![Page 1: CÉLULAS-TRONCO: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE … · acontecer a partir da contextualização entre o tema a ser trabalhado e a realidade a qual o aluno está inserido, também foram](https://reader031.vdocuments.pub/reader031/viewer/2022022715/5c12391809d3f2b60f8d309a/html5/thumbnails/1.jpg)
![Page 2: CÉLULAS-TRONCO: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE … · acontecer a partir da contextualização entre o tema a ser trabalhado e a realidade a qual o aluno está inserido, também foram](https://reader031.vdocuments.pub/reader031/viewer/2022022715/5c12391809d3f2b60f8d309a/html5/thumbnails/2.jpg)
CÉLULAS-TRONCO: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE BIOLOGIA
Lumena Coutinho Pontes1
Maria Júlia Corazza2
Resumo
A intervenção pedagógica foi desenvolvida em uma turma de 40 alunos da 1ª série do Ensino Médio do Colégio Estadual Marechal Rondon, localizado na cidade de Campo Mourão, PR. O trabalho teve como objetivo propiciar o desenvolvimento de capacidades que levassem os alunos a entender, questionar, analisar e adquirir um posicionamento crítico diante das informações discutidas à respeito da tecnologia das células-tronco, de modo a fazer uso dos conhecimentos adquiridos, tornando-se multiplicadores do conhecimento científico. As reflexões que conduziram o trabalho pedagógico, principalmente no que se refere às interações sociais estabelecidas em sala de aula, fundamentaram-se na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, descrita por Vygtysky e colaboradores. Ideias de autores como Paulo Freire, Wartha e Alário, Delizoicov e Angotti, que defendem que os momentos pedagógicos devem acontecer a partir da contextualização entre o tema a ser trabalhado e a realidade a qual o aluno está inserido, também foram consideradas nas atividades realizadas durante a intervenção pedagógica. A evolução na formação de conceitos, conhecimentos e posicionamentos críticos relacionados ao tema células-tronco foi avaliada por meio da análise das transcrições das interações verbais e debates, além das produções escritas que constituíram o fórum de debate e jornal. Tornou-se claro que no início da intervenção pedagógica as ideias dos estudantes sobre a temática não passavam de suas percepções primeiras. Porém, no decorrer das atividades, por meio de questionamentos e elaborações mentais sobre o processo científico e tecnológico, eles foram se posicionando e, ao final, a grande maioria afirmou ser favorável à utilização das células-tronco embrionárias para fins de pesquisa e procedimentos terapêuticos. Palavras-chave: Células-tronco; Fim terapêutico; Contextualização; Tecnologia.
1. Introdução
Na época atual, marcada pelos avanços científicos e biotecnológicos,
temáticas como a utilização das células-tronco, principalmente as embrionárias, para
1 Pós- graduada em Cronobiologia pela FAFIJAN, Jandaia do Sul. Professora de Biologia da Rede Estadual de
Educação do Paraná. 2 Doutora em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita, Botucatu/SP. Professora
PDE da área de Biologia da Universidade Estadual de Maringá (UEM).
![Page 3: CÉLULAS-TRONCO: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE … · acontecer a partir da contextualização entre o tema a ser trabalhado e a realidade a qual o aluno está inserido, também foram](https://reader031.vdocuments.pub/reader031/viewer/2022022715/5c12391809d3f2b60f8d309a/html5/thumbnails/3.jpg)
fins de pesquisa e procedimentos terapêuticos, tornou-se assunto de discussões
polêmicas entre cidadãos comuns, religiosos, filósofos, cientistas e juristas.
Questões polêmicas como essa têm suscitado reflexões sobre o papel do ensino
das ciências naturais na formação de sujeitos críticos, reflexivos e analíticos,
surgindo diferentes concepções do que se deve ensinar e que abordagens
metodológicas se deve empregar para atingir tal objetivo.
Diante desse cenário, têm-se tornado constante nas publicações em ensino
de ciências a necessidade e a importância de abordagens referentes às inovações
científicas e biotecnológicas em salas de aula do Ensino Fundamental e Médio, a fim
de que os alunos, além de obter informações, possam formar o pensamento e o
senso crítico sobre os meios de produção, aplicações e implicações sociais,
econômicas e éticas da ciência e tecnologia (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001;
MENEZES, 1996; TRIVELATO, 1988).
No entanto, percebe-se que muitas escolas ainda encontram-se distantes das
finalidades educativas da Educação Básica, consubstanciadas nas Diretrizes
Curriculares Estaduais e Federais, em promover a socialização dos conhecimentos
produzidos ao longo da história da humanidade, numa perspectiva em “que tais
conhecimentos contribuam para a crítica às contradições sociais, políticas e
econômicas presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e propiciem
compreender a produção científica, a reflexão filosófica, a criação artística, nos
contextos em que elas se constituem” (SEED, 2008, p.14).
Norteada por esta perspectiva, as Diretrizes Curriculares da Educação
Básica - Biologia – do Estado do Paraná, objetivam “trazer os conteúdos de volta
para os currículos escolares”, retomando a história da produção do conhecimento
científico e da disciplina escolar, seus determinantes políticos, sociais e ideológicos
(p. 62). Com esta finalidade, propõem a problematização como uma abordagem
metodológica, partindo-se “do princípio da provocação e mobilização do aluno na
busca por conhecimentos necessários para resolver problemas. Estes problemas
relacionam os conteúdos da Biologia ao cotidiano, do aluno para que ele busque
compreender e atuar na sociedade de forma crítica” (SEED, 2008, p.65).
Temas relativos à área de conhecimento da Biologia vêm sendo cada vez
mais discutidos pelos meios de comunicação, incluindo jornais, revistas, televisão e
internet, instigando o professor a apresentar esses assuntos de maneira a
possibilitar que o aluno associe a realidade do desenvolvimento científico atual com
![Page 4: CÉLULAS-TRONCO: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE … · acontecer a partir da contextualização entre o tema a ser trabalhado e a realidade a qual o aluno está inserido, também foram](https://reader031.vdocuments.pub/reader031/viewer/2022022715/5c12391809d3f2b60f8d309a/html5/thumbnails/4.jpg)
os conceitos básicos do pensamento biológico. Dessa forma, para Bonzanini e
Bastos (2007, p.2), é necessário que os professores acompanhem a evolução das
produções científicas e biotecnológicas, levando para a sala de aula “discussões que
envolvam tais assuntos para aprimorar o senso crítico dos educandos e para
proporcionar a contextualização do ensino que será ministrado”.
Diante da complexidade que envolve o ensino de Biologia frente aos avanços
científicos e biotecnológicos, questiona-se: Como organizar o ensino de Biologia no
Ensino Médio, de modo a contemplar os avanços científicos e biotecnológicos
atuais? É possível levar o aluno à participação nos debates contemporâneos que
exigem conhecimento biológico? Quais conteúdos são necessários para que os
alunos se apropriem dos conceitos e processos relativos à tecnologia das Células-
Tronco, de modo a formar uma consciência crítica sobre seus benefícios e
implicações sociais, éticas e econômicas?
Diante destas perspectivas, a intervenção pedagógica teve como objetivo
propiciar a 40 alunos da 1ª série do Ensino Médio do Colégio Estadual Marechal
Rondon, de Campo Mourão, o desenvolvimento de capacidades que os levem a
entender, discutir, questionar, analisar e adquirir posicionamento crítico diante das
informações discutidas à respeito da tecnologia das células-tronco, de modo a fazer
uso dos conhecimentos adquiridos, tornando-se multiplicador do conhecimento
científico.
2. Fundamentação Teórica
2.1 O aprendizado da Biologia frente às inovações científicas e tecnológicas-
Células-tronco
Cotidianamente, a população, embora sujeita a toda sorte de propagandas e
campanhas, e mesmo diante da variedade de informações e posicionamentos,
sente-se pouco confiante para opinar sobre temas polêmicos, que podem interferir
direta ou indiretamente em suas condições de vida, como o uso de transgênicos, a
clonagem, a reprodução assistida, entre outros assuntos. A lista de exemplos é
interminável, e vai desde problemas domésticos até aqueles que atingem toda a
população. O ensino de Biologia deveria nortear o posicionamento do aluno frente a
![Page 5: CÉLULAS-TRONCO: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE … · acontecer a partir da contextualização entre o tema a ser trabalhado e a realidade a qual o aluno está inserido, também foram](https://reader031.vdocuments.pub/reader031/viewer/2022022715/5c12391809d3f2b60f8d309a/html5/thumbnails/5.jpg)
essas questões, além de outras, como as suas ações do dia-a-dia: os cuidados com
o corpo, com a alimentação, com a sexualidade; outros conhecimentos atuais, como
a utilização de células-tronco, incluindo as embrionárias, para fins de pesquisa e
procedimentos terapêuticos.
Contraditoriamente, apesar de a Biologia fazer parte do dia-a-dia da
população, o ensino dessa disciplina encontra-se tão distanciado da realidade que
não permite à população, perceber o vínculo estreito existente entre o que é
estudado na disciplina Biologia e o cotidiano. Essa visão dicotômica impossibilita ao
aluno estabelecer relações entre a produção científica e o seu contexto,
prejudicando a necessária visão holística que deve pautar o aprendizado sobre esta
ciência.
Para enfrentar esses desafios e contradições, o ensino da disciplina de
Biologia deveria se pautar na alfabetização científica, que de acordo com FOUREZ
(1994), está muito em evidência e vem sendo discutido em países Anglo-Saxões e
em países do norte da Europa. O termo, de acordo com o autor, designa “um tipo de
saber, de capacidade ou de conhecimento e de saber-ser que, em nosso mundo
técnico-científico, seria uma contraparte ao que foi alfabetização no último século”
(Fourez, 1994, p.11). Com respeito à educação escolar tem sido apontado que “a
maioria dos educadores concorda que o propósito da ciência escolar é ajudar os
estudantes a alcançar níveis mais altos de alfabetização científica” (Bybee, 1995, p.
28), existindo grande consenso em relação à sua importância para a vida cotidiana
de qualquer indivíduo.
Entretanto, a alfabetização científica “tem muitas das características de um
slogan educacional no qual o consenso é superficial, porque o termo significa coisas
diferentes para pessoas diferentes” (Bingle&Gaskell, 1994, p. 186). Assim, suscita-
se alguma questões: qual o significado da alfabetização científica? Qual a sua
importância para o currículo escolar? Como promovê-la?
A alfabetização científica e tecnológica no Brasil é o reflexo do processo da
globalização, “entendida como o que um público específico – o público escolar --
deve saber sobre ciência, tecnologia e sociedade (CTS) com base em
conhecimentos adquiridos em contextos diversos (escola, museu, revista, etc.);
atitudes pública sobre ciência e tecnologia e informações obtidas em meios de
divulgação científica e tecnológica” (LEAL; SOUZA, 1997, p. 330).
![Page 6: CÉLULAS-TRONCO: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE … · acontecer a partir da contextualização entre o tema a ser trabalhado e a realidade a qual o aluno está inserido, também foram](https://reader031.vdocuments.pub/reader031/viewer/2022022715/5c12391809d3f2b60f8d309a/html5/thumbnails/6.jpg)
Segundo Krasilchik (1992, p.06), “a alfabetização científica constitui-se como
uma das grandes linhas de investigação no ensino de ciências”. Para a autora, este
movimento relaciona-se às mudanças nos objetivos do ensino de ciências, em
direção à formação geral da cidadania, tendo hoje papel importante no panorama
internacional e está "estreitamente relacionado à própria crise educacional e a
incapacidade de a escola em dar aos alunos os elementares conhecimentos
necessários a um indivíduo alfabetizado" (KRASILCHIK, 1992, p.06) .
Neste contexto cultural, muitos pesquisadores têm redescoberto os
pensamentos de Vygotsky (1998) que, dentre todos os aspectos da escolarização,
dedicou especial atenção à formação de conceitos científicos, ressaltando, também,
a importância da escola e do professor na mediação desses conhecimentos.
Segundo ele, o domínio desses conceitos é tão determinante de rupturas e
transformações no homem quanto o domínio da escrita. O elemento novo
possibilitado pelo domínio de conceitos não é a maior quantidade de conteúdos de
posse do sujeito, mas essencialmente a qualidade que a aprendizagem de
generalizações conceituais confere ao pensamento (FARIA, 2009). Entende-se,
portanto, que para Vygotsky, a aprendizagem de conceitos científicos é necessária
ao entendimento e interação do sujeito à realidade em que vive..
Na perspectiva deste pensamento vygotskyano e da visão ampliada da
alfabetização científica (AULER; DELIZOICOV, 2001), que concebe que o trabalho
pedagógico deve possibilitar que o sujeito transite de uma visão ingênua para uma
leitura crítica do mundo, a temática célula-tronco foi proposta neste trabalho como
eixo norteador de problematizações, discussões e elaborações conceituais pelos
estudantes durante o estudo de citologia, embriologia e histologia.
As pesquisas com células-tronco (CT) estão despertando um grande
interesse nos meios de comunicação, levando a população a conceber esse novo
conhecimento científico como sendo um método promissor para curar inúmeras
doenças que, até agora, são consideradas incuráveis. Assim, é de grande
importância que sejam inseridos na área educacional conteúdos pedagógicos que
abordem os recentes avanços e descobertas tecnológicas, bem como os processos
que levaram à sua construção, de modo a auxiliar os jovens no entendimento da
natureza do conhecimento científico para que possam participar com criticidade da
sociedade em que estão inseridos.
![Page 7: CÉLULAS-TRONCO: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE … · acontecer a partir da contextualização entre o tema a ser trabalhado e a realidade a qual o aluno está inserido, também foram](https://reader031.vdocuments.pub/reader031/viewer/2022022715/5c12391809d3f2b60f8d309a/html5/thumbnails/7.jpg)
Desse modo é fundamental que o ensino de Biologia se volte para o
desenvolvimento de competências que permitam ao aluno entender, discutir,
questionar, analisar, adquirir um posicionamento crítico diante das informações
postas, de modo a atuarem como multiplicadores do conhecimento científico.
Incorporar conhecimentos contemporâneos da C&T ao sistema educacional é um
desafio que vem sendo contínua e sistematicamente proposto nos últimos vinte
anos.
Gargett (2004) informa que as células-tronco (CT), são as células
indiferenciadas, presentes durante o desenvolvimento embrionário e em muitos
tecidos adultos, caracterizando-se por não apresentar distinção no aspecto
morfológico e pela habilidade de auto-renovação e diferenciação em múltiplos tipos
celulares do organismo.
Dito de outra forma: CT são células indiferenciadas que possuem
propriedades peculiares como a capacidade prolongada ou ilimitada de multiplicação
através de sucessivas mitoses, podendo se dividir em células idênticas a ela, ou
seja, com o mesmo potencial de auto-renovação, ou dar origem a células
especializadas.
Atualmente, diferentes critérios são utilizados para identificação e
classificação das células-tronco. Um desses critérios utiliza como parâmetro o
potencial de diferenciação dessas células, distinguindo-as em células-tronco
totipotentes, pluripotentes e multipotentes.
Conforme o Glossário do InternationalSociety for StemCellResearch (2004):
- As células-tronco totipotentes são as que podem gerar todos os tipos de
células encontradas em um embrião, feto ou organismo desenvolvido, incluindo
componentes do trofoblasto e da placenta, imprescindíveis para auxiliar o
desenvolvimento e o nascimento do novo ser. Sendo assim, o zigoto fertilizado
constitui a primeira célula-tronco totipotente, ou seja, uma célula com capacidade de
formar qualquer célula existente no ser completamente formado e desenvolvido.
- As células-tronco pluripotentes são aquelas capazes de se diferenciar em
todos os tipos de células encontradas em um embrião implantado, feto ou organismo
desenvolvido, mas não nos componentes embrionários do trofoblasto e da placenta.
- As células-tronco multipotentes são células-tronco cuja descendência é
formada de múltiplos tipos de células diferenciadas, mas todas dentro de um tecido
particular, órgão ou sistema fisiológico.
![Page 8: CÉLULAS-TRONCO: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE … · acontecer a partir da contextualização entre o tema a ser trabalhado e a realidade a qual o aluno está inserido, também foram](https://reader031.vdocuments.pub/reader031/viewer/2022022715/5c12391809d3f2b60f8d309a/html5/thumbnails/8.jpg)
Souza e Elias (2005), também levando em consideração o potencial de
diferenciação das células-tronco, apresentam outro tipo de classificação, onde
conceituam como sendo:
- Células-tronco totipotentes as que resultam das primeiras divisões celulares
após a fecundação e capazes de se diferenciar em qualquer tecido do organismo
humano.
- As células-tronco pluripotentes ou multipotentes seriam aquelas com
capacidade de se diferenciar em quase todos os tecidos humanos (exceto placenta
e anexos embrionários).
- As células-tronco oligopotentes seriam aquelas capazes de se diferenciar
em alguns tecidos e, as unipotentes, aquelas que se diferenciam em um único tecido
(o tecido ao qual pertencem).
Outro critério de classificação das células-tronco usa como parâmetro sua
fonte de origem, ou seja, as células-tronco podem ser classificadas em células-
tronco embrionárias (quando são obtidas do núcleo da massa das células do
blastocisto) ou em células-tronco adultas/somáticas (quando obtidas entre células
diferenciadas de um tecido específico).
Após ter sido realizada a fecundação, as células do zigoto começam a se
dividir por mitose, uma em duas, duas em quatro e assim por diante, constituindo
uma massa pluricelular denominada de mórula. Nessa fase de mórula, a partir de
oito a dezesseis células, ocorre a primeira diferenciação celular constituindo-se dois
grupos celulares, um externo e outro interno. O grupo de células externas dará
origem a placenta e aos anexos embrionários, e a massa de células internas,
originará o embrião propriamente dito. Depois de 72 horas, o embrião encontra-se
com aproximadamente 100 células, sendo denominado de blastocisto, e é nessa
fase que ocorre sua implantação na cavidade uterina.
Uma população de células indiferenciadas da massa celular interna do
blastocisto perimplantado pode ser isolada e dividir-se indefinitivamente, em meio de
cultura, dando origem a células especializadas ou indiferenciadas. Essas células,
denominadas de células tronco embrionárias (CTE), são células pluripotentes e,
portanto, têm a capacidade de gerar qualquer e todos os tipos celulares fetais e
adultos, in vivo e in vitro (GARGETT, 2004).
Devido a esta propriedade, as CTEs humanas podem ser induzidas, em
laboratório, a se diferenciar em vários tipos celulares, neural, pancreático,
![Page 9: CÉLULAS-TRONCO: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE … · acontecer a partir da contextualização entre o tema a ser trabalhado e a realidade a qual o aluno está inserido, também foram](https://reader031.vdocuments.pub/reader031/viewer/2022022715/5c12391809d3f2b60f8d309a/html5/thumbnails/9.jpg)
cartilaginoso, ósseo, hematopoiético, entre outros, abrindo perspectivas para futuras
medidas terapêuticas (GRINFELD e GOMES, 2004).
Em relação às células-tronco adultas, Vats, et al. (2002) as consideram como
sendo células encontradas em nichos teciduais específicos, responsáveis pela
manutenção da integridade desse tecido. Dessa forma, as células-tronco adultas
apresentam uma menor plasticidade quando comparadas às células-tronco
embrionárias, por serem capaz de diferenciar-se apenas num determinado tipo
tecidual.
Todavia, uma série de publicações atuais tem mostrado que as células-tronco
adultas apresentam capacidade de diferenciação, desdiferenciação e/ou re-
diferenciação em outros tipos celulares, até então, considerados improváveis.
Alguns estudos, por exemplo, mostraram que a população de células geradas
de uma CT hematopoiética, injetada no interior de ratos, pode gerar células epiteliais
do intestino, pulmão e fígado, como também células sanguíneas (GRINFELD e
GOMES, 2004).
Mais um exemplo é o programa que utilizou células-tronco hematopoiéticas
no tratamento de doenças cardíacas, pesquisa desenvolvida no Hospital Pró-
Cardíaco do Rio de Janeiro, envolvendo pacientes enfartados. Nesse estudo foi
demonstrado, primeiramente, que as células-tronco hematopoiéticas têm o potencial
de regenerar as artérias e aumentar a vascularização das áreas miocárdicas
comprometidas e isquêmicas.
Posteriormente, os pesquisadores evidenciaram que além dos vasos, as
células-tronco utilizadas haviam regenerado o próprio músculo cardíaco fibrosado
(SOUZA e ELIAS, 2005).
Dessa forma, a utilização de células-tronco embrionárias e adultas desponta
como uma promissora forma de terapia para enfermidades diversas como, por
exemplo, diabetes, escleroses, cardiomiopatias, queimaduras, distrofias e lesões.
Todavia, esta tecnologia encontra-se ainda na fase de estudos e pesquisas e,
apesar do entusiasmo dos cientistas e das esperanças depositadas por uma parcela
considerável da população, os opositores à utilização dessa biotecnologia,
principalmente no que se refere às células-tronco embrionárias, argumentam sobre
os riscos de criação de um mercado paralelo de óvulos, bem como a destruição e
desvalorização da vida humana, por meio do extermínio de embriões.
![Page 10: CÉLULAS-TRONCO: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE … · acontecer a partir da contextualização entre o tema a ser trabalhado e a realidade a qual o aluno está inserido, também foram](https://reader031.vdocuments.pub/reader031/viewer/2022022715/5c12391809d3f2b60f8d309a/html5/thumbnails/10.jpg)
Diante de opiniões tão diversas, o papel de mediador do professor é
extremamente importante para promover o contato dos alunos com temáticas
polêmicas e, muitas vezes, pouco conhecida por eles, como o das células-tronco.
Segundo Vygotsky (2001), o primeiro contato da criança com novas
atividades, habilidades ou informações deve ter a participação de um adulto. Ao
internalizar um procedimento, a criança “se apropria” dele, tornando-o voluntário e
independente. Para o autor (2000 apud FERRARI, 2011, p. 03),
A intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente. [...], o bom ensino é aquele que estimula a criança a atingir um nível de compreensão e habilidade que ainda não domina completamente, "puxando" dela um novo conhecimento.
Vygotsky considerava ainda que todo aprendizado amplia o universo mental
do aluno. O ensino de um novo conteúdo não se resume à aquisição de uma
habilidade ou de um conjunto de informações, mas amplia as estruturas cognitivas
da criança (FERRARI, 2011, p.03).
2.2 O Ensino da Biologia na Perspectiva Histórico - Cultural
Vygotsky foi o primeiro pesquisador da área da psicologia a sugerir como a
cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa. De acordo com sua teoria, as
funções psicológicas superiores, antes de se desenvolverem em cada indivíduo,
tornando-se um produto de sua atividade cerebral, encontram disponíveis na
sociedade, no meio sócio-cultural. Nessa perspectiva, Vygotsky explica como ocorre,
no percurso da história da humanidade, a transformação dos processos psicológicos
elementares em processos complexos do pensamento. Enfatizava o papel da
linguagem no desenvolvimento do indivíduo, concebendo que a aquisição de
conhecimentos se dá, em um primeiro momento, pela sua interação com o meio, ou
seja, o sujeito é interativo e os conhecimentos se dão via relações inter-pessoais,
para depois tornar-se intra-pessoal, por meio de um processo denominado
mediação (VYGOTSKY, 2007).
![Page 11: CÉLULAS-TRONCO: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE … · acontecer a partir da contextualização entre o tema a ser trabalhado e a realidade a qual o aluno está inserido, também foram](https://reader031.vdocuments.pub/reader031/viewer/2022022715/5c12391809d3f2b60f8d309a/html5/thumbnails/11.jpg)
a aprendizagem constitui-se no processo de apropriação e transformação do saber socialmente elaborado, não sendo imanente ao sujeito, mas construída na relação mediada pelo outro e pela cultura. A internalização das funções psíquicas é um processo eminentemente social, não tendo, pois nenhuma chance de ocorrer fora desse âmbito relacional (PALANGANA; GALUCH; SFORNI, 2002, p.113).
Luria e Leontiev, entre outros colaboradores da teoria Histórico-Cultural,
trouxeram uma nova perspectiva de olhar às crianças. A teoria destes autores
apresenta conceitos, muitos já abordados por Piaget, em que a criança é
considerada como ela própria e não um adulto em miniatura.
Nessa abordagem, afirmam que o meio social é determinante do
desenvolvimento humano e que isso acontece fundamentalmente pela
aprendizagem da linguagem, que ocorre, em um primeiro momento, por imitação.
Segundo Freitas (2000), Vygotsky concebe o homem como um ser histórico e
produto de um conjunto de relações sociais. Essa abordagem sintetiza o homem
como um ser biológico, histórico e social, inserido na sociedade de modo orientado
para os processos de desenvolvimento do ser humano na sua totalidade. A ênfase
está na dimensão sócio-histórica e na interação do homem com o outro no espaço
social. É uma abordagem “sócio-interacionista”, caracterizando os aspectos
tipicamente humanos do comportamento e hipóteses de como as características
humanas se formam ao longo da história do indivíduo. Nesse contexto, Vygotsky
acredita que as características e até mesmo as atitudes individuais estão
impregnadas de trocas, ou seja, mesmo o que tomamos por mais individual de um
ser humano foi construído a partir de sua relação com o outro.
Enquanto que para Piaget o desenvolvimento é a base para os avanços na
aprendizagem, na perspectiva vygotskyana a aprendizagem é o agente
desencadeador de desenvolvimento, portanto, o antecede.
Os conceitos sobre aprendizagem e desenvolvimento dessa teoria são
significativos no ensino, levando à reflexão de como estimular a aprendizagem do
aluno, de modo a contribuir para o seu desenvolvimento global.
Nesse sentido no que tange a aprendizagem, a importância dos estudos de
Vygotsky é inquestionável, uma vez que ele critica as teorias que separam a
aprendizagem do desenvolvimento (GIUSTA, 1985).
![Page 12: CÉLULAS-TRONCO: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE … · acontecer a partir da contextualização entre o tema a ser trabalhado e a realidade a qual o aluno está inserido, também foram](https://reader031.vdocuments.pub/reader031/viewer/2022022715/5c12391809d3f2b60f8d309a/html5/thumbnails/12.jpg)
A escola tem um papel insubstituível no processo ativo da apropriação dos
conhecimentos acumulados e sistematizados historicamente pela humanidade pelas
crianças. Enquanto instituição deve ser a formadora do individuo na sua totalidade.
Deve ter a intencionalidade e o compromisso de tornar o conhecimento acessível a
todos os alunos.
Os conceitos que ainda precisam ser dominados durante a trajetória escolar é
a base do desenvolvimento dos processos psicológicos superiores do aluno. Surge
assim, o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, trazendo em sua essência
a ideia das transformações que acontecem por meio da ação intencional. O
professor, por meio de mediação, promove desenvolvimentos e progressos que não
aconteceriam de maneira espontânea, auxiliando na aprendizagem sobre os
processos de desenvolvimento intelectual do aluno.
Nas atividades da sala de aula, o fato dos alunos não conseguirem realizar
sozinhos determinadas atividades não significa que eles não tenham condições para
tanto. Acontece que naquele momento as capacidades cognitivas necessárias à
realização de determinadas atividades propostas encontram-se em processo de
formação, justificativa pelas quais os alunos precisam do auxílio do professor. Como
mediador, este pode interferir, por meio de atividades diferenciadas, na zona de
desenvolvimento proximal, fazendo com que o ensino se torne um processo de
aprendizagem adequadamente organizado, capaz de ativar continuamente o
desenvolvimento do aluno, durante toda sua vida. Nas palavras de Vygotsky:
A investigação mostra sem lugar a dúvidas que o que se acha na zona de desenvolvimento próximo num determinado estágio se realiza e passa no estágio seguinte ao nível de desenvolvimento atual. Com outras palavras, o que a criança é capaz de fazer hoje em colaboração será capaz de fazê-lo por si mesma amanhã. Por isso, parece verossímil que a instrução e o desenvolvimento na escola guardem a mesma relação que a zona de desenvolvimento próximo e o nível de desenvolvimento atual. Na idade infantil, somente é boa a instrução que vá avante do desenvolvimento e arrasta a este último. Porém, à criança unicamente se pode ensinar o que é capaz de aprender. (...) O ensino deve orientar-se não ao ontem, mas sim ao amanhã do desenvolvimento infantil. Somente então poderá a instrução provocar os processos de desenvolvimento que se acham na zona de desenvolvimento próximo (VYGOTSKY,1993, p.241-242).
O desenvolvimento ocorre por processos em que a cultura é internalizada,
num movimento que se dá de fora para dentro como parte do plano das interações
![Page 13: CÉLULAS-TRONCO: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE … · acontecer a partir da contextualização entre o tema a ser trabalhado e a realidade a qual o aluno está inserido, também foram](https://reader031.vdocuments.pub/reader031/viewer/2022022715/5c12391809d3f2b60f8d309a/html5/thumbnails/13.jpg)
sociais – plano interpsíquico, passando para um plano psicológico individual –
intrapsíquico. Nesse sentido, as intervenções deliberadas do professor são muito
importantes no desencadeamento de processos que poderão determinar o
desenvolvimento intelectual dos seus estudantes, a partir da aprendizagem dos
conteúdos escolares, ou mais especificamente, dos conceitos científicos.
3. Intervenção Pedagógica
A intervenção pedagógica foi desenvolvida em uma turma de 40 alunos da 1ª
série do Ensino Médio do Colégio Estadual Marechal Rondon, localizado na cidade
de Campo Mourão, PR. O trabalho teve como objetivo propiciar o desenvolvimento
de capacidades que levassem os alunos a entender, questionar, analisar e adquirir
um posicionamento crítico diante das informações discutidas à respeito da
tecnologia das células-tronco, de modo que eles façam uso dos conhecimentos
adquiridos e tornem-se multiplicadores do conhecimento científico.
As reflexões que conduziram o trabalho pedagógico, principalmente no que se
refere às interações sociais estabelecidas em sala de aula, fundamentaram-se na
perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, descrita por Vygtysky e colaboradores.
Ideias de autores como Paulo Freire, Wartha e Alário, Delizoicov e Angotti, que
defendem que os momentos pedagógicos devem acontecer a partir da
contextualização entre o tema a ser trabalhado e a realidade a qual o aluno está
inserido, também foram consideradas nas atividades realizadas durante a
intervenção pedagógica.
Contextualizar, segundo Wartha e Alário (2005, p.41), é buscar o “significado
do conhecimento a partir de contextos do mundo ou da sociedade em geral, é levar
o aluno a compreender a relevância e aplicar o conhecimento para entender os fatos
e fenômenos que o cercam”.
Nesse sentido, é necessário que o professor, em conjunto com os educandos,
passe a identificar as situações-problema
...que surgem como manifestações das contradições envolvidas nos temas. Diversamente das que se relacionam com os centros de interesse dos alunos, as situações significativas apresentam-se como desafios para uma compreensão dos problemas envolvidos nos
![Page 14: CÉLULAS-TRONCO: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE … · acontecer a partir da contextualização entre o tema a ser trabalhado e a realidade a qual o aluno está inserido, também foram](https://reader031.vdocuments.pub/reader031/viewer/2022022715/5c12391809d3f2b60f8d309a/html5/thumbnails/14.jpg)
temas distintos daquela oriunda da cultura primeira. Elas não encontram sua significação meramente na curiosidade dos alunos ou em sua vontade de conhecer; contudo, ao englobar essas características, delas se diferenciam à medida que, além disso, desafiam os alunos a não só melhor compreender, mas também atuar para transformar as situações problematizadas durante o desenvolvimento do programa de ensino (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 193).
Paulo Freire propõe que a Contextualização nada mais é que a
Problematização de situações existenciais, portanto, o que se tem que fazer é
“propor ao povo, através de certas contradições básicas, sua situação existencial,
concreta, presente, como problema que, por sua vez, o desafia e, assim, lhe exige
resposta, não só no nível intelectual, mas no nível da ação” (FREIRE, 2005, p. 100).
Os dados coletados a partir da aplicação de questionários, discussões,
debates, pesquisas, construções de maquetes e do jornal foram analisados de forma
qualitativa. Para Dantas e Calvacante (2006), a pesquisa qualitativa
... tem caráter exploratório, isto é, estimula os entrevistados a pensarem livremente sobre algum tema, objeto ou conceito. É utilizada quando se busca percepções e entendimento sobre a natureza geral de uma questão, abrindo espaço para a interpretação (DANTAS E CAVALCANTE, 2006, p.02).
Ainda para os autores, nesse tipo de pesquisa, o pesquisador desenvolve
conceitos, ideias, e entendimentos a partir de padrões encontrados nos dados, ao
invés de coletar dados para comprovar teorias, hipóteses e modelos pré-concebidos.
Em seguida, apresenta-se a descrição das atividades realizadas no decorrer
da intervenção pedagógica.
Primeiro encontro: Discussão do Filme Mar a Dentro
Em um primeiro momento, a professora PDE comunicou aos discentes sobre
a realização do projeto, sem, no entanto, revelar que a temática, células-tronco,
seria contexto que desencadearia o estudo da célula e tecidos, uma vez que
pretendia investigar se os alunos apresentavam algum conhecimento prévio do
assunto. Para isso, como primeira atividade, eles assistiram ao Filme “Mar a Dentro”,
dirigido por Alejandro Amenábra, que conta a sofrida história de Ramon Sampedro,
um ex-marinheiro da Espanha que, aos 19 anos de idade, após um acidente no mar,
ficou tetraplégico. O enredo do filme mostra Ramon 26 anos após a tragédia. Ele
![Page 15: CÉLULAS-TRONCO: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE … · acontecer a partir da contextualização entre o tema a ser trabalhado e a realidade a qual o aluno está inserido, também foram](https://reader031.vdocuments.pub/reader031/viewer/2022022715/5c12391809d3f2b60f8d309a/html5/thumbnails/15.jpg)
vivia deitado numa cama todo o tempo, e dependia de seus familiares para suprir
todas as suas necessidades. Por sentir-se humilhado e escravo de sua doença,
Ramon contratou uma advogada para que o ajudasse a conseguir permissão para a
eutanásia. A partir daí eles lutaram contra as leis da Espanha e a opinião pública
para que Ramon, um homem, que ao contrário dos outros suicidas, era alguém
bastante lúcido e inteligente, realizasse seu desejo.
Baseada no filme, a turma respondeu um questionário composto pelas
seguintes perguntas:
1 – Observando o acidente de Ramon, como você explica a causa da
paralisação de seus quatro membros, ou seja, a tetraplegia?
2- O que você destaca da relação entre Ramon e sua família após o
acidente?
3- Estabeleça uma comparação de como a tetraplegia era vista na década de
1970, quando Ramon sofreu o acidente, com a vida das pessoas que apresentam
esta debilitação nos dias atuais, em relação à sua inclusão na sociedade e
disponibilidade de tratamentos de controle.
4 – Você considera que existe alguma esperança para a cura da tetraplegia
em um futuro próximo? Comente.
5 - Em sua opinião, o que levou Ramon a desistir de viver? Qual é o seu
parecer sobre a opção do personagem pela eutanásia?
Na análise das respostas ao questionário, verificamos que em nenhum
momento os alunos consideraram a possibilidade, em um futuro próximo, do
tratamento da tetraplegia por meio de células-tronco. A maioria citou a fisioterapia
como uma alternativa para amenizar o problema, o que levou-nos a concluir que
eles não tinham conhecimento a respeito do assunto.
Segundo encontro: Introdução ao tema células-tronco
Para introduzir o estudo do tema células-tronco e contextualizar os conteúdos
referentes à citologia e histologia, de modo a promover uma aprendizagem significativa
de conceitos e processos biológicos que se integram ao tema, a professora PDE
propôs a leitura da reportagem “Cientistas transformam célula-tronco em células
cerebral”, publicada em 2002 e disponível no link
http://www.saudeemmovimento.com.br/reportagem/noticia_exibe.asp?cod_noticia=401.
Posteriormente, os alunos responderam ao questionário apresentado abaixo e,
![Page 16: CÉLULAS-TRONCO: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE … · acontecer a partir da contextualização entre o tema a ser trabalhado e a realidade a qual o aluno está inserido, também foram](https://reader031.vdocuments.pub/reader031/viewer/2022022715/5c12391809d3f2b60f8d309a/html5/thumbnails/16.jpg)
com base na reportagem e no filme, iniciou-se uma discussão sobre o assunto.
1-De acordo com o texto, “As células-tronco são um tipo de células-mestras que
podem se transformar em diversos tecidos do corpo”. Discuta com seus colegas o
significado biológico desta afirmação e a importância deste conhecimento para a
humanidade.
2- “No entanto, há críticas de grupos contrários à destruição de embriões
humanos.” Esta frase da reportagem refere-se à utilização das chamadas células-
tronco embrionárias que, segundo os pesquisadores, são as que apresentam maior
potencial para serem utilizadas nas pesquisas e fins terapêuticos. Para você, quais
grupos sociais apresentam-se contrários à utilização desse tipo de célula-tronco e por
quê? Quais são os grupos que têm se manifestado favoráveis e como justificam seu
posicionamento? E você, com o que aprendeu até agora, é contra ou a favor?
Justifique sua resposta.
3- Faça uma relação das doenças que afligem os seres humanos, cujo
tratamento curativo, por meio da tecnologia das células-tronco, está sendo pesquisado.
4- Para ter um conhecimento mais profundo sobre células-tronco, como aluno,
quais os conhecimentos biológicos você julga necessário estudar antes para formar
uma sequência lógica até chegar ao tema células-tronco?
Terceiro encontro: Conhecimento básico de citologia.
Visando proporcionar aos alunos o estudo dos conteúdos referentes ao núcleo e
organelas celulares, noção de embriologia, diferenciação celular e tecidos que
constituem o organismo humano, os alunos foram levados ao Laboratório de
Informática. Lá eles acessaram o site Planeta Bio, disponível no link
http://www.planetabio.com, e visualizaram ilustrações interativas que facilitaram o
aprendizado e o tornaram muito mais interessante.
Com o intuito de aproximar ainda mais os estudantes do conhecimento sobre o
assunto, a turma foi dividida em grupos de seis alunos e, como atividade de casa,
metade dos grupos fizeram uma maquete de células eucariontes e a outra metade de
células procariontes, usando a criatividade na escolha do material que melhor
representasse a célula.
Quarto encontro: Apresentação das maquetes e Conhecimento Básico de
Embriologia.
Os grupos trouxeram as maquetes e as apresentaram. Enquanto uns falaram
![Page 17: CÉLULAS-TRONCO: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE … · acontecer a partir da contextualização entre o tema a ser trabalhado e a realidade a qual o aluno está inserido, também foram](https://reader031.vdocuments.pub/reader031/viewer/2022022715/5c12391809d3f2b60f8d309a/html5/thumbnails/17.jpg)
sobre a estrutura das células procariontes, outros falaram das eucariontes. Houve
troca de informações entre eles, discussões e, ao final, a professora foi até o quadro
negro e sugeriu que eles fizessem juntos uma tabela comparativa, que elencasse as
características dos dois tipos de células.
Em outro momento, os estudantes se dirigiram ao Laboratório de Informática
para que fossem estudados os conteúdos de Nidação e as Fases Embrionárias. Para
tanto, eles acessaram o site http://www.planetabio.com/planetabio.html e puderam
obter informações também sobre a clonagem terapêutica.
Após a aula de informática, a turma se dividiu em grupos de 4 pessoas cada e
responderam as seguintes questões:
1 – Cite as fases embrionárias na ordem que elas ocorrem.
2 – O que é Nidação?
3 – Qual a relação entre blastocisto e células-tronco?
5º Encontro: conhecimentos básicos sobre células-tronco
Considerando o despertar do interesse dos alunos diante das ilustrações dos
conteúdos estudados, vistas nos sites, o estudo sobre células-tronco também foi
realizado no Laboratório de Informática, a partir da sequência de slides interativos
disponíveis no site http://www.planetabio.com/planetabio.html. Dessa forma, os
discentes puderam entender de forma mais clara o que são células-tronco, de que
forma são produzidas, sua importância. Na oportunidade, puderam obter
informações também sobre a clonagem terapêutica.
Em seguida, a fim de problematizar e contextualizar a questão da utilização
das células-tronco, a professora dividiu os estudantes em grupos e solicitou para
que eles respondessem as seguintes questões:
1-Quais são as duas categorias de células-troncos e o que as diferencia? Cite
exemplos.
2- Como funciona a clonagem terapêutica?
3- Qual a polêmica em relação ao uso de células tronco?
4- De maneira geral, pelo que estudou até agora em relação sobre a
utilização das células-tronco embrionárias para fins de pesquisa e terapias, você é:
( ) À favor ( ) Contra ( ) Não tem opinião definida
6º Encontro: Fórum de Debate e Pesquisa de Opinião
![Page 18: CÉLULAS-TRONCO: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE … · acontecer a partir da contextualização entre o tema a ser trabalhado e a realidade a qual o aluno está inserido, também foram](https://reader031.vdocuments.pub/reader031/viewer/2022022715/5c12391809d3f2b60f8d309a/html5/thumbnails/18.jpg)
Esta atividade objetivou integrar os conhecimentos abordados durante a
Intervenção Pedagógica e também avaliar a aprendizagem inter e intrapessoal dos
alunos em relação aos conteúdos trabalhados.
Inicialmente, cada dupla de alunos fez uma pesquisa de opinião,
entrevistando dez pessoas da comunidade escolar, incluindo familiares, com a
seguinte distribuição: cinco entrevistas com alunos, duas com professores e três
com familiares. As questões da pesquisa seguem abaixo:
Idade: 1 a 13 ( ) 14 a 17 ( ) 18 a 25 ( ) mais que 26 ( )
Grau de instrução: Fundamental ( ) Médio ( ) Superior ( )
1. Você costuma assistir TV? ( ) Sempre ( ) Às Vezes ( ) Nunca
2. Se sim, o que mais assiste? ( ) jornais ( ) desenhos ( ) novelas ( ) filmes ( )
programas de entretenimento ( ) outros. Qual?
3. É comum nos meios de comunicação notícias dos avanços da Ciência e
pesquisas sobre o uso de Células-tronco. Você já viu ou ouviu algo a respeito desse
assunto? ( ) Sim ( ) Não (se responder não, agradeça e encerre a entrevista)
4. Onde viu ou ouviu a respeito? ( ) na TV ( ) na Escola ( ) no rádio ( ) na
internet ( ) com amigos ( ) em jornais e revistas ( ) outro. Qual?
5. Na sua opinião o uso da tecnologia das Células-tronco trará para a
humanidade e para o ambiente: ( ) mais benefícios ( ) mais prejuízos ( ) igualmente
benefícios e prejuízos
6. Finalizando, de maneira geral, em relação ao uso científico de Células-
tronco você é ( ) À favor ( ) Contra ( ) Não tem opinião definida
7. Gostaria de fazer algum comentário?
Em seguida, os alunos recolheram os questionários e os entregaram para a
professora. Eles fizeram uma compilação das entrevistas e determinaram a
porcentagem dos entrevistados que faziam parte dos grupos: 1 - que não viram ou
ouviram falar sobre células-tronco -; 2 - que se posicionaram a favor de sua
utilização -; 3 – que são contra a utilização das células-tronco -; e 4 - não tem
opinião definida.
Posteriormente, foram analisados os dados de acordo com o grau de
instrução dos sujeitos que responderam aos questionários. Por exemplo: a
porcentagem dos pertencentes ao Grupo 1 tem grau de instrução fundamental,
médio e superior?
![Page 19: CÉLULAS-TRONCO: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE … · acontecer a partir da contextualização entre o tema a ser trabalhado e a realidade a qual o aluno está inserido, também foram](https://reader031.vdocuments.pub/reader031/viewer/2022022715/5c12391809d3f2b60f8d309a/html5/thumbnails/19.jpg)
Estabelecendo essas relações para as demais características levantadas na
pesquisa abriu-se um grande leque de perspectivas para discussão e avaliação
entre os alunos.
O objetivo desse “mergulho” na realidade que os rodeia, no que diz respeito
ao uso científico de células-tronco, foi fortalecer a visão própria de cada aluno e
utilizar tais dados na próxima atividade, o Fórum de Debate.
7º Encontro: Fórum de Debate
Ao verificar que os alunos ainda não tinham uma atitude definida em relação à
utilização das células-tronco embrionárias, foi dado início ao Fórum de Debate.
Nessa atividade, a classe se dividiu em dois grupos: os que eram a favor e
contra a utilização das células-tronco. Já os alunos que ainda não tinham uma
opinião definida, foram divididos entre os dois grupos, de forma que cada um tivesse
o mesmo número de pessoas.
Os grupos receberam como material didático, a fim de embasar teoricamente
o debate, reportagens com opiniões de John Sulston (coordenador do Reino Unido
no Projeto Genoma Humano), Sergio Rego (médico sanitarista), Tião Viana (senador
e doutor em medicina tropical) e do Padre Vando Valentin (coordenador do Núcleo
Fé e Cultura da PUC de São Paulo), sobre a utilização de células-tronco, e foram
orientados a pesquisar mais argumentos para a defesa de sua posição.
Em seguida, os dois grupos foram divididos em três subgrupos cada e
elegeram um coordenador, um redator, e um apresentador. Dessa forma, houve três
debates entre os subgrupos que posicionavam contra e três entre os favoráveis à
tecnologia das células-tronco, o que possibilitou que o assunto fosse abordado com
enfoques diferentes.
8º Encontro: Produção de Jornal
Para finalizar as atividades de intervenção pedagógica, os alunos, com a
orientação da professora PDE, construíram um jornal que tratava do tema em
estudo: células-tronco e demais assuntos de interesse da classe. Para tanto, em um
primeiro momento, os estudantes decidiram o tamanho do jornal, número de
impressões, o conteúdo, layout de disposição das matérias, entre outros detalhes.
Em seguida, se dividiram em oito grupos, que ficaram responsáveis pelas
seguintes funções:
Grupo 1 – Coordenação, edição e impressão. Este grupo promoveu uma
reunião com a classe para definir sobre os seguintes pontos: número de páginas do
![Page 20: CÉLULAS-TRONCO: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE … · acontecer a partir da contextualização entre o tema a ser trabalhado e a realidade a qual o aluno está inserido, também foram](https://reader031.vdocuments.pub/reader031/viewer/2022022715/5c12391809d3f2b60f8d309a/html5/thumbnails/20.jpg)
jornal; número de edições impressas; obtenção do material necessário (papel, tinta
para impressora, outros); estratégia de distribuição; data para entrega do material
jornalístico produzido; seleção das matérias, pré-diagramação; reunião para
aprovação pela maioria; data para entrega à professora para correção; diagramação
final; impressão e data para distribuição.
Grupos 2 ao 8 – Foram responsáveis pelo levantamento de matérias
jornalísticas e cada grupo produziu material com cinco focos: células-tronco (60%);
esporte na escola (10%); cultura (10%); projetos científicos (10%); divertimento e
lazer (10%).
Para garantir a produção do jornal, foram utilizadas ferramentas como
entrevistas, pesquisas, fotos, desenhos e consultas bibliográficas.
Após a confecção, o jornal foi distribuído para a toda a comunidade escolar, a
fim de que ela também tenha acesso às informações sobre o uso de células-tronco e
seja capaz de se posicionar a favor ou contra sua utilização.
4. Resultados e Discussões
A análise qualitativa dos dados coletados da aplicação de questionários,
debates em sala de aula, pesquisas, simulações no laboratório de informática e
construção do jornal, durante a intervenção pedagógica em aulas de Biologia,
revelou uma elaboração gradual de conceitos e conhecimentos acerca do tema
Células-tronco, por parte dos estudantes..
Ao considerar, de acordo com MORTIMER (2002, p.09), que o caminho
natural para a aprendizagem é aquele que “deve-se ensinar sempre do concreto
para o abstrato, partindo daquilo que o aluno já sabe, oportunizando-lhe a
construção de conceitos (que não são o mesmo que definições)”, a professora PDE,
aplicou um questionário relacionado ao filme Mar a Dentro, a fim de verificar se os
alunos associavam o tratamento da tetraplegia à possível utilização de células-
tronco como procedimento terapêutico.
Nas respostas às questões alguns alunos consideraram que “A fisioterapia
pode ajudar muito no tratamento do tetraplégico”; enquanto outros opinaram que “A
medicina está evoluindo muito, portanto é possível que num futuro próximo existam
![Page 21: CÉLULAS-TRONCO: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE … · acontecer a partir da contextualização entre o tema a ser trabalhado e a realidade a qual o aluno está inserido, também foram](https://reader031.vdocuments.pub/reader031/viewer/2022022715/5c12391809d3f2b60f8d309a/html5/thumbnails/21.jpg)
próteses mecânicas que auxiliem o tetraplégico”. De uma forma mais ampla, uma
das respostas ressaltou que “Com o avanço tecnológico e científico, a cura da
tetraplegia está prestes a ser encontrada”, sem associar, porém, este avanço à
tecnologia das células-tronco. Logo, ainda não estava claro para a professora se os
estudantes não apresentavam conhecimento sobre pesquisas que investigam a
possibilidade de tratamento terapêutico da tetraplegia por meio de células-tronco, ou
se eles não tinham conhecimento algum sobre o tema.
Após a leitura e discussão do texto “Cientistas transformam célula-tronco em
células cerebral”, alguns alunos afirmaram que não sabiam o que eram células-
tronco. Neste momento da intervenção pedagógica, a turma foi questionada sobre
seu posicionamento em relação à utilização desta tecnologia para fins de pesquisa e
procedimentos terapêuticos. Apesar da divergência de opiniões, a maioria dos
alunos declarou-se a favor (Figura 2).
As aulas no Laboratório de Informática, trabalhadas de forma interativa e
ilustrativa, revelaram-se de grande valia para a aquisição de novos conhecimentos
sobre Citologia, Embriologia e fundamentos básicos sobre células-tronco, facilitando
o processo ensino/aprendizagem e complementando os conteúdos curriculares.
Ao propor uma atividade de pesquisa aos alunos, colocando-se a disposição
para acompanhá-los na Sala de Informática,
o professor tem a oportunidade de avaliar conjuntamente a qualidade, pertinência e eficácia das informações encontradas nos vários sites pesquisados. Estando presente o professor pode interferir e redirecionar o processo, pode corrigir, acrescentar, modificar e, acima de tudo, aprender muito mais sobre o conteúdo que ele está ensinando ANTONIO (2010, p.6),
A construção de maquetes também contribuiu para despertar o interesse dos
estudantes na elaboração e troca de conhecimentos acerca da organização celular
dos organismos procariontes e eucariontes. Neste contexto, é importante ressaltar
que a organização de um ensino que possibilite a transição das ideias prévias dos
estudantes para a construção de significados à cerca dos conteúdos escolares,
configura-se em uma das grandes dificuldades encontradas pelos professores de
Biologia. Considera-se que o aluno ao construir seu conhecimento terá um
aprendizado mais efetivo se o educador der a ele a oportunidade de aprender a
argumentar e expressar suas ideias, de manipular e experimentar, ao invés de
![Page 22: CÉLULAS-TRONCO: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE … · acontecer a partir da contextualização entre o tema a ser trabalhado e a realidade a qual o aluno está inserido, também foram](https://reader031.vdocuments.pub/reader031/viewer/2022022715/5c12391809d3f2b60f8d309a/html5/thumbnails/22.jpg)
fornecer respostas prontas e definitivas ou impor o próprio ponto de vista. “Neste
processo educativo a utilização de material didático-pedagógico que possibilite a
manipulação e visualização do conteúdo é uma ferramenta relevante, possibilitando
um aprendizado experiencial” (SOUZA, et.al. 2008, p.01).
Após o estudo da temática, realizado por meio de leitura dos textos, discussões
e aulas de informática, os alunos foram convidados a refletir sobre a polêmica
acerca da utilização de células tronco embrionárias para fins de pesquisa e
procedimentos terapêuticos. Em seus pronunciamentos, 75% dos estudantes
afirmaram que os debates estão relacionados à questões éticas, uma vez que os
embriões são sacrificados, e 25% consideraram o fato de a igreja ser contra
enquanto que os cientistas defendem sua utilização, o que acaba dividindo a opinião
pública.
Quando foram novamente questionados em relação à utilização das células-
tronco embrionárias para fins de pesquisa e terapias, verificou-se que a proporção
de educandos que se declararam contra, a favor ou que não opinaram alterou
significativamente quando comparada à primeira pesquisa, como pode ser visto na
figura 1. Tal alteração pode ser explicada se considerarmos que, em um primeiro
momento, os estudantes tinham pouco conhecimento em relação à temática.
Utilização de células-tronco para fins terapêuticos
Figura 1: Opinião dos alunos sobre a utilização de células tronco.
![Page 23: CÉLULAS-TRONCO: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE … · acontecer a partir da contextualização entre o tema a ser trabalhado e a realidade a qual o aluno está inserido, também foram](https://reader031.vdocuments.pub/reader031/viewer/2022022715/5c12391809d3f2b60f8d309a/html5/thumbnails/23.jpg)
A pesquisa realizada pelos alunos sobre a opinião da comunidade escolar em
relação ao uso de células-tronco em pesquisa e terapias, revelou que das 122
pessoas entrevistadas, 88 eram a favor da utilização (Figura 2).
Opinião da Comunidade
Figura 2: Você é a favor ou contra a utilização de células-tronco em tratamentos terapêuticos?
Os debates realizados durante toda a intervenção pedagógica e, mais
especificamente, no Fórum de Debate, contribuíram no sentido de proporcionar aos
alunos a possibilidade de não apenas expressar não só e argumentar suas ideias
e justificativas, como também de interagir com os argumentos dos demais colegas
de classe, de outras pessoas da comunidade escolar e dos autores estudados,
debatendo, questionando e esclarecendo dúvidas.. Ao mesmo tempo a atividade
serviu de parâmetro para que a professora pudesse identificar a evolução dos
estudantes em relação à formação de conceitos, conhecimentos e posicionamentos
críticos dos avanços da Ciência e Tecnologia, a partir da análise das interações
verbais, orais e escritas.
O jornal escolar, elaborado e impresso pelos próprios alunos, revelou-se em
uma excelente atividade em grupo, que possibilitou o desenvolvimento da
capacidade de síntese, liderança, busca de conhecimento sobre a realidade,
permitindo a análise dos problemas, dos acontecimentos, da cultura, das
![Page 24: CÉLULAS-TRONCO: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE … · acontecer a partir da contextualização entre o tema a ser trabalhado e a realidade a qual o aluno está inserido, também foram](https://reader031.vdocuments.pub/reader031/viewer/2022022715/5c12391809d3f2b60f8d309a/html5/thumbnails/24.jpg)
preferências e das necessidades da escola. Para Palangana, Sforni e Galuch (2002,
p.119).
O ensino só se justifica se for capaz de produzir a formação de novas capacidades, principalmente, de análise (abstração) e síntese (generalização) junto a aprendizagem de novos conceitos, incidindo, assim, sobre a forma e conteúdo do pensamento do aluno.
Tornam-se, também propícias as palavras de Vygotsky ao considerar que “o
único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento” (VYGOTSKY, 1998,
p.114).
5. Considerações Finais
Este trabalho configurou-se em uma proposta de intervenção didática em
aulas de Biologia que, para o estudo dos conteúdos de citologia, embriologia e
histologia, procurou colocar um contexto da realidade como ponto de partida e de
chegada do processo de educativo. Nesta perspectiva, a temática células-tronco foi
introduzida na prática social inicial por meio da apresentação de um filme e texto de
divulgação científica, com o intuito de criar um espaço interativo para a proposição e
discussão de situações-problemas, que nortearam a investigação de conhecimentos
prévios e o estudo dos conteúdos curriculares.
Os conhecimentos científicos, referentes à citologia, embriologia, histologia e
células-tronco, estudados por meio de diferentes estratégias, incluindo as aulas no
laboratório de informática, instrumentalizaram os alunos para a ação sobre a
realidade, momento concretizado durante a pesquisa de opinião da comunidade
escolar, debate e produção do jornal.
Têm-se tornado constante nas publicações em ensino de ciências a
necessidade e a importância de abordagens referentes às inovações científicas e
biotecnológicas em salas de aula do Ensino Fundamental e Médio, a fim de que os
alunos, por meio da construção de conhecimentos científicos, possam formar o
pensamento e o senso crítico à cerca dos meios de produção, aplicações e
implicações sociais, econômicas e éticas da ciência e tecnologia.
![Page 25: CÉLULAS-TRONCO: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE … · acontecer a partir da contextualização entre o tema a ser trabalhado e a realidade a qual o aluno está inserido, também foram](https://reader031.vdocuments.pub/reader031/viewer/2022022715/5c12391809d3f2b60f8d309a/html5/thumbnails/25.jpg)
Cria-se nesse caso a oportunidade de levar os alunos a aprender a argumentar e a exercitar a razão, em vez de fornecer-lhes respostas definidas ou impor-lhes pontos de vista, transmitindo uma visão fechada do conhecimento (CARVALHO, 2012, p. 32).
A organização do ensino de forma contextualizada, durante toda a
intervenção pedagógica, além de possibilitar a aprendizagem do conteúdo curricular
pretendido, proporcionou aos estudantes a oportunidade de desenvolver o
pensamento conceitual de modo a mobilizar os conhecimentos para analisar
situações que extrapolam a realidade de sala de aula, como a tomada de
consciência em relação aos benefícios e implicações da utilização das células-tronco
como tratamento terapêutico.
Referências Bibliográficas
ANTONIO, J. C. O uso pedagógico da Sala de Informática da escola, Professor Digital, SBO, 08 maio 2010. Disponível em: <http://professordigital.wordpress.com/2010/05/08/o-uso-pedagogico-da-sala-de-informatica-da-escola/>. Acesso em 17 de junho de 2012. AULER, D; DELIZOICOV, D. Alfabetização Científica-Tecnológica para quê? Ensaio - Pesquisa em Educação em Ciência, vol.03, n° 1, junho, 2011. BINGLE, W.H.; GASKELL, P.J. Scientific literacy for decisionmaking and the social construction of scientific knowledge. Science Education. Volume 78, p. 85–201, April 1994.
BYBEE, R. W. Achieving scientific literacy. The science teacher. V. 62, n. 7, p. 28-33, 1995. BONZANINI, T. K. ; BASTOA, F. A formação de professores de Biologia e os avanços científicos recentes: demandas da prática pedagógica. In: VI ENPEC – Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciênicas, 2007, Florianópolis. CARVALHO, A. M. P. de. Os Estágios nos cursos de licenciatura. São Paulo: Cengage Learning, 2012. DANTAS, M.; CAVALCANTE, V. Pesquisa qualitativa e pesquisa quantitativa. 2006. Disponível em: http://pt.scribd.com/doc/14344653/Pesquisa-qualitativa-e-quantitativa. Acesso em 16 de junho de 2012.
![Page 26: CÉLULAS-TRONCO: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE … · acontecer a partir da contextualização entre o tema a ser trabalhado e a realidade a qual o aluno está inserido, também foram](https://reader031.vdocuments.pub/reader031/viewer/2022022715/5c12391809d3f2b60f8d309a/html5/thumbnails/26.jpg)
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. FERRARI, M. Pedagogia: Lev Vygotsky. 2011. Disponível em: http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/lev-vygotsky-307440.shtml. Acesso em 23 de junho de 2012. FOUREZ, G. Alphabétisation scientifique et technique. Bruxelles: Belgium, 1994. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. GARGETT, C. E. Stem cell in gynaecology. Australian and Zealand Journal of Obstetrics and Gynecology, n.44, p. 380-386, 2004. GIUSTA, A. da S. Concepções de Aprendizagem e Práticas Pedagógicas. Educ.Rev. Belo Horizonte, 1985. v.1: 24-31. GRINFELD, S.; GOMES, R. G. DA C. Células-tronco: um breve estudo. International Journal of Dentistry, v.3, n.1, p. 324-329, 2004. INTERNATIONAL SOCIETY FOR STEM CELL RESERCH. Glossary stem cellrelated terms. Mar/2004. Disponível em: http://www.isscr.org/glossary/index.htm#Totipotent. Acesso em: 12 de setembro de 2008. KRASILCHIK, M. - Prática de Ensino de Biologia, 4ª edição. São Paulo: EDUSP. 2005. _________________. Artigo de introdução sobre o trabalho criativo de L.S. Vigotski-apêndices. In: VIGOTSKI, L.S. Teoria e método em Psicologia. Trad. Cláudia erliner.Rev. Elzira Arantes. São Paulo: Martins Fontes, 1996. p. 425. LEAL, M. C.; SOUZA, G. G. Mito, ciência e tecnologia no ensino de ciências: o tempo da escola e do museu. In: Atlas do I Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências, Águas de Lindóia-SP, 27-29nov, 1997. LEONTIEV, A. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VIGOTSKI, L. S., LURIA, A. R., LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1992. p. 59-83. LORENZETTI, L.; DELIZOICOV, D. (2001) Alfabetização científica no contexto das séries iniciais. Ensaio-Pesquisa em Educação em Ciências, vol 03, no 1, p. 1- 17. MORTIMER, E. F.Química para o Ensino Médio. Volume único. São Paulo: Scipione, 2002. PALANGANA, A.P. Acerca Da Relação Entre Ensino, Aprendizagem E Desenvolvimento. São Paulo: Editora Artes, 2002, p.113 PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná: Biologia. Curitiba, 2008.
![Page 27: CÉLULAS-TRONCO: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE … · acontecer a partir da contextualização entre o tema a ser trabalhado e a realidade a qual o aluno está inserido, também foram](https://reader031.vdocuments.pub/reader031/viewer/2022022715/5c12391809d3f2b60f8d309a/html5/thumbnails/27.jpg)
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Biologia. Curitiba, 2008. S SFORNI, M.S.F. Aprendizagem conceitual e organização do Ensino: contribuições da teoria da atividade.. 2009. Disponível em: http://www.dtp.uem.br/rtpe/volumes/v7n1/v7n1_resu03.pdf. Acesso em 23 de junho de 2012.
SOUZA, D. C. Et.al. Produção de material didático-pedagógico alternativo. 2008. Disponível em: http://www.amigosdanatureza.org.br/noticias/396/trabalhos/484.A-EA-06.pdf. Acesso em 23 de junho de 2012. SOUZA, M. H. L.; ELIAS, D. O. As Células-Tronco e o seu Potencial na Reparação de Órgãos e Tecidos. Centro de Estudos Alfa Rio. 2005. TRIVELATO, S.L.F. Ensino de Genética: um novo ponto de vista. São paulo: Faculdade de educação da USP, 1988. VATS, A.; et al. Stem cells: sources and applications. Clin Otolaringol, n.27, p. 227-234, 2002. VYGOTSKY, L. S., LURIA, A. R., LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução: Maria de Penha Villalobos. São Paulo: Ícone: Editora da Universidade de São Paulo. 1998. ______________. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007. VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins fontes, 2001. WARTHA E.; FALJONI-ALÁRIO, A. A Contextualização no Ensino de Química
Através do Livro Didático. Química Nova na Escola. Nº 22, nov/2005.