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Efectividad del Programa Nacional de Formacin yCapacitacin Permanente (PRONAFCAP) en el
desarrollo del pensamiento lgico en docentes del nivelsecundaria de Parinacochas !"#!.
PARA O$%ENER E& 'RAO E
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Dedicatoria:
A Karind, quien sabe sorprenderme con su amor, por regalarme momentos
inolvidables, por compartir conmigo el amor por la Pedagoga y por seguir
soando y construyendo los andamios para ser mejores profesores
A los mejores del mundo: Yhadin, !lany, Yhamil! y !lody, mis hijos, que son la
ra"#n fundamental de mi e$istencia%
A mis hermanas &elfina y &igna por su apoyo incondicional en los momentos
difciles de mi vida%
'n homenaje p#stumo a mis queridos padres que seguro comparte conmigo este
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AGRADECIMIENTO
A todas las personas que de una u otra manera supieron decirme
adelante y me brindaron un soporte anmico y te#rico para hacer
realidad el presente trabajo y en forma especial a nuestro asesor g%
(aime )lores que se ha esmerado en ofrecernos las mejores ideas y
sugerencias%
A todos, mi eterno agradecimiento%
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RESMEN
0ste trabajo de investigaci#n titulado /0fectividad del Programa 5acional de
)ormaci#n y apacitaci#n Permanente >P345A)AP? en el desarrollo del
pensamiento l#gico en docentes del nivel secundaria de Parinacochas 9 ;
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ABSTRACT%
*his research GorH entitled Ieffectiveness of the program national training and
training permanent >P345A)AP? in the development of logical thinHing in
educational level secondary Parinacochas 9 ;
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INTRODCCIN
0n esta investigaci#n se e$plica acerca de la efectividad del P345A)AP ;
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E! a"tor
#NDICE
Pg
&edicatoriaLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL i
AgradecimientoLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL ii
Presentaci#nLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL%%LLL%%% iii
3esumenLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL%LLLLLLLLL iv
AbstracLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL v
1ntroducci#nLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL vi
MndiceLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL% vii
Mndice de tablasLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL%%LLL i$
Mndice de gr.ficosLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL%%% $
vi
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E%@% !todo de investigaci#nLLLLLLLLLLLLLLLLLLL%% JO
E%% *!cnicas e instrumentos de recolecci#n de datosLLLLLLLL%% B;
E%J% !todo de an.lisis de datosLLLLLLLLLLLLLLLLLL B;
1-% 307'2*A&47LLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL B151&0? y las &irecciones
[onales as como las de los 5Scleos 0scolares >50s? invitaban, en
grandes concentraciones de maestros, a efectuar diagn#sticos
situacionales de la realidad, aplicar los nuevos currculos de 1nicial,
Primaria y 7ecundaria y a educar para lograr un hombre crtico, creador y
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7urgieron los Programas 5o 0scolari"ados de 0ducaci#n 1nicial
>P345401?, que tenan la responsabilidad de estimular y dirigir
aprendi"ajes en nios de tres a cinco aos y estaban a cargo de j#venes
animadoras que, aunque demostraban entusiasmo, carecan de la
formaci#n pedag#gica requerida para esta tareaF por lo que los procesos
de capacitaci#n se orientaron a atender sus demandas%
0n
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haber sido formado con un currculo desactuali"ado, lo que incidi# en la
calidad de su desempeo pedag#gico, evidenci.ndose en la aplicaci#n de
m!todos pasivos, memorsticos, con poco uso de material did.ctico, lo que
impidi# que el nio o nia desarrolle sus propias ideas% 0n menor
porcentaje identificamos actitudes de vocaci#n y de integraci#n social%
0l diagn#stico tambi!n detect# deficiencias como: ausentismo, percepci#n
de la docencia como profesi#n de segunda categora, falta de una s#lida
preparaci#n pedag#gica, tensiones entre docentes y director, e$cesiva
carga docente, inadecuado uso del tiempo, falta de material did.ctico,
carencia de incentivos para capacitaci#n, insatisfacci#n por los eventos de
capacitaci#n desarrollados por las universidades, incapacidad econ#mica
para asumir los costos de profesionali"aci#n, perfeccionamiento y
especiali"aci#n%
I.< Ob=eti>o.
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&eterminar en qu! medida el P345A)AP ha logrado desarrollar la
capacidad de ra"onamiento l#gico en los docentes de educaci#n
secundaria de la Provincia de Parinacochas%
Ob=eti>o e*ec01ico 2
&eterminar en qu! medida el P345A)AP ha logrado desarrollar la
capacidad de comunicaci#n matem.tica en los docentes de
educaci#n secundaria de la Provincia de Parinacochas
II. MARCO TERICO
-.'. Ca*acitaci( Doce(te:
-.'.'. De1i(ici( de ca*acitaci( doce(te.
2a capacitaci#n docente o formaci#n docente se refiere a las polticas y
procedimientos planeados para preparar a potenciales profesores dentro
http://es.wikipedia.org/wiki/Conocimientohttp://es.wikipedia.org/wiki/Actitudhttp://es.wikipedia.org/wiki/Comportamientohttp://es.wikipedia.org/wiki/Habilidadhttp://es.wikipedia.org/wiki/Actitudhttp://es.wikipedia.org/wiki/Comportamientohttp://es.wikipedia.org/wiki/Habilidadhttp://es.wikipedia.org/wiki/Conocimiento -
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&a" Narriga >;;?, seala que la formaci#n docente puede ser vista
desde tres diferentes perspectivas: tecnol#gica conductista, que se refiere
a los medios que apoyan la labor docenteF la perspectiva constructiva,
enfocada al sujeto y la bSsqueda personal del conocimientoF y la
perspectiva critico refle$iva, en la que el docente es autocrtico de su labor%
I2a capacitaci#n esta orientada a satisfacer las necesidades que lasorgani"aciones tienen de incorporar conocimientos, habilidades y actitudes
en sus miembros, como parte de su natural proceso de cambio, crecimiento
y adaptaci#n a nuevas circunstancias internas y e$ternas% ompone uno de
los campos mas din.micos de lo que en t!rminos generales se ha llamado,
educaci#n no formal%I >NlaHe, 4%,
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>esto puede tomar la forma de una credencial pos9bachillerato o el grado de
maestra?
0n el modelo alternativo \concurrente\, el estudiante simult.neamente
aprende una o m.s asignaturas acad!micas y las maneras de ensearlas,
lo que lleva a combinar el grado de bachillerato con la credencial docente
para calificar como un profesor de las asignaturas aprendidas%
0$isten otros caminos% 0n algunos pases, es posible recibir capacitaci#n
docente mediante el trabajo en una escuela bajo la responsabilidad de un
profesional e$perimentado autori"ado%
0n los 0stados 'nidos, apro$imadamente un tercio de los nuevos
profesores vinieron a trav!s de caminos alternativos de certificaci#n
docente, de acuerdo al testimonio dado por 0mily )eistrit"er, la presidenta
del 5ational enter for Alternative ertification y el 5ational enter for
0ducation 1nformation, a una subcomisi#n del congreso el
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onocimiento fundamental en las .reas docentes como filosofa de la
educaci#n, historia de la educaci#n, psicologa educativa y sociologa
de la educaci#n%
8abilidades de evaluaci#n del aprendi"aje, apoyo en el estudio de su
idioma, uso de tecnologa para mejorar la ensean"a y el aprendi"aje
y ayudando a los estudiantes con necesidades especiales%
ontenidos y m!todos de conocimiento y habilidades, a menudo
tambi!n incluyen maneras de ensear y evaluar una asignatura
particular, en cuyo caso esta .rea puede juntarse con la primera .rea%
0$iste un creciente debate sobre este aspecto, debido a que ya no es
posible saber anticipadamente que tipos de conocimiento y
habilidades necesitar.n los pupilos cuando entren a la vida adulta, se
vuelve m.s difcil saber que clase de conocimientos y habilidades
deberan poseer los profesores% 7e pone !nfasis cada ve" m.s en
habilidades ItransversalesI o Ihori"ontalesI >tales como Iaprender a
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otros profesionales? mejoran sus competencias y conocimientos,
manteni!ndose actuali"ados%
-aria hasta que punto las autoridades docentes apoyan este procesos,
como tambi!n la efectividad de los diferentes enfoques% 'na investigaci#n
cada ve" mayor sugiere que las actividades m.s efectivas de &P son:
&esarrollarse en el tiempo%
7er colaborativo%
Aprendi"aje activo%
Participar de conferencias de profesores%
Asistir a clases de pr.ctica, entrenamiento y seguimiento%
Promover la refle$i#n%
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del desempeo puede reali"arse con el fin de identificar profesores que
necesiten de capacitaci#n o desarrollo adicional, o, en casos e$tremos,
aquellos que deban abandonar la profesi#n% 0n algunos pases, se require
que los profesores soliciten peri#dicamente sus licencias docentes, y
haciendo esto, prueben que aSn tienen las habilidades necesarias%
2a retroalimentaci#n en el desempeo de los profesores es esencial enmuchos estados de 00%'' y colegios privados, pero toma muchas formas
diferentes% Algunos creen que el enfoque de Tno fallosU es satisfactorio, ya
que las debilidades son cuidadosamente identificadas, evaluadas y luego
fortalecidas a trav!s de capacitaci#n en la escuela u hogar% 7in embargo,
esto puede ser visto como un beneficio para la instituci#n y nonecesariamente una soluci#n completa a la necesidad de P de los
profesores que care"can de rigurosidad docente%
2a formaci#n permanente es un proceso necesario para todos los maestros
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0l inisterio de 0ducaci#n ha puesto un !nfasis e$cesivo en la
actuali"aci#n >que denomina capacitaci#n? y no lo hace e$tensivo a todo el
magisterio, menos aSn al que m.s lo necesita%
8abra que hacer un an.lisis costo9beneficio para ver si el costo de esta
capacitaci#n es proporcional a todas las necesidades de formaci#n
permanente de los maestros%
-.'.2. Po!0tica de ca*acitaci( doce(te e( e! Per
0l proceso mediante el cual los profesores son capacitados es objeto de
discusi#n poltica en muchos pases, reflejo del valor dado por las
sociedades y culturas a la preparaci#n de los j#venes para la vida, y elhecho de que los sistemas educaciones consumen recursos financieros
significativos, inversi#n en donde los salarios docentes son a menudo el
elemento m.s caro%
7in embargo, el grado de control poltico sobre la apacitaci#n &ocente
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0n nuestro pas, la capacitaci#n de los docentes de 0ducaci#n N.sica
3egular representa un eje poltico de inter!s pSblico que est. promoviendo
un cambio en el desarrollo de la gesti#n educativa nacional% 2as nuevas
din.micas hacia la bSsqueda de calidad educativa constituyen un objetivo
relevante para el inisterio de 0ducaci#n del PerS >0&?% Por tanto, el
0stado peruano ha ido gestionando procesos de evaluaci#n y estrategias
de formaci#n para los docentes de 0ducaci#n N.sica 3egular que ameritan
un an.lisis e$haustivo%
on ese objetivo, en ;;J se cre# el Programa 5acional de )ormaci#ny apacitaci#n Permanente >Pronafcap?, dirigido a docentes de 0ducaci#nN.sica 3egular y gestionado a trav!s de distintos institutos superiores
pedag#gicos, incluyendo universidades pSblicas, y en ;;B se incluy# auniversidades privadas >0& ;;B?
A(tecede(te itrico
'na de las referencias de capacitaci#n docente que marc# un hito es lo
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del 7indicato ]nico de *rabajadores en la 0ducaci#n del PerS >7utep?% 7in
embargo, hubo resultados dentro del discurso cultural y de interpretaci#n
dela realidad e influencia de personalidades promotoras de los enfoques
sociocrticos, como el de Paulo )reire%
0n
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como el aprendi"aje como proceso activo y social% *iene influencia te#rica
de Piaget, -igotsHy, Ausubel, 5ovaH y 5orman, entre otros%
&urante el ao
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propio aprendi"aje y el uso de la evaluaci#n formativa y diferencial >0&,
citado por 7.nche" oreno ;;@: 'A&?% 0l proceso de
capacitaci#n se imparta por entes ejecutores que reali"aban talleres y
visitas de refor"amiento y seguimiento en el aula% Abarcaba en total uenca ;;E: 9J;?%
Para astillo de *relles >;;?, en la fase de ejecuci#n se organi"an los
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Para uenca >;;E?, los factores positivos del Plancad que influyeron en el
!$ito de su intervenci#n fueron el conte$to nacional e internacional de
cambios en educaci#n, disposici#n, inter!s y necesidad de los docentes por
capacitarse, la disposici#n en el trabajo de los 00 >entes ejecutores? y 0*5
>equipo t!cnico nacional?, y la participaci#n de la cooperaci#n internacional%
0ntre los factores que dificultaron la implementaci#n del Plancad se
encuentran la descoordinaci#n en el interior del inisterio de 0ducaci#n, la
inmadure" institucional de los #rganos intermedios, la resistencia al cambio
del agisterio 5acional y la ausencia de un marco legal pertinente%
-.'.3. E! Pro/ra)a Nacio(a! de %or)aci( ca*acitaci( Per)a(e(te
0l Pronafcap nace en noviembre de ;; como un programa nacional%0n enero de ;;J se reali"a la evaluaci#n censal, y en febrero, por &ecreto7upremo ;;J9;;J90&, se inicia de manera formal con la finalidad de: T^L_
organi"ar y desarrollar, a favor de los profesores en servicio, actividades de
actuali"aci#n, capacitaci#n y especiali"aci#n% &ichas actividades deben
responder a las e$igencias de aprendi"aje de los estudiantes y de la
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5acional de 0ducaci#n 7uperior y *!cnico Profesional del inisterio de
0ducaci#n del PerS%Para ejecutar el Programa en ;;B, fue preciso contratar universidades o
instituciones de educaci#n superior pSblicas o privadas, con e$periencia en
formaci#n o capacitaci#n docente, para asumir la responsabilidad de la
capacitaci#n de los docentes en los .mbitos seleccionados%
2as instituciones comprometidas con el programa deban tener en cuenta
los resultados de la 0valuaci#n ensal &ocente y las normas legales
vigentes%
Asimismo, deban cumplir las siguientes acciones:implementaci#n y ejecuci#n de los
cursos, monitoreo y asesora, evaluaci#n de los participantes, certificaci#n
de los participantes?%C% 4frecer prestaciones complementarias%@% 0valuar el Plan de apacitaci#n%% Presentar informes de ejecuci#n del Programa%
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desempeo
docente, conrelaci#na los contenidosdesarrollados enlos cursos
+rupo A: correspondiente a los participantes que obtuvieron mayor porcentaje de
aprobaci#n en el resultado del e$amen de evaluaci#n censal del inisterio de 0ducaci#n%+rupo N: correspondiente a los participantes que obtuvieron menor porcentaje deaprobaci#n en el resultado del e$amen de evaluaci#n censal del inisterio de 0ducaci#n%)uente: *omado de 4rihuela >;;B: E?
0ntre las estrategias que las instituciones deban usar para el aprovecha9
miento del proceso de capacitaci#n, se programaron cursos presenciales y
a distancia, monitoreo y asesora al participante y a la instituci#n educativa%
Asimismo, la instituci#n encargada de la capacitaci#n deba encargarse de
la elaboraci#n de los materiales >incluyendo la capacitaci#n a distancia? y
brindar los recursos bibliogr.ficos y de tecnologa de la informaci#n y la
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obligaci#n de construir su propio plan de la matri" propuesta para reali"ar
los ajustes necesarios oportunamente% Asimismo, tenan que presentar un
informe final t!cnico pedag#gico elaborado por el jefe del Proyecto, el
coordinador acad!mico y el equipo, de acuerdo con los formatos
proporcionados por la &irecci#n de 0ducaci#n 7uperior Pedag#gica%
LINEAMIENTOS PEDAGGICOS DEL PRONA%CAP
2a finalidad pedag#gica del Programa es la promoci#n de un perfil de
docente que fortale"ca el conocimiento y gesti#n del currculo escolar,
planteando alternativas para resolver diversas situaciones relacionadas con
los estudiantes y el conte$to%
2os lineamientos pedag#gicos y de gesti#n del Pronafcap se encuentransealados en los *!rminos de 3eferencia para la contrataci#n de
universidades e instituciones de educaci#n superior pSblicas o privadas
para la ejecuci#n del Programa, dirigidos a docentes de 0ducaci#n N.sica
3egular% 0ste documento tiene por finalidad orientar a las instituciones
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se desarrolla la comprensi#n lectora, la formaci#n !tica y la educaci#n
inclusiva >0& ;;B: ?%
2os componentes que el Programa contempla son: omunicaci#n, 2#gicoatem.tica, especialidad acad!mica y currculo escolar%
Co)*o(e(te o di)e(io(e de! Proceo de ca*acitaci(
E! Co)*o(e(te de Co)"(icaci( tiene por finalidad desarrollar y`oenriquecer las capacidades de los docentes para que manejen en forma
eficiente y satisfactoria la comprensi#n lectora y la producci#n de te$tos,
tanto en su vida cotidiana, como en la pr.ctica de su profesi#n y en el
ejercicio de su ciudadana%
2os contenidos propuestos est.n organi"ados tomando en cuenta dosgrandes aspectos: comprensi#n lectora y producci#n de te$tos y los
procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos que involucran%
E! Co)*o(e(te Mate)+tica tiene por finalidad desarrollar y`o
enriquecer las capacidades de los docentes participantes, para que
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*iene la finalidad de desarrollar con un enfoque te#rico pr.ctico los
componentes tem.ticos de las .reas curriculares de especialidad
acad!mica, de cada nivel o ciclo%
2os cursos que se desarrollan en este componente son mi$tos, es decir
que un porcentaje de las sesiones de aprendi"aje en cada uno de los
cursos de especialidad que se ofrecen, se implementan de manerapresencial y otro porcentaje en la modalidad a distancia%
http:``GGG%ciberdocencia%gob%pe`%
ASPECTOS E&ALATI&OS DE PRONA%CAP
0l Pronafcap tambi!n cumpli# funciones y actividades de monitoreo y
evaluaci#n del programa% Para una mejor organi"aci#n del proceso de
evaluaci#n, el Pronafcap se distribuy# en dos niveles, tanto de gesti#n
como de aprendi"aje, porque resulta relevante reconocer el logro de los
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0l equipo de supervisores del inisterio de 0ducaci#n es responsable de
supervisar y evaluar a las instituciones de formaci#n docente% 0ntre sus
princi9pales tareas figuran las siguientes >0& ;;B:
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uadro 5R ;;;J? hace referencia que el pensamiento l#gico / es la
bsqueda crtica y reflexiva de conclusiones vlidas orientadas a la
resolucin de problemas utilizando la induccin y deduccin=
0l inisterio de 0ducaci#n >;;?, con una orientaci#n hacia el .rea de
matem.tica indica que el desarrollo del pensamiento l#gico matem.tico es
de naturale"a conceptual o simb#lica que corresponde en aprehender la
realidad que nos rodea a trav!s de nociones, conceptos, teoras, leyes,
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resultados Stiles a este prop#sito, dos enfoques b.sicos >ayer,
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estructuras u organi"aciones mentales son las unidades de pensamiento%
7e trata de esta manera de comprender y e$plicar un proceso mental de
tipo creativo de muy alto nivel%
0n la l#gica dial!ctica, la e$plicaci#n que se da a la din.mica de desarrollo
del pensamiento l#gico al abordar la resoluci#n de problemas se sustenta
en la presencia de dualidades conceptuales, como las que a continuaci#n,con base en 2efebvre >
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A(+!ii F 0(tei
0l an.lisis se esfuer"a por penetrar desde afuera, por medio del
pensamiento, al objeto% 2os seres, lo concreto, se presentan relativamente
cerrados ante nosotros, pues cada ser es un todo% Pero esos seres no son
absolutamente inaccesibles% 0l an.lisis penetra en ellos y los separa, losrompe, sea real o idealmente% 0l an.lisis no puede ser nunca e$haustivo
pues es infinitoF porque lo concreto es mucho m.s profundo y concreto de
lo que se pensaba >consid!rese el ejemplo del an.lisis del cuerpo humano
donde de los #rganos, podemos pasar a las c!lulas y de ah a la qumica
de los .tomos?% 0n todo momento el an.lisis debe tener presente, yaprehender, esa relaci#n compleja, muy frecuentemente contradictoria, de
los elementos entre s y con el todo% Por otra parte, la sntesis se manifiesta
como complementaria al an.lisis% 2a sntesis se define, en general, como
una operaci#n sea e$perimental >real? o racional >ideal? por medio de la
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2as verdades cientficas no son eternas ni inamovibles, de ser as seran
infecundas pues negaran el esfuer"o del pensamiento por pasar de laignorancia al conocimiento, /de verdades menores a verdades m.s
profundas a trav!s de errores parciales o moment.neos= >2efevre, 2efevre,
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comprender, para conocer los objetos ser. necesario actuar sobre ellos,
s#lo as se puede garanti"ar de alguna manera que el conocimientoadquirido, si bien adquirido es relativo con respecto al lugar que ocupamos
en el universo, a la precisi#n de nuestros instrumentos de medida, a la
eficacia de nuestras accionesF ser. en cierto modo real sea respecto a la
ideali"aci#n que hemos hecho de su naturale"a sea respecto a su
estructura que hemos construido de manera subjetiva en nuestropensamiento%
MacroF)icro
'n individuo s#lo se comprende verdaderamente si se descubren por unaparte sus singularidades y por otra parte sus rasgos m.s generales, pues
se toma conciencia de ellas s#lo por medio de !stos% Por otra parte, todo
ser inmerso en un conjunto de relaciones sociales es un conjunto de
cualidades% 2uego, para comprender a un individuo es necesario observarlo
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juegan un papel fundamental en la educaci#n formal, por ello las incluye
dentro de su modelo de las 1nteligencia Sltiples >1?% 7in embargo, amplasu tipologa a ocho grandes .reas de conocimiento con el objetivo de
ofrecer un conjunto de herramientas a los educadores con las que ayudar a
evaluar y potenciar el desarrollo de las capacidades individuales%
entr.ndonos en la inteligencia l#gico9matem.tica hemos de destacar deacuerdo con la teora Piagetiana que el desarrollo de la comprensi#n
matem.tica empie"a cuando el nio toma contacto con el mundo de los
objetos e inicia sus primeras acciones con estosF m.s tarde, el nio pasa a
un nivel m.s abstracto, eliminando los referentes del mundo circundante
>Piaget,
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C%9 )inalmente, cuando el nio accede al pensamiento de las operaciones
formales>a partir de los
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alumnos que manifiestan un buen ra"onamiento matem.tico disfrutan
especialmente con la magia de los nSmeros y sus combinaciones, lesfascina emplear f#rmulas aSn fuera del laboratorioF les encanta
e$perimentar, preguntar y resolver problemas l#gicosF necesitan e$plorar y
pensarF as como materiales y objetos de ciencias para manipular% 7on
alumnos capaces de encontrar y establecer relaciones entre objetos que
otros frecuentemente no ven% 2es gusta trabajar con problemas cuyasoluci#n e$ige el uso del pensamiento crtico y divergente, manifiestan
unas e$celentes habilidades de ra"onamiento inductivo y deductivo e
incluso les gusta proporcionar soluciones y superar desafos l#gico9
matem.ticos complejos% &isfrutan aplicando sus e$traordinarias destre"as
matem.ticas a situaciones de la vida diaria% 7on inquisitivos, curiosos einvestigadores incansables% 7ienten gran atracci#n por los juegos de
estrategias, que e$igen grandes dosis de planificaci#n y anticipaci#n de las
jugadas% 7in embargo, el hecho de tener una fabulosa inteligencia l#gico9
matem.tica no es garanta para lograr un buen rendimiento acad!mico en
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los nios puedan hacer con ayuda de otros, en cierto sentido, es m.s
indicativo de su desarrollo mental, que lo que puedan hacer por si solos%
5o es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a trav!s de la
resoluci#n de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboraci#n deotro compaero m.s capa" >
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acerca de un campo hasta ahora ine$plorado o inadecuadamente
ine$plorado%
0sta diversidad proviene de las diferentes #pticas que caminan
hacia el descubrimiento de lo especfico del desarrollo cognitivo adulto, del
cambio con la edad y de los cambios hist#ricos y conte$tuales que
modifican lo que hoy entendemos por ser inteligente%
0l panorama se presenta, dentro de la diversidad, como clarificador
e intuimos que los avances provenientes fundamentalmente de los campos
neopiagetianos, del procesamiento de la informaci#n y del acercamiento
del ciclo vital, son cada ve" m.s r.pidos y delimitan con m.s nitide" las
caractersticas del pensamiento inteligente y de la resoluci#n de problemas
en el perodo adulto en un conte$to biocultural determinado y con tareas
vitales especficas del ser humano adulto inteligente en nuestros das%
5o obstante, y en relaci#n a la posibilidad de una teora unificada
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respecto a qu! variables y de qu! tipo >biol#gicas, socioculturales,
educativas, cognitivas? pueden justificar dichas diferencias%
7e hace necesaria una selecci#n de los posibles focos de inter!s de
un psic#logo del desarrollo desde la perspectiva cognitiva acerca del
desarrollo adulto%
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O? WZu! importancia posee el conte$to de desarrollo para el grado de
conocimiento, .reas de desarrollo cognitivo e incluso valoraci#n delmismoX%
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concepto e$terno de lo que es IobjetivoI y trata de volver a recolocar los
criterios de verdad, no ya en la esfera personal, sino m.s bien en lainterpersonal%
2a estructura superior, lograda por el balance entre lo objetivo y
subjetivo, supone igualmente un efica" instrumento para la autocorrecci#n
de los propios procesos cognitivos:
9 0n el an.lisis de problemas sociomorales aumenta la capacidad para
elaborar versiones m.s equilibradas y menos sesgadas de informaciones
discrepantes sobre el mismo hecho%
9 Aparece en la etapa adulta un nuevo modo de regulaci#n cognitiva, quealgunos autores denominan Icognici#n epist!micaI, preocupada por las
verdaderas condiciones del conocimiento por ellas mismas >sus lmites, el
nivel de certe"a que es posible alcan"ar, etc%? &e alguna manera, el
Hantiano inter!s por las condiciones trascendentales del conocimiento se
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y el que surge en primer lugar cronol#gicamente, lo denomina la autora
como sistema organsmico, sensorio9motor, figurativo y personal, m.sligado al ra"onamiento l#gico9formal% 2a mayora de las teoras evolutivas
han supuesto que estos dos modos estaban organi"ados verticalmente: el
modo subjetivo se encontraba bajo el dominio del considerado superior, es
decir, el m.s formal y abstracto%
0l verdadero conocimiento s#lo provendra de este Sltimo modo, y
la progresi#n desde la infancia hasta la adulte" ser vera como la gradual
disociaci#n entre ambas maneras de procesar la realidad% &e hecho, Piaget
sera un ejemplo representativo de esta tendencia te#rica, ya que
consideraba que el IdescentramientoI de s mismo era un logro evolutivo%
0s m.s, la superaci#n de aspectos animistas, artificialistas, centrados en la
e$periencia interna hacia el dominio de un sistema abstracto de smbolos,
significaba en la adolescencia el verdadero hito que marcaba la entrada en
el conocimiento adulto%
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lenguaje emocional m.s vvido que integra dualismos e incrementa la
diferenciaci#n entre emociones%
2abouvie9-ief >
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? 0l nuevo potencial adquirido del sistema cognitivo de la mediana edad,
puede permitir a los individuos superar los puntos oscuros y IdefensasIde su juventud, y con ello ganar una nueva forma de IsabiduraI que no
fue posible en los aos de juventud%
a? Dieo de Tarea Si/(i1icati>a: "( reto *ara !a i(>eti/aci( e(
dearro!!o ad"!to.
8asta llegar a la adolescencia el nio normal va superando una
serie de estadios del desarrollo superiores a medida que transcurren los
aos: la etapa sensorio9motri", la preoperacional, operaciones concretas y
operaciones formales% &ichos estadios se van formando a trav!s de los
mecanismos de asimilaci#n y acomodaci#n al medio, ya que el individuo va
incorporando la informaci#n procedente del e$terior segSn su desarrollo
cognitivo se lo permita 9asimilaci#n9, entrando en conflicto con
informaciones anteriores que resolver. a trav!s del mecanismo de
acomodaci#n%
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1nvestigaciones posteriores han tratado de comprobar las
capacidades cognitivas en cuanto a conservaci#n, clasificaci#n yoperaciones formales en los adultos, elaborando tareas especficas para
cada uno de estos conceptos% 2a tendencia en la construcci#n de dichas
tareas parece encaminarse hacia la adaptaci#n a situaciones de la vida
cotidiana, en un intento de acercar el contenido a los individuos% As se
consigue un menor nivel de dificultad, al tiempo que las caractersticasestructurales permanecen intactas%
0n primer lugar, consideraremos los resultados obtenidos en tareas
con adultos para verificar la conservaci#n, por ejemplo, del nSmero,
sustancia,, etc% 2os resultados de algunas de ellas son contradictorias, ya
que algunos investigadores hallaron un declive con la edad en el
rendimiento, siendo las mejor conservadas las adquiridas en primer lugar:
nSmero y sustancia, mientras que las que se adquieren posteriormente
9peso y volumen9 sufrieron rendimientos m.s bajos >en +arca adruga y
arretero,
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apoyara un regresi#n estructural% 7in embargo, algunos autores relacionan
el empleo de las estrategias funcionales no con un deterioro cognitivo, sinocon una forma econ#mica de organi"ar la informaci#n%
0n tercer y Sltimo lugar, las operaciones formales arrojan resultados
similares a los anteriores, ya que los adultos parecen tener, por lo general,
dificultades para resolver problemas de correlaciones y proporciones,
p!ndulo, combinatoria, por ejemplo% 0n cambio, cuando a las tareas de
estructura formal se les ha adaptado su contenido a situaciones de la vida
cotidiana los rendimientos de los adultos han sido superiores a las
investigaciones anteriores, tan pesimistas >en +arca adruga y arretero,
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que una planta est! sana, independientemente de las pruebas planteadas
en el problema% 0n cambio, con nombres inventados de supuestosdetergentes ya no se ponan en funcionamiento ideas preconcebidasF de
hecho, un nSmero mayor de adultos puntuaron por encima del e$perimento
de las plantas%
omo seala Naron >
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organi"aci#n comprensiva >aprender a aprender? en relaci#n a otras
e$periencias de aprendi"aje >significatividad psicol#gica?, los sucesosevolutivos se convierten en las tareas de aprendi"aje significativo m.s
importantes en el desarrollo adulto%
.s all. de una programaci#n estructurada institucionalmente, los
sucesos evolutivos, tales como la entrada en el mundo laboral, la relaci#n
de intimidad, el matrimonio, la paternidad o la jubilaci#n, se convierten en
situaciones de aprendi"aje propias y especficas del adulto de nuestra
sociedad%
2os sucesos actSan como situaci#n de aprendi"aje significativo
para la que el sujeto requiere desarrollar nuevas estrategias que transfiere
a otras .reas de su vida presentes y futuras% 7i bien desarrollaran
estrategias de aprendi"aje de tipo cognitivo, tambi!n pondran en marcha el
desarrollo de actitudes, valores y conductas propias por el paso y la
vivencia de dichos sucesos% Por esta ra"#n, los sucesos evolutivos podran
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0n este sentido aparece desde esta perspectiva un intento de
respuesta a la posible integraci#n entre desarrollo afectivo y desarrollocognitivo que los neopiagetianos entienden como necesaria%
-.-.3. E! *e(a)ie(to *ot 1or)a! de! ad"!to
E! *ao a! *e(a)ie(to *o1or)a!: )+ a!!+ de Pia/et
7egSn esio >;;B?, aunque Piaget describi# la etapa de las operaciones
formales como el m.$imo logro cognitivo, algunos cientficos del desarrollo
sostienen que los cambios en la cognici#n se e$tienden m.s all. de esta
etapa% 7egSn los crticos de Piaget, el ra"onamiento formal no es la Snica
caracterstica del pensamiento maduro%
0n la edad adulta el pensamiento, que parece fle$ible, abierto, adaptable e
individualista, se basa en la intuici#n, la emoci#n y la l#gicaF su utilidad es
ayudar a las personas a enfrentar el mundo ca#tico en aparienciaF aplica el
fruto de la e$periencia en situaciones ambiguas y se caracteri"a por la
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ecanismos de conmutaci#n% apacidad para pasar del ra"onamiento
abstracto alas consideraciones pr.cticas del mundo real, y viceversa
Sltiple causalidad, mSltiples soluciones% onciencia de que la mayora
de los problemas tienen m.s de una causa y m.s de una soluci#n, y que
algunas soluciones pueden servir m.s que otras%
Pragmatismo% apacidad para escoger la mejor de varias soluciones
posibles y reconocer criterios para la elecci#n%
onciencia de la paradoja% 3econocimiento de que un problema o
soluci#n implica un conflicto inherente%
0l pensamiento posformal maneja la informaci#n en un conte$to social% A
diferencia del problema estudiado por Piaget, el cual involucra fen#menos
fsicos y requiere observaci#n y an.lisis objetivos, los dilemas sociales
est.n menos estructurados y con frecuencia se hallan cargados de
emoci#n% 0n este tipo de situaciones, los adultos maduros tienden a utili"ar
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que haba varias maneras de interpretar el mismo problema, y que la
manera como las personas mira tales problemas con frecuencia dependede su e$periencia vital%
2a capacidad para ver mSltiples respuestas estaba s#lo relacionada
parcialmente con la edad: aunque no apareca hasta la adolescencia tarda
o la edad adulta temprana, los adultos de C; aos no necesariamente
piensan con m.s madure" que los adultos de ; aos%
5o obstante, otra investigaci#n encontr# una progresi#n general
relacionada con la edad, encaminada al pensamiento posformal pasando
por la edad adulta temprana e intermedia, en especial cuando est.n
involucradas las emociones%
0n otro estudio se pidi# a los participantes que dijeran cu.l era el origen de
los resultados de una serie de situaciones hipot!ticas, como el conflicto
matrimonial%
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integraci#n pr.ctica del conocimiento y las habilidades %cmo usar lo que
s"&hasta la bSsqueda de significado y prop#sito %por qu" debo saber&%
2as siete etapas son:
nie" y adolescencia?% 5ios y adolescentes
adquieren informaci#n y habilidades que les ser.n Stiles o les servir.n
de preparaci#n para participar en la sociedad%
% 0tapa de logros >entre
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enfocan en el prop#sito de lo que hacen y se concentran en tareas que
tienen el m.$imo significado para ellos%
J% 0tapa de legado >veje" avan"ada?% erca del final de la vida, una ve"
completada la etapa reintegradora >o simult.neamente?, las personas
ancianas pueden dar instrucciones para la disposici#n de sus
posesiones m.s preciadas, hacer los arreglos para el funeral, contar
historias orales o escribir las historias de su vida como un legado para
sus seres queridos% *odas estas tareas involucran el ejercicio de
competencias cognitivas en conte$tos sociales y emocionales%
5o todas las personas atraviesan estas etapas en la !poca prevista%
2as pruebas desarrolladas para medir el conocimiento y las habilidades en
los nios no son las apropiadas para medir la competencia cognitiva en los
adultos, que emplean conocimiento y habilidades para resolver problemas
pr.cticos y logran los objetivos propuestos%
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para quien los resuelve, evocan un pensamiento m.s cuidadoso y miden
mejor la capacidad cognitiva que los problemas acad!micos, los cuales soncreados por otra personaF proporcionan toda la informaci#n necesaria y
est.n desconectados de la vida diaria% 0n general, los problemas
acad!micos tienen una respuesta definida y una sola va para encontrarla%
on frecuencia, los problemas pr.cticos no est.n bien definidos y tienen
varias soluciones posibles, as como varias maneras de encontrarlas, cadauna de las cuales tiene sus ventajas y desventajas% 2a e$periencia vital
ayuda a los adultos a resolver tales problemas%
2a observaci#n segSn la cual aspectos emocionales como el optimismo
influyen en el !$ito no es nueva, por supuesto, ni se aplica s#lo a los
adultos% 5o obstante, s#lo en la vida adulta, que presenta desafos del tipo
Iconstruya o destruyaI, podemos tal ve" comprender con m.s claridad el
papel de las emociones al influir en la efectividad de las personas para
emplear la mente%
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de la inteligencia cognitiva, afirma +oleman% Algunas personas son
sobresalientes en ambas, mientras otras tienen poco de las dos% Agregaque la inteligencia emocional puede desarrollarse en la adolescencia
intermedia, cuando maduran las partes del cerebro que controlan la
manera como las personas se guan por las emociones%
2os hombres y las mujeres parecen tener diferentes fortale"as
emocionales% 2a inteligencia emocional tiene eco en otras teoras y
conceptos sobre el desarrollo: tiene un poco de las inteligencias
intrapersonal e interpersonal y tambi!n recuerda el pensamiento posformal
al relacionar emoci#n y cognici#n%
Aunque la investigaci#n apoya el papel de las emociones en el
comportamiento inteligente, el concepto de inteligencia emocional genera
controversia% 7i es difcil evaluar la inteligencia cognitiva, puede ser aSn
m.s difcil medir la inteligencia emocional% 0n primer lugar, englobar las
emociones puede ser engaoso% W#mo evaluamos a alguien que puede
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>saber motivarse uno mismo y organi"ar el tiempo y la energa?,
administraci#n de tareas >saber, por ejemplo, c#mo escribir unacomposici#n o admitir una propuesta? y administraci#n de los dem.s >saber
cu.ndo recompensar o criticar a los subordinados?%
0ste m!todo para probar el conocimiento t.cito consiste en comparar el
curso de acci#n elegido por quien presenta la prueba 9en situaciones
hipot!ticas relacionadas con el trabajo >por ejemplo, c#mo mejorar el
aspecto para un ascenso?9con las elecciones de e$pertos en el campo y
con las Ireglas tradicionalesI aceptadas%
Pero, el conocimiento t.cito no es suficiente para tener !$ito puesto que
otros aspectos de la inteligencia tambi!n son importantes%
I(te!i/e(cia e)ocio(a!
0l desarrollo moral de los nios y adolescentes es un proceso racional que
acompaa a la madure" cognitiva% 2os j#venes progresan en el juicio moral
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&os e$periencias que estimulan el desarrollo moral de los adultos j#venes
son encontrar valores en conflicto fuera del hogar >como sucede en launiversidad, o algunas veces en viajes al e$tranjero? y ser responsables del
bienestar de los dem.s >como en la paternidad?%
2a e$periencia conduce a los adultos a revaluar sus criterios sobre lo
bueno y lo justo% Algunos adultos ofrecen con espontaneidad e$periencias
personales como ra"ones para sus respuestas a los dilemas morales%
0n cuanto a los juicios morales, las etapas cognitivas no abarcan todos los
aspectos% &e hecho, es poco probable que algunas personas cuyo
pensamiento todava es egoc!ntrico tomen decisiones morales en un nivel
posconvencionalF incluso algunos que pueden pensar en forma abstracta
qui". no logren el nivel m.s elevado de desarrollo moral a menos que la
e$periencia sea igual a la cognici#n% uchos adultos capaces de pensar
por s mismos no se salen de un molde convencional a menos que su
e$periencia los haya preparado para este cambio% Adem.s, la e$periencia
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&e este modo, los sistemas educativos de cada pas deben concentrarse
en las habilidades y en aquellos procesos que les den a los docentes elacceso al conocimiento, para entender, criticar y transformarlo mediante la
capacitaci#n% &e ah que la ensean"a de las matem.ticas con la del
espaol ocupen un lugar estrat!gico en la formaci#n diseada por los
currculos de formaci#n inicial diversos pases, >*erigi y olman, ;;J?%
Asimismo, la relevancia de la formaci#n en la Primera 1nfancia ha crecido,relacionada con el deseo de preparar mejor a los nios para la escuela con
la finalidad de asegurar su !$ito escolar >yers,
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&ebemos entonces, m.s que reconocer y brindar estrategias en la
resoluci#n de problemas, desarrollar el pensamiento de nuestrosestudiantes: tanto el l#gico, como el algortmico y la modelaci#n
matem.tica%
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E%
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sus demandas educativas y las de su respectivo conte$to socio cultural y
econ#mico9productivo, haciendo !nfasis en el desarrollo de suscapacidades comunicativas y l#gico matem.ticasF en el dominio de la
especialidad acad!mica y del currculo escolar, segSn nivel educativo% 0l
Programa N.sico consiste en el desarrollo de cuatro componentes que se
ofrecen a los docentes a trav!s de cursos de capacitaci#n bajo la
modalidad presencial y mi$ta% Asimismo, comprende acciones demonitoreo y asesora al docente en el aula y al conjunto de docentes de la
instituci#n educativa%
E! dearro!!o de! *e(a)ie(to !/ico )ate)+tico tiene por finalidad
desarrollar y`o enriquecer las capacidades de los docentes participantes,para que puedan comprender conceptos matem.ticos, resolver problemas,
ra"onar l#gicamente, comunicarse matem.ticamente y aplicar estos
saberes en su vida cotidiana, en la pr.ctica de su profesi#n y en el ejercicio
ciudadano%
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Co)"(icaci( )ate)+tica para organi"ar y comunicar supensamiento matem.tico con coherencia y claridadF para e$presar
ideas matem.ticas con precisi#nF para reconocer cone$iones entre
conceptos matem.ticos y la realidad, y aplicarlos a situaciones
problem.ticas reales%
/2a matem.tica es un medio de comunicaci#n potente, econ#mico y sin
ambigedades= >occHcroft,
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desarrollo del pensamiento
l#gico, N035A2, >;;;?111%E% Dieo de! et"dio
&iseo: se considera que la
investigaci#n es de tipo causal
comparativa segSn 8ern.nde"
y otros >
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u!"t!# P$O%ACAP
2a muestra es hallada segSn 7ierra Nravo, con las f#rmulas:
n0=
N Z2PQ
(N1 )E2+Z2PQn=
n0
N
n=n0
1+n0
N
n=n0
1+n0
N
f=n
N
&onde:
noD *amao de uestra sin ajustar%5 D *otal de poblaci#n[ D 5ivel de significancia a un JV >< ?P D Probabilidad de !$ito >;,@?
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l#gico, para conocer el desempeo del docente en la soluci#n de
problemas y la aplicaci#n de diversas estrategias%
0stos instrumentos se sometieron a una prueba piloto para su validaci#n, a
un grupo de docentes de la especialidad de matem.tica, para que dieran
su opini#n sobre la claridad o comprensi#n de cada tem%
0n base a los resultados obtenidos de la prueba piloto, se elabor# otro
cuestionario definitivo para su aplicaci#n a los docentes de la muestra%
0l proceso seguido ha tenido en cuenta los criterios siguientes: juicio de
e$pertos, aplicaci#n puntual de los cuestionarios iniciales, entrevistas y
revisi#n de las diferentes versiones para anali"ar las respuestas y laidoneidad de las cuestiones planteadas%
111% T7c(ica e i(tr")e(to de reco!ecci( de dato.
2as t!cnicas que se utili"ar.n en este trabajo son los m.s usuales omo: la
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N8 E,%A-'RAFO, FOR*.&A, E,%A-,%-CA, ,-*$O&O,
1
&E'IA A$IT&ETICA'E 'ATO(
A)$*PA'O(
+ &!,i- -rit/ti- +-lor !"tr-l o u"to!,io ,! -,- l-!.
+ r!u!"i- !" -,- l-!.
+(u-tori- ,! loro,uto ,! l-r!u!"i- !" -,- l-!ultili-,- or !l u"to
!,io ,! /t-.% + %!ro tot-l ,!r!u!"i-.
2 'E(IACI%E(TA%'A$
&*E(T$AL PA$A'ATO( A)$*PA'O(
( + '!vi-i" !t",-r u!tr-l + Pu"to !,io ,! u"- l-! + r!u!"i- ,! l-!
" + %!ro tot-l ,!o!rv-io"! !" l- u!tr-.
3
Pru!- ,! :it!i# T,! (tu,!"t
t D * de 7tudent%D edia aritm!tica de lasdiferencias entre +0 y +%
d D &esviaci#n est.ndar de lasdiferencias entre +0 y +%5 D tamao de la muestra%
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l#gico como son: a? resoluci#n de problemas, b? ra"onamiento l#gico, c?
comunicaci#n matem.tica, a continuaci#n se ha sistemati"ado los datosobtenidos de estas variables%
2os resultados se presentan y describen, teniendo en cuenta la base de los
datos, luego los cuadros estadsticos de distribuci#n de frecuencias en las
diferentes categoras establecidas y el cuadro de la prueba de hip#tesiscorrespondiente%
omo quiera que el diseo es e$ 9 post9 facto, no se ha reali"ado la
evaluaci#n pretest, solamente e$iste los resultados obtenidos en la
evaluaci#n postest9 0n consecuencia, para la prueba de hip#tesis se hacomparado los promedios obtenidos en cada dimensi#n de la variable
dependiente del grupo e$perimental que son los B profesores que se han
beneficiado con el P345A)AP y el grupo de control constituido por B
profesores que no se han beneficiado con el P345A)AP%
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<
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0n consecuencia, e$isten en todas las dimensiones diferencias
estadsticamente significativas como se comprueba mas adelante%
3.'.'. RESLTADOS OBTENIDOS EN LAS ABILIDADES PARA LA
RESOLCIN DE PROBLEMAS
on respecto a las habilidades de los docentes del +0 y del + en laevaluaci#n post test, se presenta el cuadro siguiente:
TABLA NK 98
5ivel de desarrollo de la capacidad de resoluci#n de problemas de los
docentes del grupo e$perimental y grupo de control% 0valuaci#n postest
GE GC
% %P ) )P
uy Nueno < E%
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I II III I& &
9
4
'9
'4-9
-4
29
24
39
34
49
2.
+ 10.8 + 181.72 + 105.52
15*03P30*A145
2a tabla anterior 5R ;B, muestra los resultados referentes a los puntajes
obtenidos por los docentes del +0 que se beneficiaron con elP345A)AP y los que no se beneficiaron con este programa >+?, en
cuanto se refiere al desarrollo de capacidades del pensamiento l#gico
matem.tico%
A partir del an.lisis de estos resultados se procede a validar la hip#tesis
especfica < en la que se sostiene una mejora significativa de la capacidaddel pensamiento l#gico matem.tico de los docentes participantes del
P345A)AP%
&e acuerdo con los resultados se observa que los docentes del +0, que se
caracteri"an por que se han beneficiado con el P345A)AP, tienen un
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c
&esviaci#n est.ndar ponderada:
= + + + 2.30
0cuaci#n t para la prueba de hip#tesis:
t + 3.454
+rados de libertad:
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significativa el nivel de desarrollo de la capacidad del pensamiento l#gico
matem.tico a diferencia de los docentes del + que no se beneficiaroncon el programa%
3.'.-. RESLTADOS OBTENIDOS EN RAONAMIENTO LGICO
on respecto a las habilidades de los docentes del +0 y del + en la
evaluaci#n post test, se presenta el cuadro siguiente:
TABLA NK 9;
Ni>e! de dearro!!o de !a ca*acidad de ra@o(a)ie(to !/ico de !odoce(te de! /r"*o e*eri)e(ta! /r"*o de co(tro!. E>a!"aci(*otet
GE GC
% %P ) )P
uy Nueno ; ; ; ; ; ; ; ;
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I II III I& &
9
4
'9
'4
-9
-4
29
24
39
9
-:.to? es mayor que el valor de t de la tabla >tt?, en
consecuencia se acepta la hip#tesis alterna >hip#tesis especfica ? y se
recha"a la hip#tesis nula%
I(ter*retaci(:
0stos valores nos permiten confirmar que los docentes de educaci#n
secundaria de la provincia de Parinacochas que constituyen el +0 y que se
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uy Nueno
-
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Lee(da
MBD uy buena% N D Nuena% 3D 3egular% &D &eficiente% &D uy deficiente%
INTERPRETACIN DEL CADRO N ''
&e acuerdo con los datos presentados en la tabla 5R
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/2a apacitaci#n de los docentes de educaci#n secundaria de la Provincia
de Parinacochas ejecutada por el P345A)AP, 54 ha mejoradosignificativamente las habilidades para la comunicaci#n matem.tica de los
docentes participantes=%
Para validar estas hip#tesis se presentan los datos del siguiente cuadro:
TABLA NK '-
Media arit)7tica, de>iaci( et+(dar de dato de*e(die(teObte(ido *or !o doce(te de! GE GC.
GE GC ;1P345A)AP? a los docentes de educaci#n
secundaria de la Provincia de Parinacochas, ha mejorado
significativamente el desarrollo de la capacidad del pensamiento l#gico
matem.tico de los docentes participantes%
8ip#tesis nula >8o?
2a capacitaci#n ejecutada por el Programa 5acional de )ormaci#n y
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contrastada la hip#tesis general, por cuanto los valores de las hip#tesis
especficas son tambi!n los mismos valores que de la hip#tesis general%
Pero adem.s, como se ha observado en los diferentes cuadros
estadsticos en especial los cuadros 5R J, O Y
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0n esta investigaci#n se evalSa la incidencia del P345A)AP en el
desarrollo del pensamiento l#gico de los docentes del nivel de educaci#nsecundaria del .mbito de la provincia de Parinacochas%
0n los resultados obtenidos se ha encontrado diferencias estadsticamente
significativos entre las puntuaciones obtenidas por los docentes del +0 que
son los que se beneficiaron de P345A)AP en relaci#n con los puntajesobtenidos por los docentes del mismo nivel que no participaron de esta
capacitaci#n llevada a cabo por el P34A)AP%
&iversos diagn#sticos del estado de la formaci#n docente del inisterio de
0ducaci#n de >
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!sar P!re"9(im!ne", !sar >;;E?, en su investigaci#n titulada )ormaci#nde docentes para la construcci#n de saberes sociales, plantea que la
formaci#n permanente de docentes se plantea como una estrategia de
cambio educativo empleada con !$ito en distintos escenarios educativos%
2a preocupaci#n se centra en asumir una posici#n coherente del
desempeo pedag#gico, que est! en armona y sea reciproca con losdesarrollos globales caractersticos del nuevo orden social, situaci#n que
ha demandado el an.lisis de la pr.ctica pedag#gica sobre la
transformaci#n de los saberes pedag#gicos disciplinares en saberes
sociales para el desarrollo cultural% Por tanto, es necesario que los
profesores se actualicen en las nuevas estrategias did.cticas para un
desempeo docente adecuado y pertinente%
+A3MA +60[, 7oledad en su tesis titulada 8acia el desarrollo
profesional mediante la formaci#n permanente: el punto de vista de los
docentes, fundamenta que 2as actividades de formaci#n permanente son
d l j f l l j d
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4tras investigaciones llegan a similares resultados% As, 3ivas, Pedro>;;? en su tesis 3edes autogestionarias de 0ducaci#n Permanente: 'na
Alternativa para la Actuali"aci#n &ocente en -ene"uela, propone nuclear
alrededor de las diferencias, carencias, intereses, necesidades y fortale"as
de los educadores de base, un proyecto autogestionario de rescate y
repotenciaci#n de la imaginaci#n, la creatividad y la iniciativa del magisterioal incorporar a las comunidades educativas, organi"aciones
gubernamentales y no gubernamentales, 'niversidades y inisterio de
0ducaci#n, ultura y &eportes al desarrollo de una propuesta tendiente a
rescatar el valor de la educaci#n permanente como mecanismo de
autoformaci#n y formaci#n compartida%
Arcila, Netsi >;;E? ertificaci#n de ompetencias Profesionales &ocentes%
1ndaga sobre la e$istencia de competencias profesionales en los docentes
en ejercicios y demuestra que e$iste un significativo nSmero de ellos que
no posee ttulo, verifica que estos poseen competencias y habilidades en
t j d i i t t # i . ti id l
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docentes de 0ducaci#n N.sica 3egular en funci#n de sus demandas
educativas y las de su respectivo conte$to sociocultural y econ#mico9productivo, haciendo !nfasis en el desarrollo de sus capacidades
comunicativas, capacidades l#gico matem.ticas, dominio de la
especialidad acad!mica y del currculo escolar segSn nivel >0& ;;B: ?%
&. CONCLSIONES SGERENCIAS
4.'. CONCLSIONES
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programaF lo cual se evidencia en los resultados del t de 7tudent obtenido
>to? que result# %CC, mayor del valor del test de 7tudent de la tabla >tt? quefue %;@%
C? 0$iste diferencias significativas en cuanto al nivel de desarrollo de las
habilidades para la comunicaci#n matem.tica de los docentes de educaci#n
secundaria de la Provincia de Parinacochas que se han beneficiado con elPrograma 5acional de )ormaci#n y apacitaci#n Permanente
>P345A)AP? y los docentes que no participaron de este programaF lo cual
se evidencia en los resultados del t de 7tudent obtenido >to? que result#
J%C, mayor del valor del test de 7tudent de la tabla >tt? que fue %;@%
4.-. SGERENCIAS
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RE%ERENCIAS BIBLIOGR$%ICAS
astillo de *relles, armen ;; 0l plan nacional de capacitaci#n docente:resumen hist#rico del Plancad
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4rihuela, (os! arlos >coord%?;;B 1nforme )inal% Presupuesto PSblico 0valuado%
Programa 5acional de apacitaci#n Permanente%2ima: inisterio de0conoma y )inan"as de PerS%
3ui", ecilia >;;
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MATRI DE CONSISTENCIA
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MATRI DE CONSISTENCIA
%ORMLACIN DEL PROBLEMA %ORMLACIN DE LOS OBJETI&OS %ORMLACIN DE LA IPTESIS &ARIABLESProb!e)a /e(era! Q ?W0n qu! medida el Programa 5acionalde )ormaci#n y apacitaci#nPermanente P345A)AP ha logrado
desarrollar el pensamiento l#gicomatem.tico en los docentesparticipantes de educaci#n secundariade la provincia de ParinacochasX
&eterminar en que medida el Programa5acional de )ormaci#n y apacitaci#nPermanente P345A)AP ha logrado
desarrollar el pensamiento l#gicomatem.tico en los docentes de educaci#nsecundaria participantes de la Provincia deParinacochas.
2a capacitaci#n ejecutada por el Programa5acional de )ormaci#n y apacitaci#nPermanente >P345A)AP? a los docentesde educaci#n secundaria de la Provincia deParinacochas, ha mejorado significativamenteel desarrollo de la capacidad del pensamientol#gico matem.tico de los docentesparticipantes%
. &ARIABLEINDEPENDIENTE
Ca*acitaci(e=ec"tada *orPRONA%CAP
. &ARIABLEDEPENDIENTE
Dearro!!o de !aca*acidad de!*e(a)ie(to!/ico:
&imensiones:
Yo E*ec01ico:
Ob=eti>o e*ec01ico '
&eterminar en qu! medida el P345A)APha logrado desarrollar la capacidad deresoluci#n de problemas en los docentes
de educaci#n secundaria de la Provincia deParinacochas%
Ob=eti>o e*ec01ico -
&eterminar en qu! medida el P345A)APha logrado desarrollar la capacidad dera"onamiento l#gico en los docentes deeducaci#n secundaria de la Provincia deParinacochas%
Ob=eti>o e*ec01ico 2
&eterminar en qu! medida el P345A)APha logrado desarrollar la capacidad decomunicaci#n matem.tica en los docentesde educaci#n secundaria de la Provincia deParinacochas
i*tei e*ec01ica:
i*tei e*ec01ica '
2a capacitaci#n de los docentes de educaci#nsecundaria de la Provincia de Parinacochasejecutada por el P345A)AP,ha mejoradosignificativamente la capacidad de los
resoluci#n de problemas de los docentesparticipantes%
i*tei e*ec01ica -
2a capacitaci#n de los docentes de educaci#nsecundaria de la Provincia de Parinacochasejecutada por el P345A)AP, ha mejoradosignificativamente la capacidad dera"onamiento l#gico los docentesparticipantes%
i*tei e*ec01ica 2
2a apacitaci#n de los docentes deeducaci#n secundaria de la Provincia deParinacochas ejecutada por el P345A)AP,ha mejorado significativamente lashabilidades de comunicaci#n matem.tica delos docentes participantes%
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MATRI DE CONSISTENCIA
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MATRI DE CONSISTENCIA
METODO DISEO POBLACIONTECNICAS E
INSTRMENTOSESTADISTICA
PROPESTADE BASESTEORICAS
2a presente investigaci#n esde tipo e$plicativo e$post9facto con un +% 0s e$post9
facto por que no se hallevado a cabo la evaluaci#nde entrada o pretest, sinosolo de salida o postest%descriptiva por cuanto tiene lacapacidad de seleccionar lascaractersticas fundamentalesde la capacitaci#n docente yel desarrollo del pensamientol#gico, de la misma formareali"a la descr ipci#ndetallada de las dimensionesde las variables, lascategoras o clases del objeto
de estudio, y es e$plicativa enla medida que se anali"an lascausas y los efectos entrecapacitaci#n docente y eldesarrollo del pensamientol#gico, N035A2, >;;;?&iseo: se considera que lainvestigaci#n es de tipocausal comparativa segSn8ern.nde" y otros >
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control respectivamente%4 D evaluaci#n post testQ D la variable e$perimental
+0 D B docentesparticipantes delP345A)AP+ D B docentes que no
participaron del P345A)AP
TOTAL 56en los tres nivelesde pensamientol#gico para conocerel desarrollo de lacapacidad%
C% *!cnica del fichajey su instrumento las
fichasbibliogr.ficas, pararegistrar laindagaci#n debases te#ricas delestudio%
@% *!cnica de ensayoen grupospequeos delcuestionario y laevaluaci#n escritapara docentes y suconsiguiente
validaci#n%
p psobrecapacitaci#n,que servir. deapoyo%
b? Para la variabledependiente losresultados de la
evaluaci#nescrita deresoluci#n deproblemas,aplicando elpensamientol#gico%
MATRI DE OPERACIONALIACION DE &ARIABLES
TIPO DE&ARIABLE
NOMBRE DELA &ARIABLE
DIMENSIONES INDICADORES ITEM
-ariable < Ca*acitaci( doce(te
SISTEMASNMRICOS
ECACIONES
Ali- l- roorio"-li,-, !" l-
olui" ,! rol!-
*tili- l- i,!- ,! r!gl- ,! tr! il!
!" l- olui" ,! rol!-
E"u"i- l- roi!,-, u",-!"t-l ,! l- roorio"-li,-, Ali- -lgu"- roi!,-,! ,! roorio"-li,-, El ,o!"t! I,!"tii- l- -r-t!rti- ,! u"- r!gl- ,! tr! il! El ,o!"t! o"o! l- !r-rDu- ,! o!r-io"!
$!u!lv! !u-io"! ,! ri!r gr-,o
o" u"- v-ri-l!
Co"o! u"- !u-i" ,! ri!r gr-,o o" u"- v-ri-l!Co"vi!rt! u" !"u"i-,o v!r-l - l!"gu-! -t!tio$!-li- !l l-"t!-i!"to ,! u" rol!- utili-",o v-ri-l!.$!u!lv! rol!- o" !u-io"! ,! ri!r gr-,o
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El ,o!"t! ,iti"gu! u" !"u"i-,o ,! u"- rooii"
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LOGICA CONJNTOS
Ali- rit!rio ,! v!r,-,
*tili- !tr-t!gi- ,iv!r- !" l-olui" ,! rol!- ,!or,!"-i!"to ,! i"or-i"
$!u!lv! itu-io"! rol!ti-
utili-",o o!r-io"! o" o"u"to u r!r!!"t-io"! gri-
El ,o!"t! ,iti"gu! u" !"u"i-,o ,! u"- rooii" El ,o!"t! utili- lo o"!tivo lgio El ,o!"t! ,!-rroll- t-l- ,! v-lor! ,! v!r,-, Co"o! ,iv!r- or- ,! or,!"-i!"to ,! i"or-i" I",i- l- !tr-t!gi- - utili-r !" l- olui" ,! u" rol!- $!-li- o!r-io"! o" o"u"to I"t!rr!t- l- gr-i- ,! ,o o"u"to $!u!lv! rol!- o" l- i,!- ,! o"u"to Co"o! u-",o -li-r !l ,i-gr-- ,! C-rroll.
I"t!rr!t- u"- t-l- ,! ,itriui" ,!r!u!"i-*tili- l- !,i,- ,! t!",!"i-!"tr-l ,! ,i!ri"
El ,o!"t! -li- i"tru!"to -r- r!og!r ,-to Org-"i- ,-to !" u"- t-l- ,! ,itriui" ,! r!u!"i- &!"io"- l- -r-t!rti- ,! l- !,i,- ,! t!",!"i- !"tr-l
TIPO DE&ARIABLE
NOMBRE DELA
&ARIABLEDIMENSIONES INDICADORES ITEM
-ariable Pensamiento2#gico
3esoluci#n deproblemas
0ntiende lo que e$presa en elproblema
0l docente sabe de qu! trata el problema
Nusca estrategias de soluci#n Aplica correctamente los algoritmos
0ncuentra la relaci#n entre datos3esuelve problemas de conte$toreal y matem.tico
3esuelve problemas rutinarios llevando a cabo dos o m.s pasos
0valSa sus resultados 0l docente reali"a estimaciones en la soluci#n de problemas3a"onamiento 3a"ona inductivamente 0l docente aplica el ra"onamiento inductivo y resuelve problemas
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3a"ona deductivamente 0l docente aplica el ra"onamiento deductivo
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matem.tico 'tili"a la heurstica 0l docente aplica otro tipo de ra"onamiento
omunicaci#nmatem.tica
'tili"a e interpreta signos, smbolosy graficas matem.ticas
omunica los resultados de soluci#n de problemas con precisi#n
3econoce la relaci#n entreconceptos matem.ticos y la
realidad
0l docente e$plica el proceso de soluci#n de un problema 0l docente e$plica la estrategia que ha utili"ado para resolver el
problema
MATRI DE INSTRMENTOS PARA LA RECOLECCIN DE DATOS
&ARIABLE DIMENSIONESINDICADORES PESO ITEMS &ALORACIN
Ca*acitaci(doce(te
SISTEMASNMRICOS
Ali- l-roorio"-li,-, !"l- olui" ,!rol!-
-9 3
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C%9 W0s correcto el siguiente planteamiento del problemaXProb!e)a P!a(tea)ie(to
2as edades de (uan y Pedro juntos es B aos, si Pedroes C aos mayor que (uan, Wu.l es la edad de (uanX
0dad de Pedro: $0dad de (uan: $ 9 C
7i 5o
@%9 2a soluci#n de la 0'A165: $ J D $ E es: $ D C% 7i 5o
%9 W0l siguiente enunciado es una proposici#nX: $ E D @ 7i 5o
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Ali- rit!rio ,!, ,
J%9 0l siguiente enunciado es una proposici#n: $ E D @7i 5
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LOGICA CONJNTOS
v!r,-,
*tili- !tr-t!gi-,iv!r- !" l-olui" ,!rol!- ,!or,!"-i!"to ,!i"or-i"
$!u!lv! itu-io"!
rol!ti-utili-",o
o!r-io"! o"
o"u"to u
r!r!!"t-io"!
gri-
34 ;
7i 5o
B%9 0l siguiente enunciado no tiene un conectivo l#gico: /*e(e)o ab"(da(te!!">ia e(to(ce abr+ ab"(da(te *ato *ara !o a(i)a!eU
7i 5o
O%9 2a operaci#n combinada: E $ C 9 @F tiene como resultado
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