43
Stručni članak Primljen 11.9.2010.
UDK: 81'243-053.5:82-053.2 Prihvaćen 15.6.2011.
KONTRASTIVNI PRISTUP NASTAVI STRANOGA JEZIKA: ANALIZA I
PRIJEDLOG OBRADE PRETERITA U NJEMAČKOM JEZIKU
Antonela Konjevod*
Filozofski fakultet u Zagrebu
Usprkos nedorečenostima u nekima od načela kontrastivne
lingvistike, kontrastivni pristup može u nastavi stranoga jezika naći
svoju primjenu. Kontrastivni je pristup nastavi stranoga jezika posve
opravdan i koristan kako za nastavnika tako i za učenika stranoga
jezika. Polazeći od kontrastivnoga sučeljavanja gramatičke kategorije
preterita u njemačkome jeziku i njegovoga ekvivalenta u hrvatskome,
u ovom se radu daju neki metodički prijedlozi za obradu te gramatičke
kategorije u različitim stadijima učenja jezika i za različite uzraste
učenika.
Ključne riječi: kontrastivni pristup, obrada preterita, njemački jezik
.
* Antonela Konjevod, Odsjek za germanistiku, Filozofski fakultet u Zagrebu,
ANTONELA KONJEVOD: KONTRASTIVNI PRISTUP NASTAVI ... (str. 43-58)
44
1. RELEVANTNOST KONTRASTIVNOG PRISTUPA ZA
NASTAVU STRANOGA JEZIKA
U svojim je počecima kontrastivna lingvistika polazila od uvjerenja
da je dovoljno da se dva jezika usporede i da se njihove razlike nabroje,
nakon čega bi se iz uočenih razlika moglo predvidjeti koliko je određeni
strani jezik težak ili lagan za učenje (Hufeisen i Neuner, 2003: 23 i slj.),
odnosno predvidjeti moguće interferencije i pogreške te tako olakšati
učenje stranoga jezika (Prebeg-Vilke, 1977: 78 i slj.). Da to u praksi nije
baš sasvim ostvarivo uvidjeli su znanstvenici koji su početkom 70-ih
preispitivali prvobitne postavke kontrastivne analize i došli do zaključka
da se koncentriranjem na određene jezične fenomene stvara nerealna
slika o jeziku (Hufeisen i Neuner, 2003: 23), te da interferencija nije jedini
izvor pogrešaka u procesu usvajanja i učenja stranoga jezika (Selinker u
Vilke, 1975: 65 i slj.), odnosno da su nelingvistički faktori poput
motivacije, osobnosti učenika, nastavne situacije i dr. također relevantni
za pogreške. Ove su činjenice bile povod da se znanstvena zajednica
ponovno pozabavi fenomenom grešaka kao neizostavnim sastavnim
dijelom procesa učenja tj. pojmom međujezika. Tako se od sedamdesetih
godina kontrastivna analiza jezika kombinira s analizom pogrešaka u
cilju što bolje pedagoške primjene (Filipović, 1975: 6 i slj.), a jednim od
osnovnih ciljeva kontrastivne analize smatra se utvrđivanje pogrešaka
koje potječu od negativnoga transfera materinskoga jezika (Prebeg-Vilke,
1977: 79).
Od osamdesetih godina prošloga stoljeća kad se proces usvajanja
jezika počinje proučavati s kognitivnoga aspekta i kad se u prvi plan
istraživanja stavlja učenika i njegov proces učenja, još se intenzivnije
proučava i govori o utjecaju transfera (pozitivnoga i negativnoga) na
učenje stranoga jezika. Time i osnovna načela kontrastivne analize opet
dobivaju na važnosti i postaju predmetom novih procjena: negativan
transfer postaje značajnim faktorom u učenju stranoga jezika jer se lako
uočava (za razliku od pozitivnoga) i tipičan je za velik postotak učenika
koji imaju isti materinski jezik (Vilke, 1975: 66).
Za nastavnike u nastavi stranih jezika kontrastivni pristup
olakšava rad ne samo u planiranju nastave nego i u uočavanju i
uklanjanju nekih od problema koji učenici imaju u učenju stranoga
jezika. Kad nastavnik planira nastavnu jedinicu, on pretpostavlja što bi
učenik mogao znati a što ne te predviđa eventualne probleme koji za
STRANI JEZICI 40 (2011), 1
45
učenika mogu nastati tijekom učenja jezika i uzima u obzir transfer iz
materinskoga jezika kao i njegov učinak na ono što se poučava.
Kontrastivni pristup kao načelo rada pri kojem se utvrđuju sličnosti i
razlike između materinskoga i stranoga jezika daje dobru osnovu za rad
u nastavi stranoga jezika. Takvim pristupom /takvom metodom rada u
nastavi nastavnik može usporediti naizgled nespojive razlike u gramatici
dvaju jezika i približiti ih učenicima. Ovakav je pristup posebno
pogodan za poučavanje jezika na filološkim studijima jer otvara
mogućnost da učenici (studenti) postaju svjesni struktura materinskoga i
stranoga jezika, njihovih sličnosti i razlika o kojima do tada nisu
razmišljali ili ih nisu bili svjesni. Spoznaje dobivene ovakvim načinom
pristupa jeziku, mogu se iskoristiti i za izradu nastavnih materijala za
učenje stranoga jezika, koji će biti prilagođeni ne samo uzrastu učenika
nego i njegovoj osviještenosti o vlastitom jeziku. I nastava bi se na
prevoditeljskim studijima trebala temeljiti na kontrastivnome pristupu,
premda se u prevođenju polazi od teksta a ne od jezika (i gramatičkih
struktura).
Kontrastivnom analizom pojmova ne mogu se dati gotova rješenja
ili ekvivalenti koji se mogu upotrijebiti u prijevodima, ali se mogu
kontrastirati i analizirati pojmovi koji su relevantni za donošenje odluka
u procesu prevođenja (Snell-Hornby, 1999: 67).
Usprkos nedorečenostima u nekima od načela kontrastivne
lingvistike, kontrastivni pristup može u nastavi stranoga jezika naći
svoju primjenu, ali se pri tome mora voditi računa o ispravnoj procjeni
kako mogućnosti kontrastiranja jezika tako i očekivanih rezultata.
2. KONTRASTIRANJE PRETERITA U NJEMAČKOM S
HRVATSKIM EKVIVALENTOM
2. 1 Uvjeti za odabir gramatičke kategorije
U kontrastivnome pristupu obrade gramatičke kategorije nastavnik
bi za polazište trebao imati frekventnost gramatičke kategorije u
stranome jeziku te interferenciju dotične kategorije s materinskim
jezikom kako bi predvidio eventualne izvore pogrešaka (Vilke, 1975: 71).
Uzimajući u obzir te kriterije, preterit se u njemačkome jeziku
jednostavno nameće kao gramatička kategorija kojoj bi se trebala obratiti
posebna pozornost. Prije svega radi se o glagolskome vremenu koje je
izuzetno frekventna struktura u njemačkome jeziku, pa se već na
ANTONELA KONJEVOD: KONTRASTIVNI PRISTUP NASTAVI ... (str. 43-58)
46
početnim stupnjevima učenja stranoga jezika može u razrednim
situacijama javiti potreba za uporabom ovoga glagolskog vremena za
iskazivanje prošlosti. Budući da težimo za time da se i razredna
komunikacija na stranome jeziku odvija što je moguće spontanije, sasvim
je vjerojatno da nastavnik može upitati učenika koji je izostao s nastave
prethodni dan Wo warst du gestern? Warst du zu Hause? Warst du
krank/erkältet oder hattest du Halsschmerzen? (Gdje si bio jučer? Jesi li bio
kod kuće? Jesi li bio bolestan/prehlađen ili te boljelo grlo?). Učenici će na
početnim stupnjevima učenja jezika preterit usvajati kao frekventnu
strukturu spontanoga razgovora i pogreške će biti minimalne. Problemi
se, međutim, javljaju u kasnijoj fazi učenja stranoga jezika kad su učenici
sposobni za analogijsko razmišljanje i generalizaciju. Oni tada često
uspostavljaju krivu analogiju između preterita u njemačkome i
imperfekta ili aorista u hrvatskome jer se radi o jednostavnim glagolskim
vremenima za izražavanje prošlosti, za razliku od perfekta u hrvatskome
koje je složeno glagolsko vrijeme. Tako nastaju pogreške poput ove:
Bereits im Mittelalter war Frankfurt einer der bedeutendsten
Handelsplätze.
*Već u srednjem vijeku Frankfurt bijaše jedno od glavnih trgovački
središta.1
Prijevod njemačkih preteritnih oblika u imperfekt ili aorist u hrvatskome
je neprihvatljiv jer se imperfekt i aorist u hrvatskome razgovornom
jeziku ne upotrebljavaju i zapravo djeluju arhaično. Učenik je stvaranjem
krive analogije, odnosno zbog interferencije materinskoga, pretpostavio
da je njemački preterit arhaično glagolsko vrijeme, što je apsolutno
netočno. Na taj način nastaje negativna predodžba (i zapravo negativni
transfer) o uporabi preterita u njemačkome.
Drugi problem vezan uz preterit je taj da se on u gramatikama
veoma često obrađuje jako šturo i kao alternativa perfektu, zbog čega ga
se - u odnosu na perfekt - shvaća kao "sporedno" glagolsko vrijeme za
izražavanje prošlosti. Posljedica je takvoga pristupa da učenici nakon 9-
12 godina učenja stranoga jezika preterit ne upotrebljavaju točno,
odnosno dolazi do negativnog transfera, prije svega na semantičkoj
razini.
1 Primjer i prijevod uzeti iz Predsipita znanja njemačkoga jezika na Filozofskome fakultetu u Zagrebu.
STRANI JEZICI 40 (2011), 1
47
2.2 Prikaz odabrane gramatičke kategorije
Preterit (das Präteritum) se u gramatikama njemačkoga jezika opisuje
kao glagolsko vrijeme koje se rabi za radnju u prošlosti. Helbig i Buscha
(2005) ga karakteriziraju kao glagolsko vrijeme kako razgovorno-
funkcionalnoga tako i književno-umjetničkoga stila. Štoviše, navode ga
kao glagolsko vrijeme koje se prije svega rabi u funkciji pripovijedanja,
pored kojega se mogu fakultativno naći i priložne oznake vremena
poput gestern, im vorigen Jahr, neulich (=jučer, prošle godine, nedavno) i sl.
Upotrebljava se, među ostalim, za opisivanje radnje koja se dogodila
prije vremena govorenja. U Dudenu (1995) je preterit opisan kao prošlo
svršeno glagolsko vrijeme (i nazvan je još imperfektom!), koje se rabi za
distancirano opisivanje radnje. Niti u drugim gramatikama definicije
preterita i upute za razgraničavanje uporabe preterita i perfekta nisu
sasvim jasno formulirane, ali bi se "u grubo" mogle sažeti na sljedeći
način:
- preterit i perfekt su glagolska vremena koja mogu zamijeniti jedno
drugo. Ova je zamjena, međutim, moguća u potpunosti samo u
jednom smjeru: svaki preteritni oblik (ako se zanemari promjena
na stilskoj razini) može se zamijeniti perfektom. S druge strane
svaki perfektni oblik se ne može zamijeniti preteritnim. To se
odnosi na ono značenje perfekta koje prošlu radnju povezuje s
posljedicama u sadašnjosti. (usp. Duden, 1998: 544 i slj.);
- u razgovornome njemačkom jeziku perfekt se više upotrebljava od
preterita, tako da preterit postaje sve više samo glagolsko vrijeme
pripovijedanja (Helbig i Buscha, 2005: 134; Duden, 1995: 544);
- na njemačkome govornom području omjer uporabe preterita i
perfekta u razgovornome jeziku nije jednak. Tako se u južnom
dijelu SR Njemačke i u Austriji preterit (osim oblika glagola biti) u
dijalektima gotovo i ne rabi (Helbig i Buscha, 2005: 134; Duden,
1995: 544);
- fonološka ograničenja za uporabu preterita u korist perfekta bila bi
u slučajevima kad se oblik preterita teško izgovara poput du
schossest, badetest (Helbig i Buscha, 2005: 134);
- semantička se ograničenja javljaju u onim slučajevima kad se u
rečenici javljaju priložne oznake vremena poput schon, schon oft,
schon immer, noch nie (= već, već često, već oduvijek, još nikada). U
ANTONELA KONJEVOD: KONTRASTIVNI PRISTUP NASTAVI ... (str. 43-58)
48
tim se slučajevima prednost daje perfektu (Helbig i Buscha, 2005:
134);
- zbog mofosintaktičkih razloga preferira se uporaba preterita kod
pomoćnih glagola haben i sein, werden, modalnih glagola, nekih
glagola kretanja kao i glagola denken, wissen, geben i kennen (=
misliti, znati, dati, poznavati) (Helbig i Buscha, 2005: 134);
- stilski razlozi mogu biti odlučujući za uporabu preterita ili perfekta
u rečenici, jer se glagol u ta dva slučaja nalazi na drugačijem mjestu
u rečenici: kod preterita na drugome mjestu u rečenici, a kod
perfekta, budući da se radi o složenomr glagolskom vremenu, na
posljednjem (u načelu se uporaba preterita smatra višom stilskom
razinom) (Helbig i Buscha, 2005: 134);
- socioligvistički gledano, preterit se rijetko upotrebljava u
razgovornome jeziku (Helbig i Buscha, 2005: 134)
- pragmatično-komunikacijski razlozi odlučuju hoće li govornik
upotrijebiti preterit ili perfekt: tako se u beletristici upotrebljava
pretežno preterit kao narativno glagolsko vrijeme, a u razgovoru,
tumačenjima i sl. može se rabiti i preterit i perfekt bez razlike u
značenju (Helbig i Buscha, 2005: 134). Posljedica ove tendencije je
da će se preterit rijetko upotrebljavati u 2. licu jednine i množine
(kojima se oslovljavaju sugovornici), osim za već spomenute
glagole koji se za iskazivanje prošle radnje gotovo isključivo rabe u
preteritu (ibid.).
2.3 Kontrastivni prikaz tvorbe i uporabe preterita u njemačkome i
perfekta u hrvatskome jeziku
Ako se krene od definicije preterita kao prošloga glagolskog vremena
koje se koristi za označavanje radnji (svršenih i nesvršenih) koje
prethode vremenu govorenja (usp. Helbig i Buscha, 2005: 132), onda
bismo ga mogli kontrastirati s aoristom u hrvatskome koji se tvori od
svršenih glagola i koristi za radnje koje prethode govornom činu,
imperfektom koji se tvori od nesvršenih glagola i perfektom (usp. Silić i
Pranjković, 2005: 192). Budući da se aorist i imperfekt u suvremenoj
komunikaciji zamjenjuju perfektom, nameće se potreba kontrastiranja
njemačkoga preterita s hrvatskim perfektom, tim više što se preterit u
svom značenju preklapa s dijelom značenja njemačkoga perfekta.
STRANI JEZICI 40 (2011), 1
49
Razlike između ovih dviju gramatičkih kategorija prikazane su kratko
u tablici 12, a na temelju se njih mogu kasnije izvući zaključci o mogućoj
interferenciji te općenito o poteškoćama u usvajanju preterita.
Tablica 1: Razlike između preterita u njemačkome i perfekta u
hrvatskome jeziku
Preterit u njemačkome jeziku Perfekt u hrvatskome jeziku
Jednostavno glagolsko
vrijeme:
Tvori se od osnove i nastavka
kod
pravilnih glagola ili posebnoga
oblika nepravilnog glagola.
Složeno glagolsko vrijeme:
Tvori se od pomoćnoga glagol biti
– enklitički oblik – i glagolskoga
pridjeva radnog.
Preterit zauzima u glavnoj
rečenici uvijek drugo mjesto, a
u zavisnoj stoji na kraju
rečenice.
Pomoćni glagol stoji na drugome
mjestu, a glagolski pridjev radni
stoji neposredno uz pomoćni
glagol ili blizu pomoćnoga
glagola.
Uporaba subjekta u rečenici
nužna.
Subjekt u rečenici nije nužan jer se
iz glagolskoga pridjeva radnog
vidi razlika u rodu i broju.
Potrebno poznavanje
konjugacijskoga tipa glagola
za tvorbu preterita.
Jednoznačni nastavak -lo/la/lo u
glagolskom pridjevu radnom
Preteritom se izriče prošla
radnja (svršena i nesvršena)
koja je prethodila vremenu
govorenja. Ne upotrebljava se
za opisivanje radnje u prošlosti
koja ima posljedice u
sadašnjosti (usp. Duden, 1995:
544 i slj.)
Perfektom se izražava prošla
svršena i nesvršena radnja koja je
prethodila vremenu govorenja, ali
i radnja čiji je rezultat aktualan u
vremenu govorenja.
Preterit je za neke glagole
(prije svega modalne kao i
Perfekt je za sve glagole
uobičajeni oblik za prošlost.
2 Sučeljene su razlike u tablici kompilacija pravila za tvorbu i uporabu preterita u njemačkome i perfekta u
hrvatskome uzetih iz gramatika (Helbig i Buscha, 2005; Silić i Pranjković, 2005)
ANTONELA KONJEVOD: KONTRASTIVNI PRISTUP NASTAVI ... (str. 43-58)
50
glagole denken, geben, kennen,
wissen, te glagole haben i sein
kada se upotrebljavaju kao
samostalni, a ne kao pomoćni
glagoli) uobičajen oblik za
izražavanje prošle (svršene)
radnje.
Preterit se upotrebljava kao
pisano narativno glagolsko
vrijeme, s ograničenom
uporabom u razgovornome
jeziku.
Perfekt se smatra univerzalnim
glagolskim vremenom s
minimalnim ograničenjima
uporabe.
2.4 Predviđene poteškoće u učenju i uporabi preterita
U nastavi se stranoga jezika uvijek mora imati na umu da učenici
više ili manje vladaju strukturama materinskoga jezika i da se ne može
spriječiti da to "znanje" utječe na usvajanje struktura stranoga jezika.
Učenici svjesno ili nesvjesno uspostavljaju analogije kao određenu
strategiju u učenju jezika. Te analogije mogu biti ispravne i rezultirati
pozitivnim transferom koji učeniku pomaže da što lakše i bolje usvoji
dotičnu strukturu. Ako se, naprotiv, uspostave krive analogije i stvore
krive pretpostavke, dolazi do negativnoga transfera.
Očekivani negativni transfer u učenju i usvajanju preterita na
nastavi njemačkoga jezika bio bi sljedeći3:
- na sintaktičkoj razini učenicima može predstavljati teškoću
izražavanje prošlosti jednostavnim glagolskim vremenom kao što
je preterit u njemačkome za razliku od složenoga glagolskog
vremena u hrvatskome, odnosno redukcija složene glagolske
strukture na jednostavnu. Učenici ne znaju što u njemačkoj rečenici
napraviti s dvama oblicima koji tvore perfekt u hrvatskome, pa
tako doslovno prevode svaki glagol iz hrvatskoga na njemački:
Jučer sam bio kod kuće. *Gestern bin war ich zu Hause.
Gestern war ich zu Hause.
3 Greške u uporabi preterita prikazane kao negativni transfer zabilježene su tijekom nastave njemačkoga jezika s
učenicima sedmoga razreda osnovne škole (četvrta godina učenja). Njemački se često uči kao drugi strani jezik.
Nije provedeno sustavno istraživanje o učestalosti javljanja ovih pogrešaka, no sama činjenica da su se javljale
pogreške ovoga tipa, ukazuje na moguće teškoće u usvajanju preterita.
STRANI JEZICI 40 (2011), 1
51
- jednako tako na sintaktičkoj razini postoji problem s redom riječi u
izjavnoj (glavnoj) i u zavisnoj rečenici:
Jučer sam bio kod kuće *Gestern war ich zu Hause,
jer sam imao gripu. weil ich hatte Grippe.
Gestern war ich zu Hause,
weil ich Grippe hatte.
- na morfološkoj razini učenici imaju poteškoće u tvorbi preterita
zbog nepostojanja jednoznačne tvorbe poput one u hrvatskome. U
njemačkome postoje glagoli s pravilnom, nepravilnom i miješanom
konjugacijom, pa učenici za svaki pojedini glagol moraju učiti i
pripadajuće mu preteritne oblike;
- na komunikacijsko-stilskoj razini učenici koji svladaju početne
teškoće na morfološko-sintaktičkoj razini tendiraju "pretjeranoj"
uporabi preterita zbog jednostavnosti tvorbe glagolskoga vremena
u odnosu na njemački perfekt. Tako ga upotrebljavaju:
a) za one glagole i lica koja nisu uobičajena u razgovornome
njemačkom jeziku:
Jesi li jučer išao pješice kući? *Gingest du gestern zu Fuß nach
Hause?
Bist du gestern zu Fuß nach Hause
gegangen?
b) u slučajevima kada preterit zbog svoga značenja ne opisuje
događaje čija posljedica postoji u sadašnjosti, za što u njemačkome
služi perfekt:
Jučer sam otvorio svoj novi *Ich eröffnete gestern mein
neues
dućan u središtu grada. Geschäft im Stadtzentrum.
Ich habe gestern mein neues
Geschäft im
Stadtzentrum eröffnet.
2.5 Pozitivan transfer iz prvog stranog jezika
Zanimljivo iskustvo u učenju i usvajanju njemačkoga preterita
nastavnici bilježe kod učenika koji su engleski učili kao prvi strani jezik.
Pokazalo se da je pozitivan utjecaj iz prvoga stranog jezika nadvladao
neke interferencije iz materinskoga. U engleskome postoji glagolsko
ANTONELA KONJEVOD: KONTRASTIVNI PRISTUP NASTAVI ... (str. 43-58)
52
vrijeme The Simple Past koje je po svojoj tvorbi i značenju veoma blisko
njemačkome preteritu. Tako je učenicima koji su svladali to glagolsko
vrijeme u prvome stranom jeziku bilo puno jednostavnije usvojiti
njemački preterit i prije svega svladati gore navedene poteškoće na
morfo-sintaktičkoj razini.
He work-ed in the U.S.A. last year. → Er arbeit-ete in den USA im
letzten Jahr.
He went (← go) to the States alone. →Er ging (← gehen) allein in die
Staaten.
Budući da je pozitivan transfer veoma važan za učenje jer pomaže
učenicima da ovladaju situacijama koje su im nepoznate, glavna bi
zadaća nastavnika trebala biti da aktivira taj potencijalni pozitivni
transfer, pa makar on dolazio i iz nekoga drugog stranog jezika ili iz
nekih drugih situacija koje se ne odnose na nastavu dotičnoga predmeta.
3. PRIJEDLOG OBRADE PRETERITA U PET FAZA
Obradu preterita skladu s učeničkom dobi mogli bismo podijeliti u
nekoliko faza kao što je predloženo u projektu YSCECP4 kontrastivne
analize hrvatskoga i engleskoga jezika. Taj projekt predviđa podjelu
nastavnoga procesa u pet faza počevši od četvrtoga razreda osnovne
škole kao početnoga razreda učenja stranoga jezika i završava četvrtim
razredom srednje škole. U današnjoj situaciji, kada se s prvim stranim
jezikom započinje već u prvom razredu osnovne škole, trebali bismo
nastavni proces podijeliti na šest faza. U ovome je radu nastavni proces
ostao podijeljen u pet faza iz dva razloga. Prvi je taj što se njemački jezik
veoma rijetko u našim školama poučava kao prvi strani jezik od prvoga
razreda osnovne škole. Većinom se njemački uči kao drugi strani jezik,
odnosno kao izborni predmet od četvrtoga razreda osnovne škole. Drugi
je razlog taj što se učenje stranoga jezika u prva tri razreda osnovne škole
u svojim osnovnim načelima ne razlikuje mnogo od učenja jezika u
četvrtome razredu, pa se načela obrade gramatičke strukture mogu
preuzeti iz dolje navedenoga prijedloga za četvrti razred osnovne škole.
4 Yugoslav Serbo-Croatian-English Contrastive Project
STRANI JEZICI 40 (2011), 1
53
3.1 Prva faza – četvrti razred osnovne škole
U ovoj fazi učenja stranoga jezika naglasak se stavlja na govornu
komunikaciju i učenje u kontekstu. Nastava se koncipira tako da se
uzimaju u obzir učenikov kognitivni, afektivni i motorički stupanj
razvoja, pa se nastavni sadržaji prezentiraju prije svega kroz vizualna i
auditivna sredstva, a onda i kroz pokrete (geste), igre, pjesme, crteže i sl.
U ovoj se fazi učenja uči osnovni vokabular, predikativna uporaba
pridjeva, prezent glagola, a nije predviđeno učenje gramatičkih struktura
za izražavanje prošlosti. No, u jeziku (i govoru) nema niti opravdane
progresije u gramatici niti redoslijeda učenja gramatičkih struktura kao
što je to slučaj u udžbenicima za strane jezike, pa je stoga opravdano
uvođenje neke strukture koja ne škodi procesu učenja (Funk i Koenig,
1995: 62). U svakodnevnoj je komunikaciji preterit pomoćnih glagola
izuzetno frekventna struktura i zbog toga je opravdano da nastavnik u
spontanome razgovoru (i razrednoj situaciji) upotrijebi preterit u pitanju
Wo warst du? (= Gdje si bio?), Hattest du Schmerzen/Hunger/Durst? (=Jesi li
bio bolestan, gladan, žedan?).
U dobi od 9 godina djeca još uvijek veoma vole priče i pjesme, pa i one
mogu biti izvor za uvođenje ove gramatičke strukture na razini leksika
odnosno sintaktičke strukture. Budući da je to dob kada djeca već mogu
prepoznati određene jezične strukture i prihvaćaju ih bez dodatnih
gramatičkih objašnjenja, one se mogu uvesti kroz brojna vizualna i
auditivna sredstva.
Primjer: Preterit pomoćnih glagola sein, haben i werden može se bez
problema uvesti kroz neku od Grimmovih bajki koja je djeci već poznata.
Tako će se na početku nastavnoga sata na kojem se ponavlja već
obrađeni leksik npr. boje ili pojmovi poput "veliko/malo", "staro/novo"
pokazati crteži/slike jedne od Grimmovih bajki i započeti pričanje uz
pokazivanje prve slike: Es war einmal …(=Bila jednom jedna …); Sie hatte
ein …(=Imala je …). Nakon toga se rečenice nadopunjuju leksikom koji
učenici već poznaju i trebaju ga utvrditi. Učenici će preteritni oblik
glagola ponavljati mehanički kao uvod u njihovu reprodukciju
nastavnoga sadržaja, ali će zbog poznavanja priče iz materinskoga jezika
bez poteškoća shvatiti da se radi o prošlome vremenu. Ova vježba može
imati i popratnu vježbu u pisanju gdje će učenici mehanički prepisati
strukturu Das Mädchen war (=Djevočica je bila …) i uz to dodati sve
pridjeve ili imenice koje su im već poznate i koje su već usvojene. Važno
ANTONELA KONJEVOD: KONTRASTIVNI PRISTUP NASTAVI ... (str. 43-58)
54
je da se u ovoj vježbi (kao i u prethodnoj, usmenoj) upotrebljava poznati
leksik.
3.2 Druga faza – peti i šesti razred osnovne škole
U ovoj dobi učenici gramatičke strukture usvajaju još uvijek
globalno, na temelju primjera i tekstova, ali se već postupno uvode i neki
metajezični pojmovi. Veoma je važno da učenici razumiju značenje
poruke koju prenose određenom gramatičkom strukturom. Naglasak se i
dalje stavlja na mehaničku reprodukciju.
Budući da su učenicima te dobi još uvijek zanimljivi stripovi ili bilo
koji drugi slikovni predlošci, veliki se dio nastave može temeljiti na
vizualnim poticajima. Jednako tako učenici vole i reproduciranje kraćih
dijaloga ili kraće dramatizacije što je jako prikladan oblik za uporabu
preteritnih struktura.
Zadaci vezani uz preterit bit će malo kompleksniji nego u nižim
razredima. Učenici i u materinskome jeziku uče izražavanje prošlih
iskustava i uporabu glagolskih vremena za izražavanje prošlosti, pa se
funkcija preterita može samo kratko objasniti kao glagolsko vrijeme za
izražavanje prošlosti. I dalje se ostaje pri najfrekventnijim strukturama
pomoćnih glagola sein, haben, werden, ali se može uvesti i modalni glagol
wollen (=htjeti) jer je, osim što je izuzetno frekventan u njemačkome
jeziku, potreban za realizaciju nekih od vježbi na ovoj razini učenja.
Primjer: Pretetit ćemo uvesti na temelju već obrađenoga
vokabulara u lekciji. Kontekst ili tema pogodna za uporabu preterita su
npr. netom završeni praznici ili neki od aktualnih događaja iz razredne
zajednice (odlazak u kino, kazalište, izlet). Lekciju ćemo koncipirati tako
da ima dovoljno vježbi koje potiču i vještinu slušanja, govora i pisanja.
Možemo je započeti slušanjem poznatoga teksta, nakon čega slijedi
obrada uz uporabu slikovnih predložaka (strip, fotografije, crteži i dr.).
Uz slikovne predloške moguće je postavljati pitanja zatvorenoga tipa
radi provjere razumijevanja usvojenoga vokabulara: Wer war in …? (=Tko
je bio u …), Warst du in …? (=Jesi li bio/bila u …?), Hattest du …? Wolltest
du …?(=Jesi li imao/imala… Jesi li htio/htjela ..?). Učenici nakon toga mogu
prepričavati događaj uz pomoć slikovnoga predloška, dovršavati
rečenice vlastitim primjerima, prepisivati shemu napravljenu u knjizi ili
na ploči te reproducirati ili improvizirati kratke dijaloge. U ovoj fazi
STRANI JEZICI 40 (2011), 1
55
učenja nastojimo osmisliti što više jezičnih aktivnosti/igara u kojima bi se
što je moguće više kontekstualizirala gramatička struktura.
3.3 Treća faza – sedmi i osmi razred osnovne škole
Ovo je faza u kojoj se počinje s eksplicitnim poučavanjem jezičnih
struktura. Učenici su ove dobi sposobni za analogijsko razmišljanje i
generalizacije. Jezične strukture se mogu tumačiti i metajezikom, ali
prilagođenim već poznatim sadržajima u materinskome jeziku. Na ovom
stupnju poučavanja primjereno je uspoređivanje novih struktura s
poznatim jezičnim sadržajima u materinskome jeziku i već usvojenim
sadržajima u stranome jeziku. Nastoji se aktivirati kognitivne
sposobnosti učenika, ali se nove strukture uvode na temelju već
usvojenoga leksika i po mogućnosti kontekstualizirano.
U sedmome je razredu obrada preterita (pravilnih i nepravilnih
glagola, jednostavnih i složenih glagola u svim licima) sastavni dio
nastavnoga plana i programa, a u osmome se razredu preterit ponavlja i
nadopunjava preteritnim oblicima svih modalnih glagola. Obradi ove
gramatičke strukture pristupit ćemo induktivno i nastojati da učenici
sami stvaraju pretpostavke o značenju i tvorbi gramatičke strukture.
Primjer: Učenici čitaju tekst te samostalno ili u paru podcrtavaju
glagole i svrstavaju ih u skupine (jaki i slabi glagoli u preteritu). Sami
trebaju odrediti kriterij po kojemu ih svrstavaju u skupine i doći barem
djelomično do zaključka o tvorbi. Ovakav način obrade je vremenski
dosta zahtjevan i nastavnik će morati vjerojatno odustati od obrade
nekih drugih gramatičkih sadržaja u dotičnoj nastavnoj cjelini, ali će
stupanj usvojenosti biti bolji jer su učenici sami došli do zaključka i
razumjeli gradivo bez nastavnikove intervencije.
Budući da se jezični sadržaji neprestano moraju ponavljati da bi se
što bolje usvojili, potrebno je osmisliti što različitije vježbe koje će po
mogućnosti biti povezane sa situacijom u razredu ili dramatizirati
situacije iz svakodnevnoga života radi poticanja stvarnih
komunikacijskih situacija. Učenici u ovoj dobi još uvijek vole
motivirajuće igre koje su zabavnije od frontalne nastave i sjedenja te
odgovaranja na nastavnikova pitanja. Kroz igru bolje i zadržavaju
naučeno gradivo.
Primjer: Napraviti plakat s dva stupca pod naslovom Das geschieht
jetzt – Das geschah gestern (= Ovo se događa sad – Ovo se dogodilo jučer).
ANTONELA KONJEVOD: KONTRASTIVNI PRISTUP NASTAVI ... (str. 43-58)
56
Učenici popunjavaju stupce riječima i pojmovima koji su im poznati i
nakon toga podnose izvještaj u razredu.
Jednako su tako u ovoj dobi zabavne i misterije ili detektivske
priče, pa se može napraviti vježba u kojoj učenici prvo čitaju tekst,
prepričavaju ga i sami smišljaju svršetak nadopunjavajući praznine u
tekstu.
3.4 Četvrta faza – prvi i drugi razred srednje škole
Većina srednjih škola, a posebno opće i jezične gimnazije, u nastavi
stranoga jezika na ovom stupnju kreću u sistematiziranje usvojenoga
znanja. Budući da se na ovoj razini učenja i u ovoj dobi (15-16 godina)
može eksplicitno poučavati gramatičke strukture, nastava jezika je puno
zahtjevnija. Gramatičke se strukture obrađuju uz uvođenje metajezičnih
pojmova, ali se i dalje inzistira na tome da obrada gramatike bude
kontekstualizirana. Od učenika se očekuje da ispravno vladaju
usvojenim gramatičkim strukturama, pa se na ovoj razini učenja
preterita očekuje da više nema grešaka na morfološko-sintaktičkoj razini.
Ovdje će se sada vjerojatno početi javljati greške na komunikacijsko-
stilskoj razini. Učenici će, nakon što usvoje preterit, početi izbjegavati
uporabu perfekta zbog složenosti tvorbe toga glagolskog vremena. Tu,
naime, učenici moraju vladati većim brojem memoriranih struktura i
pravila nego kod tvorbe preterita. Zbog toga će doći do "pretjerane"
uporabe preterita u onim oblicima i u onim licima koja se u
razgovornome jeziku ne upotrebljavaju. Na ovoj razini učenja važno je
istaknuti stilsko-komunikacijsku razliku u uporabi preterita i perfekta.
Primjer: Vježbe koje će se koristiti za ovu dob učenika bit će
kompleksnije i raznovrsnije, a krajnji im je cilj komunikacija na stranome
jeziku. Tu dolaze u obzir vježbe nadopunjavanja oblika u tekstu (na pr.
biografije poznatih glumaca, pjevača i sl.), zatim križaljke u koje se unose
glagoli obrađeni u lekciji u preteritu (pri tome se također vježba i leksik
kroz parafraziranje), rekonstrukcija priče na temelju slikovnoga
predloška (crteža). U cilju poticanja kreativnoga pisanja može se zadati
tema sastavka s početkom i krajem priče, pri čemu učenici trebaju
napisati deset rečenica u preteritu.
STRANI JEZICI 40 (2011), 1
57
3.5 Peta faza – završni razredi srednje škole
Smatra se da je u ovoj fazi eksplicitan način obrade gramatičkih
struktura u potpunosti opravdan i jedino moguć. Na ovom stupnju
učenja finalizira se sintetiziranje do sada usvojenoga znanja, a pažnja se
usmjerava na određene jezične oblike i njihova značenja i posebnosti.
Kod obrade preterita to znači da se osim sustavnoga ponavljanja uvodi i
obrada glagola koji se konjugiraju po miješanoj konjugaciji, zajedno sa
svim značenjskim razlikama vezanima uz konjugacijske oblike. U cilju
boljega jezičnog osvještavanja i uočavanja kulturno-specifičnih razlika
vrši se i usporedba s materinskim i u tom smislu se učenike upozorava
na stilsko-komunikacijske posebnosti preterita i razlike u uporabi
preterita i perfekta. Sustavno se radi na uvježbavanju diskursnih tehnika,
odnosno na slobodnome usmenom i pismenom izražavanju. U tu se
svrhu mogu osmisliti razne vježbe u kojima su učenicima podijeljene
uloge koje u paru ili manjoj skupini moraju dijaloški realizirati ili se cijeli
razred podijeli na dvije do tri skupine koje trebaju zastupati određena
stajališta, prepričati događaj, intervjuirati navodnoga glumca/glumicu,
pjevača i onda izvijestiti cijeli razred o intervjuu i prezentirati biografske
podatke. U cilju razvijanja pisane komunikacijske kompetencije moguće
je dati slične teme za pisane zadaće.
4. ZAKLJUČAK
Predviđanje pogrešaka i interferencije do kojih se može doći
kontrastivnim pristupom u nastavi stranih jezika nezaobilazan je dio
pripreme nastavnoga procesa. Proširen spoznajama iz psihologije učenja
i pamćenja, ovaj pristup postaje važan i neophodan ako želimo razumjeti
procese koji se događaju kad učenik na strukture stranoga jezika
primjeni svoje znanje o strukturama materinskoga jezika. Predviđanje i
analiza pogrešaka nastalih tim postupkom jedna je od mogućnosti da se
predvide potencijalne pogreške i kod ostalih učenika koji govore isti
materinski jezik. A što je onda korisnije, nego te spoznaje iskoristiti u
nastavi ili za pisanje nastavnih materijala?
ANTONELA KONJEVOD: KONTRASTIVNI PRISTUP NASTAVI ... (str. 43-58)
58
LITERATURA
DER DUDEN (2005), Bd. 9 Richtiges und gutes Deutsch. Mannheim, Bibliographisches
Institut.
Filipović, R. (1975): The Yugoslav Serbo-Croatian-English Contrastive Project at the End of
its Second Phase (1971-1975), U: Filipović, R. (ur.) YSCECP- STUDIES vol. 6,
Zagreb, Institute of Linguistics, 5-26.
Funk, H. i Koenig M. (1995): Gramatik lehren und lernen. Fernstudieneinheit 1. Berlin,
Langenscheidt.
Helbig, G. i Buscha, J. (2005): Deutsche Grammatik. Ein Handbuch für den
Ausländerunterrich. Fernstudieneinheit 1. Berlin i München, Langenscheidt KG.
Hufeisen, B. i Neuner, G. (2003): Angewandte Linguistik für den fremdsprachlichen
Deutschunterricht. Eine Einführung. Fernstudieneinheit 16. Berlin, Langenscheidt.
Prebeg-Vilke, M. (1977): Uvod u glotodidaktiku. Teorija nastave stranih jezika s posebnim
obzirom na engleski jezik. Zagreb, Školska knjiga.
Silić, J. i Pranjković, I. (2005): Gramatika hrvatskoga jezika za gimnazije i visoka učilišta.
Zagreb, Školska knjiga.
Snell-Hornby, M. (1999): Kontrastive Linguisitk. U: Snell-Hornby, M., Hönig H.G.,
Schmitt, P.A. (ur.) Handbuch Translation: Tübingen, Stauffenburg, 66-70.
Vilke, M. (1975): On Compiling Pedagogical Materials. U: Filipović, R. (ur.) YSCECP-
STUDIES vol. 6, Zagreb: Institute of Linguistics, 63-77.
A CONTRASTIVE APPROACH IN TEACHING A FOREIGN
LANGUAGE –
AN ANALYSIS OF THE GERMAN SIMPLE PAST TENSE AND
TEACHING SUGGESTIONS
Despite the ambiguities in some of the principles of contrastive
linguistics, a contrastive approach can be applied to teaching a foreign
language. A contrastive approach in teaching a foreign language is
entirely justified and useful for both teachers and students of foreign
languages. The paper contrasts the German Simple Past Tense and its
equivalents in Croatian and provides some methodological
suggestions for teaching this grammatical category in the different
stages of language learning and for different ages of students.
Keywords: contrastive approach, teaching the German Simple Past Tense