antonela konjevod filozofski fakultet u zagrebu čela

43

Stručni članak Primljen 11.9.2010.

UDK: 81'243-053.5:82-053.2 Prihvaćen 15.6.2011.

KONTRASTIVNI PRISTUP NASTAVI STRANOGA JEZIKA: ANALIZA I

PRIJEDLOG OBRADE PRETERITA U NJEMAČKOM JEZIKU

Antonela Konjevod*

Filozofski fakultet u Zagrebu

Usprkos nedorečenostima u nekima od načela kontrastivne

lingvistike, kontrastivni pristup može u nastavi stranoga jezika naći

svoju primjenu. Kontrastivni je pristup nastavi stranoga jezika posve

opravdan i koristan kako za nastavnika tako i za učenika stranoga

jezika. Polazeći od kontrastivnoga sučeljavanja gramatičke kategorije

preterita u njemačkome jeziku i njegovoga ekvivalenta u hrvatskome,

u ovom se radu daju neki metodički prijedlozi za obradu te gramatičke

kategorije u različitim stadijima učenja jezika i za različite uzraste

učenika.

Ključne riječi: kontrastivni pristup, obrada preterita, njemački jezik

.

* Antonela Konjevod, Odsjek za germanistiku, Filozofski fakultet u Zagrebu,

[email protected]

ANTONELA KONJEVOD: KONTRASTIVNI PRISTUP NASTAVI ... (str. 43-58)

44

1. RELEVANTNOST KONTRASTIVNOG PRISTUPA ZA

NASTAVU STRANOGA JEZIKA

U svojim je počecima kontrastivna lingvistika polazila od uvjerenja

da je dovoljno da se dva jezika usporede i da se njihove razlike nabroje,

nakon čega bi se iz uočenih razlika moglo predvidjeti koliko je određeni

strani jezik težak ili lagan za učenje (Hufeisen i Neuner, 2003: 23 i slj.),

odnosno predvidjeti moguće interferencije i pogreške te tako olakšati

učenje stranoga jezika (Prebeg-Vilke, 1977: 78 i slj.). Da to u praksi nije

baš sasvim ostvarivo uvidjeli su znanstvenici koji su početkom 70-ih

preispitivali prvobitne postavke kontrastivne analize i došli do zaključka

da se koncentriranjem na određene jezične fenomene stvara nerealna

slika o jeziku (Hufeisen i Neuner, 2003: 23), te da interferencija nije jedini

izvor pogrešaka u procesu usvajanja i učenja stranoga jezika (Selinker u

Vilke, 1975: 65 i slj.), odnosno da su nelingvistički faktori poput

motivacije, osobnosti učenika, nastavne situacije i dr. također relevantni

za pogreške. Ove su činjenice bile povod da se znanstvena zajednica

ponovno pozabavi fenomenom grešaka kao neizostavnim sastavnim

dijelom procesa učenja tj. pojmom međujezika. Tako se od sedamdesetih

godina kontrastivna analiza jezika kombinira s analizom pogrešaka u

cilju što bolje pedagoške primjene (Filipović, 1975: 6 i slj.), a jednim od

osnovnih ciljeva kontrastivne analize smatra se utvrđivanje pogrešaka

koje potječu od negativnoga transfera materinskoga jezika (Prebeg-Vilke,

1977: 79).

Od osamdesetih godina prošloga stoljeća kad se proces usvajanja

jezika počinje proučavati s kognitivnoga aspekta i kad se u prvi plan

istraživanja stavlja učenika i njegov proces učenja, još se intenzivnije

proučava i govori o utjecaju transfera (pozitivnoga i negativnoga) na

učenje stranoga jezika. Time i osnovna načela kontrastivne analize opet

dobivaju na važnosti i postaju predmetom novih procjena: negativan

transfer postaje značajnim faktorom u učenju stranoga jezika jer se lako

uočava (za razliku od pozitivnoga) i tipičan je za velik postotak učenika

koji imaju isti materinski jezik (Vilke, 1975: 66).

Za nastavnike u nastavi stranih jezika kontrastivni pristup

olakšava rad ne samo u planiranju nastave nego i u uočavanju i

uklanjanju nekih od problema koji učenici imaju u učenju stranoga

jezika. Kad nastavnik planira nastavnu jedinicu, on pretpostavlja što bi

učenik mogao znati a što ne te predviđa eventualne probleme koji za

STRANI JEZICI 40 (2011), 1

45

učenika mogu nastati tijekom učenja jezika i uzima u obzir transfer iz

materinskoga jezika kao i njegov učinak na ono što se poučava.

Kontrastivni pristup kao načelo rada pri kojem se utvrđuju sličnosti i

razlike između materinskoga i stranoga jezika daje dobru osnovu za rad

u nastavi stranoga jezika. Takvim pristupom /takvom metodom rada u

nastavi nastavnik može usporediti naizgled nespojive razlike u gramatici

dvaju jezika i približiti ih učenicima. Ovakav je pristup posebno

pogodan za poučavanje jezika na filološkim studijima jer otvara

mogućnost da učenici (studenti) postaju svjesni struktura materinskoga i

stranoga jezika, njihovih sličnosti i razlika o kojima do tada nisu

razmišljali ili ih nisu bili svjesni. Spoznaje dobivene ovakvim načinom

pristupa jeziku, mogu se iskoristiti i za izradu nastavnih materijala za

učenje stranoga jezika, koji će biti prilagođeni ne samo uzrastu učenika

nego i njegovoj osviještenosti o vlastitom jeziku. I nastava bi se na

prevoditeljskim studijima trebala temeljiti na kontrastivnome pristupu,

premda se u prevođenju polazi od teksta a ne od jezika (i gramatičkih

struktura).

Kontrastivnom analizom pojmova ne mogu se dati gotova rješenja

ili ekvivalenti koji se mogu upotrijebiti u prijevodima, ali se mogu

kontrastirati i analizirati pojmovi koji su relevantni za donošenje odluka

u procesu prevođenja (Snell-Hornby, 1999: 67).

Usprkos nedorečenostima u nekima od načela kontrastivne

lingvistike, kontrastivni pristup može u nastavi stranoga jezika naći

svoju primjenu, ali se pri tome mora voditi računa o ispravnoj procjeni

kako mogućnosti kontrastiranja jezika tako i očekivanih rezultata.

2. KONTRASTIRANJE PRETERITA U NJEMAČKOM S

HRVATSKIM EKVIVALENTOM

2. 1 Uvjeti za odabir gramatičke kategorije

U kontrastivnome pristupu obrade gramatičke kategorije nastavnik

bi za polazište trebao imati frekventnost gramatičke kategorije u

stranome jeziku te interferenciju dotične kategorije s materinskim

jezikom kako bi predvidio eventualne izvore pogrešaka (Vilke, 1975: 71).

Uzimajući u obzir te kriterije, preterit se u njemačkome jeziku

jednostavno nameće kao gramatička kategorija kojoj bi se trebala obratiti

posebna pozornost. Prije svega radi se o glagolskome vremenu koje je

izuzetno frekventna struktura u njemačkome jeziku, pa se već na


46

početnim stupnjevima učenja stranoga jezika može u razrednim

situacijama javiti potreba za uporabom ovoga glagolskog vremena za

iskazivanje prošlosti. Budući da težimo za time da se i razredna

komunikacija na stranome jeziku odvija što je moguće spontanije, sasvim

je vjerojatno da nastavnik može upitati učenika koji je izostao s nastave

prethodni dan Wo warst du gestern? Warst du zu Hause? Warst du

krank/erkältet oder hattest du Halsschmerzen? (Gdje si bio jučer? Jesi li bio

kod kuće? Jesi li bio bolestan/prehlađen ili te boljelo grlo?). Učenici će na

početnim stupnjevima učenja jezika preterit usvajati kao frekventnu

strukturu spontanoga razgovora i pogreške će biti minimalne. Problemi

se, međutim, javljaju u kasnijoj fazi učenja stranoga jezika kad su učenici

sposobni za analogijsko razmišljanje i generalizaciju. Oni tada često

uspostavljaju krivu analogiju između preterita u njemačkome i

imperfekta ili aorista u hrvatskome jer se radi o jednostavnim glagolskim

vremenima za izražavanje prošlosti, za razliku od perfekta u hrvatskome

koje je složeno glagolsko vrijeme. Tako nastaju pogreške poput ove:

Bereits im Mittelalter war Frankfurt einer der bedeutendsten

Handelsplätze.

*Već u srednjem vijeku Frankfurt bijaše jedno od glavnih trgovački

središta.1

Prijevod njemačkih preteritnih oblika u imperfekt ili aorist u hrvatskome

je neprihvatljiv jer se imperfekt i aorist u hrvatskome razgovornom

jeziku ne upotrebljavaju i zapravo djeluju arhaično. Učenik je stvaranjem

krive analogije, odnosno zbog interferencije materinskoga, pretpostavio

da je njemački preterit arhaično glagolsko vrijeme, što je apsolutno

netočno. Na taj način nastaje negativna predodžba (i zapravo negativni

transfer) o uporabi preterita u njemačkome.

Drugi problem vezan uz preterit je taj da se on u gramatikama

veoma često obrađuje jako šturo i kao alternativa perfektu, zbog čega ga

se - u odnosu na perfekt - shvaća kao "sporedno" glagolsko vrijeme za

izražavanje prošlosti. Posljedica je takvoga pristupa da učenici nakon 9-

12 godina učenja stranoga jezika preterit ne upotrebljavaju točno,

odnosno dolazi do negativnog transfera, prije svega na semantičkoj

razini.

1 Primjer i prijevod uzeti iz Predsipita znanja njemačkoga jezika na Filozofskome fakultetu u Zagrebu.


47

2.2 Prikaz odabrane gramatičke kategorije

Preterit (das Präteritum) se u gramatikama njemačkoga jezika opisuje

kao glagolsko vrijeme koje se rabi za radnju u prošlosti. Helbig i Buscha

(2005) ga karakteriziraju kao glagolsko vrijeme kako razgovorno-

funkcionalnoga tako i književno-umjetničkoga stila. Štoviše, navode ga

kao glagolsko vrijeme koje se prije svega rabi u funkciji pripovijedanja,

pored kojega se mogu fakultativno naći i priložne oznake vremena

poput gestern, im vorigen Jahr, neulich (=jučer, prošle godine, nedavno) i sl.

Upotrebljava se, među ostalim, za opisivanje radnje koja se dogodila

prije vremena govorenja. U Dudenu (1995) je preterit opisan kao prošlo

svršeno glagolsko vrijeme (i nazvan je još imperfektom!), koje se rabi za

distancirano opisivanje radnje. Niti u drugim gramatikama definicije

preterita i upute za razgraničavanje uporabe preterita i perfekta nisu

sasvim jasno formulirane, ali bi se "u grubo" mogle sažeti na sljedeći

način:

- preterit i perfekt su glagolska vremena koja mogu zamijeniti jedno

drugo. Ova je zamjena, međutim, moguća u potpunosti samo u

jednom smjeru: svaki preteritni oblik (ako se zanemari promjena

na stilskoj razini) može se zamijeniti perfektom. S druge strane

svaki perfektni oblik se ne može zamijeniti preteritnim. To se

odnosi na ono značenje perfekta koje prošlu radnju povezuje s

posljedicama u sadašnjosti. (usp. Duden, 1998: 544 i slj.);

- u razgovornome njemačkom jeziku perfekt se više upotrebljava od

preterita, tako da preterit postaje sve više samo glagolsko vrijeme

pripovijedanja (Helbig i Buscha, 2005: 134; Duden, 1995: 544);

- na njemačkome govornom području omjer uporabe preterita i

perfekta u razgovornome jeziku nije jednak. Tako se u južnom

dijelu SR Njemačke i u Austriji preterit (osim oblika glagola biti) u

dijalektima gotovo i ne rabi (Helbig i Buscha, 2005: 134; Duden,

1995: 544);

- fonološka ograničenja za uporabu preterita u korist perfekta bila bi

u slučajevima kad se oblik preterita teško izgovara poput du

schossest, badetest (Helbig i Buscha, 2005: 134);

- semantička se ograničenja javljaju u onim slučajevima kad se u

rečenici javljaju priložne oznake vremena poput schon, schon oft,

schon immer, noch nie (= već, već često, već oduvijek, još nikada). U


48

tim se slučajevima prednost daje perfektu (Helbig i Buscha, 2005:

134);

- zbog mofosintaktičkih razloga preferira se uporaba preterita kod

pomoćnih glagola haben i sein, werden, modalnih glagola, nekih

glagola kretanja kao i glagola denken, wissen, geben i kennen (=

misliti, znati, dati, poznavati) (Helbig i Buscha, 2005: 134);

- stilski razlozi mogu biti odlučujući za uporabu preterita ili perfekta

u rečenici, jer se glagol u ta dva slučaja nalazi na drugačijem mjestu

u rečenici: kod preterita na drugome mjestu u rečenici, a kod

perfekta, budući da se radi o složenomr glagolskom vremenu, na

posljednjem (u načelu se uporaba preterita smatra višom stilskom

razinom) (Helbig i Buscha, 2005: 134);

- socioligvistički gledano, preterit se rijetko upotrebljava u

razgovornome jeziku (Helbig i Buscha, 2005: 134)

- pragmatično-komunikacijski razlozi odlučuju hoće li govornik

upotrijebiti preterit ili perfekt: tako se u beletristici upotrebljava

pretežno preterit kao narativno glagolsko vrijeme, a u razgovoru,

tumačenjima i sl. može se rabiti i preterit i perfekt bez razlike u

značenju (Helbig i Buscha, 2005: 134). Posljedica ove tendencije je

da će se preterit rijetko upotrebljavati u 2. licu jednine i množine

(kojima se oslovljavaju sugovornici), osim za već spomenute

glagole koji se za iskazivanje prošle radnje gotovo isključivo rabe u

preteritu (ibid.).

2.3 Kontrastivni prikaz tvorbe i uporabe preterita u njemačkome i

perfekta u hrvatskome jeziku

Ako se krene od definicije preterita kao prošloga glagolskog vremena

koje se koristi za označavanje radnji (svršenih i nesvršenih) koje

prethode vremenu govorenja (usp. Helbig i Buscha, 2005: 132), onda

bismo ga mogli kontrastirati s aoristom u hrvatskome koji se tvori od

svršenih glagola i koristi za radnje koje prethode govornom činu,

imperfektom koji se tvori od nesvršenih glagola i perfektom (usp. Silić i

Pranjković, 2005: 192). Budući da se aorist i imperfekt u suvremenoj

komunikaciji zamjenjuju perfektom, nameće se potreba kontrastiranja

njemačkoga preterita s hrvatskim perfektom, tim više što se preterit u

svom značenju preklapa s dijelom značenja njemačkoga perfekta.


49

Razlike između ovih dviju gramatičkih kategorija prikazane su kratko

u tablici 12, a na temelju se njih mogu kasnije izvući zaključci o mogućoj

interferenciji te općenito o poteškoćama u usvajanju preterita.

Tablica 1: Razlike između preterita u njemačkome i perfekta u

hrvatskome jeziku

Preterit u njemačkome jeziku Perfekt u hrvatskome jeziku

Jednostavno glagolsko

vrijeme:

Tvori se od osnove i nastavka

kod

pravilnih glagola ili posebnoga

oblika nepravilnog glagola.

Složeno glagolsko vrijeme:

Tvori se od pomoćnoga glagol biti

– enklitički oblik – i glagolskoga

pridjeva radnog.

Preterit zauzima u glavnoj

rečenici uvijek drugo mjesto, a

u zavisnoj stoji na kraju

rečenice.

Pomoćni glagol stoji na drugome

mjestu, a glagolski pridjev radni

stoji neposredno uz pomoćni

glagol ili blizu pomoćnoga

glagola.

Uporaba subjekta u rečenici

nužna.

Subjekt u rečenici nije nužan jer se

iz glagolskoga pridjeva radnog

vidi razlika u rodu i broju.

Potrebno poznavanje

konjugacijskoga tipa glagola

za tvorbu preterita.

Jednoznačni nastavak -lo/la/lo u

glagolskom pridjevu radnom

Preteritom se izriče prošla

radnja (svršena i nesvršena)

koja je prethodila vremenu

govorenja. Ne upotrebljava se

za opisivanje radnje u prošlosti

koja ima posljedice u

sadašnjosti (usp. Duden, 1995:

544 i slj.)

Perfektom se izražava prošla

svršena i nesvršena radnja koja je

prethodila vremenu govorenja, ali

i radnja čiji je rezultat aktualan u

vremenu govorenja.

Preterit je za neke glagole

(prije svega modalne kao i

Perfekt je za sve glagole

uobičajeni oblik za prošlost.

2 Sučeljene su razlike u tablici kompilacija pravila za tvorbu i uporabu preterita u njemačkome i perfekta u

hrvatskome uzetih iz gramatika (Helbig i Buscha, 2005; Silić i Pranjković, 2005)


50

glagole denken, geben, kennen,

wissen, te glagole haben i sein

kada se upotrebljavaju kao

samostalni, a ne kao pomoćni

glagoli) uobičajen oblik za

izražavanje prošle (svršene)

radnje.

Preterit se upotrebljava kao

pisano narativno glagolsko

vrijeme, s ograničenom

uporabom u razgovornome

jeziku.

Perfekt se smatra univerzalnim

glagolskim vremenom s

minimalnim ograničenjima

uporabe.

2.4 Predviđene poteškoće u učenju i uporabi preterita

U nastavi se stranoga jezika uvijek mora imati na umu da učenici

više ili manje vladaju strukturama materinskoga jezika i da se ne može

spriječiti da to "znanje" utječe na usvajanje struktura stranoga jezika.

Učenici svjesno ili nesvjesno uspostavljaju analogije kao određenu

strategiju u učenju jezika. Te analogije mogu biti ispravne i rezultirati

pozitivnim transferom koji učeniku pomaže da što lakše i bolje usvoji

dotičnu strukturu. Ako se, naprotiv, uspostave krive analogije i stvore

krive pretpostavke, dolazi do negativnoga transfera.

Očekivani negativni transfer u učenju i usvajanju preterita na

nastavi njemačkoga jezika bio bi sljedeći3:

- na sintaktičkoj razini učenicima može predstavljati teškoću

izražavanje prošlosti jednostavnim glagolskim vremenom kao što

je preterit u njemačkome za razliku od složenoga glagolskog

vremena u hrvatskome, odnosno redukcija složene glagolske

strukture na jednostavnu. Učenici ne znaju što u njemačkoj rečenici

napraviti s dvama oblicima koji tvore perfekt u hrvatskome, pa

tako doslovno prevode svaki glagol iz hrvatskoga na njemački:

Jučer sam bio kod kuće. *Gestern bin war ich zu Hause.

Gestern war ich zu Hause.

3 Greške u uporabi preterita prikazane kao negativni transfer zabilježene su tijekom nastave njemačkoga jezika s

učenicima sedmoga razreda osnovne škole (četvrta godina učenja). Njemački se često uči kao drugi strani jezik.

Nije provedeno sustavno istraživanje o učestalosti javljanja ovih pogrešaka, no sama činjenica da su se javljale

pogreške ovoga tipa, ukazuje na moguće teškoće u usvajanju preterita.


51

- jednako tako na sintaktičkoj razini postoji problem s redom riječi u

izjavnoj (glavnoj) i u zavisnoj rečenici:

Jučer sam bio kod kuće *Gestern war ich zu Hause,

jer sam imao gripu. weil ich hatte Grippe.

Gestern war ich zu Hause,

weil ich Grippe hatte.

- na morfološkoj razini učenici imaju poteškoće u tvorbi preterita

zbog nepostojanja jednoznačne tvorbe poput one u hrvatskome. U

njemačkome postoje glagoli s pravilnom, nepravilnom i miješanom

konjugacijom, pa učenici za svaki pojedini glagol moraju učiti i

pripadajuće mu preteritne oblike;

- na komunikacijsko-stilskoj razini učenici koji svladaju početne

teškoće na morfološko-sintaktičkoj razini tendiraju "pretjeranoj"

uporabi preterita zbog jednostavnosti tvorbe glagolskoga vremena

u odnosu na njemački perfekt. Tako ga upotrebljavaju:

a) za one glagole i lica koja nisu uobičajena u razgovornome

njemačkom jeziku:

Jesi li jučer išao pješice kući? *Gingest du gestern zu Fuß nach

Hause?

Bist du gestern zu Fuß nach Hause

gegangen?

b) u slučajevima kada preterit zbog svoga značenja ne opisuje

događaje čija posljedica postoji u sadašnjosti, za što u njemačkome

služi perfekt:

Jučer sam otvorio svoj novi *Ich eröffnete gestern mein

neues

dućan u središtu grada. Geschäft im Stadtzentrum.

Ich habe gestern mein neues

Geschäft im

Stadtzentrum eröffnet.

2.5 Pozitivan transfer iz prvog stranog jezika

Zanimljivo iskustvo u učenju i usvajanju njemačkoga preterita

nastavnici bilježe kod učenika koji su engleski učili kao prvi strani jezik.

Pokazalo se da je pozitivan utjecaj iz prvoga stranog jezika nadvladao

neke interferencije iz materinskoga. U engleskome postoji glagolsko


52

vrijeme The Simple Past koje je po svojoj tvorbi i značenju veoma blisko

njemačkome preteritu. Tako je učenicima koji su svladali to glagolsko

vrijeme u prvome stranom jeziku bilo puno jednostavnije usvojiti

njemački preterit i prije svega svladati gore navedene poteškoće na

morfo-sintaktičkoj razini.

He work-ed in the U.S.A. last year. → Er arbeit-ete in den USA im

letzten Jahr.

He went (← go) to the States alone. →Er ging (← gehen) allein in die

Staaten.

Budući da je pozitivan transfer veoma važan za učenje jer pomaže

učenicima da ovladaju situacijama koje su im nepoznate, glavna bi

zadaća nastavnika trebala biti da aktivira taj potencijalni pozitivni

transfer, pa makar on dolazio i iz nekoga drugog stranog jezika ili iz

nekih drugih situacija koje se ne odnose na nastavu dotičnoga predmeta.

3. PRIJEDLOG OBRADE PRETERITA U PET FAZA

Obradu preterita skladu s učeničkom dobi mogli bismo podijeliti u

nekoliko faza kao što je predloženo u projektu YSCECP4 kontrastivne

analize hrvatskoga i engleskoga jezika. Taj projekt predviđa podjelu

nastavnoga procesa u pet faza počevši od četvrtoga razreda osnovne

škole kao početnoga razreda učenja stranoga jezika i završava četvrtim

razredom srednje škole. U današnjoj situaciji, kada se s prvim stranim

jezikom započinje već u prvom razredu osnovne škole, trebali bismo

nastavni proces podijeliti na šest faza. U ovome je radu nastavni proces

ostao podijeljen u pet faza iz dva razloga. Prvi je taj što se njemački jezik

veoma rijetko u našim školama poučava kao prvi strani jezik od prvoga

razreda osnovne škole. Većinom se njemački uči kao drugi strani jezik,

odnosno kao izborni predmet od četvrtoga razreda osnovne škole. Drugi

je razlog taj što se učenje stranoga jezika u prva tri razreda osnovne škole

u svojim osnovnim načelima ne razlikuje mnogo od učenja jezika u

četvrtome razredu, pa se načela obrade gramatičke strukture mogu

preuzeti iz dolje navedenoga prijedloga za četvrti razred osnovne škole.

4 Yugoslav Serbo-Croatian-English Contrastive Project


53

3.1 Prva faza – četvrti razred osnovne škole

U ovoj fazi učenja stranoga jezika naglasak se stavlja na govornu

komunikaciju i učenje u kontekstu. Nastava se koncipira tako da se

uzimaju u obzir učenikov kognitivni, afektivni i motorički stupanj

razvoja, pa se nastavni sadržaji prezentiraju prije svega kroz vizualna i

auditivna sredstva, a onda i kroz pokrete (geste), igre, pjesme, crteže i sl.

U ovoj se fazi učenja uči osnovni vokabular, predikativna uporaba

pridjeva, prezent glagola, a nije predviđeno učenje gramatičkih struktura

za izražavanje prošlosti. No, u jeziku (i govoru) nema niti opravdane

progresije u gramatici niti redoslijeda učenja gramatičkih struktura kao

što je to slučaj u udžbenicima za strane jezike, pa je stoga opravdano

uvođenje neke strukture koja ne škodi procesu učenja (Funk i Koenig,

1995: 62). U svakodnevnoj je komunikaciji preterit pomoćnih glagola

izuzetno frekventna struktura i zbog toga je opravdano da nastavnik u

spontanome razgovoru (i razrednoj situaciji) upotrijebi preterit u pitanju

Wo warst du? (= Gdje si bio?), Hattest du Schmerzen/Hunger/Durst? (=Jesi li

bio bolestan, gladan, žedan?).

U dobi od 9 godina djeca još uvijek veoma vole priče i pjesme, pa i one

mogu biti izvor za uvođenje ove gramatičke strukture na razini leksika

odnosno sintaktičke strukture. Budući da je to dob kada djeca već mogu

prepoznati određene jezične strukture i prihvaćaju ih bez dodatnih

gramatičkih objašnjenja, one se mogu uvesti kroz brojna vizualna i

auditivna sredstva.

Primjer: Preterit pomoćnih glagola sein, haben i werden može se bez

problema uvesti kroz neku od Grimmovih bajki koja je djeci već poznata.

Tako će se na početku nastavnoga sata na kojem se ponavlja već

obrađeni leksik npr. boje ili pojmovi poput "veliko/malo", "staro/novo"

pokazati crteži/slike jedne od Grimmovih bajki i započeti pričanje uz

pokazivanje prve slike: Es war einmal …(=Bila jednom jedna …); Sie hatte

ein …(=Imala je …). Nakon toga se rečenice nadopunjuju leksikom koji

učenici već poznaju i trebaju ga utvrditi. Učenici će preteritni oblik

glagola ponavljati mehanički kao uvod u njihovu reprodukciju

nastavnoga sadržaja, ali će zbog poznavanja priče iz materinskoga jezika

bez poteškoća shvatiti da se radi o prošlome vremenu. Ova vježba može

imati i popratnu vježbu u pisanju gdje će učenici mehanički prepisati

strukturu Das Mädchen war (=Djevočica je bila …) i uz to dodati sve

pridjeve ili imenice koje su im već poznate i koje su već usvojene. Važno


54

je da se u ovoj vježbi (kao i u prethodnoj, usmenoj) upotrebljava poznati

leksik.

3.2 Druga faza – peti i šesti razred osnovne škole

U ovoj dobi učenici gramatičke strukture usvajaju još uvijek

globalno, na temelju primjera i tekstova, ali se već postupno uvode i neki

metajezični pojmovi. Veoma je važno da učenici razumiju značenje

poruke koju prenose određenom gramatičkom strukturom. Naglasak se i

dalje stavlja na mehaničku reprodukciju.

Budući da su učenicima te dobi još uvijek zanimljivi stripovi ili bilo

koji drugi slikovni predlošci, veliki se dio nastave može temeljiti na

vizualnim poticajima. Jednako tako učenici vole i reproduciranje kraćih

dijaloga ili kraće dramatizacije što je jako prikladan oblik za uporabu

preteritnih struktura.

Zadaci vezani uz preterit bit će malo kompleksniji nego u nižim

razredima. Učenici i u materinskome jeziku uče izražavanje prošlih

iskustava i uporabu glagolskih vremena za izražavanje prošlosti, pa se

funkcija preterita može samo kratko objasniti kao glagolsko vrijeme za

izražavanje prošlosti. I dalje se ostaje pri najfrekventnijim strukturama

pomoćnih glagola sein, haben, werden, ali se može uvesti i modalni glagol

wollen (=htjeti) jer je, osim što je izuzetno frekventan u njemačkome

jeziku, potreban za realizaciju nekih od vježbi na ovoj razini učenja.

Primjer: Pretetit ćemo uvesti na temelju već obrađenoga

vokabulara u lekciji. Kontekst ili tema pogodna za uporabu preterita su

npr. netom završeni praznici ili neki od aktualnih događaja iz razredne

zajednice (odlazak u kino, kazalište, izlet). Lekciju ćemo koncipirati tako

da ima dovoljno vježbi koje potiču i vještinu slušanja, govora i pisanja.

Možemo je započeti slušanjem poznatoga teksta, nakon čega slijedi

obrada uz uporabu slikovnih predložaka (strip, fotografije, crteži i dr.).

Uz slikovne predloške moguće je postavljati pitanja zatvorenoga tipa

radi provjere razumijevanja usvojenoga vokabulara: Wer war in …? (=Tko

je bio u …), Warst du in …? (=Jesi li bio/bila u …?), Hattest du …? Wolltest

du …?(=Jesi li imao/imala… Jesi li htio/htjela ..?). Učenici nakon toga mogu

prepričavati događaj uz pomoć slikovnoga predloška, dovršavati

rečenice vlastitim primjerima, prepisivati shemu napravljenu u knjizi ili

na ploči te reproducirati ili improvizirati kratke dijaloge. U ovoj fazi


55

učenja nastojimo osmisliti što više jezičnih aktivnosti/igara u kojima bi se

što je moguće više kontekstualizirala gramatička struktura.

3.3 Treća faza – sedmi i osmi razred osnovne škole

Ovo je faza u kojoj se počinje s eksplicitnim poučavanjem jezičnih

struktura. Učenici su ove dobi sposobni za analogijsko razmišljanje i

generalizacije. Jezične strukture se mogu tumačiti i metajezikom, ali

prilagođenim već poznatim sadržajima u materinskome jeziku. Na ovom

stupnju poučavanja primjereno je uspoređivanje novih struktura s

poznatim jezičnim sadržajima u materinskome jeziku i već usvojenim

sadržajima u stranome jeziku. Nastoji se aktivirati kognitivne

sposobnosti učenika, ali se nove strukture uvode na temelju već

usvojenoga leksika i po mogućnosti kontekstualizirano.

U sedmome je razredu obrada preterita (pravilnih i nepravilnih

glagola, jednostavnih i složenih glagola u svim licima) sastavni dio

nastavnoga plana i programa, a u osmome se razredu preterit ponavlja i

nadopunjava preteritnim oblicima svih modalnih glagola. Obradi ove

gramatičke strukture pristupit ćemo induktivno i nastojati da učenici

sami stvaraju pretpostavke o značenju i tvorbi gramatičke strukture.

Primjer: Učenici čitaju tekst te samostalno ili u paru podcrtavaju

glagole i svrstavaju ih u skupine (jaki i slabi glagoli u preteritu). Sami

trebaju odrediti kriterij po kojemu ih svrstavaju u skupine i doći barem

djelomično do zaključka o tvorbi. Ovakav način obrade je vremenski

dosta zahtjevan i nastavnik će morati vjerojatno odustati od obrade

nekih drugih gramatičkih sadržaja u dotičnoj nastavnoj cjelini, ali će

stupanj usvojenosti biti bolji jer su učenici sami došli do zaključka i

razumjeli gradivo bez nastavnikove intervencije.

Budući da se jezični sadržaji neprestano moraju ponavljati da bi se

što bolje usvojili, potrebno je osmisliti što različitije vježbe koje će po

mogućnosti biti povezane sa situacijom u razredu ili dramatizirati

situacije iz svakodnevnoga života radi poticanja stvarnih

komunikacijskih situacija. Učenici u ovoj dobi još uvijek vole

motivirajuće igre koje su zabavnije od frontalne nastave i sjedenja te

odgovaranja na nastavnikova pitanja. Kroz igru bolje i zadržavaju

naučeno gradivo.

Primjer: Napraviti plakat s dva stupca pod naslovom Das geschieht

jetzt – Das geschah gestern (= Ovo se događa sad – Ovo se dogodilo jučer).


56

Učenici popunjavaju stupce riječima i pojmovima koji su im poznati i

nakon toga podnose izvještaj u razredu.

Jednako su tako u ovoj dobi zabavne i misterije ili detektivske

priče, pa se može napraviti vježba u kojoj učenici prvo čitaju tekst,

prepričavaju ga i sami smišljaju svršetak nadopunjavajući praznine u

tekstu.

3.4 Četvrta faza – prvi i drugi razred srednje škole

Većina srednjih škola, a posebno opće i jezične gimnazije, u nastavi

stranoga jezika na ovom stupnju kreću u sistematiziranje usvojenoga

znanja. Budući da se na ovoj razini učenja i u ovoj dobi (15-16 godina)

može eksplicitno poučavati gramatičke strukture, nastava jezika je puno

zahtjevnija. Gramatičke se strukture obrađuju uz uvođenje metajezičnih

pojmova, ali se i dalje inzistira na tome da obrada gramatike bude

kontekstualizirana. Od učenika se očekuje da ispravno vladaju

usvojenim gramatičkim strukturama, pa se na ovoj razini učenja

preterita očekuje da više nema grešaka na morfološko-sintaktičkoj razini.

Ovdje će se sada vjerojatno početi javljati greške na komunikacijsko-

stilskoj razini. Učenici će, nakon što usvoje preterit, početi izbjegavati

uporabu perfekta zbog složenosti tvorbe toga glagolskog vremena. Tu,

naime, učenici moraju vladati većim brojem memoriranih struktura i

pravila nego kod tvorbe preterita. Zbog toga će doći do "pretjerane"

uporabe preterita u onim oblicima i u onim licima koja se u

razgovornome jeziku ne upotrebljavaju. Na ovoj razini učenja važno je

istaknuti stilsko-komunikacijsku razliku u uporabi preterita i perfekta.

Primjer: Vježbe koje će se koristiti za ovu dob učenika bit će

kompleksnije i raznovrsnije, a krajnji im je cilj komunikacija na stranome

jeziku. Tu dolaze u obzir vježbe nadopunjavanja oblika u tekstu (na pr.

biografije poznatih glumaca, pjevača i sl.), zatim križaljke u koje se unose

glagoli obrađeni u lekciji u preteritu (pri tome se također vježba i leksik

kroz parafraziranje), rekonstrukcija priče na temelju slikovnoga

predloška (crteža). U cilju poticanja kreativnoga pisanja može se zadati

tema sastavka s početkom i krajem priče, pri čemu učenici trebaju

napisati deset rečenica u preteritu.


57

3.5 Peta faza – završni razredi srednje škole

Smatra se da je u ovoj fazi eksplicitan način obrade gramatičkih

struktura u potpunosti opravdan i jedino moguć. Na ovom stupnju

učenja finalizira se sintetiziranje do sada usvojenoga znanja, a pažnja se

usmjerava na određene jezične oblike i njihova značenja i posebnosti.

Kod obrade preterita to znači da se osim sustavnoga ponavljanja uvodi i

obrada glagola koji se konjugiraju po miješanoj konjugaciji, zajedno sa

svim značenjskim razlikama vezanima uz konjugacijske oblike. U cilju

boljega jezičnog osvještavanja i uočavanja kulturno-specifičnih razlika

vrši se i usporedba s materinskim i u tom smislu se učenike upozorava

na stilsko-komunikacijske posebnosti preterita i razlike u uporabi

preterita i perfekta. Sustavno se radi na uvježbavanju diskursnih tehnika,

odnosno na slobodnome usmenom i pismenom izražavanju. U tu se

svrhu mogu osmisliti razne vježbe u kojima su učenicima podijeljene

uloge koje u paru ili manjoj skupini moraju dijaloški realizirati ili se cijeli

razred podijeli na dvije do tri skupine koje trebaju zastupati određena

stajališta, prepričati događaj, intervjuirati navodnoga glumca/glumicu,

pjevača i onda izvijestiti cijeli razred o intervjuu i prezentirati biografske

podatke. U cilju razvijanja pisane komunikacijske kompetencije moguće

je dati slične teme za pisane zadaće.

4. ZAKLJUČAK

Predviđanje pogrešaka i interferencije do kojih se može doći

kontrastivnim pristupom u nastavi stranih jezika nezaobilazan je dio

pripreme nastavnoga procesa. Proširen spoznajama iz psihologije učenja

i pamćenja, ovaj pristup postaje važan i neophodan ako želimo razumjeti

procese koji se događaju kad učenik na strukture stranoga jezika

primjeni svoje znanje o strukturama materinskoga jezika. Predviđanje i

analiza pogrešaka nastalih tim postupkom jedna je od mogućnosti da se

predvide potencijalne pogreške i kod ostalih učenika koji govore isti

materinski jezik. A što je onda korisnije, nego te spoznaje iskoristiti u

nastavi ili za pisanje nastavnih materijala?


58

LITERATURA

DER DUDEN (2005), Bd. 9 Richtiges und gutes Deutsch. Mannheim, Bibliographisches

Institut.

Filipović, R. (1975): The Yugoslav Serbo-Croatian-English Contrastive Project at the End of

its Second Phase (1971-1975), U: Filipović, R. (ur.) YSCECP- STUDIES vol. 6,

Zagreb, Institute of Linguistics, 5-26.

Funk, H. i Koenig M. (1995): Gramatik lehren und lernen. Fernstudieneinheit 1. Berlin,

Langenscheidt.

Helbig, G. i Buscha, J. (2005): Deutsche Grammatik. Ein Handbuch für den

Ausländerunterrich. Fernstudieneinheit 1. Berlin i München, Langenscheidt KG.

Hufeisen, B. i Neuner, G. (2003): Angewandte Linguistik für den fremdsprachlichen

Deutschunterricht. Eine Einführung. Fernstudieneinheit 16. Berlin, Langenscheidt.

Prebeg-Vilke, M. (1977): Uvod u glotodidaktiku. Teorija nastave stranih jezika s posebnim

obzirom na engleski jezik. Zagreb, Školska knjiga.

Silić, J. i Pranjković, I. (2005): Gramatika hrvatskoga jezika za gimnazije i visoka učilišta.

Zagreb, Školska knjiga.

Snell-Hornby, M. (1999): Kontrastive Linguisitk. U: Snell-Hornby, M., Hönig H.G.,

Schmitt, P.A. (ur.) Handbuch Translation: Tübingen, Stauffenburg, 66-70.

Vilke, M. (1975): On Compiling Pedagogical Materials. U: Filipović, R. (ur.) YSCECP-

STUDIES vol. 6, Zagreb: Institute of Linguistics, 63-77.

A CONTRASTIVE APPROACH IN TEACHING A FOREIGN

LANGUAGE –

AN ANALYSIS OF THE GERMAN SIMPLE PAST TENSE AND

TEACHING SUGGESTIONS

Despite the ambiguities in some of the principles of contrastive

linguistics, a contrastive approach can be applied to teaching a foreign

language. A contrastive approach in teaching a foreign language is

entirely justified and useful for both teachers and students of foreign

languages. The paper contrasts the German Simple Past Tense and its

equivalents in Croatian and provides some methodological

suggestions for teaching this grammatical category in the different

stages of language learning and for different ages of students.

Keywords: contrastive approach, teaching the German Simple Past Tense

antonela konjevod filozofski fakultet u zagrebu čela

Documents