Skole-hjem samarbeid rundt elever med atferdsvansker
av
Amund Solli
191
Veileder: Torhild Skotheim, pedagogikk og elevkunnskap
Bacheloroppgave i GLU 1-7
G1PEL3900
Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning
Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier
Høgskolen i Oslo og Akershus
24.04.13
Antall ord: 5766
Innholdsfortegnelse: Sammendrag: ....................................................................................................................................... 4
Innledning: .......................................................................................................................................... 4
Problemstilling: ............................................................................................................................... 4
Metode: .................................................................................................................................................... 4
Kvalitativ metode og semistrukturert intervju: .................................................................................... 5
Forskerens etiske og juridiske ansvar: ................................................................................................. 5
Validitet og reliabilitet: ....................................................................................................................... 6
Utvelgelse av informanter: .................................................................................................................. 6
Presentasjon av informantene og gjennomføring av intervjuene: ....................................................... 6
TEORI ..................................................................................................................................................... 7
Hva er atferdsvansker? ........................................................................................................................ 7
Systemteoretisk tilnærming til atferdsvansker: ................................................................................... 7
Lineære og sirkulære årsaksforklaringer: ............................................................................................ 8
Trafikklysmodellen: ............................................................................................................................ 8
Systemanalyse i forhold til barn med utagerende atferdsvansker: ...................................................... 8
Uheldig voksenstil: .......................................................................................................................... 9
Positiv oppmerksomhet: .................................................................................................................. 9
Grensesetting og konsekvenser: .................................................................................................... 10
Gode beskjeder og god kommunikasjon: ...................................................................................... 10
Stoppe konflikter på lavest mulig nivå: ......................................................................................... 10
Sosiale ferdigheter blant barn og elever: ....................................................................................... 11
Skole-hjem samarbeid: ...................................................................................................................... 11
Grunnleggende prinsipper ved samarbeid: ........................................................................................ 12
Ulike nivåer i samarbeid: .................................................................................................................. 12
Skole-hjem samarbeid når eleven har atferdsvansker: ...................................................................... 13
Drøfting: ................................................................................................................................................ 13
Presentasjon av intervju: ................................................................................................................... 13
Hvilke rutiner har du/skolen når dere starter opp foreldresamarbeid? .......................................... 13
Hvordan går du/skolen frem når dere antar samtalen kan bli vanskelig? ...................................... 14
Hvilke situasjoner opplever du som utfordrende/vanskelige? ....................................................... 14
Opplever du at negative bemerkninger om barnet skader relasjonen i skole-hjem samarbeidet? . 15
Opplever du at foreldre/foresatte har medvirkning i sitt eget barns skolesituasjon? ..................... 15
Hvilke erfaringer har du/skolen med bruk av modeller i arbeidet med utagerende atferdsvansker?
....................................................................................................................................................... 15
Er det mangel på struktur i lærernes samarbeid med hjemmene? ..................................................... 15
Medvirkning eller ikke? .................................................................................................................... 16
Bruk av systemanalyse i arbeidet med elever med atferdsvansker: .................................................. 17
Hvordan kan skole-hjem samarbeidet forebygge og hindre negativ utvikling hos elever med
atferdsvansker? .................................................................................................................................. 17
Konklusjon: ........................................................................................................................................... 17
Litteraturliste: ........................................................................................................................................ 19
Vedlegg: ................................................................................................................................................. 20
Nr.1: Intervjuguide ............................................................................................................................ 20
4
Sammendrag:
Tema i denne bacheloroppgaven omhandler skole-hjem samarbeidet med foreldre som har
barn med atferdsvansker. Formålet med oppgaven er å øke egen bevissthet og kunnskap om
tema. Det er i oppgaven lagt et særlig fokus på systemanalyse i forhold til elever med
utagerende atferdsvansker og hvordan bruk av denne kan forebygge og hindre negativ
utvikling hos elever i skolen. Oppgavens drøftingsdel er basert på et utvalg av informantenes
opplysninger, sett i lys av aktuell teori forklart og belyst i teoridelen. Oppgaven består foruten
overnevnte deler av innledning, metode og konklusjon.
Innledning:
I arbeid med pedagogikkfaget og praksis har jeg fattet interesse for skole-hjem samarbeidet og
elever med atferdsvansker. Slike elever krever ofte ekstra innsats fra signifikante
voksenpersoner i livet. Med signifikante voksenpersoner menes voksne i en nær relasjon til
barnet som f. eks foreldre og lærere (Manger, Lillejord, Nordahl, & Helland, 2010). Det
finnes mye forskning omkring tema, og oppgavens omfang tilsier en selektering av teori.
Oppgaven er basert på et systemteoretisk perspektiv, med et ekstra fokus rettet mot
systemanalyse. Det systemteoretiske perspektivet har hovedfokus på hva man kan gjøre noe
med i framtiden. Systemanalyse er en modell presentert i teoridelen som kan være et nyttig
pedagogisk verktøy for å oppnå et velfungerende samarbeid. Problemstillingen oppgaven
bygger på er valgt på bakgrunn av egeninteresse for emneområde og et ønske om å beherske
denne delen av lærerrollen godt i fremtiden.
Problemstilling:
Hvordan kan skole og hjem samarbeide rundt barn med atferdsproblemer for å forebygge og
hindre negativ utvikling?
Metode:
Ordet metode stammer fra det greske ordet methodos og betyr å følge en bestemt vei mot et
mål (Christoffersen & Johannessen, 2012). Metodelære dreier seg om å undersøke hvordan
våre antakelser stemmer overens med virkeligheten eller ikke (Christoffersen & Johannessen,
2012). Skolen er noe alle har et forhold til, et forhold som ofte er basert på egne erfaringer
knyttet til skolesystemet. Denne oppgaven kommer inn under metoden;
samfunnsvitenskapelig forskning. Samfunnsvitenskapelig forskning omhandler
5
samfunnsmessige forhold og prosesser, kommuniserende og tolkende mennesker, samt ulike
institusjoner, herunder skolen (Christoffersen & Johannessen, 2012). Kjennetegn ved metoden
er systematikk, åpenhet, dokumentasjon og grundighet (Christoffersen & Johannessen, 2012).
Kvalitativ metode og semistrukturert intervju:
Samfunnsforskning består av kvalitative- og kvantitative metoder. Kvalitative intervjuer er
blitt brukt i arbeidet med denne oppgaven, derfor legges mitt fokus på denne metoden.
Kvalitativ metodebruk er mer fleksibel, her gis det større rom for tilpasninger i møte mellom
forsker og informant, i dette tilfelle intervjuobjektene (Christoffersen & Johannessen, 2012).
Kvalitative intervjuer gir forskeren i større grad mulighet til å få fyldige og detaljerte svar og
beskrivelser (Christoffersen & Johannessen, 2012). Kontra en kvantitativ metode vil
intervjuobjektene kunne opptre friere og på sin måte beskrive og forklare fenomener på et mer
personlig plan. Et kvalitativt intervju blir ofte mer en aktiv dialog mellom forsker og
informant, hvor det er rom for innspill fra begge parter (Christoffersen & Johannessen, 2012).
Semistrukturerte intervjuer har en overordnet intervjuguide med fastsatt tema som
utgangspunkt for intervjuet (Christoffersen & Johannessen, 2012). Herunder kan spørsmål og
rekkefølge variere og det er muligheter for å hoppe frem og tilbake. Under gjennomføringen
av intervjuene tilknyttet denne oppgaven ble denne metoden brukt. Dette for å prøve og skape
en aktiv dialog mellom deltagerne, med åpenhet for å tilføye eller droppe spørsmål etter hvert
som intervjuene fant sted.
Forskerens etiske og juridiske ansvar:
Forskningsetiske prinsipper og retningslinjer er de hensyn en forsker må tenke gjennom i sitt
arbeid (Christoffersen & Johannessen, 2012). Disse retningslinjene kan sammenfattes i tre
hovedpunkter; informantens rett til selvbestemmelse og autonomi, forskerens plikt til å
respektere informantens privatliv og forskerens ansvar for å unngå skade (Christoffersen &
Johannessen, 2012). Informantens rett til selvbestemmelse og autonomi vil si at enhver
informant står fritt til å avslå tilbudet, både før, underveis og etter intervjuet er gjennomført.
Forskeres plikt til å respektere informantens privatliv har til hensikt å la informantene selv få
rå over sine private sider og bestemme hva vedkommende ønsker å utlevere av informasjon.
Forskeres ansvar for å unngå skade har til hensikt å la informantene utsettes for minst mulig
belastning (Christoffersen & Johannessen, 2012). Alle disse tre momentene er vektlagt i alle
faser av arbeidet med informantene. Spesielt er punkt to med å respektere informantens
privatliv vektlagt, da det å skulle snakke om sitt eget barn med atferdsvansker kan være tøft
for foreldre/foresatte. I forvaltningslovens bestemmelser sikres informanter at all informasjon
6
som kan tilbakeføres til hver enkelt, er taushetsbelagt (Christoffersen & Johannessen, 2012).
Ved kvalitative intervjuer blir informantene gitt pseudonymer som sikrer deres anonymitet.
Validitet og reliabilitet:
Ordet empiri kommer fra det greske ordet empeira som betyr forsøk/prøve. Empiriske utsagn
kjennetegnes ved at de er basert på systematisert erfaring og ikke synsing (Christoffersen &
Johannessen, 2012). Verdt å presisere er at empiriske utsagn ikke er en fasit basert på
virkeligheten, men representasjoner av virkeligheten. I denne forskningsoppgaven er de
empiriske utsagn hentet fra intervjuene hvor informantene presenterer sine sider av
virkeligheten. Innen all forskning er reliabilitet og validitet sentrale begrep. Reliabilitet
kommer av det engelske ordet reliability og betyr pålitelighet (Christoffersen & Johannessen,
2012). Reliabiliteten ovenfor informantene anses å være stor. Dette begrunnes med at alle
informantene har erfaring knyttet til tema, samt en allerede etablert relasjon til forsker, noe
som har bidratt til stor takhøyde under intervjuene. Validitet betyr gyldighet og omhandler
hvor relevant data er (Christoffersen & Johannessen, 2012). Validiteten i innhentet data må
sies å være valide i stor grad. Alle informantene holdt seg til relevant informasjon, reflekterte
rundt mange komplekse sider og utviste engasjement tilknyttet tematikken i intervjuene.
Utvelgelse av informanter:
Informanter er betegnelsen på de utvalgte personene man får opplysninger fra, ved bruk av
kvalitativ metode (Christoffersen & Johannessen, 2012). I arbeidet med å velge informanter
til oppgaven ønsket jeg en viss grad av heterogenitet. Heterogeniteten i informantene sees ved
ulikheter hos de enkelte. To av informantene var lærere, men allikevel ulike. Den ene
nyutdannet og i arbeid på en vestkantskole, mens den andre har flere års erfaring i skolen og
jobber nå på en østkantskole. Siste informant er en forelder med nær relasjon til undertegnede.
Denne informanten er spesielt valgt slik at fortroligheten med å si det man mener er høy og
svarene blir så usminket og reelle som mulig. Utvelgelsen av informanter til kvalitative
undersøkelser er basert på hensiktsmessighet (Christoffersen & Johannessen, 2012). Herunder
er utvelgelsen blitt kriteriebasert ved at alle informantene er voksne og har erfaring med
skole-hjem samarbeid til aktører med atferdsvansker, sett fra ulike perspektiver.
Presentasjon av informantene og gjennomføring av intervjuene:
Informant nr. 1, heretter omtalt som «Kari», er en nyutdannet lærer i småskolen. Kari jobber
på en vestkantskole i Oslo og har allerede møtt utfordringer knyttet til skole-hjem samarbeidet
i sitt arbeid. Informant nr. 2, heretter omtalt som «Lise», er lærer med 10-års erfaring fra
7
småskolen. Lise jobber på en østkantskole og har gjennom flere års arbeid mange erfaringer,
meninger og tanker omkring tema. Informant nr. 3, heretter omtalt som «Anne» er forelder til
en elev i 8.klasse med atferdsvansker. Anne har en god og tett relasjon til forsker og fremstår
oppriktig interessert i tema. Anne har mange erfaringer og synspunkt. Intervjuene ble
gjennomført uavhengig av hverandre i en-til-en korrespondanse mellom forsker og informant.
Det ble informert om frivillig deltagelse og muligheten for og når som helst i prosessen å
trekke seg/sitt bidrag. Taleopptak ble benyttet og lettet etterarbeidet betydelig.
TEORI
Hva er atferdsvansker?
Barn med utfordrende atferd i dagens samfunn faller ofte inn under definisjonen emosjonelle
og sosiale vansker (Holland, 2012). Videre er det ofte et skille mellom innagerende- og
utagerende vansker. Oppgavens fokus vil bli lagt på utagerende vansker. Utagerende vansker
hos barn kjennetegnes ved at barnet utagerer verbalt gjennom trusler, eller å nekte og
etterkomme voksnes beskjeder. Eller at utageringen skjer fysisk gjennom å slå, sparke og
utføre vold mot andre barn og voksne (Holland, 2012). Eva Johannessen er en forsker på
området som hevder at barns atferd må ses ut i fra deres relasjon til omgivelsene. Videre
hevder Johannessen at samspillsmønstrene hos barn starter i familien og at uansett årsak, blir
de vedlikeholdt og utviklet av hvordan omgivelsene responderer (Johannessen, 1995).
Systemteoretisk tilnærming til atferdsvansker:
Det finnes ulike måter å prøve og forstå atferdsvansker hos barn på. Systemteoretisk metode
vektlegger her og nå-situasjonen og har fokus på muligheten for endring (Holland, 2012).
Systemteoretisk metode utelukker ikke at tidligere hendelser har betydning for her og nå-
atferden hos barn, men fokuset ligger på hva vi kan gjøre noe med (Holland, 2012). Metoden
retter fokus fra elevene og over på systemet, noe som innebærer økt fokus på voksenrollen
(Holland, 2012). Ett av metodens grunnprinsipp er at atferdsendring hos den ene, krever
atferdsendring hos den andre, i dette tilfelle eleven og de voksne i relasjonen (Holland, 2012).
Ordet system kommer fra det greske systhema, og defineres som flere komponenter
sammenbundet til en helhet (Holland, 2012). Systemet denne oppgaven omhandler er eleven,
læreren og de foresatte som en helhet. Ved å rette fokus fra årsaksforklaringer knyttet til
individet over til å omfatte systemet, får man en bredere plattform og dypere innsikt å jobbe ut
i fra (Holland, 2012).
8
Lineære og sirkulære årsaksforklaringer:
I arbeidet med atferdsvansker i her og nå-situasjonen er det vanlig å se etter en
årsaksforklaring på hvorfor den uønskede atferden inntreffer. Lineære årsaksforklaringer tar
utgangspunkt i at en hendelse ses som en årsak til en annen hendelse i konteksten (Holland,
2012). Eksempel innen en slik tilnærming kan være at en elev sutrer som en følge av at en
voksen kjefter. Lineære årsaksforklaringer har man en markant start og slutt, hvor en hendelse
ses på som årsak til den andre hendelsen (Holland, 2012). Ved et lineært syn på
årsaksforklaringen vil man mene at de voksne kjefter, fordi barnet skriker (Holland, 2012).
Ved et sirkulært syn ser man på hendelsene som gjensidige påvirkere til den negative atferden
(Holland, 2012). Samme eksempel innen denne årsaksforklaringen vil være at eleven sutrer
som en følge av den voksnes kjeftbruk, og den voksnes kjeftbruk kommer av barnets sutring.
Et sirkulært syn på årsaksforklaringer innebærer en relasjonsforståelse tilknyttet atferden,
hvor man vektlegger konteksten handlingen skjer i (Holland, 2012). Hovedfokus i relasjonen
rettet mot de voksnes ansvar og hvordan de voksne kan påvirke hendelsene til å gi positiv
effekt (Holland, 2012).
Trafikklysmodellen:
Atferdsvansker hos elever varierer i alvorlighetsgrad. Et nyttig arbeid for mennesker som
jobber med disse elevene er å sortere hvilken atferd som er problematisk, hvilken atferd som
er normal og hvilken atferd vi til en viss grad kan tolerere (Holland, 2012). En modell som tar
for seg en slik sortering er trafikklysmodellen. Denne består av tre nivåer med fargekodene
rød, oransje og grønn. Betydning av fargene er lik trafikklysene. Nivå 1 er rødt lys, dette
nivået innebærer atferd man bør ha nulltoleranse for (Holland, 2012). Eksempler på slik atferd
hos elever på barneskolen er lugging, biting og slag. Paralleller som kan brukes i samarbeid
med både foresatte og elevene er idrettens røde kort eller trafikklysets stopp-funksjon
(Holland, 2012). Gult lys er nivå 2 i modellen. Nivået kjennetegnes med normal (uønsket)
atferd hos barn som forekommer hyppigere i perioder slik at tiltak må iverksettes (Holland,
2012). Eksempler innen dette nivået er elever som nekter å høre på alle beskjeder og uønsket
språkbruk. Siste nivå i modellen er det grønne lyset, nivå 3. Dette nivået er normal slitsom
atferd som de fleste barn viser i perioder (Holland, 2012). Barn er i opposisjon mot de
voksnes regler, og et gjennomsnittlig barn følger 70 % av reglene, ifølge Holland.
Systemanalyse i forhold til barn med utagerende atferdsvansker:
For barn og elever med atferd i rød sone i trafikklysmodellen må det iverksettes tiltak.
Systemanalyse er et analyseverktøy godt egnet til å jobbe med problematisk atferd for å
9
forebygge og hindre videre negativ utvikling (Holland, 2012). Systemanalyse brukes ved å se
på ulike faktorer som påvirker her og nå-situasjonen, i tråd med en systemteoretisk tilnærming
(Holland, 2012). Tiltenkt case i denne presentasjonen av systemanalyse tar utgangspunkt i en
elev som slår andre elever ved gjentatte anledninger, altså en elev klassifisert med utagerende
atferdsvansker.
Uheldig voksenstil:
Faktor 1 omhandler uheldig voksenstil i relasjonen til eleven. «Hvis man streber med å
håndtere atferden til et barn, er det viktig å reflektere rundt egen rolle og egen relasjon til
barnet (Holland, 2012, s. 69)». Videre peker forskning på to relasjonelle voksenferdigheter
som bør ligge til grunn, varme og kontroll. Varme i denne sammenheng omhandler kvaliteten
på relasjonen, graden av varme i relasjonen mellom elever og voksenpersoner (Holland,
2012). Kontroll dreier seg om den voksnes evne til å sette grenser og å være konsekvent mot
disse, samt og forsikre seg om at barnet har det bra (Holland, 2012). Systemanalyse løfter
frem fire forskjellige voksenstiler som er relevante for både foreldre og lærere. Den ønskede
voksenstilen er god autoritet. Den kjennetegnes ved høy grad av både varme og kontroll i
relasjonen til eleven/barnet (Holland, 2012). «Uten et fundament av trygghet, tillit og varme
skal man derimot være varsom med å jobbe opp kontroll (Holland, 2012, s. 83).
Positiv oppmerksomhet:
Neste faktor handler om positiv oppmerksomhet eller mangelen på positiv oppmerksomhet.
Grunnfilosofien er at gir vi positiv atferd oppmerksomhet, får vi mer av den ønskede atferden
tilbake fra eleven, også motsatt, om negativ atferd blir gitt oppmerksomhet, får vi mer av dette
(Holland, 2012). Bruk av positive forsterkere i arbeid med barn er også noe Manger har
fremhevet som grunnleggende for å bedre vanskelige situasjoner (Manger et al., 2010). I
praksis er det alt for ofte den negative atferden som blir gitt oppmerksomhet, mens den
ønskede atferden blir nedprioritert i forhold til oppmerksomhet (Holland, 2012). Elever med
atferdsproblemer trenger mer bevisst bruk av ros og de fleste av oss er ganske så dårlige på å
gi ros, hevder Holland. I arbeid med elever med atferdsvansker er det ekstra viktig å oppfatte
den gode atferden hos barnet, små skritt i riktig retning bør belønnes underveis. I mange slike
caser vil det å rose slik atferd hos enkelt elever, være det samme som en selvfølge hos
majoriteten blant elevene (Holland, 2012). I arbeidet med bevisst bruk av ros trekkes
viktigheten av å begrunne hva man gir ros for. På denne måten forsterkes den ønskede
atferden enda en gang (Holland, 2012). Belønningssystemer er ofte bruk med god effekt, disse
fokuserer på positiv atferd og om fastsatt mål blir nådd ventes premiering (Ogden & Rygvold,
10
2008). Belønningssystemer må tilpasses elevenes funksjonsnivå og behov (Ogden & Rygvold,
2008). Alle elever har lovfestet rett til tilpasset opplæring, slike belønningssystemer kan bidra
positivt hos enkelte elever, mens andre ikke har et slikt behov. Sagt på en annen måte,
likeverdig behandling av elevene, krever forskjellsbehandling blant elevene (Holland, 2012).
Grensesetting og konsekvenser:
De to førstnevnte faktorene er de viktigste i arbeidet med utagerende atferdsvansker og bør
ligge til grunn for å lykkes med atferdsendringer hos elever (Holland, 2012). Faktor 3 i
systemanalysen omhandler grensesetting og konsekvenser. «Uten en god relasjon vil man
mislykkes med å sette grenser, og ofte kan man se at atferden bare låser seg fast og blir
vanskeligere (Holland, 2012, s. 116)». Et pedagogisk hjelpemiddel her er 5:1-metoden. 5:1-
metoden innebærer at man skal gi ros fem ganger så ofte som man grensesetter (Holland,
2012). Holland trekker også frem viktigheten av samkjørte voksne som jobber mot de samme
målene rundt barnet. Verbale korreksjoner fra voksne til barnet bør være korte, presise og
bestemte (Holland, 2012). Verbal tilbakemelding kan ofte gjøre vondt være, og man er
avhengig en god relasjon i bunn for å oppnå ønsket effekt (Holland, 2012). En annen
sanksjonsmulighet er tap av goder. Tap av goder bør presenteres for barnet i en 3-trinnsregel,
først en verbal beskjed om å stoppe atferden. Deretter en ny verbal beskjed som i tillegg sier
noe om hvilke goder som blir tatt vekk fra elevene, til slutt fjernes gode eller godene
(Holland, 2012).
Gode beskjeder og god kommunikasjon:
Gode beskjeder og god kommunikasjon er faktor 4 i modellen. Viktigheten av
kommunikasjon understrekes av Gregory Bateson som sier følgende: «All atferd, ikke bare
tale, er kommunikasjon» (Holland, 2012). Gode beskjeder kjennetegnes blant annet av
konkrete beskjeder, bruk av enkle ord, vennlig og bestemthet, samt fysisk nærhet (Holland,
2012). Gode beskjeder virker forebyggende på konflikter (Ogden & Rygvold, 2008). Dårlige
beskjeder kan føre til økt aggresjon og mer av den negative atferden vi ikke ønsker (Holland,
2012). Dårlige beskjeder kan inneholde negative følelser, mange ord og beskjeder og mangel
på barnets oppmerksomhet (Holland, 2012). Uansett hvor flink man er i sitt arbeid med gode
beskjeder og god kommunikasjon, er det vanskelig alltid å unngå konflikter (Holland, 2012).
Stoppe konflikter på lavest mulig nivå:
Å stoppe konflikter på lavt nivå ser på hvordan vi kan forhindre den negative utviklingen,
altså prøve å komme i forkant av situasjonene. Symmetrisk interaksjon nevnes her som en
11
felle man må passe seg for å gå i. Symmetrisk interaksjon kjennetegnes ved at den ene partens
atferd forsterker den samme atferden hos den andre (Holland, 2012). I arbeidet med barn kan
denne sees ved at mer kjefting hos de voksne fører til mer uønsket atferd hos barnet. For å
unngå at konflikter eskalerer er det flere grep som kan forebygge dette. Å velge sine slag er en
god huskeregel, man må prioritere hvilke negativ atferd hos barnet man prioriterer (Holland,
2012). Et annet moment er tenkepause for voksne. Når man i en situasjon merker man blir
økende irritert, kan det være hensiktsmessig å stoppe opp, ta en pause til situasjonen har roet
seg, før man går tilbake og prøver å endre situasjonen (Holland, 2012).
Sosiale ferdigheter blant barn og elever:
Siste faktor i denne systemanalysen er sosiale ferdigheter blant barn og elever. Forskning har
påvist sammenheng mellom høy grad av atferdsproblematikk og lav sosial kompetanse
(Holland, 2012). Med sosial kompetanse menes å lære normene i samfunnet og hvordan
samhandling med andre individer fungerer (Ogden, 2009). Utvikling av sosial kompetanse
forutsetter gode rollemodeller som voksne med en god relasjon til barnet (Holland, 2012).
Sosial kompetanse er ikke medfødt, men kan læres i form av lek, gode vennerelasjoner og ofte
en aktiv voksenrolle (Holland, 2012). Systematiske tiltak rettet mot barn med lav sosial
kompetanse har visst seg å ha god effekt i arbeidet med atferdsproblemer (Holland, 2012).
Holland peker også på at forskning viser at læring av sosiale ferdigheter, virker positivt inn på
elevenes skolefaglige kompetanse. En systemanalyse som dette kan være et godt verktøy for
lærere i arbeidet med elever med atferdsvansker.
Skole-hjem samarbeid:
I opplæringslovens § 1-1. som omhandler formålet med opplæringa står det at skolenes
opplæring skal skje i samarbeid med hjemmene (Lovdata). Lover og rettigheter er fastsatt slik
at alle barn uavhengig av ressurser og sosiokulturell bakgrunn skal ha like rettigheter til
utdanning. I kunnskapsløftets læringsplakat står det at skolen skal legge til rette for samarbeid
med hjemmene og sikre foreldrene/foresattes mulighet til medvirkning
(Utdanningsdirektoratet, Læringsplakaten, 2006). Når læreren og foreldrene streber mot de
samme mål, som bør være barnets beste ut i fra det enkelte barns forutsetninger, kan fjell
flyttes (Nordahl, 2009). I kunnskapsløftet står det nedfelt at foreldrene har hovedansvaret for
egne barn og at deres betydning har stor effekt på barnets motivasjon og læringsutbytte
(Utdanningsdirektoratet, Samarbeid med heimen, 2006). De aller fleste foreldre ønsker det
beste for sine barn, både på skolen og i samfunnet ellers. Engasjerte foreldre som ønsker å
bidra inn i skolen er en ressurs som skolen må ta til seg og inkludere. Mulighetene i skolen
12
øker med antall engasjerte foreldre (Nordahl, 2009). Foreldrene er de som kjenner sine barn
best og kan ha opplysninger, tips og råd som vil optimalisere skolehverdagen for eleven.
Gjennom et velfungerende samarbeid med foreldrene vil man kunne tilrettelegge for best
mulig læringsprosesser for hver enkelt elev (Nordahl, 2009). Gjennom samfunnsutviklingen
ser vi at barn tilbringer mye mer tid i institusjoner som barnehage, skole og
skolefritidsordninger, noe som øker behovet for kontakt med hjemmene (Nordahl, 2009). En
sannsynlig konsekvens av den økte tidsbruken i institusjoner er ett større oppdrageransvar for
lærere (Nordahl, 2009).
Grunnleggende prinsipper ved samarbeid:
Det primære målet for skole-hjem samarbeidet er barn og unges utvikling og læring (Nordahl,
2009). Et samarbeid inkluderer flere personer som til sammen danner samarbeidets vi, i denne
oppgaven er vi skolen representert ved læreren og foreldrene. Et grunnleggende utgangspunkt
for et godt samarbeid er en god relasjon til foreldrene (Nordahl, 2009). En selvfølge bør være
å møte foreldrene med respekt og se på de som en ressurs til utnyttelse i positiv forstand i
lærerarbeidet. Aktørene i samarbeidet bør oppfatte hverandre som likeverdige og gjensidige
deltagere (Nordahl, 2009). Med dette menes at begge må få si hva de mener, hvordan de
mener ting kan forbedres og føle at sin stemme blir hørt. Thomas Nordahl er en forsker på
område som har funnet at barnets utvikling blir bedre når det eksisterer en dialog mellom
skole og hjem, både på den faglige, men og den sosiale biten av det å være ung i samfunnet
(Nordahl, 2009).
Ulike nivåer i samarbeid:
En vanlig nivåinndeling i samarbeid mellom skole og hjem er tredelt (Nordahl, 2009). I denne
tredelte modellen er det informasjonsbiten som kommer først. Denne fasen har til hensikt å
informere begge veier, fra skole til hjem og motsatt. En åpen og tosidig informasjonskanal vil
bidra til at nyttig informasjon om barnets utvikling kan deles. Videre er det ønskelig med
dialog og drøfting, ofte på bakgrunn av informasjonen. Gjennom en dialog, vil temaer
omkring opplæring, undervisning og utvikling kunne drøftes og bli belyst fra begge sider
(Nordahl, 2009). Det siste nivået er medvirkning og medbestemmelse. Medvirkning dreier seg
om at begge aktørers interesser blir ivaretatt. Fra foreldrenes ståsted vil dette si at deres
oppfatninger blir tatt hensyn til av skolen og tatt med i vurderingen knyttet til tiltak (Nordahl,
2009).
13
Skole-hjem samarbeid når eleven har atferdsvansker:
Hos elever med atferdsvansker er ofte ikke de overnevnte samarbeidsmetoden tilstrekkelig og
samarbeidet kan ofte bli vanskeligere (Drugli, 2012). En av årsakene til at samarbeidet blir
vanskelig er at barnets negative sider ofte blir grunnlag for kontakten, dette er en felle mange
lærere går i (Drugli, 2012). Det er avgjørende å sikre nok positiv kontakt med disse hjemmene
(Drugli, 2012). Ved også å rette fokus mot elevens positive sider, vil samarbeidet ofte gå
lettere og alle aktører blir mer motivert for og i fellesskap komme fram til gode løsninger
(Drugli, 2012). Regelmessige sms, mail eller korte notater til foreldrene/foresatte vil her
kunne være pedagogiske hjelpemidler med god effekt (Drugli, 2012). Slik atferd fra læreren
viser også at han evner å se alle elevens sider. Drugli hevder at mange lærere har interesse og
engasjement for slikt samarbeid, men ofte mangler strategier når samarbeidet blir vanskelig.
Viktigheten av å ha etablert en god relasjon med alle foreldre på et tidlig stadium, gjør det
enklere om det skulle oppstå komplikasjoner senere (Drugli, 2012). Et godt samarbeid
omkring atferdsproblematikk sikrer foreldrenes mulighet til å respondere og bør helst skje
ansikt til ansikt (Drugli, 2012). Etter at utfordringene er blitt presentert er det viktig at man
raskt går over til å tenke tiltak, og rette fokus mot hvordan denne situasjonen kan løses til det
beste for alle parter, med et naturlig hovedfokus på barnet (Drugli, 2012).
Drøfting:
Presentasjon av intervju:
Skole-hjem samarbeid er som teoridelen viser en kompleks side av det å være lærer. Mange
hensyn skal tas og flere aktørers perspektiv belyses best mulig, for så og ideelt sett komme
fram til felles beslutninger om veien videre. Denne delen baserer seg i sin helhet på
informasjon fra informantene som senere i oppgaven drøftes. På bakgrunn av oppgavens
omfang er kun utvalgte spørsmål presentert.
Hvilke rutiner har du/skolen når dere starter opp foreldresamarbeid?
Kari sier hun er opptatt av å gi foreldrene ett godt førsteinntrykk, vise seg som en åpen person
som innbyr til samarbeid. Kari har et bevisst fokus på relasjonsbygging og å få frem at hun er
en person som ønsker samarbeid med foreldregruppen. Kari sier skolen ikke har noen faste
maler de følger i foreldresamarbeidet, men at hun ble spurt av ledelsen om hun ønsket hjelp
og tips om samarbeidet. Lise som har lengre erfaring i skoleverket sier hun selv har en egen
liste som hun bruker i kontakten med foreldrene. Denne listen trekker også frem
relasjonsbygging med foreldre som det mest essensielle. Begge informantene er bevisste på
14
betydningen av relasjonen til foreldre og jobber aktivt for å optimalisere denne fra et tidlig
stadium. Dette stemmer overens med blant annet Nordahls forskningsfunn. Anne som er
forelder til en elev med atferdsvansker fikk spørsmål om hvilke forventninger hun hadde til
skole-hjem samarbeidet. Hun sier: «det viktigste for meg er at mitt barn blir sett for den han er
og at jeg føler jeg kan stole på at skolens ansatte gjør en tilfredsstillende jobb». Anne sier
også hun har opplevd stor variasjon innad i lærerkollegiet og fremhever at de hun føler å
samarbeide best med også ivaretar hennes syn og fokuserer mer på det positive hos sitt barn.
Hvordan går du/skolen frem når dere antar samtalen kan bli vanskelig?
Kari vektlegger her å informere foreldrene på en konkret måte med fokus på tydelige
beskjeder. Hun er opptatt av å tilpasse informasjonen ut i fra relasjonen hun har til foreldre.
Hun utdyper videre: «Desto bedre jeg kjenner foreldre, jo mer konkret prøver jeg å være. Er
jeg usikker på om foreldrene tåler å høre en usminket versjon, kan jeg nok pynte litt på
historien». Kari har også som rutine å informere skolens ledelse på et tidlig stadium. Lise
fokuserer på korte beskjeder og om situasjonen tilsier ytterligere kontakt, ønsker hun primært
å ta denne ansikt til ansikt. Lise sier hun har blitt mer bevisst på hvordan hun kontakter
hjemmene med erfaringen hun nå innehar. En dialog som ofte ender som en opphisset
diskusjon med meningsutvekslinger over telefon, løser neppe utfordringen, i følge Lise. Anne
fikk spørsmål hvordan hun ønsket å bli kontakten når barnet hadde vært innblandet i noe
negativt. Anne sier hun helst skulle vært uten slik kontakt med skolen, men at hun samtidig
setter pris på at skolen informerer om hva som har hendt. Hun er opptatt av å lytte til skolens
beskjeder, men ønsker også å høre sitt eget barns versjon av saken. Som oftest blir hun
kontaktet per telefon, noe hun oppgir å synes være greit.
Hvilke situasjoner opplever du som utfordrende/vanskelige?
Kari og Lise svarte begge at de utfordrende situasjonene ofte oppsto når foreldrene ikke virket
mottakelige for informasjon og tok sitt eget barn i forsvar med engang. Lise sier også hun har
hatt foreldre som har sagt rett ut at de mener det som skjer på skolen ikke angår dem, og at
læreren selv må finne løsningen. Anne omtaler dårlige perioder som det verste, videre
forklarer hun dette med hyppige negative tilbakemeldinger og spesielt på tiltak som ikke
fungerer etter ønsket hensikt.
15
Opplever du at negative bemerkninger om barnet skader relasjonen i skole-hjem
samarbeidet?
Kari sier hun her er bevisst på hvilke foreldre hun skal kommunisere med og på hvilken måte
hun legger fram budskapet på. Hun merker tydelig betydningen av å ha innarbeidet en god
relasjon til foreldrene fra starten av. Kari sier hun så langt ikke føler negative bemerkninger
har godt ut over relasjonen til noen foreldre, men at hun ser faren for at et negativt fokus fort
kan skape det. Lise og Anne sier begge at de på kort sikt føler det slik, men at de i lengden
som oftest har opplevd å komme styrket ut av situasjonen.
Opplever du at foreldre/foresatte har medvirkning i sitt eget barns skolesituasjon?
Både Kari og Lise sier de har et stort fokus på at foreldrene skal kunne få medvirke i skolen.
Lise sier hun vektlegger dette spesielt når det kommer til individuelle tiltak rundt barnet.
Begge har erfart at foreldre/foresatte som kommer med løsningsforslag selv, ofte blir mer
fornøyde. Anne på sin side mener hun ofte får påvirket lærerne i for liten grad. Hun er av den
oppfatning at noen av lærerne spør for å tilfredsstille hennes ønske, men at de i realiteten ikke
bruker disse.
Hvilke erfaringer har du/skolen med bruk av modeller i arbeidet med utagerende
atferdsvansker?
Her ble både Kari og Lise presentert for systemanalyse-modellen og begge uttalte at de ikke
hadde sett den før. Ingen av dem hadde heller brukt noe lignende modell i arbeidet, men
kjente igjen flere av faktorene og mente de brukte å ta hensyn til disse. Anne fikk spørsmål
om hun hadde mottatt noe informasjon fra skolen eller andre instanser om hvordan
samarbeidet med sitt barn kunne lettes, svaret var nei.
Gjennom informantene har jeg noen funn som er essensielle å drøfte i denne delen sett i lys av
problemstillingen; Hvordan kan skole og hjem samarbeide rundt barn med atferdsproblemer
for å forebygge og hindre negativ utvikling?
Er det mangel på struktur i lærernes samarbeid med hjemmene?
Begge lærerne jeg intervjuet sier de vektlegger skole-hjem samarbeid og etterstreber at dette
skal bli et velfungerende samarbeid, i stedet for en ekstra byrde. Allikevel indikerer svarene
de gir, at både de og skolen mangler noe struktur i dette arbeidet. Lise har på sin side
utarbeidet en egen liste hun følger i sitt arbeid, mens Kari oppgir at hun ikke følger noe mal i
dette arbeidet. Etter mitt skjønn burde skolene ha utarbeidet maler for hvordan dette arbeidet
skal gjennomføres. Maler for slikt arbeid vil kunne gi konkrete føringen for lærernes arbeid,
16
samt trygghet og kontinuitet for foreldre/foresatte. Ett annet tiltak som jeg gjennom
praksiserfaring har sett gitt lærere en ekstra trygghet er kollegiale grupper som diskuterer
tema. Ved bruk av slike grupper kan erfaringer og meninger luftes i plenum for å danne en
felles plattform for lærerne for hvordan de skal drive skole-hjem samarbeid. Sett fra et annet
ståsted er foreldre like forskjellige som elever, og man kan trekke paralleller til at likeverdig
behandling ikke er det samme som lik behandling. Betryggende er det at begge lærere trekker
fram relasjonelt arbeid som det mest sentrale og som grunnmuren i samarbeidet de ønsker.
Den relasjonelle betydningen fremheves også av forskerne Holland, Drugli, Ogden og
Nordahl.
Skole-hjem samarbeidet med foreldre/foresatte som har barn med atferdsvansker kan av
forskjellige årsaker ofte blir vanskelig. Dessverre er det slik at kontakten med disse hjemmene
noen ganger inneholder negative opplysninger omkring eget barns atferd, noe som både er
sensitivt og kan virke sårende for foreldre/foresatte. Ved å ha opparbeidet seg en god relasjon
til foreldrene fra starten vil man stille sterkere om man må informere om noe negativt. Drugli
mener det her er viktig å være konkret i sine beskjeder, samt og raskt spille ballen over til
foreldre. På denne måten sikrer vi foreldrenes mulighet for innspill på et tidlig stadium. Ellers
kan dette fort bli, hvert fall oppfattes som, et «one man show» fra lærerens side. Også her
virker samarbeidet å være mer på et individuelt nivå fra lærer til lærer i stede for felles
retningslinjer. På bakgrunn av informantenes opplysninger virker det som skolen mangler en
viss struktur i sitt samarbeid og sin kontakt med hjemmene.
Medvirkning eller ikke?
Både opplæringsloven og læreplanverket sier at foreldrene skal ha rett til medvirkning i
skolen (Nordahl, 2009). Informantene var her av ulik oppfatning rundt hvorvidt dette skjedde
i praksis. Begge lærerne mente de tok hensyn til foreldrenes meninger og synspunkt og etter
beste evne tilpasset tiltakene etter deres anmodninger. Anne derimot var av den oppfatning at
hennes stemme i langt større grad burde vært hørt. En mulig forklaring kan være at lærerne
ikke informerer foreldrene om hva de faktisk gjør av tiltak i skolen. Der er av stor viktighet at
begge parter jobber mot et felles mål, som bør være barnets beste. Ved å gi foreldrene
medvirkning i skolen vil de ofte få et mer positivt inntrykk av skolen, deres engasjement øker
og ideelt sett vil dette føre til en bedring i barnets situasjon. Foreldrene må bli tatt på alvor og
føle seg som en likeverdig deltager i samarbeidet, med en reell mulighet for påvirkning faglig
så vel som sosialt inn i skolen. Hvorvidt dette er et problem i skolesystemet er vanskelig å
17
påvise med så få informanter. Allikevel, er det viktig å rette fokus mot dette og øke begge
parters bevissthet i forhold til tema.
Bruk av systemanalyse i arbeidet med elever med atferdsvansker:
Modellen systemanalyse er et verktøy i dette samarbeidet ingen av informantene hadde hørt
om. Modellen er som beskrevet i teoridelen bestående av seks ulike faktorer: uheldig
voksenstil, positiv oppmerksomhet, grensesetting og konsekvenser, gode beskjed og god
kommunikasjon, stoppe konflikter på lavest mulig nivå og sosiale ferdigheter hos barnet. Alle
faktorene inneholder nyttig kunnskap både for lærere, foreldre/foresatte og for begge i et
samarbeid. Gjennom å jobbe ut i fra samme målsetting, forutsetninger og kunnskap vil man
med et samarbeid kunne komme langt. Det er av stor betydning her at alle aktørene er enige
om hvilke tiltak som iverksettes på bakgrunn av hvilke type atferdsproblem det er snakk om.
Betryggende er det at begge lærerne oppgir å ta hensyn til mange av disse faktorene i sitt
arbeid, men igjen kunne skolen vært tjent med en mer overordnet strukturert plan for hvordan
et slikt samarbeid skal gjennomføres. Barn og unge med atferdsproblemer trenger trygge
rammer og forutsetninger som innbyr til forutsigbarhet i sin hverdag. Ved et velfungerende
skole-hjem samarbeid vil det kunne lages avtaler og rammer som er gjeldende for barnet i
flere kontekster.
Hvordan kan skole-hjem samarbeidet forebygge og hindre negativ utvikling hos elever
med atferdsvansker?
Noe fasitsvar på hvordan samarbeidet skal være er vanskelig å hevde. Noen momenter virker
dog å være avgjørende for en gunstig effekt. Grunnmuren er som nevnt tidligere en god
relasjon mellom samarbeidets aktører. Videre er de tre prinsippene for samarbeid viktig;
informasjon, dialog og medvirkning. Etter hvert som elevenes modningsnivå øker kan elevene
i større grad tas med i beslutninger omkring deres skolehverdag. Skole og hjem kan som to
separate aktører fange opp forskjellige faresignaler i barns hverdag. Gjennom å utveksle
informasjon, gå i dialog om hvordan dette skal løses og gi hverandre medvirkning bør
sannsynligheten økes for et ønskelig resultat.
Konklusjon:
Skole og hjem bør ha et samarbeid tuktet på de tre hovedprinsippene i samarbeidsteori med
informasjon, dialog og medvirkning. Funnene i oppgaven indikerer at lærerne mangler noe
struktur i dette arbeidet og at det er variasjon fra lærer til lærer. Elever med atferdsvansker
krever ofte et tettere samarbeid, hvor det relasjonelle forholdet til foreldrene er grunnmuren
18
og helt avhengig for et vellykket resultat. Å sikre nok positiv oppmerksomhet fra skolen til
disse hjemmene virker å kunne være en utfordring for lærerne. Systemanalyse er et
pedagogisk verktøy som er godt egnet til å forebygge og hindre negativ utvikling hos barnet.
Læreres bevissthet rundt disse faktorene bør etter oppgavens funn økes. Det er av stor
betydning at lærere og foreldre raskt etablerer et samarbeid som har til hensikt å hindre videre
skjevutvikling hos barn med atferdsvansker. Alt samarbeid bør gjøres i samme hensikt:
barnets best!
Litteraturliste:
Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode i lærerutdanningen. Oslo: Abstrakt
forlag.
Drugli, M.-B. (2012, 4). Skole-hjem samarbeid når elever har atferdsvansker. Bedre Skole, ss. 32-37.
FN. (u.d.). FN menneskerettigheter. Hentet 03 20, 2014 fra
http://www.fn.no/Bibliotek/Avtaler/Menneskerettigheter/FNs-verdenserklaering-om-
menneskerettigheter
Holland, H. (2012). Varig atferdsendring hos barn - krever varig atferdsendring hos voksne. Oslo:
Gyldendal Akademisk.
Johannessen, E. (1995). Lille Per vill Lille Kari altfor snill. Barn med sosiale og emosjonelle problemer i
barnehage og skole. Oslo: Sebu Forlag.
Lovdata. (u.d.). Opplæringsloven. Hentet 03 19, 2014 fra http://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-
07-17-61#KAPITTEL_1
Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T., & Helland, T. (2010). Livet i skolen 1 grunnbok i pedagogikk og
elevkunnskap. Bergen: Fagbokforlaget.
Nordahl, T. (2009). Hjem og skole hvordan skape et bedre samarbeid. Oslo: Unisersitetsforlaget.
Ogden, T. (2009). Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Ogden, T., & Rygvold, A.-L. (2008). Innføring i spesialpedagogikk. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Utdanningsdirektoratet. (2006). Læringsplakaten. Hentet 03 20, 2014 fra
http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/Prinsipp-for-
opplaringa/Laringsplakaten/?read=1
Utdanningsdirektoratet. (2006). Samarbeid med heimen. Hentet 23 04, 2014 fra
http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/Prinsipp-for-opplaringa/Samarbeid-med-
heimen/
Vedlegg:
Nr.1: Intervjuguide
Intervjuguide til bacheloroppgave:
Problemstilling: Hvordan kan skole og hjem samarbeide rundt barn med
atferdsproblemer for å forebygge og hindre negativ utvikling?
1. Hvilke rutiner har du/skolen når dere starter opp med foreldresamarbeid?
Til forelder: Hvilke forventninger har du til skole-hjem samarbeidet?
2. Hvordan går du frem med foreldrekontakt når du antar at samtalen kan bli vanskelig?
Til forelder: Hvordan ønsker du at læreren skal kontakte deg angående noe negativt ditt
barn har vært innblandet i?
3. Hvilke situasjoner har du opplevd som svært utfordrende/vanskelig?
4. Hvilke rutiner/organiseringsformer har skolen i slike sammenhenger?
- Står du alene eller får du hjelp?
- Hvordan involverer du skoleledelse, sosiallærer og andre aktører i saker av negativ
karakter?
5. Har skolen/ du noen modeller dere jobber etter når elever har atferdsvansker?
6. Hvilke typer kommunikasjonsformer bruker du med foreldrene/foresatte?
Til forelder: Hvilken kommunikasjon ønsker du?
7. Hvor ofte er kontakten med hjemmene?
Til forelder: Hvor ofte ønsker du kontakt med skolen? Og i hvilke situasjoner ønsker du
kontakt?
8. Opplever du at negative bemerkninger om barnet skader relasjonen i skole-hjem
samarbeidet?
9. Opplever du at foreldre/foresatte har medvirkning i sitt eget barns skolesituasjon?
10. Hvordan informeres eleven om tiltak knyttet til dens egen skolesituasjon?
11. På hvilken måte involveres eleven i samarbeid og tiltak?