

panoramën e gjetjeve të studimit.

3.6 BESUESHMËRIA DHE VLEFSHMËRIA

Sipas Lankshear dhe Knobel (2004)279

kërkuesit në studime sasiore duhet të përpiqen të

përdorin instrumente që nuk janë vetëm të besueshëm, por edhe të vlefshëm. Këta studiues e

perceptojnë besueshmërinë si qëndrueshmërinë e përgjigjeve në mbledhjen e të dhënave. Me

fjalë të tjera, një instrument konsiderohet i besueshëm nëse prodhon të njëjtin rezultat çdo herë

që administrohet nga të njëjtët të pyetur.

Cohen, Manion & Morrison (2001)280

sugjerojnë se përdorimi i teknikave të zakonshme të

kampionit për të përcaktuar madhësinë e tij, lidhet me “ nivelin e besimit dhe gabimit në % të

kampionit”, e cila është një mënyrë tjetër për të marrë përfaqësimin e kampionit.

278 Opie, C. (2004). Research Procedures, in Doing Educational Research: A Guide to First- Time researchers. 279 Lankshear, C. & Knobel, M. (2004). A Handbook for Teacher Research. 280 Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2001). Research Methods in Education.


Tabela 19 Madhësia e kampionit, niveli i besueshmërisë dhe gabimi në kampionim

Gabimi në kampionim prej 5% me një besueshmëri prej 95% . Popullata (N). Madhësia e popullatës (S)

N S

50 44

100 79

200 132

500 217

1 000 278

2 000 322

5 000 357

10 000 370

20 000 377

50 000 381

100 000 383

1 000 000 384

Burimi: Cohen, Manion & Morrison (2001)

Për qëllimin e këtij studimi është përdorur një instrument me dy pyetësor: një pyetësor për

mësuesit, për të kuptuar më shumë rreth perceptimeve të tyre rreth klimës në shkollë dhe një

pyetësor për mësuesit për të kuptuar si e perceptojnë ata stilin e drejtimit të drejtuesit të tyre.

Instrumenti për mbledhjen e të dhënave, sidomos për pyetësorët, u testua fillimisht në 4

shkolla të mesme publike të qytetit të Tiranës dhe 2 shkolla të mesme publike të qytetit të

Durrësit.

Nisur nga këto fakte, instrumentet e mbledhjes së të dhënave për këtë studim u pilotuan, u

testuan dhe më pas u modifikuan për të qenë të besueshëm dhe të vlefshëm.

3.7 PARIMET DHE ETIKA QË UDHËHEQIN KËRKIMIN

Sikes (2004)281

, e percepton etikën si aplikimi i parimeve morale, kur ndërveproni me të tjerët,

në mënyrë që të jeni të respektueshëm dhe të drejtë për të promovuar marrëdhënie të

shëndetshme. Kjo do të thotë se nuk është e mjaftueshme që kërkuesit të jenë të gatshëm të

281 Sikes, P. (2004). Methodology, Procedures and Ethical Concerns, in Doing Educational Research: A Guide

to First-Time Researchers.


ndjekin parimet themelore etike, por ata duhet gjithashtu të shqetësohen rreth etikës që të mos

lëndojnë njerëzit që kanë të bëjnë me kërkimin.

Nën këtë perceptim, kur kam nisur studimin tim, jam siguruar për zbatimin e parimeve

kryesore etike që udhëheqin studimin. Kjo do të thotë se kam qenë e hapur dhe e ndershme me

pjesëmarrësit, duke i shpjeguar atyre qëllimet e studimit dhe informacioneve të tjera, që mund

të rrisin interesin e tyre ndaj studimit. Në lidhje me këtë unë kam renditur qartësisht çështjet

në pyetësor sipas nevojës.

Leary (2001)282

pretendon se çdo kërkues ka detyrimin për të mbrojtur të drejtat dhe

mirëqenien e pjesëmarrësve. Ai pohon se një nga mënyrat për të arritur këtë është të arrihet

“pëlqimi për informacionin”. Sikes (2004)283

shton se kërkimi është një aktivitet që ndikon në

jetët e njerëzve, kështu që kërkimi duhet të jetë etik. Në këtë mënyrë kërkuesi duhet të arrijë

“pëlqimin e informacionit” të pjesëmarrësve, përpara se të fillojë studimin. Leary (2001)

argumenton se arritja e “pëlqimit të informacionit” tregon se kërkuesi respekton privatësinë e

pjesëmarrësve dhe u siguron atyre informacionin e duhur, gjë që mund t’i ndihmojë ata të

vendosin nëse janë dakord me pjesëmarrjen në studim. Në lidhje me këtë parim, unë kam

siguruar mësuesit se përgjigjet e tyre do jenë absolutisht anonime dhe konfidenciale. Jensen

(2002)284

thotë se anonimiteti i të pyeturve duhet të sigurohet për të shmangur vështirësitë për

sigurimin e një informacioni të caktuar. Ai argumenton se të pyeturit kanë të drejtë të mos e

lidhin veten e tyre me informacionin e dhënë. Kështu që aplikimi i parimeve të të drejtave të

autorit në shumicën e studimeve ku të pyeturit flasin si çdokush ose dikush, është thelbësore.

Duke pasur parasysh këto, unë nuk kam kërkuar që pjesëmarrësit të shkruajnë emrat e tyre në

pyetësorë. Me fjalë të tjera, kam konsideruar me vend të mbetet konfidenciale identiteti i

mësuesve dhe drejtuesve që kanë marrë pjesë në këtë studim.

Si përfundim, në këtë kapitull, u shpjegua zgjedhja e teknikave të kërkimit sasior si dhe

strategjitë e ndjekura për të implementuar dhe përmbushur studimin empirik. U studiuan

parimet dhe etika që ndjekin një studim si dhe u nënvizuan procedurat e përzgjedhjes së

282 Leary, M. R. (2001). Introduction to Behavioural Research Methods. 283 Sikes, P. (2004). Methodology, Procedures and Ethical Concerns, in Doing Educational Research: A Guide

to First-Time Researchers. 284

Jensen, K. B. (2002). The Qualitative Research Process, in A Handbook of Media and Communication

Research: Qualitative and Quantitative Methodologies.


kampionit dhe të madhësisë së tij. Në këtë kapitull, gjithashtu, u theksua arsyeja e përdorimit

të instrumenteve OCDQ-RS dhe LEAD për të mbledhur të dhëna si dhe përdorimi i udhëzuesit

të intervistave gjysmë të strukturuara për të hetuar më tej në lidhje me studimin. Së fundmi, u

përshkruan mbledhja e të dhënave dhe procedimi i tyre.

KAPITULLI I KATËRT

4. REZULTATET E STUDIMIT

Ky kapitull paraqet të dhënat e mbledhura nga studimi empirik, analizën e të dhënave dhe

rezultatet e tyre. Siç e kemi paraqitur edhe më parë qëllimi i studimit është të zbulojë

marrëdhënien midis stilit të drejtimit të drejtuesit dhe klimës në shkollat e mesme publike të

Shqipërisë.

Si rezultat në studim morën pjesë 54 shkolla, 606 mësues dhe 54 drejtues. Ndërkohë që të

gjithë drejtuesit e 54 shkollave ishin të gatshëm për të marrë pjesë në studim. Emrat e

shkollave të mesme që morën pjesë dhe të dhënat personale të të gjithë pjesëmarrësve nuk u

publikuan në raportin e kërkimit.

4.1 REZULTATI MBI MARRËDHËNIEN QË KRIJOHET MIDIS STILIT TË

DREJTIMIT DHE KLIMËS NË SHKOLLË

Për të verifikuar ndikimin e stilit të drejtimit mbi klimën e shkollës u morën në analizë dy

variablat kryesorë: variabli i varur klima e shkollës dhe variabli i pavarur stili i drejtimit. Stilet

e drejtimit u klasifikuan në stil drejtimi “Tregues”, “Bindës”, “Bashkëpunues” dhe

“Delegues”, të cilat në vetvete janë mjaft të lidhura nga mënyra e drejtimit e perceptuar nga

mësuesit.

Marrëdhënia ndërmjet stilit të drejtimit të shkollës dhe mjedisit të krijuar në shkollë sipas

perceptimit të mësuesve është studiuar nëpërmjet vlerësimit të forcës së korrelacionit285

285 Davis (1971), vlerat e koeficientëve të korelacionit kanë këtë domethënnie:mbi .70 tregon lidhje shumё tё

fortё; .50 - .69 tregon lidhje të rёndёsishme; .30 - .49 tregon lidhje tё moderuar (mesatare); .10 - .29 tregon lidhje

tё dobёt; .00-.09 tregon lidhje tё parёndёsishme.


(Pearson coefficient) midis sjelljes drejtuese dhe klimës së shkollës. Ndikimi i stilit të

drejtimit mbi klimën e krijuar në shkollë përcaktohet si nxitës, frenues ose neutral në varësi të

shenjës së koeficientit të korrelacionit dhe shkallës së konfidencës statistikore (konfidencë e

ulët besueshmërie, nënkupton neutralitet të ndikimit të stilit drejtues në klimën e krijuar në

shkollë).

Tabela 20 Shkalla e ndikimit të stilit të drejtimit në krijimin e klimës së shkollës

Klima Stili

Tregues

Stili

Bindës

Stili

Bashkëpunues

Stili

delegues

Klima Koeficienti i korrelacionit

(Pearson)

1 -.581(**) .164 .597(**) -.119

Shkalla e besueshmërisë

statistikore

. .000 .235 .000 .390

Stili

tregues

Koeficienti i korrelacionit

(Pearson)

1 -.046 -.124 .003


statistikore (p-values, 2-

tailed)

. .740 .373 .985

Stili

bindës


(Pearson)

1 .175 -.036


statistikore

. .206 .794

Stili

pjesëmarr

ës


(Pearson)

1 .000


statistikore

. .999

Stili

delegues


(Pearson)

1


statistikore

.

Numri i

observime

ve

54 54 54 54 54

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Stilet e drejtimit ndikojnë klimën në shkollë. Stilet ekstreme të drejtimit ai autoritar/tregues si

dhe ai bashkëpunues ndikojnë klimën në shkollë dhe ky ndikim është i një shkalle të lartë

besueshmërie statistikore (p=0.01). Drejtimi autoritar/tregues dëmton klimën e hapur në

shkollë (r= -.581, p < 0.01), stili bindës i drejtimit, i quajtur ndryshe stili autoritar i moderuar

do ta bënte shkollën më të hapur krahasuar me stilin autoritar/tregues, por besueshmëria


statistikore është e ulët dhe kjo për shkak të vështirësisë së klasifikimit të perceptimeve të

mësuesve dhe ndarjes mes stilit tregues dhe bindës.

Stili i drejtimit bashkëpunues e përmirëson klimën në shkollë, dhe forcon perceptimin e

mësuesve se shkolla është e hapur dhe bashkëpunuese (r = .597, p< 0.01). Stili delegues i

drejtimit ngelet neutral dhe nuk ndikon në mënyrë të besueshme statistikisht në klimën e

shkollës, ndoshta kjo për shkak të nivelit të ulët të autonomisë në shkolla, e cila e bën

delegimin një mekanizëm jo efektiv në drejtim. Faktor tjetër që shpjegon lidhjen e dobët të

stilit delegues me perceptimin e klimës në shkollë nga mësuesit është dhe numri shumë i ulët

(pothuajse i papërfillshëm) i shkollave që drejtohen me stilin delegues të drejtimit.

Ndikimi i stilit të drejtimit mbi klimën e shkollës u vlerësua edhe nëpërmjet regresionit të

variablit kategorik të klimës së shkollës me atë të stilit të drejtimit.

Tabela 21 Regresioni i katrorëve më të vegjël

Variablat e pavarura në regresion Koeficientet, statistikat dhe niveli i

besueshmërisë statistikore

Stili tregues i drejtimit -0.076

(-5.22)***

Stili bindës i drejtimit 0.010

(0.56)

Stili bashkëpunues i drejtimit 0.121

(5.26)***

Stili delegues i drejtimit -0.046

(-1.35)*

Konstant 3.672

(2.47)***

F-Statistic 14.82***

R-Square 0.735

Adjusted R-Square 0.703

No.Observations 54

*besueshmëria statistikore në 10%, besueshmëria statistikore në 5%, *** besueshmëria statistikore në 1%.


Regresioni i katrorëve të vegjël tregon se stilet e drejtimit shpjegojnë në masën 70.3%

ndikimin mbi klimën e shkollës. Statistika F- e cila vlerëson hipotezën e mungesës së lidhjes

mes klimës së shkollës dhe variablave treguese, është në vlerë më të madhe se vlera kritike,

duke hedhur poshtë hipotezën e pandjeshmërisë së klimës ndaj stilit të drejtimit.

Ndikimi i stilit të drejtimit të shkollës mbi klimën e institucionit ndërtohet nga një bazë e

përbashkët e trashëgimisë institucionale në shkolla, e cila është mjaft e rëndësishme. Stilet e

drejtimit tregues (autoritar) si dhe stili drejtues bashkëpunues janë mjaft të rëndësishëm në

përcaktimin e klimës në shkollë (besueshmëria statistikore e të dy variablave është e lartë).

Stili tregues i drejtimit dëmton krijimin e një klime të hapur në institucion, duke krijuar një

institucion të mbyllur, të ngurtë, si dhe duke ulur pjesëmarrjen e stafit pedagogjik në

problemet dhe jetën e shkollës.

Stili bashkëpunues krijon një institucion të hapur dhe një klimë bashkëpunuese, ku ndikimi i

këtij stili në klimën e institucionit është mjaft i ndjeshëm dhe me besueshmëri statistikore më

të lartë (t-statistik dhe p-value).

Më poshtë paraqitet tabela përmbledhëse 22 e lidhjes ndërmjet stilit të drejtimit dhe klimës së

shkollës për të gjitha shkollat e marra në studim.

Tabela 22 Marrëdhënia ndërmjet stilit të drejtimit dhe klimës së shkollës

Nr. i shkollës Stili i drejtimit

(LEAD – të tjerët)

Klima e Shkollës

OCDQ-RS

1 Bindës, Tregues, Klimë e mbyllur

2 Tregues, Bindës Klimë e mbyllur

3 Bindës, Bashkëpunues Klimë e hapur

4 Bindës, Tregues Klimë e hapur

5 Bindës, Tregues, Bashkëpunues, Klimë e mbyllur

6 Bindës, Tregues Klimë e mbyllur

7 Bindës, Bashkëpunues, Tregues Klimë e hapur




10 Bashkëpunues, Bindës Klimë e hapur










20 Bindës, Bashkëpunues Klimë e mbyllur

21 Bindës, Bashkëpunues Klimë e mbyllur

22 Bindës, Tregues, Klimë e mbyllur


24 Tregues, Bindës, Klimë e mbyllur
































Tabela 22 reflekton stilet e ndryshme të drejtimit që përdoren nga drejtuesit e 54 shkollave të

mesme si dhe klimat që prevalojnë në këto shkolla. Stilet e përdorura në çdo shkollë janë

vendosur në të majtë, ndërkohë që në të djathtë paraqiten klimat korresponduese të shkollave.


Stilet me bold janë stilet dominuese ndërsa të tjerat janë stilet sekondare. Numrat nga 1-54

përfaqësojnë shkollat pjesëmarrëse në studim.

4.2 REZULTATET MBI TIPET E KLIMËS QË MBIZOTËROJNË AKTUALISHT NË

SHKOLLAT E MESME PUBLIKE

Për të matur klimën organizacionale të shkollës dhe për të gjetur tipet e klimës që

mbizotërojnë në 54 shkollat e mesme publike, u pyetën 606 mësues të cilët plotësuan

Pyetësorin Përshkrues Organizativ i Klimës për shkollat e mesme (OCDQ-RS). Të dhënat u

përpunuan në programin SPSS duke përdorur formulat përkatëse të përshkruara në rubrikën

3.3.1. Hoy, Tarter dhe Kottkamp (1991)286

kanë përcaktuar që klima organizacionale e

shkollës mund të jetë e hapur ose e mbyllur ose mesatarisht e hapur. Në varësi të devijimit

standard ato mund të jenë shumë të hapur ose shumë të mbyllur.

Nga pikëpamja statistikore, të dhënat janë domethënëse. Analiza faktoriale shpjeguese

konfirmon njëdimensionalitetin e shkallëve. Koeficienti i besueshmërisë për secilin shkallë

është:

Tabela 23 Koeficineti Alpha Cronbach i besueshmërisë

Dimensionet Koeficienti Alpha Cronbach

bazuar në treguesit e

standardizuar

Nr. i treguesve

Drejtues mbështetës .870 7

Drejtues direktiv .780 7

Angazhimi i

mësuesve

.850 10

Pakënaqësia e

mësuesve

.791 6

Afrimiteti i

mësuesve

.710 4

286


organisational Climate


OCDQ-RS ka 34 pika të cilat janë të ndara në pesë dimensione që përshkruajnë sjelljen e

drejtuesve dhe të mësuesve të shkollave të mesme. Dy dimensione përshkruajnë sjelljen e

drejtuesve dhe tre të tjerat përshkruajnë sjelljen e mësuesve. Mësuesit, me përgjigjet e

pyetjeve të pyetësorit, përshkruan se cilat janë modelet e sjelljes që zbatohen në shkollat e

tyre. Në pyetësor kishte 4 mundësi përgjigje, të cilat varionin në një shkallë matëse prej katër

pikash dhe ndahen në këto kategori: NR (ndodh rrallë), NN (ndodh ndonjëherë), NS (ndodh

shpesh) dhe SS (ndodh shumë shpesh). Mësuesit u përgjigjen duke vendosur një shenjë V në

kategorinë e duhur (shih seksionin II të shtojcës 1).

Më poshtë do të jepen të përmbledhura përllogaritjet e kryera për pikët e standardizuara të

klimës për secilin shkollë dhe përshkrimin e klimës.

Tabela 24 Përmbledhje pikëve të klimës së shkollës dhe përshkrimi i klimës në të gjitha shkollat

Nr. i shkollës Pikët e klimës së hapur Përshkrimi i klimës

1 482 Klimë e mbyllur


3 513 Klimë e hapur













Tabela 18 reflekton se shkollat janë ndarë në dy pjesë të barabarta. 27 shkolla (50%) kanë një

klimë të hapur ose mesatarisht të hapur dhe 27 shkolla (50%) kanë një klimë të mbyllur ose

mesatarisht të mbyllur, kështu kemi një përputhje me përkufizimin sipas Halpin (1966) që

klima e mbyllur karakterizohet nga sjellja mbështetëse e ulët, sjellja e lartë drejtuese, sjellje e

ulët e angazhimit, sjellje e lartë e pakënaqësisë dhe sjellje e ulët ose e lartë e afrimitetit.

Duke pasur parasysh pikët e standardizuara të klimës së shkollave mund t’i kategorizojmë

sipas nivelit të klimës së hapur, mbështetur në tabelën 25:

Tabela 25 Numri i shkollave sipas nivelit të klimës së hapur në shkollë

Klima e shkollës Sh. e lartë E lartë Mbi mes Pak mbi mes Mes Pak nën mes Nën mes I ulët Sh. I ulët

Frekuenca 1 11 4 6 8 8 6 8 2

Përqindja 0.02 0.20 0.07 0.11 0.15 0.15 0.11 0.15 0.04















Grafiku 4 Paraqitja e numrit të shkollave sipas nivelit të klimës

Në thelb, vetëm një shkollë (2%), ka një nivel shumë të lartë të klimës së hapur dhe (duke

pasur parasysh formulat me M = 500 dhe ds 100) është një devijim standard më i lartë se

mesatarja, ndërkohë që 20% e shkollave, pra 11 shkolla kanë një nivel të lartë të klimës së

hapur në shkollë me afërsisht 1 devijim standard nga mesatarja. 4 shkolla ( 7%) kanë një

klimë të hapur mbi nivelin mesatar me afërsisht gjysmë devijim standard. Janë 8 shkolla

(14.8%) në nivelin mesatar të klimës së hapur, ndërkohë që 8 shkolla të tjera (14.8%) kanë një

klimë të hapur pak nën mesatare me më pak se gjysmë devijim standard, 6 shkolla (11.1%)

kanë një klimë të hapur nën mesatare me 0.4-02 devijim standard, 8 shkolla (14.5%) kanë një

klimë të hapur me nivel të ulët me afërsisht 1 devijim standard dhe 2 shkolla (3.7%) kanë një

klimë shumë të mbyllur me një devijim standard nga mesatarja.

Për të përcaktuar klimën e shkollës janë llogaritur pikët e standardizuara për secilin prej

dimensioneve të sjelljes: dimensionet e sjelljes së drejtuesit dhe dimensionet e sjelljes së

mësuesve. Dimensioni i sjelljes së drejtuesve përcaktohet nga dimensioni i sjelljes

mbështetëse dhe dimensioni i sjelljes direktive të drejtuesit. Ndërkohë që dimensionet e

sjelljes së mësuesve përcaktohen nga dimensioni i sjelljes angazhuese të mësuesve, dimensioni

i sjelljes së pakënaqësisë së mësuesve dhe dimensionin i sjelljes së afrimitetit. Të pesë këto

dimensione influencojnë në klimën e shkollës. Më poshtë jepen në mënyrë të përmbledhur

pikët e standardizuara për secilin dimension dhe pikët për klimën e shkollës të përcaktuara

sipas formulave të shpjeguara në rubrikën 3.3.1.


Tabela 26 Përmbledhje e dimensioneve të sjelljes dhe klimës së shkollës në të gjitha shkollat

Nr. i shkollës Dimensionet e sjelljes Pikët e

O

Pikët e M Pikët e D Pikët e A Pikët e P Pikët e I

1 500 505 299 367 284 482

2 435 628 177 319 153 416

3 589 505 389 422 308 513

4 565 610 518 380 377 523

5 538 582 402 345 215 503

6 668 586 357 487 508 488

7 736 753 769 457 308 574

8 565 565 576 375 485 550

9 555 610 480 414 392 503

10 671 582 641 307 547 606

11 641 572 660 341 470 597

12 497 512 731 298 477 604

13 449 600 486 367 277 492

14 470 551 209 453 300 419

15 644 610 480 392 446 530

16 470 673 383 440 207 435

17 596 656 428 414 300 489

18 477 645 589 349 362 518

19 582 624 383 500 323 460

20 511 631 480 461 416 474

21 630 589 402 405 369 510

22 490 565 273 470 192 432

23 511 568 525 328 308 535

24 641 652 151 517 199 406


25 562 607 306 384 230 469

26 562 649 389 414 369 472

27 637 694 550 427 354 517

28 658 691 499 517 516 487

29 651 652 737 294 408 611

30 418 579 87 392 277 383

31 685 624 615 328 454 587

32 654 586 621 358 369 583

33 517 565 512 384 338 520

34 504 652 331 332 199 463

35 603 603 583 427 354 539

36 658 607 557 324 385 571

37 449 705 505 465 331 446

38 641 614 422 500 369 487

39 613 603 557 427 408 535

40 617 677 538 410 369 517

41 620 568 563 418 377 549

42 644 572 705 367 354 603

43 507 642 634 384 153 529

44 610 582 692 246 176 618

45 736 767 776 457 338 572

46 582 610 576 375 585 543

47 497 526 241 517 362 424

48 637 726 531 624 470 455

49 682 635 795 397 593 611

50 524 495 467 388 470 527

51 555 638 402 367 416 488


52 610 638 422 517 269 469

53 535 551 409 410 269 496

54 555 589 422 418 338 492

( x )

Min

Mak

ds

577

418

736

78.01

611

495

767

58.4

486

87

795

161.9

405

246

624

69.8

354

153

593

106.0

512

383

618

58.6

Në shkollat me klimë të hapur rezulton se dominon dimensioni i sjelljes mbështetëse e

drejtuesit të shkollës dhe në disa raste kemi një sjellje të balancuar ndërmjet dimensionit

direktiv dhe dimensionit mbështetës. Sjellja e mësuesve në këto shkolla, është në një nivel

shumë të lartë angazhimi, krahasuar me shkollat e tjera, ndërkohë që dimensioni i sjelljes së

pakënaqësisë është në një nivel të ulët. Sjellja e afrimitetit të mësuesve është në një nivel të

lartë krahasuar me mesataren e të gjitha shkollave.

Në shkollat me klimë të mbyllur dominon një sjellje direktive në nivel të lartë ose shumë të

lartë krahasuar me sjelljen e drejtuesve të shkollave të tjera. Sjellja angazhuese e mësuesve

është në një nivel të ulët ose shumë të ulët, ndërkohë që sjellja e pakënaqur është në një nivel

më të lartë se mesatarja. Sjellja e afrimitetit në këto shkolla varion nga një nivel mesatar deri

në nivel shumë të ulët nën mesatar.

Lidhur me mesataret e dimensioneve të sjelljes së drejtuesit dhe mësuesve kemi këto rezultate:

Mesatarja e shkollave për dimensionin e sjelljes mbështetëse të drejtuesit është afërsisht 1

devijim standard mbi mesataren, dimensioni i sjelljes direktive të drejtuesit është më shumë se

1 devijim standard mbi mesataren, dimensioni i sjelljes angazhuese të mësuesve është pak nën

mesatare, dimensioni i sjelljes së pakënaqësisë së mësuesve është 1 devijim standard nga

mesatarja dhe dimensioni i sjelljes së afrimitetit të mësuesve është më shumë se 1 devijim

standard nga mesatarja.


Grafiku 5 Paraqitja grafike për klimën në të gjitha shkollat rritës

Për të zgjedhur kampionimin, më lart u shpjegua se e gjithë popullata e shkollave (385

shkolla) u nda në 6 grupe nga të cilat u përzgjodhën në mënyrë rastësore 9 shkolla. Vetëm në

njërin grup, një shkollë nuk mori pjesë në studim dhe zëvendësimi i saj u realizua me caktimin

e një shkolle tjetër, të përzgjedhur në mënyrë rastësore në një grup tjetër. Me qëllim lehtësimin

e analizës së të dhënave dhe për të studiuar klimën e shkollave, shkollat janë ndarë në grupe si

më poshtë:

Grupi A

Në grupin A janë përfshirë 8 shkolla. Tabela 27 përmban pikët për secilën shkollë dhe për

secilin dimension.

Tabela 27 Dimensionet e sjelljes së drejtuesit - mësuesve dhe lloji i klimës së shkollave (Grupi A)


O

Pikët e M Pikët e D Pikët e A Pikët e Z Pikët e I

1 500 505 299 367 284 482

2 435 628 177 319 153 416

3 589 505 389 422 308 513

4 565 610 518 380 377 523

5 538 582 402 345 215 503


6 668 586 357 487 508 488

7 736 753 769 457 308 574

8 565 565 576 375 485 550

( x ) grupi A 575 592 436 394 330 506

( x ) e shkollave 577 611 486 405 354 512

Nga tabela rezulton se në këtë grup të gjitha pikët mesatare të dimensioneve përkatësisht janë

nën pikët mesatare të dimensioneve, llogaritur për të gjitha shkollat. Mesatarisht klima e hapur

e shkollave të grupit A është në nivelin mesatar. Dimensioni i sjelljes së drejtuesit

mbizotërohet nga një nivel i lartë direktiv. Mesatarja e dimensionit të sjelljes angazhuese të

mësuesve është nën nivelin mesatar të ulët, ndërkohë që shkalla e dimensionit të sjelljes së

pakënaqësisë është pak mbi nivelin mesatar. Sjellja e afrimitetit dominohet nga një nivel i ulët

nën mesataren.

2 shkolla (shkolla 7 dhe 8) kanë një organizim të një klime të konsiderueshme të hapur

ndërkohë që 3 shkolla (shkolla 1, 2 dhe 6) kanë një organizim të një klime të konsiderueshme

të mbyllur. 2 shkolla (shkollat 3 dhe 4) kanë një klimë pak mbi mesatare të hapur, ndërsa 1

shkollë (shkollat 5) ka një klimë mesatarisht të hapur.

Krahasuar ndërmjet mesatareve të dimensioneve të grupit A rezulton se sjellja mbështetëse e

drejtuesve është më e ulët se sjellja drejtuese. 4 drejtues janë mbështetës, ndërkohë që për 4

drejtues të shkollave të tjera dominon një sjellje ku drejtuesit japin më shumë direktiva. Në 2

shkolla të këtij grupi kemi një sjellje shumë të ulët nën mesatare, të mbështetjes së drejtuesit

(shkolla 1 dhe 2), ndërkohë që në 2 shkolla (shkolla 6 dhe 7) kemi një sjellje shumë të lartë

mbi mesatare të sjelljes direktive të drejtuesit.

Në 3 shkolla (shkolla 4, 7 dhe 8) mësuesit janë të angazhuar në çështjet e shkollës, ndërkohë

që në 1 shkollë (shkolla 2) mësuesit janë fare pak të angazhuar krahasuar me mesataren e

dimensionit të angazhimit. Në 1 shkollë (shkolla 7) kemi një angazhim të lartë të mësuesve në

çështjet e ndryshme të shkollës krahasuar me mesataren. Në 5 shkolla (1, 2, 3, 5 dhe 6) ka një

nivel të ulët nën mesatare të angazhimit të mësuesve krahasuar me mesataren e shkollave.


Lidhur me dimensionin e zhgënjimit (pakënaqësisë) të mësuesve rezulton se 3 shkolla (3, 6

dhe 7) kanë një rezultat të lartë mbi mesataren, pra kanë një nivel të lartë të pakënaqësisë të

mësuesve, ndërkohë që 3 shkolla (shkolla 1, 2 dhe 5) kanë një nivel të ulët nën mesatare të

pakënaqësisë së mësuesve. Shkolla 4 dhe 8 janë në nivelin mesatar të pakënaqësisë së

mësuesve.

Sjellja e afrimitetit është shumë e lartë mbi mesataren në 2 shkolla (shkolla 6 dhe 8), ndërkohë

që në 3 shkolla (1, 2 dhe 5) është në nivel shumë të ulët nën mesatare. Në 2 shkolla (shkollat 3

dhe 7) ka një sjellje të dimensionit të afrimitetit, pak nën mesataren.

Si përfundim në grupin A, 4 shkolla kanë një klimë të mbyllur e cila karakterizohet nga sjellja

mbështetëse e ulët, sjellje e lartë drejtuese, sjellje të ulët e angazhimit, sjellje e lartë e

pakënaqësisë dhe sjellje e ulët ose e lartë e afrimitetit.

Grafiku 6 Paraqitja e klimës së shkollave të grupit A, krahasuar me mesataren e të gjitha shkollave

Grupi B

Në grupin B janë përfshirë 9 shkolla. Tabela 28 përmban pikët për secilën shkollë dhe për

secilin dimension.

Tabela 28 Dimensionet e sjelljes drejtuesit - mësuesve dhe lloji i klimës së shkollave (Grupi B)


O


9 555 610 480 414 392 503


10 671 582 641 307 547 606

11 641 572 660 341 470 597

12 497 512 731 298 477 604

13 449 600 486 367 277 492

14 470 551 209 453 300 419

15 644 610 480 392 446 530

16 470 673 383 440 207 435

17 596 656 428 414 300 489

( x ) grupi B 555 596 500 380 380 519

( x ) e shkollave 577 611 486 405 354 512

Nga tabela rezulton se në këtë grup mesataret e dimensioneve mbështetëse, direktive të

drejtuesit dhe dimensioni i sjelljes së pakënaqësisë së mësuesve, përkatësisht janë nën

mesataret e dimensioneve llogaritur për të gjitha shkollat. Ndërsa mesataret e dimensionit të

angazhimit dhe afrimitetit janë mbi mesataret e dimensioneve llogaritur për të gjitha shkollat.

Mesatarisht klima e hapur e shkollave të grupit B është pak mbi nivelin mesatar. Sjellja e

drejtuesit mbizotërohet nga një sjellje direktive. Mesatarja e dimensionit të sjelljes angazhuese

të mësuesve është pak mbi nivelin mesatar, ndërkohë që shkalla e pakënaqësisë është nën

nivelin mesatar. Sjellja e afrimitetit dominohet nga një nivel i lartë mbi mesataren.

5 shkolla (shkolla 9, 13, 14, 16 dhe 17) të grupit B kanë një organizim të një klime të

konsiderueshme të mbyllur krahasuar me mesataren e shkollave, ndërkohë që 3 shkolla

(shkolla 10, 11 dhe 12) kanë një organizim të një klime të konsiderueshme të hapur. 1 shkollë

(shkolla 15) ka një klimë të hapur pak mbi mesatare.

Krahasuar mesataret e dimensioneve të grupit B rezulton se sjellja direktive dominon mbi

sjelljen mbështetëse të drejtuesve. 6 drejtues (shkolla 9,12,13,14, 16 dhe 17) kanë një sjellje

direktive më të lartë se sjellja mbështetëse, ndërkohë që në 3 shkolla (10,11 dhe15) dominon

një sjellje ku drejtuesit japin më shumë mbështetje.


Në 3 shkolla (shkolla 10, 11 dhe 12) mësuesit janë të angazhuar në çështjet e shkollës në një

nivel shumë të lartë mbi mesataren, ndërkohë që në 3 shkolla (shkolla14, 16 dhe 17) mësuesit

janë fare pak të angazhuar krahasuar me mesataren e përgjithshme të dimensionit të të gjitha

shkollave dhe të grupit B.

Lidhur me dimensionin e pakënaqësisë së mësuesve rezulton se 5 shkolla (9,11,12,13 dhe 15)

kanë një rezultat të ulët nën mesatare, pra kanë një nivel të ulët të pakënaqësisë së mësuesve,

ndërkohë që 2 shkolla (shkolla 14 dhe 16) kanë një nivel të lartë mbi mesatare të pakënaqësisë

të mësuesve. 2 shkolla (shkolla 10 dhe 17) janë në nivelin pak mbi mesatar të pakënaqësisë së

mësuesve.

Sjellja e afrimitetit është shumë e lartë mbi mesataren në 4 shkolla (shkolla 10,11, 12 dhe 15),

ndërkohë që në 4 të tjera (13, 14, 16 dhe 17) është në nivel shumë të ulët nën mesatare.

Si përfundim në grupin B, 5 shkolla kanë një klimë të mbyllur e cila karakterizohet qartë nga

një sjellje dominuese direktive e drejtuesit të shkollës dhe një sjellje e ulët e angazhimit të

mësuesve.

Grafiku 7 Paraqitja e klimës së shkollave të grupit B krahasuar me mesataren e të gjitha shkollave

Grupi C

Në grupin C janë përfshirë 9 shkolla. Tabela 29 përmban pikët për secilën shkollë dhe për

secilin dimension.

Tabela 29 Dimensionet e sjelljes së drejtuesit - mësuesve dhe lloji i klimës së shkollave (Grupi C)


Nr. I shkollës Dimensionet e sjelljes Pikët e

O


18 477 645 589 349 362 518

19 582 624 383 500 323 460

20 511 631 480 461 416 474

21 630 589 402 405 369 510

22 490 565 273 470 192 432

23 511 568 525 328 308 535

24 641 652 151 517 199 406

25 562 607 306 384 230 469

26 562 649 389 414 369 472

( x ) grupi C 552 614 389 425 308 475

( x ) e shkollave 577 611 486 405 354 512

Nga tabela rezulton se në këtë grup mesataret e dimensionit të sjelljes mbështetëse të drejtuesit

dhe dimensionet e sjelljes angazhuese dhe të afrimitetit të mësuesve përkatësisht janë nën

mesataret e dimensioneve llogaritur për të gjitha shkollat. Ndërsa mesataret e dimensionit të

sjelljes direktive të drejtuesit dhe të dimensionit të pakënaqësisë të mësuesve janë mbi

mesataret e dimensioneve llogaritur për të gjitha shkollat. Mesatarisht klima e hapur e

shkollave të grupit C është nën nivelin mesatar. Sjellja e drejtuesit mbizotërohet nga një nivel

direktiv. Mesatarja e dimensionit të sjelljes angazhuese të mësuesve është shumë nën nivelin

mesatar, ndërkohë që shkalla e pakënaqësisë është mbi nivelin mesatar. Sjellja e afrimitetit

dominohet nga një nivel i ulët nën mesatare.

Vetëm 1 shkollë (shkolla 23) ka një nivel mbi mesatar të klimës së hapur të shkollave. 6

shkolla (shkolla 19, 20, 22, 24, 25 dhe 26) të grupit C kanë një organizim të një klime të

konsiderueshme të mbyllur krahasuar me mesataren e shkollave, ndërkohë që 2 shkolla

(shkolla 18 dhe 21) kanë një organizim të një klime mesatarisht të hapur.

Krahasuar ndërmjet mesatareve të dimensioneve të sjelljes të grupit C, rezulton se sjellja

direktive dominon mbi sjelljen mbështetëse të drejtuesve. Në 8 shkolla, (shkolla 18,19, 20, 22,


23, 24, 25 dhe 26) drejtuesit kanë një sjellje direktive më të lartë se sjellja mbështetëse,

ndërkohë që në 1 shkollë (shkolla 21) ka një sjellje më të lartë mbështetëse krahasuar me

sjelljen direktive. Në 6 shkolla të këtij grupi kemi një sjellje shumë të ulët nën mesataren e

dimensionit të mbështetjes së drejtuesit (shkolla 18, 20, 22, 23, 25 dhe 26), ndërkohë që në 3

shkolla (shkolla 19, 21 dhe 24) kemi një sjellje shumë të lartë mbi mesataren e sjelljes

mbështetëse të drejtuesit.

Në 2 shkolla (shkolla 18 dhe 23) mësuesit janë të angazhuar në çështjet e shkollës në një nivel

shumë të lartë mbi mesataren, ndërkohë që në 6 shkolla (shkolla19, 21, 22, 24, 25 dhe 26)

mësuesit janë fare pak të angazhuar krahasuar me mesataren e përgjithshme të dimensionit të

shkollave dhe të grupit C. Në 1 shkollë, (shkolla 20), ka një nivel mesatar të angazhimit të

mësuesve në çështjet e ndryshme të shkollës. Vetëm 1 shkollë (shkolla 18) ka angazhim të

lartë me 1 devijim standard, ndërkohë që 1 shkollë rezulton me dimension jashtëzakonisht të

ulët krahasuar me mesataren e këtij dimensioni për të gjitha shkollat me më shumë se 3

devijim standard.

Lidhur me dimensionin e pakënaqësisë së mësuesve rezulton se 3 shkolla (shkolla 18, 23 dhe

25) kanë një rezultat shumë të ulët nën mesatare, pra kanë një nivel të ulët të pakënaqësisë së

mësuesve me afërsisht 2 devijim standard, ndërkohë që 5 shkolla (shkolla 19, 20, 22, 24 dhe

26) kanë një nivel të lartë mbi mesatare të pakënaqësisë së mësuesve.

Sjellja e afrimitetit është shumë e lartë mbi mesataren në 1 shkollë (shkolla 20), ndërkohë që

në 5 shkolla (19, 22, 23, 24 dhe 25) është në nivel shumë të ulët nën mesatare. Në 2 shkolla

(shkolla 22 dhe 24) ka një nivel jashtëzakonisht të ulët të dimensionit të afrimitetit, krahasuar

me mesataren e shkollave me 2 devijim standard.

Si përfundim në grupin C, 7 shkolla kanë një klimë të mbyllur e cila karakterizohet nga një

sjellje dominuese direktive e drejtuesit të shkollës, ndërkohë që mësuesit shfaqin një sjellje të

ulët të angazhimit në çështjet e saj si dhe sjellje të ulët të afrimitetit, ndërkohë që sjellja e

pakënaqësisë së tyre është e lartë.


Grafiku 8 Paraqitja e klimës së shkollave të grupit C krahasuar me mesataren e të gjitha shkollave

Grupi D

Në grupin D janë përfshirë 9 shkolla. Tabela 30 përmban pikët për secilën shkollë dhe për

secilin dimension.

Tabela 30 Dimensionet e sjelljes drejtuesit - mësuesve dhe lloji i klimës së shkollave (Grupi D)


O


27 637 694 550 427 354 517

28 658 691 499 517 516 487

29 651 652 737 294 408 611

30 418 579 87 392 277 383

31 685 624 615 328 454 587

32 654 586 621 358 369 583

33 517 565 512 384 338 520

34 504 652 331 332 199 463

35 603 603 583 427 354 539

( x ) grupi D 592 627 504 384 363 521

( x ) e shkollave 577 611 486 405 354 512


Në grupin D rezulton se mesataret e dimensioneve të sjelljes direktive dhe mbështetëse të

drejtuesit, si dhe mesataret e dimensioneve të sjelljes angazhuese dhe të afrimitetit janë

përkatësisht më të larta se mesataret përkatëse për të gjitha shkollat. Ndërsa mesatarja e

dimensionit të sjelljes së pakënaqësisë është më e ulët krahasuar me mesataren përkatëse për të

gjitha shkollat. Mesatarisht klima e hapur e shkollave të grupit D është pak mbi nivelin

mesatar. Sjellja e drejtuesit mbizotërohet nga një nivel direktiv, por njëkohësisht edhe

mbështetës. Mesatarja e dimensionit të sjelljes angazhuese të mësuesve është pak mbi nivelin

mesatar, ndërkohë që shkalla e pakënaqësisë është pak nën nivelin mesatar. Sjellja e afrimitetit

paraqitet pak mbi nivelin mesatar.

Vetëm 3 shkolla (shkolla 29, 31 dhe 32) kanë një nivel të lartë mbi mesatare të klimës së

hapur të shkollave, afërsisht 1 devijim standard. 3 shkolla (shkolla 27, 33 dhe 35) të grupit D

kanë një organizim të një klime të hapur pak mbi mesatare, ndërkohë që 3 shkolla (shkollat 28,

30 dhe 34) kanë një klimë të mbyllur krahasuar me mesataren e shkollave. 1 shkollë, (shkolla

30) ka një klimë të konsiderueshme të mbyllur, me më shumë se 1 devijim standard.

Krahasuar ndërmjet mesatareve të dimensioneve të sjelljes së grupit D rezulton se sjellja

direktive dominon mbi sjelljen mbështetëse të drejtuesve. Në 6 shkolla, (shkolla 27, 28, 29,

30, 33 dhe 34), drejtuesit kanë një sjellje direktive më të lartë se sjellja mbështetëse, ndërkohë

që në 2 shkolla (shkolla 32 dhe 33) ka një sjellje më të lartë mbështetëse krahasuar me sjelljen

direktive. Vetëm 1 shkollë (shkolla 35) ka një ekuilibër në dimensionin e sjelljes direktive dhe

mbështetëse. Në 6 shkolla (shkolla 27, 28, 29, 31, 32 dhe 35) të këtij grupi kemi një sjellje të

lartë mbi mesataren e dimensionit të mbështetjes së drejtuesit, me afërsisht 1 devijim standard,

ndërkohë që në 2 shkolla (shkolla 33 dhe 34) kemi një sjellje të ulët nën mesataren e sjelljes

mbështetëse të drejtuesit me më pak se 1 devijim standard. Vetëm 1 shkollë (shkolla 30) ka

një nivel të konsiderueshëm të ulët nën mesatare të sjelljes mbështetëse të drejtuesit me më

shumë se 1 devijim standard.

Në 4 shkolla (shkolla 29, 31, 32 dhe 35) mësuesit kanë një nivel shumë të lartë angazhimi mbi

mesataren në çështjet e shkollës me më shumë se 1 devijim standard, ndërkohë që në 3 shkolla

(shkolla 27, 28 dhe 33) mësuesit janë të angazhuar në një nivel pak më të lartë se mesatarja

krahasuar me mesataren e përgjithshme të dimensionit të shkollave. Në 1 shkollë (shkolla 30),

mësuesit janë absolutisht të paangazhuar në çështjet e shkollës, afërsisht 4 devijim standard,


ndërsa 1 shkollë (shkolla 29) ka një rezultat jashtëzakonisht të lartë krahasuar me mesataren e

këtij dimensioni për të gjitha shkollat me afërsisht 2 devijim standard.

Lidhur me dimensionin e sjelljes së pakënaqësisë së mësuesve rezulton se 3 shkolla (shkolla

27, 28 dhe 35) kanë një rezultat të lartë mbi mesatare, e cila nënkupton që mësuesit janë të

pakënaqur dhe të zhgënjyer lidhur me klimën që mbizotëron në shkollën e tyre, ndërkohë që 5

shkolla (shkolla 30, 31, 32, 33 dhe 34) kanë një nivel të ulët nën mesatare të zhgënjimit dhe

pakënaqësisë së mësuesve e cila nënkupton që mësuesit ndihen mirë me klimën dhe sjelljen e

drejtuesit të shkollës. Vetëm 1 shkollë (shkolla 29) ka një nivel shumë të ulët të pakënaqësisë

së mësuesve, gjë që reflektohet me klimën e hapur të shkollës.

Dimensioni i sjelljes së afrimitetit është shumë i lartë mbi mesataren në 2 shkolla (shkolla 28

dhe 31), ndërkohë që në 4 shkolla (27, 29, 32 dhe 35) është në nivel mesatar. Në 1 shkollë

(shkolla 34) ka një dimension jashtëzakonisht të ulët të afrimitetit të shkollave afërsisht 3

devijim standard.

Si përfundim në grupin D, 6 shkolla kanë një klimë të hapur (mesatare ose të lartë) e cila

karakterizohet nga një sjellje kryesisht mbështetëse, por të shoqëruar ngushtë nga një sjellje

direktive e drejtuesit të shkollës. Mësuesit shfaqin një sjellje të lartë të angazhimit në çështjet

e saj si dhe sjellje të nivelit mesatar ose të lartë të dimensionit të sjelljes së afrimitetit.

Ndërkohë që sjellja e pakënaqësisë dhe zhgënjimit të mësuesve në këto shkolla është mesatare

ose e ulët. 3 shkolla kanë një klimë të mbyllur e cila karakterizohet nga një sjellje dominuese

direktive e drejtuesit të shkollës, ndërkohë që mësuesit shfaqin një sjellje të nivelit të ulët të

angazhimit në çështjet e saj si dhe sjellje të ulët të afrimitetit, përveç 1 shkolle e cila

karakterizohet nga një sjellje e nivelit të lartë të afrimitetit.


Grafiku 9 Paraqitja e klimës së shkollave të grupit D krahasuar me mesataren e të gjitha shkollave

Grupi E

Në grupin E janë përfshirë 10 shkolla. Tabela 31 përmban pikët për secilën shkollë dhe për

secilin dimension.

Tabela 31 Dimensionet e sjelljes drejtuesit - mësuesve dhe lloji i klimës së shkollave (Grupi E)


O


36 658 607 557 324 385 571

37 449 705 505 465 331 446

38 641 614 422 500 369 487

39 613 603 557 427 408 535

40 617 677 538 410 369 517

41 620 568 563 418 377 549

42 644 572 705 367 354 603

43 507 642 634 384 153 529

44 610 582 692 246 176 618

45 736 767 776 457 338 572

( x ) grupi E 610 634 595 400 326 543

( x ) e shkollave 577 611 486 405 354 512


Grupi E karakterizohet nga një numër i lartë i shkollave me klimë të hapur ose mesatarisht të

hapur. Në grupin E rezulton se mesataret e dimensionit të sjelljes direktive dhe mbështetëse të

drejtuesit si dhe mesatarja e dimensionit angazhues të mësuesve është në nivel të lartë mbi

mesataren, ndërkohë mesatarja e pakënaqësisë, zhgënjimit të mësuesve është në nivelin

mesatar. Ndërsa mesatarja e dimensionit të sjelljes së afrimitetit është në nivel më të ulët se

mesatarja e shkollave. Mesatarisht klima e hapur e shkollave të grupit E është mbi nivelin

mesatar të të gjitha shkollave. Sjellja e drejtuesit mbizotërohet nga një sjellje direktive, por e

kombinuar edhe me sjelljen mbështetëse. Mësuesit janë të angazhuar shumë mbi nivelin

mesatar të shkollave mbi 1 devijm standard, ndërkohë që pakënaqësia e tyre ndaj klimës së

shkollës qëndron në nivelin mesatar. Sjellja e afrimitetit paraqitet pak më e ulët, nën nivelin

mesatar të të gjitha shkollave.

Në grupin E, 7 shkolla (shkolla 36, 39, 41, 42, 43, 44 dhe 45) kanë një nivel të lartë të klimës

së hapur mbi mesataren e të gjitha shkollave. 1 shkollë (shkolla 40) ka një organizim të një

klime mesatarisht të hapur, ndërkohë që vetëm 2 shkolla ( shkollat 37 dhe 38 ) kanë një klimë

të konsiderueshme të mbyllur, krahasuar me mesataren e shkollave.

Krahasuar ndërmjet mesatareve të dimensioneve të sjelljes në grupin E, rezulton se sjellja

direktive është pak më e lartë se sjellja mbështetëse e drejtuesve. Në 4 shkolla (shkolla 37, 40,

43, 45) drejtuesit kanë dimensionin e sjelljes direktive më të lartë se dimensioni i sjelljes

mbështetëse, ndërkohë që 5 shkolla (shkolla 36, 38, 41, 42 dhe 44) kanë një sjellje më të lartë

mbështetëse krahasuar me sjelljen direktive. Vetëm 1 shkollë (shkolla 39) ka një balancë në

dimensionin e sjelljes drejtuese dhe mbështetëse të drejtuesit. Në 8 shkolla të këtij grupi

(shkolla 36, 38, 39, 40, 41, 42, 44, 45) rezulton të ketë një sjellje të lartë mbi mesataren e

dimensionit të mbështetjes së drejtuesit me më pak se 1 devijim standard, ndërkohë që në 2

shkolla (shkolla 37 dhe 43) ka një sjellje të ulët nën mesataren e sjelljes mbështetëse të

drejtuesit me më pak se 1 devijim standard.

Në 8 shkolla (shkolla 36, 39, 40, 41, 42, 43, 44 dhe 45) mësuesit kanë një nivel angazhimi

shumë të lartë, mbi mesataren në çështjet e shkollës afërsisht 1-2 devijim standard, ndërkohë

që në 1 shkollë, (shkolla38) ka një nivel të ulët të angazhimit të mësuesve në shkollë më pak

se 1 devijm standard.


Lidhur me dimensionin e sjelljes së pakënaqësisë, zhgënjimit të mësuesve rezulton se 4

shkolla (shkolla 36, 42, 43 dhe 44) kanë një rezultat të ulët nën mesatare, e cila nënkupton që

mësuesit nuk janë të pakënaqur lidhur me klimën që mbizotëron në shkollën e tyre afërsisht 1

devijim standard, ndërkohë që 4 shkolla (shkolla 37, 38, 39 dhe 45) e kanë nivelin e

pakënaqësisë dhe zhgënjimit të mësuesve, të lartë mbi mesataren e shkollave dhe kjo

nënkupton që mësuesit nuk ndihen mirë me klimën dhe sjelljen e drejtuesit. 2 shkolla (shkolla

40 dhe 41) kanë një nivel mesatar të pakënaqësisë së mësuesve, ndërsa 1 shkollë (shkolla 44)

ka një nivel shumë të ulët nën mesatar të pakënaqësisë së mësuesve, me mbi 2 devijim

standard, e cila shoqërohet me klimën më të hapur në këtë grup shkollash.

Dimensioni i sjelljes së afrimitetit është shumë i lartë mbi nivelin mesatar në 5 shkolla

(shkolla 36, 38, 39, 40 dhe 41), në 1 shkollë (shkolla 42) ka një nivel mesatar të dimensionit të

sjelljes së afrimitetit, ndërsa në 2 shkolla (shkollat 43 dhe 44) kanë një dimension shumë të

ulët krahasuar me mesataren e të gjitha shkollave, afërsisht 3 devijim standard.

Si përfundim në grupin E, 7 shkolla kanë një klimë të hapur (mesatare ose të lartë). Në këtë

grup vihet re se shkollat me klimë shumë të hapur karakterizohen nga një sjellje mbështetëse e

drejtuesit të shkollës më shumë se direktive. Mësuesit shfaqin një sjellje të lartë të angazhimit

në çështjet e saj, por një sjellje të ulët ose shumë të ulët të dimensionit të afrimitetit. Ndërkohë

që sjellja e pakënaqësisë së mësuesve në këto shkolla varion nga një nivel mesatarisht i lartë

në një nivel mesatarisht të ulët.

Vetëm 2 shkolla kanë një klimë të mbyllur e cila karakterizohet nga një sjellje direktive ose

mbështetëse e drejtuesit të shkollës, ndërkohë që mësuesit shfaqin një sjellje mesatare të

angazhimit në çështjet e saj. Ajo që vihet re është se në këto shkolla paraqitet një sjellje e

pakënaqësisë dhe e zhgënjimit të mësuesve që tregon se mësuesit janë të lodhur nga punët

rutinë, nuk janë dakord me sjelljen e drejtuesit të shkollës dhe të angazhimit të tij në çështjet e

saj. Dimensioni i sjelljes së afrimitetit është në nivel mesatar.


Grafiku 10 Paraqitja e klimës së shkollave të grupit E krahasuar me mesataren e të gjitha shkollave

Grupi F

Në grupin F janë përfshirë 9 shkolla. Tabela 32 përmban pikët për secilën shkollë dhe për

secilin dimension.

Tabela 32 Dimensionet e sjelljes drejtuesit - mësuesve dhe lloji i klimës së shkollave (Grupi F)


O


46 582 610 576 375 585 543

47 497 526 241 517 362 424

48 637 726 531 624 470 455

49 682 635 795 397 593 611

50 524 495 467 388 470 527

51 555 638 402 367 416 488

52 610 638 422 517 269 469

53 535 551 409 410 269 496

54 555 589 422 418 338 492

( x ) grupi F 575 601 474 446 419 501

( x ) e shkollave 577 611 486 405 354 512


Grupi F karakterizohet nga një numër i lartë i shkollave me klimë të mbyllur ose mesatarisht të

hapur. Në grupin F rezulton se mesataret e dimensionit të sjelljes direktive dhe mbështetëse të

drejtuesit, mesatarja e dimensionit të sjelljes angazhuese të mësuesve si dhe mesatarja e

afrimitetit janë nën nivelin mesatar të të gjitha shkollave, ndërkohë që mesatarja e

pakënaqësisë, zhgënjimit të mësuesve është mbi nivelin mesatar. Klima e hapur e shkollave të

grupit F është mesatarisht në një nivel të ulët krahasuar me mesataren e të gjitha shkollave.

Sjellja e drejtuesit karakterizohet nga një sjellje direktive e kombinuar edhe me sjelljen

mbështetëse. Mësuesit janë të angazhuar në një nivel nën mesataren e shkollave, ndërkohë që

pakënaqësia e tyre ndaj klimës së shkollës qëndron në nivelin mesatar. Sjellja e afrimitetit

karakterizohet nga një nivel më i lartë se niveli mesatar.

3 shkolla (shkolla 46, 49 dhe 50) kanë një nivel mesatar dhe të lartë mbi mesataren e klimës së

hapur. 1 shkollë (shkolla 49) ka një nivel shumë të lartë mbi mesataren, afërsisht 1 devijim

standard. 6 shkolla (shkolla 47, 48, 51, 52, 53 dhe 54) të grupit F kanë një organizim të një

klime të mbyllur, ndërkohë që dy prej tyre (shkolla 47 dhe 48) kanë një klimë të mbyllur me

një nivel të lartë, krahasuar me mesataren e shkollave.

Krahasuar ndërmjet mesatareve të dimensioneve të sjelljeve në grupin E, rezulton se sjellja

direktive është më e lartë se sjellja mbështetëse e drejtuesve. Në 7 shkolla (shkolla 46, 47, 48,

51, 52, 53 dhe 54), drejtuesit kanë një sjellje direktive më të lartë se sjellja mbështetëse,

ndërkohë që vetëm 2 shkolla (shkolla 49 dhe 50 ) kanë një sjellje më të lartë mbështetëse

krahasuar me sjelljen direktive. Në këtë grup, 5 shkolla (shkolla 46, 48, 49, 51 dhe 52) kanë

një sjellje të lartë direktive mbi mesatare të drejtuesit të shkollës mbi 1 devijim standard,

ndërkohë që e njëjta shifër 5 shkolla (shkolla 47, 50, 51, 53 dhe 54) kanë një sjellje të ulët nën

mesataren e sjelljes mbështetëse të drejtuesit, mbi 1 devijm standard.

Në 6 shkolla (shkolla 47, 50, 51, 52, 53 dhe 54) mësuesit kanë një nivel të ulët angazhimi nën

nivelin mesatar në çështjet e shkollës. Në 1 shkollë (shkolla 47) ka një nivel jashtëzakonisht të

ulët të angazhimit të mësuesve në shkollë, mbi 2 devijim standard, ndërkohë që në 2 shkolla

(shkolla 46 dhe 48) mësuesit janë të angazhuar në një nivel mesatarisht të lartë krahasuar me

mesataren e përgjithshme të këtij dimensioni. Në 1 shkollë (shkolla 49) ka një nivel shumë të

lartë të angazhimit të mësuesve në shkollë që shoqërohet me një klimë të shumë të hapur të

shkollës, me mbi 3 devijim standard.


Lidhur me dimensionin e sjelljes së pakënaqësisë, zhgënjimit të mësuesve rezulton se 3

shkolla (shkolla 47, 48 dhe 52) kanë një rezultat të lartë mbi mesatare, e cila nënkupton që

mësuesit janë të pakënaqur lidhur me klimën që mbizotëron në shkollën e tyre, punët rutinë

ngarkojnë punën e tyre në këtë shkollë, ndërkohë që 2 shkolla (shkolla 53 dhe 54) kanë një

nivel mesatar të pakënaqësisë së mësuesve. Në 4 shkolla (shkolla 47, 52, 53 dhe 54) ka një

nivel të ulët të pakënaqësisë të mësuesve, e cila shpreh faktin që mësuesit ndihen të kënaqur

me klimën dhe mënyrën e sjelljes së drejtuesit të shkollës. Në shkollat me nivel të ulët të

pakënaqësisë së mësuesve, rezulton të ketë një klimë të hapur krahasuar me shkollat e tjera.

Grupi F dominohet nga një sjellje e lartë e afrimitetit. Në 6 shkolla (46, 47, 48, 49, 50 dhe 51)

ka një sjellje të afrimitetit shumë të lartë krahasuar me mesataren e të gjitha shkollave. Në 2

shkolla (shkollat 52 dhe 53) ka një dimension shumë të ulët krahasuar me mesataren e të gjitha

shkollave.

Si përfundim në grupin F, pjesa më e madhe e shkollave, 6 shkolla, kanë një klimë të mbyllur

nën mesataren e të gjitha shkollave. Vetëm një shkollë ka një klimë shumë të hapur. Në këtë

grup vihet re se shkollat drejtohen nga drejtues me sjellje direktive më shumë sesa me një

sjellje mbështetëse. Ky fakt shoqërohet nga një nivel i ulët nën mesatare i angazhimit të

mësuesve. Karakteristikë e këtij grupi është se shkollat shfaqin nivel të lartë të afrimitetit të

tyre. Niveli i pakënaqësisë, zhgënjimit të mësuesve është në nivel mesatar, që tregon se

mësuesit pajtohen me klimën e krijuar në shkollë dhe me mënyrën e sjelljes së drejtuesit.

Grafiku 11 Paraqitja e klimës së shkollave të grupit F krahasuar me mesataren e të gjitha shkollave

0

100

200

300

400

500

600

700

46 47 48 49 50 51 52 53 54

Klima e shkollave grupi F


Nëse do të krahasonim mesataret e dimensioneve për të gjitha grupet do të kishim këto

rezultate:

Tabela 33 Dimensionet e sjelljes së drejtuesit - mësuesve dhe lloji i klimës së shkollave (të gjitha grupet)

Nr. I shkollës Dimensionet e sjelljes Pikët e O


( x )e Grupit A 575 592 436 394 330 506

( x ) e Grupit B 555 596 500 380 380 519

( x ) e Grupit C 552 614 389 425 308 475

( x ) e Grupit D 592 627 504 384 363 521

( x ) e grupit E 610 634 595 400 326 543

( x ) e grupit F 575 601 474 446 419 501

( x )e shkollave 577 611 486 405 354 512

Në tabelën përmbledhëse të grupeve rezulton se grupi D dhe grupi E kanë një nivel mbi

mesatar të klimës së hapur të shkollave, krahasuar me grupin A, F dhe C, të cilat reflektojnë

një klimë të mbyllur. Grupi B karakterizohet nga një klimë mesatarisht e hapur.

Grupet me klimë të hapur, kanë një sjellje direktive drejtuese të shoqëruar ngushtë edhe nga

sjellja mbështetëse. Këto grupe karakterizohen nga një sjellje angazhuese e mësuesve më të

lartë se grupet e tjera. Dimensioni i sjelljes së pakënaqësisë, zhgënjimit është nën nivelin

mesatar në grupet më klimë të hapur.

Grupet me klimë të mbyllur shoqërohen nga një sjellje direktive shumë më e lartë se sjellja

mbështetëse e drejtuesit të shkollës, ndërkohë që sjellja angazhuese e mësuesve është shumë e

ulët, krahasuar me mesataren e të gjitha shkollave. Në grupet me klimë të mbyllur, dimensioni

i sjelljes së pakënaqësisë, zhgënjyese e mësuesve është më e lartë se mesatarja. Në këto grupe,

mësuesit nuk pajtohen me klimën e krijuar në shkollë si dhe me sjelljen e drejtuesit të

shkollës.


Grafiku 12 Paraqitja e klimës së shkollave për të gjitha grupet krahasuar me mesataren e të gjitha shkollave

4.3 REZULTATET MBI STILET E DREJTIMIT QË PËRKRAHIN AKTUALISHT

DREJTUESIT NË SHKOLLAT E MESME PUBLIKE

Për të përcaktuar stilin e drejtimit të shkollës që përkrahin drejtuesit në 54 shkollat e mesme

publike, u pyetën 606 mësues të këtyre shkollave, të cilët plotësuan Pyetësorin Efektiviteti i

Drejtuesit dhe Përshkrimi i Përshtatshmërisë (LEAD). Të dhënat u përpunuan në programin

SPSS duke përdorur formulat përkatëse të përshkruara në rubrikën 3.3.2. Sipas Hersey dhe

Blamchard, stilet e drejtimit përcaktohen: stili i drejtimit tregues, stili i drejtimit bindës; stili i

drejtimit bashkëpunues dhe stili i drejtimit delegues.

Pyetësori LEAD-të tjerët ka 12 formulime situatash. Për çdo formulim të situatave ka 4

përgjigje alternative. Çdo mësues duhet të lexonte me kujdes çdo formulim dhe të tregojë

mendimin e tij se çfarë do të bënte drejtuesi në atë rrethanë të caktuar duke qarkuar

alternativën që përshkruan sjelljen e drejtuesit. Përgjigjet e alternativave janë hartuar në

mënyrë të tillë që të tregojnë reagimet e drejtuesit në ato rrethana që përfaqësojnë dhe stilin e

tij të drejtimit (shiko shtojcën 1 seksioni II i pyetësorit, LEAD-të tjerët).

Të dhënat e koduara u shkruan te rreshti i pikëve të kuadrantit në tabelën e standardizuar.

Totali i alternativave të zgjedhura nga të gjitha kolonat për çdo të pyetur është 12. Stili

dominant/primar i drejtuesit përfaqësohet në kuadrantin me rezultatin më të lartë. Stilet e tjera

të drejtimit që shoqërojnë drejtuesin përfaqësohen nga dy të tjerat më të larta ose rezultatet e

tjera më të larta në secilin prej tre kuadrantëve të tjerë.


Më poshtë jepen të përmbledhura përllogaritjet e kryera për pikët që tregojnë stilin e drejtimit

për secilin shkollë si dhe llojit e stilit të drejtimit.

Tabela 34 Tabela e pikëve për stilin e drejtimit për të gjitha shkollat

Nr. i

shkollës

Kuadranti

1

tregues

Kuadranti

2

bindës

Kuadranti

3

bashkëpun

ues

Kuadranti

4

delegues

Stili i drejtimit

1 38 69 33 4 Bindës, Tregues,

2 53 42 23 26 Tregues, Bindës

3 23 49 39 21 Bindës, Bashkëpunues

4 46 53 32 13 Bindës, Tregues

5 34 43 33 22 Bindës, Tregues, Bashkëpunues,


7 28 39 29 0 Bindës, Bashkëpunues, Tregues



10 26 30 54 10 Bashkëpunues, Bindës




14 29 64 28 11 Bindës, Tregues, Bashkëpunues









22 37 43 31 9 Bindës, Tregues,


24 56 43 41 6 Tregues, Bindës,
































Pikët

totale të

shkollave

1817 2970 1778 699

Përqindja 0.25 0.41 0.24 0.10

Tabela 34 sugjeron se rezultati më i lartë i pjesës më të madhe të drejtuesve lokalizohet në

kuadrantin 2; rezultati më i lartë i 49 (91%) nga 54 shkolla janë në këtë kuadrant (shkollat 1, 3,

4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33,

34, 35, 36, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53 dhe 54). Siç u tregua

më lart, kuadranti 2 përfaqëson një marrëdhënie të nivelit të lartë dhe sjellje të nivelit të lartë

ndaj detyrave. Kjo implikon atë që shumica e drejtuesve (91%) që morën pjesë në studim

përdorin stilin bindës, duke influencuar në sjelljen e mësuesve.

Në 4 shkolla ( shkolla 2, 6, 24 dhe 37), rezultatet më të larta janë vendosur në kuadrantin 1, e

cila nënkupton që drejtuesit në këto shkolla shfaqin kryesisht marrëdhënie të ulëta me

mësuesit dhe sjellje të lartë ndaj detyrave. Vetëm një shkollë, (shkolla 10) ka rezultatet më të

larta në kuadrantin e tretë, i cili reflekton stilin bashkëpunues, ku drejtuesi shfaq marrëdhënie

të larta dhe sjellje të ulët ndaj detyrës.

Në 25 shkolla stili bindës shoqërohet nga stili tregues gjatë të cilit drejtuesit shfaqin

marrëdhënie të ulëta dhe orientim të lartë ndaj detyrave. Ndërkohë që i njëjti numër, (25


shkolla), stili i “Bindës” shoqërohet nga stili Bashkëpunues, në të cilin drejtuesit shfaqin

marrëdhënie të larta dhe orientim të ulët ndaj detyrave.

Ashtu si edhe në përpunimin e pyetësorit OCDQ-RS për matjen e klimës organizacionale, të

dhënat e grumbulluara u përpunuan edhe në bazë të ndarjes së grupeve. Me qëllim lehtësimin

e analizës së të dhënave, shkollat janë ndarë në të njëjtat grupe si më poshtë:

Grupi A

Në grupin A janë përfshirë 8 shkolla. Tabela 35 përmban pikët për secilën shkollë lidhur me

LEAD për të tjerët.

Tabela 35 Përgjigjet LEAD – të tjerët (Grupi A)

Nr. i shkollës Kuadranti 1 Kuadranti 2 Kuadranti 3 Kuadranti 4

1 38 69 33 4

2 53 42 23 26

3 23 49 39 21

4 46 53 32 13

5 34 43 33 22

6 37 57 17 9

7 28 39 29 0

8 24 60 27 9

Pikët e grupit A 283 412 233 104

Përqindja e përgjigjeve 0.27 0.40 0.23 0.10

Nga tabela rezulton se në këtë grup rezultatet e larta dominohen në kuadrantin e dytë.

Kuadranti i dytë përfaqëson një marrëdhënie me nivel të lartë dhe sjellja ndaj detyrave është e

lartë. Me fjalë të tjera, në 7 shkolla të këtij grupi, drejtuesit përdorin si stil dominant/primar

stilin bindës të drejtimit. Vetëm 1 shkollë (shkolla 2) ka rezultatin më të lartë në kuadrantin e

parë, i cili përfaqëson një marrëdhënie të ulët me mësuesit dhe sjellje të lartë ndaj detyrave.

Ky stil përfaqëson stilin tregues të drejtimit.


Grupi B

Në grupin B janë përfshirë 9 shkolla. Tabela 36 përmban pikët për secilën shkollë lidhur me


Tabela 36 Përgjigjet LEAD – të tjerët (Grupi B)


9 48 60 44 11

10 26 30 54 10

11 25 48 36 11

12 21 59 39 13

13 30 44 25 21

14 29 64 28 11

15 15 71 40 18

16 69 56 20 11

17 39 55 26 12

Pikët e grupit B 302 487 312 118


Nga tabela rezulton se në këtë grup rezultatet e larta (e reflektuar me bold) dominohen në

kuadrantin e dytë. Kuadranti i dytë përfaqëson një marrëdhënie me nivel të lartë dhe sjellja

ndaj detyrave është e lartë. Me fjalë të tjera, në 7 shkolla të këtij grupi, drejtuesit përdorin si

stil dominant/primar stilin bindës të drejtimit. Njëra prej shkollave (shkolla 16) ka rezultatin

më të lartë në kuadrantin e parë, i cili përfaqëson një marrëdhënie të ulët dhe sjellje të lartë

ndaj detyrave. Në këtë shkollë drejtuesi përdor si stil dominant stilin tregues. Në ndryshim nga

grupi A në këtë grup, një shkollë (shkolla 10), ka pikët më të larta në kuadrantin e tretë, i cili

reflekton marrëdhënie të larta me mësuesit dhe sjellje të ulët ndaj detyrës. Ky drejtim lidhet

me stilin bashkëpunues të drejtimit.


Grupi C

Në grupin C janë përfshirë 9 shkolla. Tabela 37 përmban pikët për secilën shkollë lidhur me


Tabela 37 Përgjigjet LEAD – të tjerët (Grupi C)


18 29 59 37 7

19 27 49 26 18

20 34 43 34 9

21 15 65 29 11

22 37 43 31 9

23 17 65 24 14

24 56 43 41 6

25 36 57 26 12

26 23 43 19 11

Pikët e grupit C 274 467 267 97


Nga tabela rezulton se edhe në këtë grup rezultatet e larta (e reflektuar me bold) dominohen në

kuadrantin e dytë. Kuadranti i dytë përfaqëson një marrëdhënie me nivel të lartë dhe sjellja

ndaj detyrave është e lartë. Me fjalë të tjera, në 8 shkolla të këtij grupi, drejtuesit përdorin si

stil dominant/primar stilin bindës të drejtimit. Vetëm një shkollë (shkolla 24) ka rezultatin më

të lartë në kuadrantin e parë, i cili përfaqëson një marrëdhënie të ulët dhe sjellje të lartë ndaj

detyrave. Në këtë shkollë drejtuesi përdor si stil dominant stilin tregues. Ky grup është i

krahasueshëm me grupi A.

Grupi D

Në grupin D janë përfshirë 9 shkolla. Tabela 38 përmban pikët për secilën shkollë lidhur me



Tabela 38 Përgjigjet LEAD – të tjerët (Grupi D)


27 35 46 42 21

28 26 52 20 10

29 28 73 47 20

30 30 73 21 8

31 16 54 48 14

32 26 61 53 16

33 27 39 32 10

34 40 60 31 25

35 26 45 34 15

Pikët e grupit D 254 503 328 139


Nga tabela rezulton se në këtë grup të gjitha rezultatet e larta (e reflektuar me bold)

dominohen në kuadrantin e dytë. Kuadranti i dytë përfaqëson një marrëdhënie me nivel të lartë

dhe sjellja ndaj detyrave është e lartë. Me fjalë të tjera, të gjitha shkollat e këtij grupi drejtohen

nga drejtues që përdorin si stil kryesor stilin bindës të drejtimit.

Grupi E

Në grupin E janë përfshirë 10 shkolla. Tabela 39 përmban pikët për secilën shkollë lidhur me


Tabela 39 Përgjigjet LEAD – të tjerët (Grupi E)


36 45 57 46 6

37 79 38 27 12

38 36 80 26 14


39 38 77 43 22

40 54 73 44 9

41 34 79 41 14

42 31 76 53 19

43 26 54 31 21

44 18 50 31 21

45 30 53 49 0

Pikët e grupit E 391 637 391 138


Nga tabela rezulton se ky grup nuk ndryshon nga grupet e tjera. Rezultatet e larta (e reflektuar

me bold) dominohen në kuadrantin e dytë. Kuadranti i dytë përfaqëson një marrëdhënie me

nivel të lartë dhe sjellja ndaj detyrave është e lartë. Me fjalë të tjera, në 9 shkolla të këtij grupi

drejtuesit përdorin si stil kryesor stilin bindës të drejtimit. Vetëm një shkollë (shkolla 37) ka

rezultatin më të lartë në kuadrantin e parë, i cili përfaqëson një marrëdhënie të ulët me

mësuesit dhe sjellje të lartë ndaj detyrave. Në këtë shkollë drejtuesi përdor si stil dominant

stilin tregues.

Grupi F

Në grupin F janë përfshirë 9 shkolla. Tabela 40 përmban pikët për secilën shkollë lidhur me


Tabela 40 Përgjigjet LEAD – të tjerët (Grupi F)


46 38 50 26 6

47 46 49 30 31

48 36 39 23 22

49 29 78 48 0

50 24 35 29 8


51 28 47 27 6

52 50 63 21 10

53 36 53 20 11

54 26 50 23 9

Pikët e grupit F 313 464 247 103


Nga tabela rezulton se ky grup ka të njëjtin rezultat si grupi D. Rezultatet e larta (e reflektuar

me bold) dominohen në kuadrantin e dytë. Kuadranti i dytë përfaqëson një marrëdhënie me

nivel të lartë dhe sjellja ndaj detyrave është e lartë. Me fjalë të tjera, në të gjitha shkollat e këtij

grupi, drejtuesit përdorin si stil dominant/primar stilin bindës të drejtimit.

Tabela 41 Përmbledhëse për të gjitha grupet (në përqindje)


Grupi A 0.27 0.40 0.23 0.10

Grupi B 0.25 0.40 0.26 0.10

Grupi C 0.25 0.42 0.24 0.09

Grupi D 0.21 0.41 0.27 0.11

Grupi E 0.25 0.41 0.25 0.09

Grupi F 0.28 0.41 0.22 0.09

Nga tabela rezulton se në të gjitha grupet përqindja më e madhe e rezultateve është në

kuadrantin e dytë, i cili paraqet marrëdhënie të larta me mësuesit dhe sjellje të lartë ndaj

detyrave. Stili i drejtimit dominant/primar i përdorur është stili bindës. Nëse do të analizojmë

stilin e dytë më të përdorur nga drejtuesit do të shohim se në grupin A, C dhe F kemi një stil

drejtimi tregues, i cili reflekton marrëdhënie të ulët me mësuesit dhe sjellje të lartë ndaj

detyrave. Në grupet B dhe D stili dominant primar i drejtuesve shoqërohet nga stili i drejtimit

bashkëpunues që nënkupton marrëdhënie të larta me mësuesit dhe sjellje të ulët ndaj detyrave.

Vetëm në grupin E, stili bindës i drejtuesve shoqërohet në një mënyrë të balancuar, si nga stili


i drejtimit tregues ashtu edhe nga stili i drejtimit bashkëpunues. Stili i drejtimit delegues, i cili

reflektohet nga marrëdhënie e ulët me mësuesit dhe sjellje e ulët ndaj detyrave, paraqitet në

një përqindje shumë të vogël krahasuar me të tjerat.

4.4 REZULTATET MBI PËRPUTHSHMËRINË E PERCEPTIMEVE TË MËSUESVE

DHE VETË DREJTUESVE PËR STILIN E DREJTIMIT TË SHKOLLËS

Ky rezultat u mat me anë të intervistave gjysmë të strukturuara të përcaktuara në Pyetësorin

Efektiviteti i Drejtuesit dhe Përshkrimi i Përshtatshmërisë (LEAD – për veten). Qëllimi i

intervistës ishte të gjurmonte çdo mospërputhje midis perceptimeve të stilit të drejtimit nga

drejtuesit dhe perceptimeve të mësuesit. 54 drejtues morën pjesë në intervista, nga të cilët 28

femra dhe 26 meshkuj. Përgjigjet e drejtuesve janë përmbledhur për çdo pyetje, siç

prezantohet në pjesën më poshtë.

a) Si veproni për të vendosur objektivat në shkollën tuaj?

Të gjithë drejtuesit e intervistuar u përgjigjën pothuajse në të njëjtën mënyrë kësaj pyetjeje.

Përgjigjet e tyre prevalonin që ky aktivitet ishte si një ushtrim i kombinuar me të gjithë

mësuesit e shkollës dhe departamentet e lëndëve. Objektivat vendosen nga mësuesit si

individë, departamentet, ekipet kurrikulare më pas diskutohen në këshillin e mësuesve. Më pas

këto objektiva kalojnë në stafin drejtues të shkollës, i cili bën integrimin dhe finalizon

objektivat. Sipas përgjigjeve të disa prej drejtuesve, merren në konsideratë edhe nevojat e

nxënësve si edhe nevojat e komunitetit të shkollës. Nisur nga kjo pamje, mund të konkludojmë

se mendimi i gjithë anëtarëve të stafit merrej në konsideratë përpara se të vendoseshin

objektivat e shkollës.

b) Si do të veproni nëse mësuesit janë armiqësorë ose indiferentë, kur ju kërkoni të jeni

miqësorë?

33% e drejtuesve të intervistuar deklaruan se do të përdornin anëtarë të tjerë nga stafi i

shkollës, veçanërisht ata që janë me influencë, për të folur me mësues të tillë. Një nga këta

drejtues ka cituar një shembull aktual në shkollën e saj, në një aktivitet të një ceremonie në

shkollë. “Disa mësues refuzuan idenë e saj për përgatitjen e një ambjenti festiv në shkollë dhe

veçanërisht përgatitjen e një laboratori. Megjithëse ajo u përpoq për t’i bindur, ata ende

besonin se kishin të drejtë. Pasi ajo fitoi mbështetjen e mësuesve me influencë të stafit, ajo


vazhdoi më tej në ekzekutimin e planit të saj, duke ditur se ata që nuk po vepronin sipas idesë

saj, e kishin të humbur betejën.”

35% e drejtuesve besonin se angazhimi i disa mësuesve në detyra të vogla i tërheq ata më

pranë drejtuesit dhe i krijon më shumë mundësi për afrimitet. 22% e drejtuesve ishin të

mendimit se veprimi më i mirë ishte të injoronte dhe të përdorte forcën e pushtetit kur duhej.

Ata theksuan se do të përdorin bazën ligjore për mësues që tentojnë të prishin aktivitetet e

shkollës. 10% e tyre pohuan se do të tregoheshin motivues dhe do t’i delegonin detyra duke

treguar besim ndaj tyre. Bazuar në mendimet e sa më sipër, mund të arrihet në përfundimin se

shumica e drejtorëve do të përballonin këtë situatë duke “shitur” idetë e tyre ose duke u

konsultuar me ata që kishin më shumë influencë në shkollë. Nën dritën e kësaj, mund të arrihet

në përfundimin se shumica e drejtuesve besojnë në njohjen e nevojave dhe veçanërisht

nevojave emocionale të mësuesve.

c) Si do të veproni me anëtarë të grupeve të punës, të cilët nuk janë në gjendje të

kryejnë një detyrë të veçantë?

Një numër i madh, 51 (94,4%) drejtues të intervistuar pohoi se së pari do të zbulonin

problemet duke u përballur me grupin e punës duke organizuar ndihmën e nevojshme për të

lehtësuar efektshmërinë e tyre. Disa nga shembujt e dhënë nga drejtuesit janë: “U kërkoj

mësuesve kompetentë nga stafi për të asistuar grupin e punës, asistoj vetë në grupin e punës,

marr masa për të organizuar seanca trajnimi me mësuesit e shkollës, siguroj literaturë për

mësuesit etj.”. Disa drejtues, asistencën e tyre e argumentuan në këtë mënyrë: “Unë asistoj

vetë në grupin e punës sepse drejtimi është njëkohësisht edhe trajnim e këshillim”. Si

konkluzion i këtyre përgjigjeve, mund të pohohet se mësuesit nuk lihen vetëm nga drejtuesit,

kur ndjejnë vështirësi dhe kur nuk bëjnë progres në detyrën e caktuar, madje drejtuesit i

konsultojnë mësuesit për të zgjidhur çështjet të ndryshme

d) Si do t’i prezantoni ndryshimet në shkollë?

83% e drejtuesve raportuan se ata konsultohen me anëtarët e tjerë të stafit për implementimin

e suksesshëm të çdo ndryshimi. Ata konsultohen dhe inkurajojnë pjesëmarrje aktive të

anëtarëve të stafit. Drejtuesit e intervistuar pohuan se ndryshimet prezantohen në

departamente, ekipe kurrikulare dhe më pas diskutohen me mësuesit me më shumë


eksperiencë. Pastaj, mblidhet këshilli pedagogjik dhe diskutohen ndryshimet me mësuesit.

Drejtuesit besonin se ndryshimet e propozuara prej tyre janë në dobi të nxënësve. Me fjalë të

tjera, drejtuesit disa herë imponojnë mbi mësuesit, ndryshimet e propozuara prej tyre. Një nga

drejtuesit e intervistuar kishte vënë re se disiplina e nxënësve në shkollë nuk ishte në

standardet e kërkuara. Atëherë, ai prezantoi ndryshimin e situatës duke dhënë idenë e

takimeve jashtë orarit të shkollës për nxënësit me disiplinë jo të kënaqshme, por disa prej

mësuesve nuk u ndjenë të detyruar të marrin pjesë në këto takime. Një grup pune u mblodh për

të gjetur një zgjidhje rreth kësaj çështjeje, por çështja nuk mundi të zgjidhej. Drejtuesi nuk u

konsultua që në fillim apo të komunikonte me stafin, nxënësit dhe prindërit, megjithëse

ndryshimet që do të implementoheshin, ishin në të mirë të nxënësve. Duke u bazuar në faktin

se pjesa më e madhe e drejtuesve besojnë në përfshirjen e mësuesve përpara se të paraqesin

ndryshimet, mund të konkludohet se në përgjithësi vetë drejtuesit prezantojnë implementimin

e ndryshimeve në nivel shkolle. Megjithatë, ndryshimet mund të zbatohen nëse situata e

kërkon atë, ashtu si pohoi dhe njëri prej tyre: “Ndryshimi është nganjëherë i pashmangshëm,

kështu ai duhet të imponohet nëse është e nevojshme.”.

e) Çfarë do të bëni nëse anëtarët e grupit e kanë humbur motivimin dhe janë të

vetëkënaqur?

91% e drejtuesve pohuan se ata hartonin një plan zhvillimi profesional që në fillim të vitit, për

të përfshirë mësuesit në trajnime të ndryshme organizuar nga shkolla. Nëse mësuesit janë të

vetëkënaqur dhe nuk dëshirojnë të marrin pjesë në këto trajnime, ata i kërkojnë raporte të

vazhdueshme për ecurinë e arritjeve të nxënësve të tyre. Rezultatet e arritjeve të nxënësve

diskutohen në departamentet lëndore dhe nëse ka rënie gjejnë rrugëzgjidhje për përmirësime.

Një nga drejtuesit pohoi se edhe pse mësuesit ankoheshin nga mbledhjet e shumta, ai ishte i

sigurt se në këto takime disa nga mësuesit arrinin të motivoheshin. Një drejtues tjetër pohoi se

nëse mësuesit nuk ndryshonin atëherë ai do të kërkonte zëvendësimin e tyre. Nisur nga sa më

sipër, mund të arrijmë në përfundimin se sipas drejtuesve ata përdorin stile konsultative dhe

bashkëpunuese të drejtimit për çështje të ndryshme të shkollës.


f) Vëzhgimet e bëra në shkollat pjesëmarrëse

Për të plotësuar kuadrin e mënyrës së drejtimit të shkollës dhe klimës që mbizotëronte në

shkollë, gjatë vizitave për plotësimin e pyetësorëve dhe intervistave gjysmë të strukturuara, u

realizuan edhe vëzhgime për disa komponentë të tjerë, të cilat paraqiten si më poshtë:

Paraqitja fizike e shkollës

Shumica e shkollave të mesme që u vizituan kishin struktura të ngjashme dhe kushtet e

nevojshme për të realizuar mësimin. Kontakti i parë ishte me drejtuesin dhe zyrën e tij, e cila

ishte e mbajtur mirë dhe e dekoruar me kujdes. Shumica e drejtuesve ishin mikpritës dhe të

gatshëm për të bashkëpunuar. Në shumicën e shkollave, vizioni dhe objektivat vjetore të

shkollës ishin paraqitur në ambjente të dukshme dhe në dukje ishin të kënaqshme. Për

shembull, vizioni i disa shkollave ishte respektivisht “Shkolla ka në themel të saj përgatitjen e

qytetarëve më të mirë, të aftë për të përmbushur kërkesat e një bote më dinamike”; “Shkolla

ka qëllim të sigurojë themele të forta për një mësimdhënie cilësore dhe ambjente të të nxënit

në partneritet me prindërit”, “Shkolla duhet të sigurojë produktivitet, transparencë,

konsultim, përkushtim dhe profesionalizëm”. Ambjenti i përgjithshëm i shumicës së këtyre

shkollave ishte i pastër dhe tërheqës. Shumë nga klasat ishin me hapësirë, të pastra dhe të

ajrosura. Megjithatë, në disa prej shkollave të mesme ambjenti fizik i shkollës dukej bosh, “i

ftohtë” dhe në disa raste pa personin e duhur në hyrjen e shkollës. Në këto shkolla paraqitej

rrëmujë dhe nëpër klasa dukeshin mbeturina.

Pjesëmarrja e nxënësve dhe mësuesve në shkollë

Gjatë vëzhgimit të shkollave u lejua që të shikoheshin disa regjistra për të parë pjesëmarrjen.

Përgjithësisht pjesëmarrja e nxënësve dhe mësuesve reflektonte një pjesëmarrje të rregullt të

tyre. Në shumicën e shkollave, frekuentimi i nxënësve ishte i kontrolluar nga mësuesit dhe

drejtuesit e shkollës. Ndërkohë mësuesit ishin korrekt në shkollë dhe në zbatimin e orarit të

qëndrimit në të. Megjithatë në disa prej shkollave u vëzhgua se disa prej nxënësve nuk

qëndronin në shkollë gjatë gjithë orëve të mësimit. Këto mungesa viheshin re në orët e para të

ditës, ose në orët e fundit. Nga biseda me mësuesit rezultoi se mësuesit kujdestarë i kishin nën

mbikëqyrje këta nxënës dhe nëse plotësohej numri i mungesave ata duhet të zbatonin

dispozitat normative. Drejtues të ndryshëm kishin marrë masa të ndryshme për të siguruar


pjesëmarrjen e plotë të nxënësve në shkollë. Në disa raste drejtuesit, duke dashur të mos kishin

konflikte në shkollë i linin gjërat siç ishin, duke shpresuar shumë në ndërgjegjen e secilit. Kjo

mund të krijojë problem me disa mësues, të cilët përfitonin dhe mund të kryenin me mungesë

profesionalizmi detyrën e tyre. Sipas këtyre drejtuesve, kjo situatë ndodh sepse drejtuesit

ndihen të pafuqishëm për të marrë masa e duhura kundrejt mësuesve të tillë.

Qetësia dhe lëvizshmëria e nxënësve

Në shumicën e shkollave kishte qetësi si gjatë zhvillimit të mësimit edhe gjatë orëve të

pushimit. Në rastet kur dëgjohet zhurmë, mësuesit nuk ishin në klasë. Gjatë pushimit të madh,

shumica e nxënësve socializoheshin duke u grupuar në grupe të vogla për të ngrënë apo

diskutuar.

Përfshirja e prindërve

Gjatë vëzhgimit të shkollave u kontaktua me mësuesit dhe me disa prindër të nxënësve të

shkollave për të konstatuar situatën e përfshirjes së prindërve në shkollë. Zakonisht prindërit

vizitonin shkollën gjatë takimeve me prindër, në përfundim të semestrit dhe në disa raste gjatë

ditëve të mësimit, nëse fëmijët e tyre kishin probleme të ndryshme. Rrallë frekuentonin

mbledhjet me prindër sipas organeve kolegjiale përkatëse. Sipas mësuesve, disa prej

prindërve, fëmijët e të cilëve kishin probleme në sjellje dhe frekuentim, nuk vinin fare në

shkollë, për t’u interesuar lidhur me ecurinë e fëmijëve të tyre, por ata vinin kur fëmijët e tyre

merrnin masa paralajmëruese nga shkolla. Kjo të çon në atë që përfshirja e prindërve në

shkollë është minimale, shumica e prindërve nuk dukej e interesuar në pjesëmarrjen e

aktiviteteve të shkollës.

KAPITULLI I PESTË

5. DISKUTIME TË STUDIMIT

Ky kapitull paraqet diskutime, interpretime dhe vlerësime lidhur me rezultatet e studimit për

pyetjet kërkimore të parashtruara më sipër.


5.1 DISKUTIME MBI MARRËDHËNIEN E STILIT TË DREJTIMIT ME KLIMËN E

SHKOLLËS DHE KORRELACIONIN NDËRMJET TYRE

Analiza e variablave të stilit të drejtimit dhe klimës së shkollës tregon ndikimin që ka stili i

drejtimit mbi klimën e shkollës. Koeficientët e korrelacionit tregojnë se stili i drejtimit

autoritar Tregues si dhe ai bashkëpunues janë dy stilet që ndikojnë më së tepërmi në tipin e

klimës së krijuar në shkollë dhe ky ndikim është i një shkalle të lartë besueshmërie statistikore

(p=0.01). Stili i drejtimit tregues frenon klimën e hapur në shkollë (r= -.581, p < 0.01),

ndërkohë që stili i drejtimit bashkëpunues e nxit klimën pozitive në shkollë, duke e bërë punën

në shkollë më të hapur dhe bashkëpunuese (r = .597, p< 0.01).

Regresioni i katrorëve të vegjël tregon se stilet e drejtimit shpjegojnë në masën 70.3%

ndikimin mbi klimën e shkollës. Statistika F-14.82 vërteton hipotezën e ndikimit të stilit të

drejtimit mbi klimën e shkollës.

Rezultatet tregojnë se pjesa më e madhe e drejtuesve përdornin stilin bindës të drejtimit, që

karakterizohet nga orientim me nivel të lartë i detyrave dhe marrëdhënie me nivel të lartë. Për

më tepër ky stil, i përdorur në situata të përshtatshme, me fjalë të tjera nëse është efektiv,

shihej nga mësuesit si përmbushës i nevojave të tyre duke mbajtur një balancë midis vendosjes

së qëllimeve, koordinimit të punës dhe parashikimit të mbështetjes së nivelit të lartë

emocional. Në rastin e kundërt, mësuesit e perceptonin stilin e drejtuesit si të pasinqertë dhe

në rastet kur drejtuesit prezantojnë më shumë detyra seç është e nevojshme, kjo lloj situate e

bënte stilin të paefektshëm. Për stilin bindës që të jetë efektiv, është e rëndësishme që të

korrespondojë niveli i përgatitjes së mësuesve që mund të jenë të paaftë, por që janë të

gatshëm të punojnë ose janë të besueshëm - theksojnë Hersey dhe Blanchard (1993)287

. Fakti

që në shkollat e marra në studim dominon stili bindës i drejtimit, tregon se mësuesit nuk

kishin përgatitjen e nevojshme apo aftësitë e duhura për të qenë eficent në punën e tyre.

Në disa prej shkollave një numër mësuesish i perceptonin drejtuesit e tyre shumë të dhënë pas

detyrave, por të pasinqertë në marrëdhënien me ata. Kjo gjë kishte ndikuar në sjelljen e

mësuesve duke i bërë ata, të pakënaqur, pasivë dhe të paangazhuar. Si pasojë, klima

organizative në ato shkolla ishte një klimë e mbyllur.


Resources.


Drejtuesit e shkollave që kishin një klimë të hapur organizative përdornin stilin bashkëpunues

të drejtimit ose stilin bindës, të shoqëruar shumë ngushtë me stilin bashkëpunues. Në këto

raste kur stili bindës është përdorur siç duhej, atëherë stili bashkëpunues i drejtimit vendoste

një marrëdhënie me nivel të lartë dhe orientim ndaj detyrave me nivel më të ulët. Kjo tregonte

që drejtuesi ishte kurajues, komunikues, bashkëpunues, lehtësues dhe i përkushtuar.

Në rastet kur është përdorur stili tregues, ose stili bindës i shoqëruar me stilin tregues të

drejtimit, mësuesit e perceptonin sjelljen e drejtuesit të tyre si shumë kërkues, imponues dhe

ndonjëherë ngurrues për të përmbushur një detyrë. Në lidhje me këtë, duket se klima

organizative e mbyllur në shkolla është e lidhur me një marrëdhënie të ulët dhe orientim të

lartë ndaj detyrave, pikërisht me përdorimin e stilit autoritar tregues si stil parësor ose

mbështetës.

Stili mbështetës i drejtimit kontribuon për llojin e klimës që prevalon në shkollë. Mësuesit

janë të ndryshëm nga njëri - tjetri e si rrjedhim ka ndryshime në nivelin e tyre të performancës

dhe shkallën e zhvillimit. Një drejtues në një klimë të hapur organizative, ashtu si e portretizon

Halpin (1966)288

, supozohet të jetë fleksibël në varësi të kërkesave të situatës. Me fjalë të tjera

është shumë me vend që drejtuesit të drejtonin aktivitetet e mësuesve kur ishte e nevojshme

(kur mësuesit nuk kishin aftësitë e duhura për ta kryer atë), pra është situata që e diktonte

sjelljen e drejtuesit.

Kjo përfundimisht do të ndikonte në klimën e shkollës, sepse duke përdorur stile mbështetëse

mësuesit mund të nxiten të punojnë më shumë, por njëkohësisht mund të ndodhte edhe e

kundërta. Kjo varet nga stili mbështetës që përdor drejtuesi.

5.2 DISKUTIME MBI TIPET E KLIMËS QË MBIZOTËROJNË AKTUALISHT NË

SHKOLLAT E MESME PUBLIKE

Dimensionet e sjelljes së drejtuesit të shkollës dhe dimensionet e sjelljes së mësuesve janë

studiuar nëpërmjet vlerësimit të korrelacionit289

(Pearson coefficient) për të parë ndikimin e

288 Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration. 289 Sipas Davis 1971, kuptimi i vlerave të koeficientit tё korelacionit është i tillë: .70 dhe mё e lartё tregon lidhje

shumё tё fortё; .50 - .69 tregon lidhje substanciale (e rёndёsishme); .30-.49 tregon lidhje tё moderuar (mesatare);

.10-.29 tregon lidhje tё dobёt; .00-.09 tregon lidhje tё parёndёsishme.


tyre në klimën e shkollës. Dimensioni i sjelljes së drejtuesit ndikon mbi klimën e krijuar në

shkollë dhe përcaktohet si nxitës, frenues ose neutral në varësi të shenjës së koeficientit të

korrelacionit dhe shkallës së konfidencës statistikore (konfidencë e ulët besueshmërie,

nënkupton neutralitet të ndikimit të stilit drejtues në mjedisin e krijuar në institucion).

Tabela 42 Shkalla e ndikimit të sjelljes së drejtuesit dhe mësuesve mbi klimën e hapur në shkollë

Mbështetja Direktiv Angazhimi Zhgënjimi Afrimiteti Klima

Mbështetja Koeficienti i korrelacionit

(Pearson) 1 .357(**) .553(**) .125 .446(**) .588(**)


statistikore . .008 .000 .366 .001 .000

Direktiv Koeficienti i korrelacionit

(Pearson) 1 .254 .342(*) -.037 -.056


statistikore (p-values, 2-tailed) . .063 .011 .789 .685

Angazhimi Koeficienti i korrelacionit

(Pearson) 1 -.313(*) .457(**) .904(**)


statistikore . .021 .001 .000

Zhgënjimi Koeficienti i korrelacionit

(Pearson) 1 .041 -.557(**)


statistikore . .770 .000

Afrimiteti Koeficienti i korrelacionit

(Pearson) 1 .461(**)


statistikore . .000

Numri i

observimeve

54 54 54 54 54 54

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Rezultatet tregojnë se dimensioni i sjelljes së drejtuesit dhe dimensioni i sjelljes së mësuesve

ndikojnë në krijimin e një klime të hapur në shkollë. Një drejtues mbështetës dhe

bashkëpunues, mësues me nivel të lartë të angazhimit në çështjet e shkollës si dhe afrimiteti i

stafit pedagogjik ndikojnë në krijimin dhe forcimin e një klime të hapur në shkollë. Niveli i

angazhimit të mësuesve është faktori me ndikimin më të fortë në krijimin e një klime të hapur

në shkollë (r= .904 , p < 0.01).

Pakënaqësia dhe zhgënjimi i mësuesve nga drejtuesi është faktori që dobëson dhe frenon

klimën e hapur në shkollë (r= -.557 , p <0.01) , ndërkohë që studimi nuk ka arritur të sigurojë

evidenca të besueshme statistikore për të mbështetur hipotezën se sjellja direktive e drejtuesit

gjithashtu dëmton klimën e hapur dha bashkëpunuese të shkollës (koeficienti Pearson është

negativ, por jo i besueshëm statistikisht).


Lidhja e dimensionit të sjelljes së drejtuesit, dimensionit të sjelljes së mësuesve me klimën e

shkollës ka shkallë besueshmërie të lartë (shkalla e besueshmërisë është e nivelit 1% dhe 5%)

dhe konfirmon statistikisht hipotezën e ndjeshmërisë së klimës në shkollë ndaj dimensionit të

sjelljes së drejtuesit dhe mësuesve, ku mbështetja e drejtuesit dhe angazhimi i mësuesve ngelet

faktori që përmirëson ndjeshëm klimën dhe bashkëpunimin në shkollë, ndërkohë që

pakënaqësia, zhgënjimi i mësuesve dhe humbja e besimit ndaj drejtuesit dëmton ndjeshëm

klimën në shkollë.

Nga rezultatet e studimit, konfirmohet se bashkëveprimi ndërmjet drejtuesit dhe mësuesve nuk

është karakteristikë në një klimë të mbyllur, ndërkohë që mësuesit në klimë të mbyllur nuk

projektojnë sjelljen e vërtetë të tyre. Ata nuk shfaqin personalitetin e vërtetë të tyre në shkollë

dhe kjo përfundimisht i bënte mësuesit të jenë jo angazhues në çështjet e shkollës. Në të

vërtetë është e dukshme se në shkollat me klimë të mbyllur, mësuesit i perceptojnë detyrat e

caktuara, si barrë duke treguar pakënaqësi me situatën e sjelljes direktive të drejtuesit. Në këtë

rast mësuesit nuk ishin të përkushtuar ndaj nxënësve dhe problemeve të tyre.

Klima e hapur e shkollës është e lidhur me sjelljen mbështetëse të drejtorit. Tabela 42

portretizon lidhjen ndërmjet sjelljes mbështetëse të drejtuesit, sjelljes angazhuese dhe

afrimitetit të mësuesve me klimën e hapur të shkollës. Në shkollat me klimë të hapur

drejtuesit, në përgjithësi janë “të vërtetë” në marrëdhënien e tyre me mësuesit dhe iu

përgjigjeshin nevojave të kolegëve të tyre. Morali i mësuesve është i lartë dhe ata janë

bashkëpunues. Nuk ka acarim ndërmjet kolegëve, madje duket një përkushtim i lartë i

mësuesve ndaj nxënësve.

Sjellja e drejtuesve dhe mësuesve e paraqitur në tabelën 42 është në të njëjtën linjë me ato

çfarë përshkruan Hoy dhe Sabo. Drejtuesit dhe mësuesit lëvizin në të njëjtin drejtim, që do të

thotë se sjellja mbështetëse e drejtuesve shoqërohet me sjelljen angazhuese të mësuesve. Kjo

lloj situate reflekton direkt në klimën e shkollës.

Në shkollat me klimë të mbyllur ka një sjellje me nivel të ulët mbështetëse të drejtuesit dhe

nivel të lartë direktive, ndërkohë që mësuesit duken të stresuar nga drejtuesit, të paangazhuar

dhe të papërfshirë seriozisht në aktivitetet e shkollës.


Në shkollat me klimë të hapur dominon një sjellje mbështetëse në një nivel të lartë, mësuesit

pëlqejnë të punojnë me kolegët e tyre, janë të gatshëm për angazhime në aktivitetet e shkollës

dhe janë shumë afër nxënësve të tyre. Pra, sipas Halpin (1966)290

kishim një përputhje të

moralit të lartë të mësuesve në këto shkolla. Ata kryejnë me kënaqësi detyrat e caktuara jo-

mësimdhënëse, ata përgjithësisht janë të afrueshëm dhe janë krenarë për shkollën e tyre. Ata

karakterizohen nga cilësia “mendjehapur”. Sjellja e sinqertë mbështetëse e drejtuesve

influencon në sjelljen e mësuesve ndërmjet tyre dhe nxënësve.

Megjithatë edhe pse shkollat kanë një klimë të hapur, drejtuesi kontrollonte aktivitetet e

mësuesve dhe mundohej t’i siguronte mbështetje mësuesve për t’i bërë ata të ndiheshin mirë

në punën e tyre.

5.3 DISKUTIME MBI STILET E DREJTIMIT QË PËRKRAHIN AKTUALISHT

DREJTUESIT NË SHKOLLAT E MESME PUBLIKE

Sipas përcaktimit të Hersey dhe Blanchard (1993)291

për stilet e drejtimet dhe statistikat e

tabelave të mësipërme, kuadrantet e stileve do të kishin këtë renditje:

- 91% e drejtuesve përdorin stilin e drejtimit bindës së drejtuesit të ndarë: 46% e tyre

shoqërohen nga stili tregues dhe 46 % shoqërohen nga stili bashkëpunues;

- 7% e drejtuesve përdorin stilin e drejtimit tregues të drejtimit shoqëruar 100% me stilin e

bindës;

- 2% e drejtuesve përdorin stilin e drejtimit bashkëpunues të drejtimit shoqëruar me stilin e

drejtimit bindës;

- 0%e drejtuesve përdorin stilin e delegimit të drejtimit.

Në këto situata (91%) e drejtuesve, ku orientimi ndaj detyrave është më i theksuar, do të thotë

se mësuesit duhet të mësojnë shumë e më shumë rreth detyrave të tyre. Sipas këtyre

rezultateve, mësuesit nuk e kanë arritur ende nivelin e përgatitjes, që të kenë më pak orientim

ndaj detyrave. Me fjalë të tjera, në shumicën e drejtimeve të shkollave suksesi i detyrës që do

290 Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration. 291 Hersey, P. & Blanchard, K. H. (1993). Management of Organisational Behaviour: Utilizing Human

Resources.


të performohet sigurohej ende nga drejtuesit. Rezultati i marrëdhënie në nivel të lartë sugjeron

se drejtuesit e konsideronin të nevojshme që të ndërtonin dhe zhvillonin anëtarët e stafit, të

ndërvepronin dhe komunikonin lirshëm me ta, në mënyrë që të përmbushin detyrat e dhëna.

Implikimi i kësaj ka të bëjë me atë që drejtuesit nuk ishin të kënaqur me nivelin e përgatitjes

së anëtarëve të stafit që do të kryenin detyrat, por ishin më shumë të interesuar në arritjen e

detyrave dhe ndaj motivimit të anëtarëve të stafit, që ta kryenin atë. Ky stil dominant (stili

bindës) duhet të ketë një impakt në atmosferën që prevalon në shkollë. Mësuesit që kuptojnë

se drejtuesit e tyre nuk janë thjesht të shqetësuar për përmbushjen e detyrave, por të shqetësuar

për mirëqenien e tyre personale, përpiqen më shumë për të kënaqur drejtuesit e tyre duke

punuar me dëshirë për të arritur pritshmëritë e drejtuesve.

Katër (7%) drejtues përdorin stilin tregues të drejtimit, që përshkruan orientim të lartë ndaj

detyrës dhe sjellje të marrëdhënies me nivel të ulët. Kjo tregon se janë drejtuesit që

përcaktonin rolin e mësuesve dhe i diktojnë ata se çfarë, ku dhe si të bënin secilën detyrë.

Drejtuesit janë përgjithësisht në krye të situatës, duke monitoruar çdo aktivitet dhe duke u

siguruar se detyrat janë kryer sipas specifikimeve të dhëna. Kjo tregon se mësuesit nuk janë të

motivuar të performonin sipas përgatitjes së tyre, kështu që performanca e tyre nuk është në

cilësinë e kërkuar nga drejtuesi.

Vetëm njëri prej drejtuesve (2%) përdor stilin bashkëpunues të drejtimit. Ky stil karakterizohet

nga një marrëdhënie e nivelit të lartë dhe me orientim të ulët ndaj detyrave. Në këtë situatë,

mësuesit ishin të një niveli mesatar të përgatitjes, rezultatet e tyre tregojnë se ata kanë aftësi

dhe njohuri për të kryer detyrat, por sjellja e tyre tregon se ata nuk mund ta kryejnë vetë

detyrën e dhënë. E vërteta është se mësuesit kanë mungesë motivacioni, por ky stil drejtimi

mund të rindizte vetëbesimin e tyre dhe t’i çonte ata në nivelin e lartë të efektshmërisë.

0% e drejtuesve përdorin stilin delegues të drejtimit, i cili karakterizohet nga marrëdhënie e

nivelit të ulët dhe orientim i ulët ndaj detyrave. Ky stil do të përdorej në rastin kur mësuesit do

të kishin një nivel të lartë përgatitjeje dhe do të performonin shumë mirë detyrat e tyre. Në

këtë stil mendohet që drejtuesi duhet të lejojë mësuesit të dizenjojnë metodat e tyre në

zgjidhjen e problemeve. Besimi, vetëvlerësimi dhe dinjiteti personal duhej të karakterizonte

klimën në këto shkolla. Gjithashtu do ishte e mundur që drejtuesit të delegonin detyrat edhe


kur mësuesit të kishin një nivel të ulët të përgatitjes, të cilin Hersey dhe Blanchard (1977)292

e

përshkruajnë si një situatë ku drejtuesit braktisin përgjegjësitë e tyre. Në këtë rast pritet që

klima do të jetë ajo e paligjshmërisë dhe e mungesës së produktivitetit. Asnjë nga këto situata

nuk reflektohet në shkollat e marra në studim.

Stilet dytësore/mbështetëse të drejtimit: Siç e përmendëm më lart stili kryesor i drejtuesve

mbështetet nga stili dytësor/mbështetës i drejtimit, të cilat janë stilet që drejtuesit përdorin në

lidhje me stilin kryesor. Siç e theksuam më lart, 46% e drejtuesve përdorin stilin tregues si

mbështetës të stilit bindës dhe 46 % e drejtuesve përdorin stili bashkëpunues si stil mbështetës

(shiko tabela 34). Stili bashkëpunues si mbështetës i stilit bindës është përdorur nga drejtuesit

në rastin kur mësuesit tregojnë gatishmëri për t’u angazhuar dhe për të marrë pjesë aktive në

veprimtarinë e shkollës. Ata kanë treguar kapacitetin e mjaftueshëm për të kryer detyra dhe

janë të gatshëm për të marrë përgjegjësi.

Për hir të uniformitetit, kishte raste kur një drejtues kishte mbi një stil mbështetës, sepse sipas

tabelës 34 ka një numër të afërt të pikëve për stilet mbështetëse si stil sekondar. 14 prej

drejtuesve (26%) që përdorin stilin primar atë bindës, përdornin dy stile mbështetëse: stilin

tregues dhe stilin bashkëpunues.

Ndërkohë që 100% e drejtuesve që përdorin stilin bashkëpunues kanë përdorur si stil

mbështetës stilin e bindës.

Rezultatet tregojnë se përdorimi i stileve mbështetëse është i nevojshëm kur drejtuesit përdorin

vetëm një stil kryesor për shumicën e mësuesve. Disa mësues kanë treguar se kanë nevojë për

stile mbështetëse për t’u inkurajuar lidhur me përmirësimin e performancës së tyre. Në varësi

të stileve mbështetëse të përdorur, mësuesit mund të punonin më shumë, por njëkohësisht

mund të ndodhte edhe e kundërta. Kjo varet nga stili mbështetës që përdor drejtuesi.

5.4 DISKUTIME MBI PËRPUTHSHMËRINË E PERCEPTIMEVE TË MËSUESVE

DHE VETË DREJTUESVE PËR STILIN E DREJTIMIT TË SHKOLLËS.

Duke krahasuar rezultatet LEAD – për të tjerët, të përpunuara më sipër dhe LEAD - për veten

rezulton se ka diferencë midis pikëpamjeve të mësuesve për stilin e drejtimit të shkollës dhe

292 Hersey, P. & Blanchard. K. H. (1977). Management of Organisational Behaviour:Utilizing Human Resources.


opinioneve të vetë drejtuesve për stilin e drejtimit të tyre. Me fjalë të tjera, ajo çfarë thanë

mësuesit nuk korrespondon me perceptimet e drejtuesve për stilin e tyre të drejtimit. Bazuar në

perceptimet e mësuesve, 91% e drejtuesve përdorin stilin e drejtimit bindës si stil parësor,

ndërkohë që drejtuesit pohuan se përdornin stilin konsultativ dhe bashkëpunues të drejtimit si

stil parësor.

Sipas situatës model, stili bindës karakterizohet nga orientim i lartë ndaj detyrave dhe

marrëdhënie me nivel të lartë. Analiza e rezultateve tregon se sipas mësuesve, drejtuesit e

shkollave japin udhëzime specifike mësuesve që të rishikonin aktivitetet e tyre duke

mbikëqyrur vazhdimisht veprimtarinë e tyre.

Stili bashkëpunues/konsultativ nga ana tjetër karakterizohet nga orientim i ulët ndaj detyrave

dhe marrëdhënie me nivel të lartë. Analiza e rezultateve tregon se sipas drejtuesve, ata ju japin

mësuesve lirinë të marrin përsipër detyrat e tyre dhe ju siguronin mbështetje për të lehtësuar

arritjen e efektshmërisë . Pavarësisht, se si drejtuesit e perceptonin sjelljen e tyre, e

rëndësishme është që u identifikua stili i tyre i drejtimit nga perceptimi i mësuesve për sjelljen

e tyre. Në fakt, perceptimi i mësuesve për stilin e drejtimit të drejtuesve të tyre kishte shumë

më tepër rëndësi. Rrjedhimisht, gjetjet mbi stilin e drejtimit që fokusohet ky studim, janë ato

që reflektohen në tabelën 34 më sipër.

Nga analiza e rezultateve të vëzhgimeve, mund të arrihet në përfundimin se shkollat e mesme

të vëzhguara lidhur me studimin, po operojnë normalisht në veprimtarinë e tyre, përveç pak

gjërave që duhen adresuar si: mungesa e pjesëmarrjes së prindërve, sjellje indiferente e

mësuesve ndaj nxënësve me probleme, të cilat ndikojnë në performacën e dobët të nxënësve.

Unë besoj se roli i drejtuesit të shkollës është shumë i rëndësishëm dhe simbolizon autoritetin

më të lartë brenda një shkolle dhe influencon në atmosferën e saj.

Si përfundim, ky kapitull siguroi një analizë dhe vlerësim të hollësishëm të rezultateve të

marra nga studimi empirik. Këto rezultate dhe interpretime identifikuan marrëdhënien midis

stilit të drejtimit të drejtuesit dhe klimës së krijuar në shkollat mesme publike. Gjetjet e

studimit zbuluan se stili dominant i drejtimit, i përdorur nga shumica e drejtuesve, perceptuar

nga mësuesit, ishte stili bindës i drejtimit. Një numër i konsiderueshëm drejtuesish e përdornin

stilin bindës të drejtimit të mbështetur nga stili tregues. Bazuar në këtë, klima e mbyllur që u


vu re në këto shkolla, mund të lidhet me përdorimin jo të përshtatshëm të stilit bindës së

drejtimit. Nga gjetjet e studimit, gjithashtu, rezultoi se ky stil i shoqëruar nga stilit i drejtimit

bashkëpunues krijonte një klimë organizative të hapur apo të mbyllur, në varësi të mënyrës si

ishte përdorur stili.

Në lidhje me këtë, rezultatet e studimit zbuluan se klima e shkollës, e hapur ose e mbyllur,

varet nga përdorimi i stilit në mënyrë të përshtatshme, por pa dyshim edhe nga faktorë të tjerë.

Përgjatë këtij kapitulli, gjithashtu u zbulua se perceptimet e sjelljes drejtuesve nga vetë

drejtuesit janë të ndryshme nga perceptimet e mësuesve për sjelljen e drejtuesve. Kjo

padyshim ndikon në klimën e shkollës. Për më tepër, një klimë e mbyllur organizative

karakterizohet nga mungesa e produktivitetit, mungesa e përkushtimit të mësuesve ndaj

nxënësve dhe kolegëve, të cilët u identifikuan si faktorë të tjerë kontribues në performancën e

shkollës. Analiza e gjetjeve gjithashtu tregon një qëndrim të plogët të disa mësuesve falë

sjelljes jo mbështetëse dhe jo përfshirëse të disa drejtuesve, që influencojnë në klimën

organizative të shkollës.

Stili i drejtimit të drejtuesve ndikon në klimën që ekziston në shkollë si një institucion arsimor.

Në një pamje më të gjerë, sjellja e drejtuesit krijon klimën e shkollës, e cila mund të lehtësojë

ose mund të pengojë efektivitetin e nxënësve dhe mësuesve dhe sigurisht, përfshirjen e

prindërve në aktivitetet e shkollës

KAPITULLI I GJASHTË

6 PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME

Në vizionin e arsimit shqiptar 2020 sistemi arsimor synon “që të aftësojë çdo individ të

përballojë sfidat e së ardhmes; të jetë i përgjegjshëm për familjen, shoqërinë e kombin dhe në

mënyrë të veçantë të zhvillojë aspektin etik, intelektual, fizik, social dhe estetik; të mendojë në

mënyrë të pavarur, kritike e krijuese; t’u përshtatet ndryshimeve, të ketë vetëvlerësim e shpirt

bashkëpunimi; të jetë i gatshëm të ofrojë ndihmesën e tij për mirëqenien, përparimin, lirinë e

demokracinë”.

Zhvillimet në fushën e arsimit diktojnë vijimin e reformave në sistemin arsimor, si sektor

jetësor i shoqërisë dhe nevojën e hartimit dhe të zbatimit të dokumenteve strategjike për t’iu


përgjigjur më mirë zhvillimeve të shpejta të kontekstit më të gjerë shoqëror dhe për të

përmbushur qëllimin e sistemit arsimor parauniversitar. Një nga këto reforma fokusohet

pikërisht në menaxhimin dhe drejtimin e shkollës si një nga faktorët kyç të përmirësimit të

performancës së mësuesve, e cila do të ndikojë direkt në arritjet dhe rezultatet e nxënësve.

Synimi kryesor i këtij studimi është të vërtetojë implikimin e stilit të drejtimit me klimën

organizative të krijuar në shkollë. Supozohet se përmirësimi i klimës shkollore do të ndikojë

pozitivisht në qëndrimin e nxënësve dhe arritjet e tyre si individë.

Gjetjet dhe rekomandimet e këtij studimi do të ndihmojnë mësuesit dhe drejtuesit të jenë të

ndjeshëm përballë faktorëve të klimës që ndikojnë në rritjen angazhimit të mësuesve. Këta

faktorë akoma janë në hije, të papromovuar dhe që ndikojnë drejtpërdrejt në marrëdhëniet

ndërpersonale dhe arritjet akademike. Mënyra për të matur klimën e shkollës e përdorur në

këtë studim mund të përdoret nga drejtuesit e shkollave për të identifikuar mospërputhjet e

perceptimeve të drejtuesit dhe mësuesve, korrigjimi i të cilave çon në angazhimin dhe

përkushtimin e tyre. Shpresoj që ky studim të ndihmojë në reflektimin me sy kritik të

rezultateve të shkollës dhe të bëjë të pamundurën për të iniciuar ndryshime të frytshme e

suksesshme në shkollë.

6.1 PËRFUNDIME TË STUDIMIT

Studimi i paraprirë nga pyetjet kërkimore:

1. A është stili i drejtimit që ndjek drejtuesi, përgjegjës për tipin e klimës që ekziston në

shkollë? A ekziston një korrelacion ndërmjet stilit të drejtimit dhe klimës së shkollës?

2. Cilat janë tipet e klimës që mbizotërojnë aktualisht në shkollat e mesme publike?

3. Çfarë stilesh të drejtimit përkrahin aktualisht drejtuesit në shkollat e mesme publike?

4. A ka përputhje ndërmjet perceptimit të mësuesve dhe të vetë drejtuesve për stilin e

drejtimit të shkollës?

5. A mund të përmirësohet klima në shkollë? Çfarë roli duhet të luajnë drejtuesi, mësuesit

dhe aktorë të tjerë për të përmirësuar klimën në shkollë?

përmbledh përfundimet si më poshtë:


6.1.1 Stili i drejtimit që ndjek drejtuesi është përgjegjës për tipin e klimës që ekziston në

shkollë.

Gjatë studimit rezulton se ka një përputhje të asaj që shkruhet në literaturë dhe rezultateve

konkrete të studimit lidhur me marrëdhënien që ekziston ndërmjet stilit të drejtimit dhe klimës

së krijuar në shkollë. Në 98% të shkollave të marra në studim (tabela 22) duket se ka një lidhje

të mirëfilltë të stilit që ndjek drejtuesi dhe klimës së krijuar në shkollë. Ndikimi i stilit të

drejtimit mbi klimën e shkollës është verifikuar nga ana statistikore me koeficientët e

korrelacionit (Pearson), me regresionin e katrorëve më të vegjël dhe ky ndikim ka një shkallë

të lartë besueshmërie statistikore.

Stili bindës i shoqëruar me stilin bashkëpunues, duket se krijon një klimë të hapur, pozitive në

shkollë. Në rast se stili bindës përdorej siç duhej i shoqëruar edhe me stilin Bashkëpunues, në

situata përkatëse ato krijonin një sjellje mbështetëse të drejtuesit dhe një angazhim dhe

përkushtim të mësuesve në punën e tyre. Të gjitha këto reflektohen në arritjet e nxënësve.

Në të kundërt stili i bindës i shoqëruar me stilin tregues, duket se krijojnë një klimë të mbyllur,

negative në shkollë. Në këto raste drejtuesit janë kërkues, japin vetëm direktiva, pa u kujdesur

të mbështesin mësuesit gjatë zbatimit të detyrave. Mësuesit bëhen pasivë, nuk kanë interesa

lidhur me shkollën, nuk janë të angazhuar, madje shumë herë janë të stresuar sepse:

- ose nuk kanë zhvillimin e duhur profesional për të realizuar një detyrë dhe nuk gjejnë dot

ndihmë apo mbështetje tek drejtuesi i tyre;

- ose janë të aftë për të kryer detyrën, por direktivat janë shumë të prera dhe mësuesit nuk

mund të ndërmarrin iniciativa për realizimin e tyre.

Të dyja rastet të çojnë drejt dështimit dhe rezultateve jo të kënaqshme të nxënësve dhe

shkollës në përgjithësi.

Mënyra me të cilën drejtuesit kryejnë detyrat e tyre ndikon në mënyrën sesi mësuesit kryejnë

edhe ata detyrat e tyre. Nuk ka përfitim nëse thuhet që drejtuesit mund të kryejnë rolet e tyre

drejtuese të izoluar nga mësuesit, sepse drejtimi është gjithë marrëdhënia me anëtarët e tjerë

në shkollë.


6.1.2 Klima që mbizotëron në shkollat e mesme publike varion nga klimë e mbyllur në

klimë të hapur

Rezultatet treguan se në shkollat e mesme në Shqipëri u identifikuan klima të ndryshme

organizimi të cilat kryesisht u fokusuan në klimë të mbyllur dhe në klimë të hapur.

- 50% e shkollave të studiuara kishin një klimë të mbyllur organizimi. Sjelljet e mësuesve,

ashtu edhe ato të nxënësve ndikoheshin në një mënyrë ose në një tjetër nga një klimë e

mbyllur. Mungesa e efikasitetit të drejtuesve në lidhje me lehtësimin e përmbushjes së

detyrave dhe demonstrimin e interesit për mirëqenien vetjake të mësuesve kontribuonte

shumë në mungesën e impenjimit apo përkushtimit të mësuesve ndaj nxënësve dhe

shkollës. Në këtë mënyrë, mungesa e përputhshmërisë së kërkesave të tyre me pritshmëritë

e larta ndaj mësuesve e paraqiste sjelljen e tyre si të pasinqertë, gjë e cila çonte në dështim

të mësuesve, mungesë angazhimi të tyre dhe rrjedhimisht në performancë të dobët e

rezultate jo të mira të nxënësve. Kjo çonte në një klimë të mbyllur organizative.

- 50% e shkollave kishin klimë të hapur ose mesatarisht të hapur. Theksi i drejtuesve

kryesisht tek marrëdhëniet prodhonte eficencë, sepse ata jepnin shembullin e tyre në

zbatimin e detyrave. Këta drejtues inkurajonin mësuesit të merrnin iniciativa, por në të

njëjtën kohë e orientonin lirinë e tyre për të kryer detyra. Mësuesit mbështeteshin për të

pasur përgjegjësitë e nevojshme lidhur me aktivitetet e shkollës.

Tipe të ndryshme të klimës mund të krijoheshin në varësi të situatës. Nëse mësuesit punonin

sipas nivelit të tyre të përgatitjes, klima që pritej do të ishte ajo e besimit dhe dëshirës për të

bërë punën. Nga ana tjetër, nëse drejtuesit mundoheshin të “blinin” mësuesit për të

përmirësuar përmbushjen e punës së tyre, klima kishte gjasa të ishte ajo e miqësisë më shumë

se sa ajo e punës. Një nga mënyrat për ta përballuar këtë lloj situate kërkonte që drejtuesit të

mbështesnin përpjekjet e mësuesve.

6.1.3 Drejtuesit e shkollave përkrahin kryesisht stilin bindës të drejtimit të mbështetur

nga stili tregues ose stili bashkëpunues i drejtimit

Shumica e mësuesve të intervistuar raportuan që stili primar i drejtimit të drejtuesve që

mbizotëronte në shkollë ishte stili autoritar i moderuar bindës. Mësuesit pohuan se drejtuesit e


tyre përdorin stilin tregues dhe stilin bashkëpunues si stil mbështetës, ndërkohë që stili

delegues i drejtimit pothuajse nuk përdoret fare nga drejtuesit.

Në shkollat që përdorej stili bindës i shoqëruar me stilin tregues u konstatuan këto dukuri:

- Në disa prej shkollave, stili i drejtimit bindës nuk aplikohej siç duhej nga drejtuesit,

ndoshta për shkak të faktit që shumica e tyre nuk kanë informacionet e nevojshme për

stilet e drejtimit dhe nuk janë angazhuar në trajnime të specializuara për drejtimin e

shkollës. Kështu që në disa prej shkollave ky stil ishte i paefektshëm.

- Stili bindës në disa prej shkollave të tjera kishte të njëjtat karakteristika si stili

ndërveprues, bazuar në faktin që të dyja këto stile të drejtimit karakterizohen nga një

sjellje udhëzuese e drejtuesit. Angazhimi i mësuesve në shkollë mbështetej në faktin se

ç’pjesë e nevojave të tyre ishte plotësuar, ndërkohë që stilet bindës dhe ndërveprues nuk e

lehtësojnë këtë zhvillim.

- Në disa prej shkollave stili bindës dukej i papërshtatshëm për krijimin dhe ruajtjen e një

klime pozitive, sepse sjellja udhëzuese e drejtuesit nuk e ushqente angazhimin,

krijimtarinë dhe marrëdhëniet e hapura ndërpersonale mes mësuesve. Nëse mësuesit

udhëhiqeshin në punën e tyre nga përfitimet që mund të kenë për realizimin e detyrave, ata

dështonin, sepse drejtuesit nuk mund t’u siguronin gjithmonë çfarë kërkonin mësuesit.

Ndërkohë në shkollat ku stili bindës mbështetej nga stili bashkëpunues apo gjithëpërfshirës u

konstatua se:

- Nxitet përfshirja e mësuesve në vendimmarrje, angazhimi i tyre në punët e shkollës dhe në

trajnime për zhvillim profesional, bashkëpunim dhe ndarje e detyrave dhe përgjegjësive.

- Stili bashkëpunues, sipas studimit, duket se nxit një klimë organizuese pozitive dhe të

hapur. Një shpjegim i mundshëm për këtë është që mësuesit përfshihen në çështjet e

shkollës dhe inkurajohen të kryejnë detyrat e tyre në atë mënyrë që ata e mendonin si të

përshtatshme, duke rritur kështu frymën e bashkëpunimit, ndarjen e përgjegjësive, besimin

e mësuesve, zhvillimin personal dhe profesional dhe një qëndrim pozitiv ndaj shkollës.


6.1.4 Perceptimet që kanë drejtuesit për sjelljen e tyre ndryshojnë nga perceptimet e

mësuesve për sjelljen e drejtuesve

Nga ballafaqimi i rezultateve të përpunuara nga pyetësorët e mësuesve dhe intervistimi i

drejtuesve rezultoi se opinionet e drejtuesve për sjelljen e tyre gjatë kryerjes së detyrave në

përgjithësi ndryshonin nga ato të mësuesve për ta.

Drejtuesit mendojnë që ata i përfshijnë mësuesit dhe anëtarët e stafit në vendimmarrje dhe në

aktivitetet e shkollës, por përgjithësisht mësuesit mendojnë të kundërtën. Drejtuesit theksuan

se i prezantojnë idetë e tyre dhe përpiqen që ato të pranohen nga mësuesit.

Mospërputhja mes perceptimeve të drejtuesve dhe mësuesve për stilin e drejtimit në shumicën

e rasteve, sjell gjendjen e ulët morale të mësuesve, mungesën e tyre të motivimit dhe

angazhimit, e cila çonte në mbizotërimin e një klime të mbyllur në shkollë. Mungesa e

përgjigjes së mësuesve ndaj stilit bashkëpunues/konsultues që drejtuesit besonin se përdornin,

nënvizon nocionin që drejtuesit kanë akoma nevojë të qartësohen për komponentët kryesorë që

karakterizojnë këto stile drejtimi.

Një çështje që mund të nxirret si konkluzion është pikërisht fakti se shumica e mësuesve

ndihen të përjashtuar në vendimmarrje, nuk angazhohen në aktivitetet e shkollës, pavarësisht

faktit që shumica e drejtuesve, sipas mendimit të vetë drejtuesve, përdorte stilin bashkëpunues

të drejtimit duke i përfshirë mësuesit në të gjitha çështjet e shkollës. Kjo evidenton faktin që

stili i drejtimit që përdor drejtuesi mund të perceptohej më saktë nga mësuesit me të cilët ai

punon.

6.1.5 Shumica e shkollave kanë infrastrukturën e nevojshme

Shumica e shkollave të vëzhguara që morën pjesë në studim, ishin përgjithësisht të rregullta

dhe relativisht të mirëmbajtura e të dekoruara mirë. Disa prej shkollave kishin objektivat e tyre

të paraqitura artistikisht bukur në ambjente të dukshme të shkollës, duke krijuar kështu një

përshtypje të mirë për shkollën. Në dokumentet të shkollës paraqitej qartë vizioni i shkollës

dhe planet vjetore të cilat reflektonin aktivitetet që do të kryente shkolla për të realizuar këtë

vizion. Të kesh një vizion është diçka, por kanalizimi dhe organizimi i të gjitha planeve dhe

veprimtarive për realizimin e tij është diçka tjetër. Disa prej gjetjeve të kërkimit, si: përdorimi


i stilit ndërveprues (direktiv) nga drejtuesi, angazhimi i ulët i mësuesve, apo më keq akoma,

dështimi i tyre, e pengojnë përmbushjen e vizionit.

Përgjithësisht, klasat e shkollave të vëzhguara ishin të pajisura si duhet dhe në mënyrë të

përshtatshme: karriget, tavolinat, dollapët, laboratorët në përgjithësi ishin në gjendje të mirë,

dhomat ishin të ajrosura dhe të ndriçuara mire. Kjo reflektonte një punë të mirë të drejtuesve

të shkollës dhe kryesisht të mësuesve për të krijuar një ambjent fizik të përshtatshëm për të

zhvilluar mësim.

Në të kundërt të kësaj panorame, mjedisi fizik i disa shkollave nuk ishte tërheqës, jo i

mirëmbajtur dhe i pa dekoruar. Në disa raste viheshin re edhe papastërti. Objektivat e shkollës

nuk ishin vendosur në ambjente të dukshme të saj. Mësuesit nuk i njihnin objektivat e shkollës

dhe as planin vjetor të realizimit të aktiviteteve. Në këto raste, tabloja e paraqitur, në një fare

mënyre, pasqyronte personalitetin e drejtuesve në këto shkolla, si dhe qëndrimin e tyre ndaj

angazhimit të mësuesve dhe realizimit të vizionit të shkollës.

Prandaj, për t’iu përgjigjur pyetjes kryesore kërkimore, stili i drejtimit, përfundimisht

është përgjegjës mbi klimën e shkollës, e cila lidhet me sjelljen e mësuesve, përmbushjen e

detyrave të mësimdhënies, angazhimin dhe përkushtimin e tyre në mjedisin e përbashkët të

punës.

6.2 REKOMANDIME

Rekomandimet që dalin nga ky studim mund të zbatohen për të gjitha shkollat, për të ruajtur

klimën pozitive ose për të përmirësuar klimën e mbyllur që dominonte në disa prej shkollave.

Nga përfundimet e mësipërme, konstatoj se stili i drejtimit, marrëdhënia e drejtuesit me

mësuesit dhe modeli i ndërveprimeve drejtues-mësues krijon një klimë të mbyllur ose një

klimë të hapur në shkollë. Duke e marrë në konsideratë këtë, rekomandimet do t’u drejtohen të

gjithë grupeve të interesit në nivel qendror, rajonal dhe në nivel shkolle. E rëndësishme është

që këto rekomandime të merren në konsideratë, sepse ato janë të zbatueshme dhe të efektshme

për krijimin e një klime bashkëpunuese, të hapur me frymë krijuese. Struktura e

rekomandimeve është bazuar në pyetjet e kërkimit të këtij studimi.


6.2.1 Informim mbi përgjegjësinë që kanë stilet e drejtimit të drejtuesve mbi klimën e

shkollës

Drejtuesit e shkollave kanë nevojë të dinë pse dhe si sjellja e tyre drejtuese krijon një tip të

veçantë klime. Prandaj rekomandohet që institucionet e nivelit qendror dhe rajonal të kenë

përparësi zhvillimin e programeve të trajnimit me drejtuesit lidhur me përmirësimin klimës në

shkollë. Programi, gjithashtu, mund të përfshijë një kërkim përmes të cilit çdo shkollë të

kryejë një studim për të identifikuar llojin e klimës që ekziston brenda saj, me qëllim

përmirësimin e saj. Supozohet që nëse organizohet një program i tillë, ai do t’i ndihmojë

drejtuesit e shkollave në vlerësimin e sjelljeve të tyre drejtuese. Ai gjithashtu do t’i ndihmojë

ata të ndërmarrin hapat e nevojshme për përmirësimin e klimës në shkollat e tyre. Nga ana

tjetër, vetëm përmirësimi nuk mjafton. Ky përmirësim, në rast se arrihet, duhet ruajtur.

Duke parë këtë, nevoja për drejtues të mirinformuar, sesi të përdorin stilet e tyre të drejtimit

për të krijuar dhe përmirësuar klimën e shkollës, është thelbësore. Në këtë mënyrë, njësitë

arsimore vendore duhet të promovojnë nevojën për krijimin e një klime pozitive në shkollë

dhe përmirësimin e klimës ekzistuese në disa shkolla. Ato duhet të promovojnë stilet

bashkëpunuese dhe transformuese të drejtimit ku mësuesit përfshihen dhe të jenë të lirë të

shprehin idetë dhe konceptet e tyre lidhur me rezultatet e shkollës dhe nxënësve të saj.

Drejtuesit duhet të mundohen t’i përfshijnë plotësisht mësuesit në vendimmarrjen dhe

zbatimin e tyre. Në këto kushte, mësuesit do të punojnë kryesisht me më shumë entuziazëm

dhe angazhim lidhur me çështjet që lidhen me përparimin e shkollës. Drejtuesit duhet të jenë

profesionistë, objektivë dhe të ndershëm gjatë dhënies së vlerësimeve të tyre për stafin e

shkollës. Transparenca është vendimtare për të krijuar marrëdhënie bashkëpunuese mes

kolegëve në punë. Prandaj drejtuesit e shkollave duhet të inkurajohen të adoptojnë një model

të hapur të marrëdhënies me mësuesit, në mënyrë që në shkolla të mbizotërojë një atmosferë e

kënaqshme.

6.2.2 Krijimi i klimës së hapur dhe bashkëpunuese në shkollat e mesme publike

Rezultatet që burojnë nga ky studim tregojnë se një numër i konsiderueshëm i shkollave kishin

një klimë të mbyllur/ negative (të pashëndetshme) organizimi. E rëndësishme është që

drejtuesit e këtyre shkollave të ndërgjegjësohen për klimat e ndryshme që ekzistojnë dhe për

aspekte të tjera të klimës në shkollë. Në varësi të kësaj situate, u sugjerohet institucioneve


qendrore të organizojnë takime pune apo programe trajnimi, ku ekspertë të fushës t’i

ekspozojnë drejtuesve dhe mësuesve të shkollave të gjitha detajet e klimës së shkollës

(kuptimi, rëndësia, përmasat e klimës, faktorët për një klimë pozitive, mënyrat e përmirësimit

të saj etj.), si dhe ndikimet që ajo ka në shkollë (tek mësuesit dhe nxënësit).

Lidhur me krijimin dhe ruajtjen e një klime të hapur e bashkëpunuese ose përmirësimin e saj,

rekomandoj të botohen materiale ndihmëse për drejtuesit dhe mësuesit të cilët të reflektojnë jo

vetëm eksperienca teorike bashkëkohore, por edhe përvoja praktike të shkollave ku

mbizotëronte një klimë pozitive.

6.2.3 Kualifikime të vazhdueshme mbi përdorimin e stilit të duhur të drejtimit për

krijimin e një klime bashkëpunuese dhe gjithëpërfshirëse në shkollë.

Gjetjet e këtij studimi në lidhje me stilet e drejtimit zbuluan që drejtuesit përdornin kryesisht

një stil drejtimi. Prandaj rekomandohet që drejtuesit duhet të familjarizohen me stile të

ndryshme drejtimi dhe efektshmërinë e tyre në situata të ndryshme. Politikëbërësit duhet të

organizojnë programe të gjera zhvillimi profesional për drejtuesit në shkolla dhe/ose t’i

inkurajojnë drejtuesit të ndjekin kurse specifike kualifikimi, të cilat e vënë theksin tek aftësitë

e drejtimit dhe tek stilet drejtuese. Në thelb, drejtuesit duhet të jenë fleksibël dhe të

adaptueshëm rreth përdorimit të përshtatshëm të stileve të drejtimit në situata të ndryshme.

Pjesëmarrja aktive e drejtuesve është shumë e rëndësishme në këto lloj programesh. Ata duhet

të inkurajohen për të dhënë sugjerime për zgjidhjen e problemeve ekzistuese, duke përdorur

eksperiencat e tyre të kaluara, të cilat mund të mbështeten në informacionin përkatës teorik

dhe në gjetjet e kërkimit tonë. Programi për zhvillimin profesional të drejtuesve mund të

përfshijë studimet e rastit në situata ekzistuese në shkollë, të cilat kanë nevojë për aftësi të

veçanta drejtuese dhe stile specifike të drejtuesve. Drejtuesit duhet të jenë të pajisur mirë për

të qenë në gjendje të përcaktojnë stilin e përshtatshëm të drejtimit për një situatë të dhënë.

Drejtuesit transformues dallohen nga shkollat që ata drejtojnë. Këto shkolla udhëhiqen nga

qëllime të përbashkëta të shprehura në mënyrë të qartë dhe si rezultat i kësaj ata përjetojnë

përmirësim të vazhdueshëm në të gjitha aspektet e shkollës.


6.2.4 Përmirësimi i klimës së shkollës si domosdoshmëri për të siguruar një ambjent

bashkëpunimi ndërmjet të gjithë aktorëve të shkollës

Rekomandimet në lidhje me atë se çfarë grupet e interesit mund të bëjnë për të përmirësuar

klimën e shkollës, paraqiten më poshtë duke u fokusuar përkatësisht tek njësitë arsimore

qendrore dhe vendore, drejtuesit e shkollave dhe më pas tek mësuesit.

Roli i njësive arsimore qendrore dhe vendore në përmirësimin e klimës së shkollës.

Gjetjet zbuluan që drejtuesit janë shpesh të angazhuar në çështje administrative të shkollës. Në

bazë të kësaj, rekomandohet që politikëbërësit t’i lejojnë drejtuesit të kujdesen më pak për

çështje administrative të shkollës duke i deleguar këto detyra në anëtarë të tjerë të stafit

drejtues. Kjo u jep kohë atyre të rishikojnë përparimin e saj dhe të planifikojnë përmirësimet e

nevojshme. Paralelisht, kjo do t’u japë drejtuesve mundësi të mjaftueshme për t’u marrë me

mësuesit dhe me nxënësit.

Vlen për t’u përmendur që tashmë ligji i ri i Arsimit Parauniversitar e ka marrë në konsideratë,

vendosjen e një autoriteti profesionist të drejtuesit të shkollës, duke supozuar që drejtuesit me

skrupuj profesionalë dhe përvojë e kuptojnë më mirë situatën në shkollat e tyre. Jo gjithmonë

duhet kërkuar ndihma nga institucione qendrore apo vendore të arsimit për të zgjidhur çështje

që vetë drejtuesit mund të sigurojnë për shkollat e tyre. Vlen të përmendet fakti që pozicioni i

drejtuesit është i ekspozuar përkundrejt shumë grupeve: prindër, mësues, nxënës dhe instanca

me nivele më ta larta. N.q.s ata anojnë drejt një grupi, ata mund të mos gjejnë mbështetje nga

të tjerët. Kur ata duan t’i kënaqin të gjitha kategoritë e njerëzve me të cilët merren,

ndonjëherë, duart e tyre janë të lidhura. Në thelb, si rezultat i kësaj, drejtuesit ndodhen në një

pozicion delikat, kështu që atyre u duhet dhënë mbështetja e mjaftueshme për të mbajtur një

klimë pozitive në shkollë.

Roli i drejtuesve në përmirësimin e klimës në shkollë

Drejtuesit duhet të përpiqen të shërbejnë si model për mësuesit, nxënësit, prindërit dhe grupet

e tjera të interesit. Eficenca e dukshme dhe puna e tyre e palodhur duhet të shërbejnë si nxitëse

tek të tjerët.


- Rekomandohet që drejtuesit duhet të zgjidhin menjëherë çështjet që ulin cilësinë e

mësimdhënies, pengojnë procesin normal të të mësuarit dhe duhet të mbajnë një qëndrim

të vendosur për të parandaluar përsëritjen e dukurive të tilla. Mbështetja ndaj mësuesve për

kryerjen e detyrave të tyre në mënyrë të efektshme, angazhimi i tyre, inkurajimi i

iniciativave, vlerësimi i praktikave të mira në shkollë dhe krijimi i një klime ku nxënësit të

mësojnë me dëshirë, duhen siguruar në mënyrë të përshtatshme. Drejtuesit duhet t’i

mbështesin hapur gjërat e mira që bëhen për nxënësit në shkollë, duke inkurajuar kështu si

mësuesit, ashtu edhe nxënësit.

- Drejtuesit duhet të zbatojnë teknika të ndryshme për të përmirësuar pjesëmarrjen e

prindërve në aktivitetet shkollore. Supozohet që kur prindërit bashkëpunojnë me shkollën,

sjellja e nxënësve dhe performanca akademike e tyre përmirësohen, ndërsa pozitiviteti i

klimës në shkollë lehtësohet. Prindërit duhen ndihmuar ta shohin veten si grup interesi dhe

duhet të inkurajohen për të qenë pjesëmarrës aktivë në shkollë. Prandaj drejtuesit duhet të

intensifikojnë përpjekjen e tyre në motivimin e prindërve për të luajtur rolin që u takon në

arsimimin e fëmijëve të tyre. Duhet të organizohen forume të tilla si p.sh “Dita e prindit”,

“Dita e familjes”, takime ku prindërit mund të ndërgjegjësohen mbi rëndësinë e përfshirjes

në procesin e arsimimit të fëmijëve të tyre. Prindërit që përfshihen në mënyrë aktive në

jetën e shkollës duhen dalluar dhe vlerësuar për kontributet e tyre ndaj saj.

- Drejtuesit, gjithashtu, duhet të krijojnë mundësi dhe të organizojnë aktivitete të tilla si

“Dita e argëtimeve” dhe “Dita e sportit”, të cilat do të rrisin përfshirjen e nxënësve në

shkollë. Një ngjarje tjetër mund të jetë edhe “Java për karrierën” ku ekspertë nga fusha të

ndryshme si: inxhineria, ekonomia, mjekësia, drejtësia apo profesione si të tilla si:

Termohidraulika, Elektronika, Teknologjia e Informacionit, Turizmi, Elektronika, etj.,

mund të ndërrojnë vendet për të hyrë në orë mësimi dhe për të motivuar nxënësit në

përzgjedhjen e karrierës së tyre të ardhshme. Duke konsideruar këtë që sapo u tha, do të

ishte shumë më e lehtë të realizohej për faktin që shumica e programit për zhvillimin e

karrierës aktualisht implementohet në nivelin e shkollave të mesme ku nxënësit studiojnë

lëndë të zgjedhura rishtas për orientimin e karrierës së ardhshme të tyre. Ky veprim rrit

përfitimin për nxënësit, sepse duke qëne të mirinformuar që në këtë moshë, rritet mundësia

e zgjedhjeve të drejta për të ardhmen e tyre.


Të gjitha këto ndikojnë në suksesin e nxënësve, të mësuesve dhe si pasojë të drejtuesit duke

krijuar një atmosferë të kënaqshme në shkollë.

Roli i mësuesve në përmirësimin e klimës së shkollës.

Rezultatet e këtij studimi sugjerojnë që mësuesit kanë një rol të rëndësishëm në krijimin dhe

ruajtjen e një klime pozitive/të shëndetshme në shkolla. Nisur nga ky rezultat, rekomandohet

që mësuesit duhet t’i trajtojnë problemet e profesionit të tyre me maturi dhe të përdorin rrugët

e duhura për të ngritur më lart kompetencat e tyre profesionale. Në këtë mënyrë, mësuesit

inkurajohen për t’u angazhuar dhe për të qenë korrekt karshi nxënësve, suksesin e të cilëve ata

e presin në çdo moment. Nevoja për të krijuar një klimë të kënaqshme është një nga nevojat e

rëndësishme për të siguruar arritje, entuziazëm dhe përkushtim. Në këtë mënyrë nxënësit

mund ta shijojnë orën e mësimit dhe të ndihen të suksesshëm.

Për arsimim cilësor të nxënësve dhe krijimin e qytetarëve të denjë të shoqërisë, të gjithë janë

të interesuar: politikëbërësit, drejtuesit, mësuesit, prindërit dhe të gjithë grupet e tjerë të

interesit.

Klima e mbyllur (negative) e paraqitur në 50% të shkollave të mesme është një çështje

shqetësuese për prindërit dhe palët e të tjera të interesuara. Gjatë gjithë studimit u vu re se

drejtuesit janë përgjegjës për krijimin dhe mbajtjen e një klime të përshtatshme, e cila

promovon sjelljen pozitive të nxënësve dhe angazhimin e mësuesve për nxënësit, kolegët dhe

për shkollën. Për më tepër, është përmendur se njohuritë e kufizuara të drejtuesve për stilet e

drejtimit çon në përdorimin e papërshtatshme të këtyre stileve dhe si rrjedhim është një faktor

i madh kontribues për sjelljen e paangazhuar të mësuesve dhe nxënësve.

Ekzistenca e një klime të mbyllur (të pashëndetshme) në gjysmën e shkollave të mesme sjell

domosdoshmërinë e gjetjes së mënyrave efektive për të përmirësuar aftësitë e drejtuesve, stilet

e drejtimit dhe si rrjedhim përmirësimin e klimës në shkollë. Aftësitë e drejtuesit për të

përdorur në mënyrë të përshtatshme stilet e drejtimit janë themelore për krijimin dhe mbajtjen

e një atmosfere të favorshme për mësimdhënie dhe nxënie.


Kështu, i gjithë procesi i krijimit të një kulture të të mësuarit dhe mësimdhënies cilësore fillon

me aftësitë e drejtuesve për të drejtuar mësuesit dhe nxënësit, të cilat çojnë në krijimin e një

klime pozitive (të shëndetshme) në shkollë.

6.3 TEMA TË SUGJERUARA PËR KËRKIME TË TJERA

Në fakt ka pasur një mungesë hulumtimi për lidhjen që ekziston ndërmjet stilit të drejtimit dhe

klimës së shkollës. Aktualisht, nuk ka informacione apo fakte të qarta të skemave që mund të

shfrytëzohen për të përmirësuar stilet e drejtimit të drejtuesve dhe klimën shkollore. Fusha të

sugjeruara hulumtimi për kërkime të mëtejshme mund të jenë:

Strategjitë për përmirësimin e aftësive dhe stileve të drejtimit të drejtuesve të shkollës

Ndikimi që ka stili i drejtimit në efektivitetin e mësimdhënies dhe qëndrimit të nxënësve

Strategjitë për të krijuar dhe mbajtur një klimë pozitive në shkollat e mesme

Faktorët demografikë dhe rajonalë që ndikojnë në klimën e shkollës


ANEKSET

Aneksi 1

Pyetësori i mësuesve

Qëllimi i këtij pyetësori është të sigurojë informacion rreth shkollës suaj, i përshtatshëm për

kërkimin me titull “Marrëdhënia ndërmjet stileve të drejtimit dhe klimës në shkollat e

mesme publike të Shqipërisë”. Informacioni i siguruar do të përdoret vetëm për kërkim

akademik dhe do të trajtohet në mënyrë anonime dhe private. Lutemi të siguroni

informacionin e kërkuar në mënyrë sa më të sinqertë.

I. ÇËSHTJE TË PËRGJITHSHME

Emri i shkollës: ______________________

Informacion personal

1. Gjinia

M 1

F 2

2. Cili është arsimimi më i lartë që keni?

Arsim i mesëm 1

Institut pedagogjik 2

Universitet 3

Pasuniversitar/Nivel Master 4

Doktor shkencash 5

3. Sa vjet punoni si mësues gjithsej?

Deri 5 vjet 1

5-10 vjet 2

10-20 vjet 3

Mbi 20 vjet 4


4. Sa vjet punoni si mësues në këtë shkollë?

Deri 5 vjet 1

5-10 vjet 2

10-20 vjet 3

Mbi 20 vjet 4

5. Cili është numri i nxënësve të shkollës ku ju jepni mësim?

Deri 150 nxënës 1

151 – 300 nxënës 2

301 – 500 nxënës 3

501 – 700 nxënës 4

Mbi 700 nxënës 5

6. A keni qenë ndonjëherë drejtues shkolle?

PO 1

JO 2

7. A keni marrë pjesë në trajnime për drejtues?

PO 1

JO 2

8. A keni marrë pjesë në trajnime për zhvillimin profesional të mësuesve?

PO 1

JO 2


II. ÇËSHTJE QË KANË TË BEJNË ME KLIMËN E SHKOLLËS

Udhëzime: Pikat e mëposhtme përshkruajnë klimën në shkollën tuaj. Ju lutem shënoni me

tik √ në kutinë përkatëse që karakterizon më saktë shkollën tuaj.

Ndodh rrallë = NR; Ndodh ndonjëherë = NN; Ndodh shpesh = NS; Shumë shpesh = SS

Nr. Deklarata NR NN NS SS

1 Mënyra e të sjellurit në këtë shkollë është e bezdisshme.

2 Mësuesit janë shumë të angazhuar nëpër komisione të ndryshme

shkollore.

3 Mësuesit shpenzojnë kohë pas mësimit në shkollë me nxënës që

kanë probleme të veçanta.

4 Mësuesit ndihen krenarë për shkollën e tyre.

5 Drejtori i shkollës jep shembullin personal duke punuar shumë

për shkollën.

6 Drejtori i shkollës i përgëzon mësuesit për punën e tyre.

7 Drejtori ka vazhdimisht kontrollin gjatë mbledhjeve me

mësuesit.

8 Çështje rutinë ndërhyjnë në punën e mësuesit.

9 Mësuesit ndërpresin kolegët e tyre në mbledhjet e këshillit të

mësuesve.

10 Qeveria e nxënësve ka një rol të rëndësishëm në politikat e

shkollës.

11 Mësuesit janë miqësorë me nxënësit.

12 Drejtori drejton në mënyrë imponuese.

13 Drejtuesi monitoron çdo gjë që bëjnë mësuesit.

14 Miqtë më të afërt të mësuesve janë anëtarët e tjerë të stafit

(kolegët).


15 Shkresat administrative në këtë shkollë krijojnë peshë të tepërt

(të kotë).

16 Mësuesit ndihmojnë dhe mbështesin njëri-tjetrin.

17 Nxënësit zgjidhin problemet e tyre nëpërmjet arsyetimit logjik.

18 Drejtuesi kontrollon nga afër aktivitetet e mësuesve.

19 Drejtuesi është autoritar.

20 Morali i mësuesve është i lartë.

21 Mësuesit njohin mirë situatën familjare të anëtarëve të stafit.

22 Mësuesit mbi-ngarkohen me detyra jashtë procesit mësimor.

23 Drejtuesi del nga rutina personale për të ndihmuar mësuesit.

24 Drejtuesi shpjegon arsyet e tij/saj kur kritikon mësuesit.

25 Drejtuesi është disponibël edhe mbas shkollës për të ndihmuar

mësuesit kur ata kanë nevojë për asistencën e tij/të saj.

26 Mësuesit ftojnë kolegë të tyre të vizitojnë shtëpinë e tyre.

27 Mësuesit shoqërohen me njëri - tjetrin në mënyrë të rregullt.

28 Mësuesit pëlqejnë realisht të punojnë në këtë shkollë.

29 Drejtuesi përdor kritika konstruktive me qëllim përmirësimin e

punës.

30 Drejtuesi kujdeset për mirëqenien personale të stafit të tij.

31 Drejtuesi mbikëqyr nga afër mësuesit dhe stafin e shkollës.

32

Drejtuesi flet më shumë se sa dëgjon.

33 Nxënësit lejohen të punojnë në grup me njëri-tjetrin pa

mbikëqyrje.

34 Mësuesit respektojnë kompetencat personale të njëri-tjetrit.


III. ÇËSHTJE QË KANË TË BËJNË ME STILIN E DREJTIMIT

Udhëzime: Supozoni që drejtuesi juaj është përfshirë në secilën prej 12 situatave të

mëposhtme. Lexoni me kujdes secilën prej situatave dhe mendoni se çfarë do të bënte

drejtuesi juaj në çdo rast. Rrethoni shkronjën alternative që ju mendoni se do të jetë përshkrimi

i duhur për sjelljen e tij/saj në situatën e paraqitur. Rrethoni vetëm një përgjigje.

1. Ka disa kohë që stafi i mësuesve nuk reagon ndaj bisedave miqësore të drejtorit të

shkollës dhe ndaj preokupimit që drejtori shfaq për stafin. Performanca e stafit të

mësuesve po bie me shpejtësi. Në këtë rast drejtuesi:

A) thekson zbatimin e procedurave standarde dhe nevojën e kryerjes së detyrave;

B) është i predispozuar për diskutime, por nuk imponon përfshirjen / angazhimin e

mësuesve;

C) flet me stafin dhe pastaj vendos synimet për përmirësimin e situatës;

D) me vetëdije, nuk ndërhyn.

2. Performanca e jashtme e stafit është duke u rritur. Drejtuesi sigurohet që të gjithë

anëtarët e stafit janë të vetëdijshëm për përgjegjësitë e tyre dhe standardet e pritshme të

performancës. Në këtë rast drejtuesi:

A) vazhdon të angazhohet në bashkëbisedime miqësore, por njëkohësisht vazhdon të

sigurohet që të gjithë anëtarët e stafit janë të vetëdijshëm për përgjegjësitë e tyre dhe

standardet e pritshme të performancës;

B) nuk ndërmerr asnjë veprim të caktuar;

C) përpiqet shumë që ta bëjë stafin të ndjehet i rëndësishëm dhe i përfshirë;

D) vazhdon të theksojë rëndësinë e afateve dhe kryerjen e detyrave.

3. Stafi i shkollës po përpiqet të zgjidhë një problem. Drejtuesi i ka lënë ata vetëm, por

performanca e stafit dhe marrëdhëniet ndërpersonale vazhdojnë të jenë të mira. Në këtë

rast drejtuesi:

A) bashkëpunon me stafin dhe të gjithë së bashku angazhohen për të zgjidhur problemin;

B) lë stafin të punojë vetëm;

C) ndërhyn në mënyrë të shpejtë dhe të qartë për të korrigjuar dhe ridrejtuar;

D) inkurajon stafin të punojë mbi problemin dhe mbështet përpjekjet e tyre.

4. Drejtuesi ndjen nevojën për ndryshim. Stafi ka arritje të mira. Ata respektojnë nevojën

për ndryshim. Në këtë rast drejtuesi:

A) lejon stafin të përfshihet në zhvillimin e ndryshimit, por nuk drejton në mënyrë të

prerë;

B) shpall vetë llojin e ndryshimit dhe pastaj e zbaton duke mbikëqyrur nga afër;

C) lejon stafin ta formulojë vetë orientimin për ndryshim;


D) drejton procesin e ndryshimit vetë, por gjatë procesit integron rekomandimet e stafit.

5. Performanca e stafit ka qenë në rënie këto muajt e fundit. Anëtarët e stafit nuk kanë

shfaqur ndonjë preokupim të veçantë për të realizuar objektivat e shkollës. Ripërcaktimi

i roleve dhe rifreskimi i përgjegjësive i ka ndihmuar në të kaluarën. Ata kanë pasur

nevojë vazhdimisht të kujtohen për realizimin e detyrave në kohë. Në këtë rast drejtuesi:

A) lejon stafin të formulojë vetë orientimin në punë;

B) përfshin rekomandimet e stafit, por kontrollon nëse janë përmbushur objektivat në

punë;

C) ripërcakton rolet dhe rifreskon përgjegjësitë për anëtarët e stafit duke mbikëqyrur me

kujdes zbatimin e tyre;

D) lejon stafin të përfshihet në përcaktimin e roleve dhe përgjegjësive, por nuk drejton në

mënyrë të prerë.

6. Drejtuesi ka ardhur në një shkollë, e cila është drejtuar më parë në mënyrë efikase.

Drejtuesi i mëparshëm kontrollonte situatën rreptësisht. Drejtuesi i ri dëshiron të ruajë

një klimë produktive në punë, por duke treguar më tepër interes për nevojat e zhvillimit

profesional të stafit. Në këtë rast drejtuesi:

A) përpiqet që stafi të ndihet i rëndësishëm dhe i përfshirë;

B) thekson rëndësinë e afateve dhe kryerjen e detyrave të stafit;

C) nuk ndërhyn;

D) përfshin stafin në procesin e vendimmarrjes, por duke siguruar që janë përmbushur

objektivat e shkollës.

7. Drejtuesi ka ndërmend të ndryshojë strukturën dhe përbërjen e komisioneve të shkollës,

gjë që është e re për stafin. Anëtarët e stafit kanë bërë sugjerime për ndryshimet e

nevojshme. Stafi ka qenë produktiv dhe ka demonstruar fleksibilitet në veprimet e tij. Në

këtë rast drejtuesi:

A) përcakton ndryshimet vetë dhe i mbikëqyr me kujdes;

B) bashkëpunon me stafin për të zhvilluar ndryshimet, por lejon anëtarët e stafit të

organizojnë implementimin;

C) është i gatshëm të ndryshojë sipas rekomandimeve të stafit, duke e mbajtur vetë nën

kontroll zbatimin;

D) e shmang konfrontimin, i lë gjërat siç janë.

8. Performanca e jashtme e stafit dhe marrëdhëniet ndërpersonale janë të mira. Gjithsesi

drejtuesi ndihet i pasigurt kur nuk jep udhëzime për stafin. Në këtë rast drejtuesi:

A) e lë stafin në punën e tij;

B) diskuton situatën me stafin dhe ndërmerr iniciativa për përmirësim;


C) ndërmerr masa për të drejtuar stafin e tij që të punojë me objektiva të qarta;

D) është mbështetës për ta diskutuar me stafin, por nuk imponon shumë në mënyrë të

prerë.

9. Drejtuesi është ngarkuar të udhëheqë një grup pune në shkollë, i cili do të përgatisë

rekomandimet për ndryshime në shkollë. Stafi i mësuesve nuk është i qartë për qëllimin

e punës së këtij grupi. Pjesëmarrja në takime ka qenë e ulët. Mbledhjet e grupit janë

shndërruar në tubime shoqërore. Megjithatë, potencialisht anëtarët e grupit janë në

gjendje të japin sugjerimet e tyre. Në këtë rast drejtuesi:

A) e lë stafin të zgjidhë vetë situatën dhe problematikat e grupit të punës;

B) përfshin rekomandimet e stafit, por sigurohet dhe kujdeset që të realizohet përmbushja

e detyrimeve dhe objektivave të grupit të punës;

C) përcakton qëllimet për grupin e punës dhe i mbikëqyr me kujdes;

D) lejon stafin të angazhohet në përcaktimin e qëllimeve të grupit të punës, por nuk

imponon në mënyrë të prerë.

10. Këto kohët e fundit, anëtarët e stafit, të cilët zakonisht marrin përgjegjësitë e tyre, nuk

po i përgjigjen standardeve të përcaktuara nga drejtuesi. Në këtë rast drejtuesi:

A) lejon stafin të ripërcaktojë standardet, drejtuesi nuk kontrollon;

B) ripërcakton standardet vetë dhe mbikëqyr me kujdes zbatimin e tyre;

C) shmang konfrontimin duke mos ushtruar presion dhe e lë situatën siç është;

D) përfshin rekomandimet e stafit, por sigurohet dhe kujdeset që janë aplikuar standardet

të reja.

11. Drejtuesi është emëruar në një shkollë të re. Drejtuesi i mëparshëm nuk ka qenë i

përfshirë në punët e stafit. Stafi ka kryer detyrat dhe udhëzimet përkatëse në mënyrën e

duhur. Raportet e stafit janë të mira. Në këtë rast drejtuesi:

A) merr masa të drejtojë stafin të punojë në një mënyrë të përcaktuar mirë;

B) përfshin stafin në procesin e vendimmarrjes duke nënvizuar kontributet e secilit në

shërbim të punës cilësore;

C) diskuton me stafin performancën e kaluar dhe më pas shqyrton nevojat për praktika të

reja;

D) vazhdon ta lërë stafin siç ka qenë.

12. Informacionet e fundit tregojnë disa vështirësi të brendshme të stafit. Stafi ka pasur

arritje të mira. Anëtarët e stafit kanë punuar mirë me qëllime afatgjata. Ata kanë

punuar në harmoni për shumë vite. Janë të kualifikuar për detyrat e veta. Në këtë rast

drejtuesi:


A) provon të zgjidhë ngërçin (vështirësinë e hasur së fundmi) me stafin dhe shqyrton

nevojën për praktika të reja në punë;

B) lejon anëtarët e stafit të zgjidhin vetë ngërçin / situatën e krijuar;

C) vepron në mënyrë të shpejtë e të prerë për të korrigjuar dhe ri-drejtuar në një situatë të

tillë;

D) merr pjesë në diskutimin e problemit/problematikave, ndërkohë që siguron mbështetjen

e duhur për stafin .

Faleminderit për bashkëpunimin tuaj dhe përgjigjet e sinqerta.

Punë të mbarë!


Aneksi 2

Guida për intervistën e drejtuesve

Qëllimi i kësaj interviste është të sigurojë informacion rreth punës suaj si drejtues shkolle, i

përshtatshëm për kërkimin shkencor me titull “Marrëdhënia ndërmjet stileve të drejtimit

dhe klimës së shkollës në shkollat e mesme publike të Shqipërisë”. Informacioni i siguruar

do të përdoret vetëm për kërkim akademik dhe do të trajtohet në mënyrë anonime dhe private.

Lutemi të siguroni informacionin e kërkuar në mënyrë sa më të sinqertë.

- Si veproni për të vendosur objektivat në shkollën tuaj?

- Si veproni nëse mësuesit janë indiferentë kur ju kërkoni të jeni bashkëpunues?

- Si veproni nëse anëtarë të grupeve të punës nuk janë në gjendje të trajtojnë një detyrë të

veçantë që ju keni kërkuar?

- Si do t’i prezantoni ndryshimet në shkollë?

- Çfarë do të bëni nëse anëtarët e grupit e kanë humbur motivimin dhe janë të vetëkënaqur?

Faleminderit për bashkëpunimin tuaj dhe përgjigjet e sinqerta!


Aneksi 3

Koeficienti KMO

KMO and Bartlett's Test

.854

5456.692

561

.000

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling

Adequacy.

Approx. Chi-Square

df

Sig.

Bartlett's Test of

Sphericity

Rotated Component Matrixa

.687

.713

.564

.693

.690

.562

.499 .427

.484

.582

.356 .375

.593 .302

.554

.616

.353 .556

.491

.441 .416

.585

.643

.427

.606

.522 .384

.528

.464 .472

-.413 .412

.418

-.525 .463

-.571

.576

.591

.472

.618

.732

.317 .451 .340

.505

Q9.5

Q9.6

Q9.23

Q9.24

Q9.25

Q9.29

Q9.30

Q9.7

Q9.12

Q9.13

Q9.18

Q9.31

Q9.32

Q9.3

Q9.4

Q9.10

Q9.11

Q9.16

Q9.17

Q9.20

Q9.28

Q9.33

Q9.34

Q9.1

Q9.2

Q9.8

Q9.9

Q9.15

Q9.22

Q9.14

Q9.21

Q9.26

Q9.27

Q9.19

1 2 3 4 5

Component

Extraction Method: Pr inc ipal Component Ana lys is .

Rotation Method: Var imax with Kaiser Norma lization.

Rotation converged in 7 iterations.a.


BIBLIOGRAFIA DHE WEBLIOGRAFIA

Adlam, R. (2003) Police Leadership in the Twenty-First Century.

Alicka, J. (1995) Për një konceptim të ri të drejtimit të shkollës.

Alicka, J. (1998) Drejtimi i shkollës – një art; Drejtuesi - një krijues.

Allen, Philber, Herring, & Kupermine, 1997 Research in character education

Anderson, C. (1982). The search for school climate: a review of the research. Review of

Educational Research.

Anderson, T. D., Ford, R. & Hamilton, M. (1998). Transforming Leadership: equipping

yourself and coaching others to build leadership organisation.

Azzara, J. R. (2001). The Heart of Leadership. Educational Administration.

Barker, B. (2001). Do Leaders Matters? Educational Review

Barnett, K. & McCormick, J. (2004). Leadership and Individual Principal-Teacher

relationships in Schools.

Barth, R. S. (2002). Educational Leadership

Bass, B. M. (1985). Leadership and Performance Beyond Expectations.

Bass, B. M. (1998). Transformational Leadership: Industrial, Military, and Educational

Impact.

Bass, B. M. & Avolio, B. J. (1998). Improving Organisational Effectiveness through

Transformational Leadership, in Leading Organisations.

Bass & Bass (2008). The Bass Handbook of Leadership: Theory, Research, and Managerial

Applications

Bell, L. (1999). Leadership, Management and the Challenge of Change, in Teacher

Professionalism and the Challenge of Change.

Benhamtye, B. (2000). Hard Truths: Uncovering the Deed Structure of School.

Bennis, W. & Nanus, B. (1985). Leaders: The Strategies for Taking Charge.

Benton, D. A. (1995). Applied Human Relations: An Organisational Approach.

Bjerke, B. (2001). Business Leadership and Culture: national management styles in the global

economy.

Blake, R. R. & McCanse, A. A. (1991). Leadership Dilemmas-Grid Solutions.

Blanchard, K., Zigarmy, D. & Zigarmy, P. (1987). Situational Leadership: different strokes


for different folks. Principal.

Bogler, R. (2001). The Influence of Leadership Style on Teacher Job Satisfaction.

Borland, J. W. (2001).Qualitative and Quantitative Research

Brooks, R. B. (1999). Creating a Positive School Climate

Brownwell, J. (1985). A model for listening instruction: management applications.

Burns, J.M. & Sahil B. (1978). Leadership

Capel, S. (2000). Re-reflecting on Priorities for Physical Education: Now and in the Twenty-

first Century, in Issues in Physical Education

Castetter, W. B. & Young, I. P. (2000). The Human Resource Function in Educational

Administration

Chirichello, M. (2004). Collective Leadership: Reinventing the Principal.

Center for Social and Emotional Education, in New York.

Cohen, P. S. (2003). Value Leadership: The 7 Principles That Drive Corporate Value in Any

Economy.

Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2001). Research Methods in Education.

Cohen, R. S. & Scheer, S. (2003). Teacher-Centred Schools: Reimagining Education Reform

in the Twenty-first Century.

Cohen, J., Mccabe M. E., Michelli M. N., Pickeral T. (2011). School Climate: research,

Policy, Practice, and Teacher Education

Constantino, S. M. (2003). Engaging all Families: Creating a Positive School Culture by

Putting Research into Practice.

Cooper, D. J. (2003). Leadership for Follower Commitment.

Cornacchia, H. J., Olsen, L. K. & Ozias, J. M. (1996). Health in Elementary Schools.

Costley, D. L. & Todd, R. (1987). Human Relations in Organisations.

Creemers, B.P.M. & Reezigt, G.J. (1999). The role of school and classroom climate in

elementary school learning environments. In Freiberg, H. J. (Ed.). School climate: Measuring,

improving and sustaining healthy learning environments. Philadelphia, PA: Falmer Press.

Cunningham, W. G. & Cordeiro. (2000). Educational Administration: A Problem-Based

Approach.

Curcio, J. L. & First, P. F. (1993). Violence in the Schools: How to Proactively Prevent and

Defuse it.


Daresh, J. C. (2002). What it means to be a Principal: your guide to leadership.

Dey, I. (1993). Qualitative Data Analysis: A User-Friendly Guide for Social Scientists.

Donald, D., Lazarus, S. & Lolwana, P. (2004). Educational Psychology in Social Context.


DuFour, R. & Eaker, R. 1998. Professional Learning Communities at Work: Best Practices for

Enhancing Student Achievement.

DuFour, R. 2004. What is a Professional Leading Community? Educational Leadership.

Dunklee, D. R. (2000). If You Want to Lead, Not Just Manage: A Primer for Principals.

Durrheim, K. (2004). Quantitative Analysis, in Research in Practice: Applied Method for the

Social Sciences

Epstein, J. L. (2002). School, Family and Community Partnership: Caring for the Children.

Eurydice – Key data on Education in Europe 2012 and Eurydice 2007b dhe 2008

Fiedler, F. E. (1967). A Theory of Leadership Effectiveness.

Fiedler, F. E. (1971). Leadership.

Finn, C. E. (2002). Bureaucracy and School Leadership.

Fopiano, J. E. & Norris, M. H. (2001). School Climate and Social Emotional Development.

Francisco, B. (2000). Descriptive Statistics, in Integrating Quantitative and Qualitative

Methods in Research.

Fraenkel, J. R. & Wallen, N. E. (2006). How to Design and Evaluate Research in Education.

Freiberg, H. J. (1999). Changing the Classroom Management Paradigm.

Freiberg, H. J. (1999). Introduction, in School Climate: Measuring, Improving and Sustaining

Healthy Learning Environments

Freiberg, H. J. (1999). Three Creative Ways to Measure School Climate and Next Steps, in

School Climate: Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environments.

Freiberg, J. H & Stein, T. A. (1999). Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning

Environments, in School Climate: Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning

Environments.

Europian study - “Preparing and supporting school leaders: “The Importance of Assessment

and Evaluation: New leaders go to old systems”

Fried, R. L. (2001). How Teachers and Parents Can Help Children Reclaim the Joy of

Discovery.


Fulton, R. N. & Maddock, R. C. (1998). Motivation, Emotions and Leadership: The Side of

Management.

Fullan, M. 1998. Leadership for the 21st Century: Breaking the Bonds of Dependency

Fullan, M. (2000) .The Return of Large-Scale Reform.

Fullan, M. (2001) Principals as Leaders in a Culture of Change.

Fullan, M. (2002) Educational Leadership, The change.

Fullan, M. (2002) The Role of Leadership in the Promotion of Knowledge Management in

Schools

Fullan, M. (2003) Core principles as a means of deepening large scale reform.

Fullan, M. (2003) The Hope for Leadership in the Future.

Fullan, M. (2006) Quality Leadership - Quality Learning

Fullan, M. (2008). Six secrets of change. What the best leaders do to help their organizations

survive and thrive.

Fullan, M. (2010). All systems go: The Imperative for whole system reform.

Fullan, M. (2011). The moral imperative realized

Fullan, M. (2011). Change leader.

Gay l. R. & Airasian, P. (2003). Educational Research: Competencies for Analysis and

Application.

George, J. M. (2003). Emotions in Workplace: Understanding the Structure and Role of

Emotions in Organisational Behaviour.

Gibson, F. K. & Hawkins, B. W. (2004). Interviews versus Questionnaires, in Questionnaires.

Goleman, D., Boyatzis, R. & Mckee, A. (2002). The New Leaders.

Gorard, S. (2003). Quantitative Methods in Social Sciences.

Griffith, E. (2000). Principal Leadership of Parent Involvement.

Gronn, P. (2003). The New Educational Leaders: Changing Leadership Practice in an Era

of School Reform.

Gunter, B. (2002). Qualitative and Quantitative Methodologies.

Hall, G. E. & George, A. A. (1999). The Impact of Principal Change Facilitator Style on

School and Classroom Culture, in School Climate: Measuring, Improving and Sustaining

Healthy Learning Environments

Hall, V., Mackay, H. & Morgan, C. (1986). Head Teachers at Work.


Halpin, A & Croft, D. (1962). The organizational climate of School

Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration.

Hargreaves, A. & Fink, D. (2003). Sustaining Leadership.

Hargis, Michael B.& John D. Wyatt, Chris Piotrowski "Developing Leaders: Examining the

Role of Transactional and Transformational Leadership Across Contexts Business”

Harris, A. (2002). School Improvement: What’s in it for Schools?

Harris, S. L. & Lowery, S. (2002). A View from the Classroom. Educational leadership.

Harris, J. & Brannick, J. (1999). Finding and Keeping Great Employees

Hay, I. (2012). "Transformational Leadership: Characteristics and Criticisms".

Heller, D. A. (2002). The Power of Gentleness. Educational Leadership.

Hersey, P. & Blanchard. K. H. 1977. Management of Organisational Behaviour:Utilizing

Human Resources.

Hersey, P. & Blanchard, K. H. (1982). Management of Organisational Behaviour: Utilizing

Human Resources.


Human Resources.


Human Resources.

Hersey, P., Blanchard, K. H. & Johnson, D. E. (1996). Management of Organisational

Behaviour: Utilizing Human Resources.

Hersey, P., Blanchard, K. H. & Johnson, D. E. (2001). Management of Organisational

Behaviour: Leading Human Resources.

Hill, J. (1997). Managing Performance: Goals, Feedback, Coaching, Recognition.

Hipp, K. A. & Bredeson, P. V. (1995). Exploring Connections between Teacher Efficacy

and Principals’ Leadership Behaviours.

Hornby, G. (2000). Improving Parental Involvement.

Hoy, W. K. & Clover, I. R. (1986). Elementary School Climate: A revision of the OCDQ.

Hoy, W. K. & Feldman, J. A. (1987). Organisational Health: The Concept and its Measure.

Hoy, W. K., Hoffman, J., Sabo, D. & Bliss, J. R. (1996). The Organisational Climate of

Middle Schools: The Development and Test of the OCDQ-RM.

http://www.leadingtoday.org/weleadinlearning/transformationalleadership.htm


Hoy, W. K. & Miskel, C. G. (2001). Educational Administration: Theory, Research and

Practice.


Hoy, W. K. & Tarter, C. J. (1997). The Road to Open and Healthy Schools: A Handbook for

Change., Middle and Secondary School.

Hoy, W. K., Tarter, C. J. & Kottkamp, R. B. (1991). Open Schools/Healthy Schools:

Measuring organisational Climate.

House, Robert J. (1971). A path-goal theory of leader effectiveness.

House Robert J. & Mitchell (1974) Path –goal theory of leadership. Lessons, legacy and a

reformulated Theory.

Hurley, J. C. (2001). The Principalship: Less May Be More.

Hyman, I. A. (1997). School Discipline and School Violence: Teacher Variance Approach.

Inspektorati Kombëtar i Arsimit Parauniversitar: Raporti vjetor për vitin 2011, 2012

Jaques, S. & Clement, S. (1991). Executive Leadership: A Practical Guide to Managing

Complexity.

Jensen, K. B. (2002). The Qualitative Research Process, in A Handbook of Media and

Communication Research: Qualitative and Quantitative Methodologies.

Johnson, D. W., Johnson, R.T. (1999). Learning together and alone: Cooperative, competitive

and individualistic learning.

Kirk, G. A. & Gallagher, J. J. (1983). Educating Exceptional Children.

Kirk. S. A., and Gallagher J..J. (1987) Education Exceptional Children

Kohn, A. (1998). What to Look for in a Classroom….. and Other Essays.

Kottkamp, R. B., Mulhern, J. A. & Hoy, W. K. (1987). Secondary School Climate: a Revision

of the OCDQ.

Kottkamp, R. B., Mulhern, J. A. & Hoy, W. K. (1991) Open schools, healthy schools:

Measuring organizational climate

Kotter, J. (1990). What Leaders Really Do

Lankshear, C. & Knobel, M. (2004). A Handbook for Teacher Research.

Leary, M. R. (2001). Introduction to Behavioural Research Methods.

Leedy, P. D. & Ormrod, J. E. (2005). Practical Research: Planning and Design.

Leithwood, K. & Jantzi, D. (1990). Transformational Leadership: How Principal can Help

http://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Robert_House&action=edit&redlink=1


Reform School Cultures.

Leithwood, K. & Jantzi, D. (2000). The Effects of Transformational Leadership on

Organisational Conditions and Student Engagement with School.

Leithwood, K. (1992). The Move toward Transformational Leadership.

Leithwood, K., Fullan, M., & Watson, N. (2003). The schools we need: Recent education

policy in Ontario. Recommendations for moving forward.


Loukas Alexandra 2007 What is school climate

Lussier, R. N. & Achua, C. F. (2001). Leadership: Theory, Application and Skill

Development.

Marshall, M. L. (2004). Examining School Climate: Defining Factors and Educational

Influences

Maxwell, J. C. (1999). The 21 Indispensable Qualities of a Leader: Becoming the Person

Others will want to Follow.

Mazzarella, J. A. & Smith, S. C. (1989). Leadership Styles in School Leadership: Handbook

for Excellence.

McLaughlin, J. S., McLaughlin, G. W. & Muffo, J. A. (2001). Using Qualitative and

Quantitative Methods for Complementary Purposes.

Miller, A. (1996). Pupil Behavior and Teacher Culture.

Ministria e Arsimit dhe Shkencës: Strategjia Kombëtare të Arsimit Parauniversitar 2009-

2013.

Ministria e Arsimit dhe Shkencës: Ligji Nr.69/2012, datë 21.06.2012, “Për sistemin Arsimor

Parauniversitar në Republikën e Shqipërisë”.

Ministria e Arsimit dhe Shkencës: Raporti e BE-së për Shqipërinë në 2012

Ministria e Arsimit dhe Shkencës: Raporti i Bankës Botërore për programin “Cilësi dhe

Barazi në Arsim”, nëntor 2012

Moorhead, G. & Griffin, R. W. (2001). Organisational Behaviour: Managing People and

Organisations.

Myers, C. B. & Myers, L. K. (1995). The Professional Education: A New Introduction to

Teaching and Schools.

Mayo, E. (2001). The Social Problems of an Industrial Civilization


Nathan, M. (1996). The Headteacher’s Survival Guide.

Nation J. R. (1997). Research Methods.

National College for school leadership, 2003 full raport – School leadership, concept and

evidence

Norris. C. J., Barnett, B. G., Basom, M. R. & Yerkes, D. M. (2002). Developing Educational

Leaders.

OECD Study “Improving School Leadership”, September 2008

O’Malley, M. (2000). Creating Commitment: How to Attract and Retain Talented Employees

by Building Relationships that last

Orpinas, P., Horne, A. N. & Staniszewski, D. (2003). School Bullying; Changing the Problem

by Changing the School. School Psychology

Opie, C. (2004). Research Procedures, in Doing Educational Research: A Guide to First-

Time researchers.

Owens, R. G. (1981). Organisational Behaviour in Education.




Page, R. M. & Page, T. S. (2000). Fostering Emotional Well-Being in the Classroom.


Parsons, T. (1967). Some Ingredients of a General Theory of Formal Organisation, in

Administrative Theory in Education

Pasi, R. J. (2001). A Climate for Achievement. Principal leadership.

Peers, I. S. (1996). Statistical Analysis for Education and Psychology Researchers.

Prerez, A. V., Milstein, M. M., Wood, C. J. & Jacquez, D. (1999). How to Turn a School

Around: What Principals can do.

Punch, K. F. (2003). Survey Research: The Basics.

Quinn, D. M. (2002). The Impact of Principal Leadership Behaviours on Instructional

Practice and Student Engagement.

Ramsey, R. D. (1999). Lead, Follow, or Get Out of the Way: How to be a more effective

leader in today’s schools.

Ribbins, P. & Marland, M. (1994). Leadership Matters.


Ribbins, P. (2001). Leadership Effects and the Effectiveness and Improvement of Schools,

in Leadership for Quality Schooling.

Robbins, S. P. (1991). Organisational Behaviour: Concepts Controversies, and Applications.

Rooney, J.(2003). Principals Who Care: A Personal Reflection.

Rosenblatt, Z. & Peled, D. (2002). School Ethical Climate and Parental Involvement.

Russo, R. (2003). Statistics for the Behavioural Sciences: An Introduction.

Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P. & Ouston, J. (1979). Fifteen Thousand Hours:

Secondary Schools and their Effects on Children.


Schermerhorn, J. R., Hunt, J. G. & Osborn, R. N. (2000) Organisational Behaviour.

School leadership and evidence – Full raport, (2003), Europian Training Foundation.

Schumacher, S. & McMillan, J. H. (1993). Research in Education: A Conceptual Introduction

Selznick. P. (1957). Leadership in Administration.

Sergiovanni, T. J. (1999). Rethinking Leadership.

Seyfarth, J. T. (1999). The Principal: New Leadership For New Challenges. Research: A

Guide to First-Time Researchers.

Silver, P. (1983). Educational Administration: Theoretical Perspectives on Practice and

Research.

Sikes, P. (2004). Methodology, Procedures and Ethical Concerns, in Doing Educational

Research: A Guide to First-Time Researchers.

Snell, M. E. & Janney, R. (2000). Teachers’ guides to Inclusive Practices: Social

Relationships and Peer Support.

Soukamneuth, S. (2004). A Climate for Learning. Principal Leadership.

Sowell, E. J. (2001). Educational Research: An Integrative Introduction.

Speck, M. & Knipe, C. (2004) Why Can’t We Get it Right? Professional Development in our

Schools.

Steffy, B. E. (1989). Career Stages of Classroom Teachers.

Stogdill. Ralph M. (1974). Trait Theory

Sweetland, S. R. & Hoy, W. K. (2000). School Characteristics and Educational Outcomes:

Toward an Organisational Model of Student Achievement in Middle Schools.

Tannenbaum, R. & Schmidt, W. H. (1973). How to Choose a Leadership Pattern.


Tamo. A & Karaj. Dh. (2007) : Studim “Kënaqësia në punë e mësuesve”, Programi “Cilësi

dhe Barazim në Arsim”

The conclusions of the Council of the Europian Union, Brussels, 6 November 2009

The conclusions of the Council of the Europian Union, Brussels, 12 October 2011

Taylor, R. T. (2002). Shaping the Culture of Learning Communities.

Taylor, G. R. (2000). Introduction and Overview of the Research Process.

Taylor, G. R. & Trumbull, M. (2000). Major Similarities and Differences Between Paradigms,

in Integrating Quantitative and Qualitative Methods in Research.

Thorndike, R. B. & Dinnel, D.L. (2001). Basic Statistics for the Behavioural Sciences.

Tirozzi, G. N. (2001). The Artistry of Leadership: The Evolving Role of the Secondary School

Principal.

Ubben, G. C., Hughes, L. W. & Norris, C. J. (2001). The Principal: Creative Leadership for

Excellent Schools.

Van Doren, M. (2003). What is the Role of the Teacher, in Passion for Learning.

Vroom, V. H. & Jago, A. G. (1988). The New Leadership Managing: Participation in

Organisation.

Wallen, N. E. & Fraenkel, J. R. (2001). Educational Research: A Guide to the Process.

Wallin, D. (2003). Student Leadership and Democratic Schools: A Case Study.

Waters, J. T., Marzona, R. J. & McNulty, B. (2004). Leadership that Sparks Learning.

Ware, DJ. (2012). Leadership Models.


Wilmore, E. L. (2002). Principal Leadership.

Wilmore, E. & Thomas, C. (2001). The New Century: Is it Too Late for Transformational

Leadership.

Witziers, B., Bosker, R. J. & Kruger, M. L. (2003). Educational Leadership and Student

Achievement.

Whitehead, M. (2000). Aims as an Issue in Physical Education, in Issues in Physical

Education


http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:2020:FIN:EN:PDF

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:0002:0010:EN:PDF

http://architectureofleadership.com/?p=83


http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:2020:FIN:EN:PDF

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:0002:0010:EN:PDF


http://ikap.edu.al/

http://www.socialresearchmethods.net/kb/dedind.php


Positive school climate http://www.edu.gov.mb.ca/k12/specedu/beh/pdf/3.pdf

Promoting a positive school climate http://www.edu.gov.on.ca/eng/parents/introdoceng.pdf


http://www.oecd.org/education/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/3466

8095.pdf

http://www.schoolclimate.org/climate/documents/school-climate-standards-csee.pdf

http://www.saskschoolboards.ca/old/ResearchAndDevelopment/ResearchReports/SchoolImpr

ovement/180.htm#concept

http://www.schoolclimate.org/climate/documents/policy/sc-brief-v3.pdf

http://ikap.edu.al/

http://www.socialresearchmethods.net/kb/dedind.php



http://www.edu.gov.on.ca/eng/parents/introdoceng.pdf


http://www.oecd.org/education/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/34668095.pdf

http://www.oecd.org/education/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/34668095.pdf

http://www.schoolclimate.org/climate/documents/school-climate-standards-csee.pdf

http://www.saskschoolboards.ca/old/ResearchAndDevelopment/ResearchReports/SchoolImprovement/180.htm#concept

http://www.saskschoolboards.ca/old/ResearchAndDevelopment/ResearchReports/SchoolImprovement/180.htm#concept

http://www.schoolclimate.org/climate/documents/policy/sc-brief-v3.pdf


MARRËDHËNIA NDËRMJET STILIT TË DREJTIMIT DHE KLIMËS

NË SHKOLLAT E MESME PUBLIKE NË SHQIPËRI

ABSTRAKT

Qëllimi i këtij studimi është të studiohet marrëdhënia ndërmjet stilit të drejtimit dhe klimës së

shkollës. Kërkimi fokusohet në rëndësinë e drejtimit të shkollës, përdorimit të stilit të

përshtatshëm të drejtimit në situata të ndryshme si dhe në krijimin apo përmirësimin e klimës

në shkollat e mesme publike në Shqipëri. Popullata e këtij studimi janë 385 shkolla të mesme

publike në Shqipëri. Nga kjo popullatë, u zgjodh një kampion i përbërë nga 54 shkolla të

mesme publike nga të gjitha rajonet e vendit, që përbën 14% të shkollave të mesme publike në

shkallë vendi. Për këtë studim u përdor një pyetësor i strukturuar që përmbante 3 seksione. Në

seksionin e parë, pyetësori përfshinte karakteristika demografike të mësuesve dhe tё shkollës.

Në seksionin e dytë pyetësori përmbante 34 indikatorët e Pyetësorit Përshkrues Organizativ të

Klimës dhe në seksionin e tretë pyetësori përmbante 12 situata nga Pyetësori Efektiviteti i

Drejtuesit dhe Përshkrimi i Përshtatshmërisë. Të dhënat u analizuan me anë të Paketës

Statistikore për Shkencat Sociale (SPSS). Për të analizuar pyetësorët u përdorën formuat

përkatëse, ndërsa për të përcaktuar forcën e korrelacionit ndërmjet stilit të drejtimit dhe klimës

së shkollës u përdor koeficienti i korrelacionit Pearson. Për të përcaktuar përmasën e variancës

që shpjegojnë variablat e pavarur (stilet e drejtimit) në nivelin e përgjithshëm të klimës në

shkollat e mesme publike, u përdor regresioni i shumëfishtë linear (multiple linear regression).

Rezultatet tregojnë se stilet e drejtimit janë përgjegjëse në klimën e shkollës. Stilet ekstreme të

drejtimit ai autoritar tregues, si dhe ai bashkëpunues ndikojnë klimën në shkollë dhe ky

ndikim është i një shkalle të lartë besueshmërie statistikore (p=0.01). Drejtimi autoritar tregues

dëmton dhe frenon klimën e hapur në shkollë (r= -.581, p < 0.01). Stili i drejtimit

bashkëpunues e përmirëson, nxit klimën e hapur në shkollë dhe forcon perceptimin e

mësuesve, se institucioni është i hapur dhe bashkëpunues (r = .597, p< 0.01).

FJALË KYÇE: Drejtim, stile e drejtimit, drejtues, sjellja e drejtuesve, sjellja e mësuesve,

performancë e arritjeve, klimë e shkollës, klimë e hapur, klimë e mbyllur, dimensionet e

klimës, efektivitet i shkollës.


THE RELATIONSHIP BETWEEN LAEDRSHIP STYLE AND SCHOOL

CLIMATE IN PUBLIC SECONDARY SCHOOLS IN ALBANIA

ABSTRACT

The aim of this study is to identify the relationship between leadership style and school

climate. This research is focused on the importance of school leadership; using the appropriate

leadership style in different situations and in improving the climate in public secondary

schools in Albania. The target population of this research was 385 public secondary schools in

Albania. The sample size was selected consisting of 54 public secondary schools from all

regions of the country, which constitutes 14% of public secondary schools nationwide. A

structured questionnaire containing three sections has been used. In the first section of the

questionnaire, the demographic characteristics of teachers and the school are included. The

second section of the questionnaire contained 34 indicators of Organizational Climate

Descriptive Questionnaire and the third section of the questionnaire contained 12 situations of

Leader Effectiveness and Adaptability Description Questionnaire. The data were analyzed by

the Statistical Package for Social Sciences (SPSS). Formulas has been used for analyzing the

questionnaires and the Pearson correlation coefficient has been used to determine the strength

of the correlation between leadership style and school climate. The multiple linear regression

to determine the size of the variance that explain the independent variables (leadership style)

in overall climate in public secondary schools has been used. The results indicate that

leadership styles are responsible for the climate of the school. The extreme leadership styles

(Telling and Participating) have a strong impact to the school climate with a high degree of

statistical confidence (p = 0.01). The telling style disrupt and inhibit open school climate (r =-

.581, p<0.01), while the participating style improve and promote open school climate and (r =

.597, p<0.01).

KEY WORDS: leadership, leadership style, school principal, principals’’ behavior,

teachers’ behavior, achievements’ performance, school climate, open climate, close climate,

dimensions of the climate, school effectiveness.

doktoratura dorina rapti, fakulteti i shkencave sociale

Documents