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Universidade Federal de Pernambuco Centro de Informtica Cin Ps Graduao em Cincia da Computao
U M A A B O R D A G E M D E M O N I T O R A M E N T O A B R A N G E N T E D A S I N T E R A E S S O C I A I S E M A M B I E N T E S C O L A B O R A T I V O S V I R T U A I S D E
A P R E N D I Z A G E M C O M O S U P O R T E A P R E S E N A D O C E N T E .
Por
F R A N C I S C O P E T R N I O A L E N C A R D E M E D E I R O S T e s e d e D o u t o r a d o
Recife, setembro de 2013
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE INFORMTICA - CIn PS-GRADUAO EM CINCIA DA COMPUTAO
U m a A b o r d a g e m d e M o n i t o r a m e n t o A b r a n g e n t e d a s I n t e r a e s S o c i a i s e m A m b i e n t e s C o l a b o r a t i v o s V i r t u a i s d e
A p r e n d i z a g e m c o m o S u p o r t e a P r e s e n a D o c e n t e
Banca Examinadora:
__________________________________________________________
Prof. Dr. Ricardo Amorim - UNEB/FACAPE
__________________________________________________________ Prof. Dra. Patrcia Cabral Restelli Tedesco - CIn/UFPE
__________________________________________________________ Prof. Dra. Ana Beatriz Gomes - CE/UFPE
__________________________________________________________ Prof. Dra. Simone Santos - Cin/UFPE
__________________________________________________________ Prof. Dr. Jos Aires de Castro Filho - UFC
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE INFORMTICA - CIn
PS-GRADUAO EM CINCIA DA COMPUTAO
FRANCISCO PETRNIO ALENCAR DE MEDEIROS
U m a A b o r d a g e m d e M o n i t o r a m e n t o A b r a n g e n t e d a s I n t e r a e s S o c i a i s e m A m b i e n t e s
C o l a b o r a t i v o s V i r t u a i s d e A p r e n d i z a g e m c o m o S u p o r t e a P r e s e n a D o c e n t e
Tese submetida Coordenao da Ps-Graduao em Cincia da Computao, do Centro de Informtica, como parte dos requisitos para obteno de ttulo de Doutor em Cincia da Computao.
Orientador: Dr. Alex Sandro Gomes
Recife, setembro de 2013
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Resumo
No mbito da aprendizagem online, a teoria scio-construtivista, que v a Educao
como uma prtica social, contextual e ativa, obtm o apoio dos ambientes
colaborativos virtuais de aprendizagem (ACVA) na mediao das discusses sncronas
e assncronas que contribuem com o estabelecimento da presena social discente. A
presena docente compreende as competncias do professor no gerenciamento,
coordenao e monitoramento da dinmica social e cognitiva dos aprendizes. Para
alcanar um grau satisfatrio de presena docente, o professor precisa organizar as
suas aes pedaggicas, acompanhando e mediando as interaes no ACVA, de
modo a promover a colaborao e o suporte necessrio para que sejam alcanados os
objetivos de aprendizagem. Acompanhar as interaes sociais em ACVAs com uma
quantidade cada vez maior de ferramentas colaborativas, que muitas vezes estende os
limites do ACVA, oferecendo o suporte adequado e em tempo real aos aprendizes
um dos desafios mais intensos e exaustivos que os professores online enfrentam. O
objetivo geral deste trabalho investigar como uma abordagem de monitoramento
abrangente das interaes sociais dos aprendizes em ACVA, chamada Amadeus-
SIMM, pode impactar positivamente na percepo e mediao docente de forma a
promover uma melhoria do comportamento social online dos aprendizes. As hipteses
da pesquisa foram testadas atravs de mtodos de anlise qualitativa e quantitativa
sobre os dados coletados a partir da realizao de dois experimentos. Atravs da
anlise qualitativa verificou-se um aumento da percepo docente dos
comportamentos sociais dos aprendizes quando apoiado pelo Amadeus-SIMM e
utilizando anlises quantitativas para verificar diferenas significativas nos dados
coletados em dois momentos planejados do experimento, verificou-se um aumento da
coeso social do grupo, bem como um aumento do engajamento social, do grau de
visibilidade, do grau de intermediao da informao e do grau do prestgio social,
alm da verificao de um aumento na percepo da presena social dos aprendizes a
partir das intervenes do professor quando apoiado pelo Amadeus-SIMM. Este tese
buscou contribuir area de aprendizagem colaborativa suportada por tecnologias
oferecendo um suporte presena docente frente ao grande volume de interaes
sociais nas diferentes ferramentas internas e externas ao ACVA, de forma a possibilitar
ao professor uma postura mais ativa na mediao do processo de aprendizagem
online.
Palavras chaves: presena docente, monitoramento de interaes sociais, ambientes
colaborativos virtuais de aprendizagem, anlise de redes sociais, Amadeus-SIMM
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Abstract
Within online learning, the social-constructivist theory which sees the Education as a
social, contextual and active practice obtains the background for the Collaborative
Learning Environments (CLE) from the support to the synchronous and asynchronous
discussions that contributes for the settlement of the students social presence. The
teaching presence comprehends the ability of the tutor in management, coordination
and monitoring the social and cognitive dynamics of the student. To accomplish a
satisfactory degree of teachers presence, the teacher needs to organize its
pedagogical actions, tracking and mediating the interactions on the CLE, in a way to
promote collaboration and the necessary support in order to reach the learning
objectives. Tracking social interactions in the CLEs with an increasing number of
collaborative tools, some of them extending the limits of the CLE, offering the proper
support and in real time for the students is one of the most intense and exhaustive
challenges that online teachers face. The main objective of this work is to investigate
how a broader monitoring approach of the students social interactions on the CLE
(called Amadeus-SIMM) can positively impact in the teacher's awareness and
mediation in order to promote an improvement in students online social behavior. The
hypotheses of the research were tested through qualitative and quantitative analysis
techniques about collected data from the conduction of two experiments. It could be
verified through the qualitative analysis the increase of the teacher's awareness about
the social behaviors of the students when supported by the Amadeus-SIMM and using
the quantitative analysis to verify meaningful differences on collected data in two
moments planned for the experiment, it was found an increase of the social cohesion of
the group, as well as an increase of social engagement, the degree of visibility, degree
of information intermediation and degree of social prestige, in addition to verification of
an increase of the social presence awareness of the students from teachers
interventions when supported by the Amadeus-SIMM. This work tried to contribute for
the computer supported collaborative learning area offering a support to the teaching
presence among the great volume of social interactions in different intern and external
tools to the CLE, in order to provide the teacher a more active position in the mediation
of the online learning process.
Keywords: teaching presence, social interactions monitoring, collaborative virtual
learning environments, social network analysis, Amadeus-SIMM
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Dedico este trabalho a meu filho Luca e a minha esposa Neyla.
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Agradecimentos
Deus, que devido a sua infinita bondade, deu-me foras e perseverana para
concluir esta importante etapa acadmica.
minha esposa Neyla e ao meu filho Luca, que compreenderam e apoiaram essa fase
de renncia e dedicao a este trabalho, especialmente durante os ltimos dois anos,
quando j no havia diferena entre dia e noite.
Aos meus pais e irmos, em especial minha me, que apesar de todas as
dificuldades impostas pela vida, sempre lutou pela educao dos filhos.
Ao meu orientador Alex Sandro Gomes, sempre muito atencioso e presente nas
intervenes realizadas. Agradeo pela parceria e pela oportunidade de tamanho
aprendizado cientfico, moral e social.
Ao professor Ricardo Amorim, pelo grande suporte na elaborao e apresentao dos
artigos cientficos internacionais, alm das contribuies sugeridas na defesa de
qualificao da tese.
professora Patrcia Tedesco, pela grande contribuio aos captulos introdutrios
desta tese (mantra), reviso sistemtica sobre abordagens de monitoramento e ao
gerenciamento do cronograma, alm do aprendizado nas disciplinas cursadas.
professora Simone Santos, pelo grande suporte metodolgico oferecido na defesa
de qualificao deste trabalho e nas contribuies quanto reviso sistemtica e
organizao do trabalho.
professora Ana Beatriz, pela extraordinria contribuio na fundamentao terica
deste trabalho e pela inspirao na utilizao das nvens de tags nos captulos.
minha irm Gabriela, pelo primoroso suporte no estudo etnogrfico, principalmente
no rduo trabalho de transcrio das entrevistas. Agradeo ao apoio das revises na
escrita dos artigos em lingua inglesa.
Ao amigo Rodrigo Lins, que tanto me ajudou nas anlises estatsticas.
Daniel Vilar e Nailson Cunha, alunos de iniciao cientfica do IFPB, que
desempenharam um trabalho criterioso no apoio com a codificao das ferramentas
colaborativas do Amadeus, respectivamente o frum de discusso e mensagem.
Ao CCTE, por oferecer um ambiente saudvel para realizao dessa pesquisa. Como
no lembrar dos aprendizados adquiridos nos seminrios e nos eventos IHC 2011,
SBIE 2010 e Workshop em Petrolina 2013.
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Aos professores, tutores e coordenadores da UFPB Virtual e do plo presencial de
Joo Pessoa, por oferecer um ambiente to rico para realizao da pesquisa
etnogrfica.
Ao meu amigo Alisson Brito, professor da UFPB, pelas discusses que ajudaram
construo da proposta da tese e utilizao de Anlise de Redes Sociais.
s amigas Heremita e Crishane, pois atravs do seu empenho e luta, possibilitaram a
concretizao do DINTER IFPB-UFPE.
Ao IFPB e aos colegas da Unidade Acadmica de Informtica, que proporcionaram a
mim trs semestres de liberao total, indispensveis a concluso do doutorado.
CAPES, pelo DINTER e pela bolsa oferecida nos 12 meses de liberao.
todos, que diretamente ou indiretamente contriburam com a minha formao
acadmica.
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Sumrio !LISTA!DE!FIGURAS!........................................................................................................................................................................!12!LISTA!DE!TABELAS!.......................................................................................................................................................................!13!LISTA!DE!GRFICOS!.....................................................................................................................................................................!14!1.!INTRODUO!............................................................................................................................................................................!15!1.1.#CONTEXTUALIZAO#..................................................................................................................................#15#1.2.#MOTIVAO#..................................................................................................................................................#17#1.3.#PROBLEMTICA#E#JUSTIFICATIVA#.............................................................................................................#19#1.4.#QUESTO#DE#PESQUISA#E#HIPTESES#DA#TESE#.....................................................................................#22#5.4.#OBJETIVOS#DA#TESE#....................................................................................................................................#24#1.5.#MTODO#........................................................................................................................................................#24#1.6.#ORGANIZAO#DO#DOCUMENTO#DA#TESE#................................................................................................#28#2.!REFERENCIAL!TERICO!.........................................................................................................................................................!30!2.1.#TEORIA#DE#APRENDIZAGEM#COLABORATIVA#ONLINE#..........................................................................#32#
2.1.1.$Pedagogia$aplicada$$Aprendizagem$Colaborativa$Online$..............................................$34#2.1.2.$Tecnologia$aplicada$a$Aprendizagem$Colaborativa$Online$.............................................$36#2.2.#MODELO#CONCEITUAL#DA#EXPERINCIA#EDUCACIONAL#ONLINE#......................................................#37#2.3.#CONSIDERAES#FINAIS#DO#CAPTULO#...................................................................................................#38#
3.!INTERATIVIDADE!E!PRESENA!SOCIAL!EM!ACVA!.........................................................................................................!40!3.1.#MODOS#DE#INTERAO#EM#APRENDIZAGEM#ONLINE#...........................................................................#41#3.2.#NVEIS#DE#INTERAO#NO#PROCESSO#DE#APRENDIZAGEM#..................................................................#43#3.3.#PRESENA#SOCIAL#SUPORTANDO#AS#INTERAES#SOCIAIS#ONLINE#..................................................#46#3.3.1.$Estratgias$para$estabelecer$Presena$Social$........................................................................$47#3.3.2.$Presena$Social$e$Indicadores$de$Desempenho$do$Aprendiz$............................................$49#3.4.#CONSIDERAES#SOBRE#O#CAPTULO#......................................................................................................#49#
4.!PRESENA!DOCENTE:!PERCEPO!E!MEDIAO!NA!APRENDIZAGEM!ONLINE!...................................................!51!4.1.#A#PRESENA#DOCENTE#NO#CONTEXTO#DA#EXPERINCIA#DE#APRENDIZAGEM#ONLINE#.................#51#4.2.#ESQUEMATIZAO#DAS#COMPETNCIAS#DO#PROFESSOR#NO#PROCESSO#DE#APRENDIZAGEM#ONLINE#..................................................................................................................................................................#54#4.3.#PERCEPO#E#MEDIAO#EM#AMBIENTES#COLABORATIVOS#VIRTUAIS#DE#APRENDIZAGEM#........#57#4.4.#LIMITAES#PARA#UMA#EFETIVA#PRESENA#DOCENTE#ONLINE#.......................................................#58#4.5.#CONSIDERAES#FINAIS#DO#CAPTULO#...................................................................................................#59#5.!MONITORAMENTO!DAS!INTERAES!DOS!APRENDIZES!EM!AMBIENTES!COLABORATIVOS!VIRTUAIS!DE!APRENDIZAGEM!!UMA!REVISO!SISTEMTICA!DA!LITERATURA!...............................................................................!61!5.1.#REVISO#SISTEMTICA#SOBRE#O#MONITORAMENTO#DAS#INTERAES#EM#AMBIENTES#COLABORATIVOS#VIRTUAIS#DE#APRENDIZAGEM#............................................................................................#62#
5.1.1.$Questes$de$Investigao$.................................................................................................................$62#5.1.2.$Estratgia$de$Busca$............................................................................................................................$63#5.1.3.$Critrios$de$Incluso$e$Excluso$de$Estudos$Primrios$......................................................$63#5.1.4.$Anlise$e$Classificao$dos$Resultados$.......................................................................................$63#5.1.5.$Suporte$$Presena$Docente:$Relatrios$e$Visualizaes$...................................................$70#5.2.#CONSIDERAES#SOBRE#A#REVISO#SISTEMTICA#................................................................................#72#
6.!ESTUDO!ETNOGRFICO!SOBRE!A!PRESENA!SOCIAL!DE!PROFESSORES!E!APRENDIZES!NA!APRENDIZAGEM!ONLINE!...........................................................................................................................................................!75!6.1.#MTODO#DE#PESQUISA#ETNOGRFICA#RPIDA#.....................................................................................#75#
6.1.1.$Participantes$e$Procedimentos$......................................................................................................$76#6.2.#COLETA#E#ANLISE#DOS#DADOS#QUALITATIVOS#....................................................................................#77#6.2.1.$Survey$.......................................................................................................................................................$77#6.2.2.$Codificao$dos$documentos$gerados$na$Pesquisa$Etnogrfica$.....................................$78#
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6.3.#CONSIDERAES#FINAIS#DO#CAPTULO#...................................................................................................#87#7.!REDESIGN!DAS!FERRAMENTAS!DE!COLABORAO!DO!AMADEUS!..........................................................................!89!7.1.#DIAGRAMAS#DE#ENGESTRM#.....................................................................................................................#90#7.2.#DESCRIO#DOS#CENRIOS#ATUAIS#E#ESPECIFICAO#DOS#REQUISITOS#FUNCIONAIS#..................#92#7.3.#REPRESENTAO#E#AVALIAO#DOS#PROTTIPOS#...............................................................................#98#
7.3.1.$Avaliao$dos$Prottipos$.................................................................................................................$99#7.4.#CODIFICAO#DAS#INTERFACES#DAS#FERRAMENTAS#DE#COMUNICAO#DO#AMADEUS#...............#100#7.5.#CONSIDERAES#FINAIS#DO#CAPTULO#E#NVEM#DE#TAGS#...............................................................#104#8.!AMADEUSGSIMM:!MDULO!DE!MONITORAMENTO!DAS!INTERAES!SOCIAIS!DO!ACVA!AMADEUS!........!106!8.1.#ANLISE#DE#REDES#SOCIAIS#(ARS)#.......................................................................................................#106#8.2.#ARQUITETURA#DO#AMADEUSPSIMM#.....................................................................................................#107#
8.2.1.$Comportamentos$Sociais$do$Grupo$..........................................................................................$111#8.2.2.$Comportamentos$Sociais$Individuais$dos$Aprendizes$......................................................$112#8.3.#INTERFACE#DO#USURIO#DO#AMADEUSPSIMM#...................................................................................#116#8.4.#EXPERIMENTO#PILOTO#PARA#AVALIAO#DO#AMADEUSPSIMM#.....................................................#117#8.4.1.$Comportamentos$Sociais$do$Grupo$Observados$.................................................................$119#8.4.2.$Comportamentos$Sociais$Individuais$Observados$.............................................................$119#8.4.3.$Concluses$do$Experimento$Piloto$............................................................................................$120#8.5.#CONSIDERAES#FINAIS#DO#CAPTULO#.................................................................................................#122#
9.!EXPERIMENTO:!CURSO!ONLINE!DE!INTRODUO!A!LINGUAGEM!DE!PROGRAMAO!OO!PYTHON!........!123!9.1.#PLANEJAMENTO#.........................................................................................................................................#123#9.1.1.$Planejamento$da$Amostra$............................................................................................................$123#9.1.2.$Planejamento$das$Aes$para$Execuo$do$Experimento$..............................................$123#9.1.3.$Definio$dos$Modelos$Estatsticos$...........................................................................................$125#9.2.#EXECUO#DO#EXPERIMENTO#.................................................................................................................#126#9.2.1.$Participantes$......................................................................................................................................$127#9.2.2.$ACVA$Amadeus:$Ferramentas$de$Colaborao$e$Repositrio$.......................................$129#9.2.3.$Prtica$Docente$Com$o$apoio$do$Amadeus^SIMM$..............................................................$130#9.3.#DADOS#COLETADOS#...................................................................................................................................#131#9.3.1.$Dados$do$Survey$................................................................................................................................$132#9.3.2.$Dados$dos$Relatrios$gerados$pelo$Amadeus^SIMM$.........................................................$135#9.4.#VERIFICAO#DAS#HIPTESES#DA#TESE#................................................................................................#138#9.4.1.$Hiptese$H1$..........................................................................................................................................$138#9.4.2.$Hiptese$H2$..........................................................................................................................................$139#9.4.3.$Hiptese$H3$..........................................................................................................................................$140#9.4.4.$Hipteses$H4,$H5,$H6$e$H7$................................................................................................................$141#9.4.5.$Hiptese$H8$..........................................................................................................................................$147#9.5.#CONSIDERAES#FINAIS#DO#CAPTULO#.................................................................................................#149#
10.!CONCLUSES!E!TRABALHOS!FUTUROS!.......................................................................................................................!150!10.1.#CONTRIBUIES#......................................................................................................................................#151#10.2.#TRABALHOS#FUTUROS#...........................................................................................................................#152#REFERNCIAS!BIBLIOGRFICAS!...........................................................................................................................................!154!APNDICE!1!G!TABELA!COM!A!EXECUO!DA!EXTRAO!NOS!ARTIGOS!SELECIONADOS!DA!REVISO!SISTEMTICA!SOBRE!MONITORAMENTO!DAS!ATIVIDADES!E!INTERAES!EM!AVAS.!......................................!165!APNDICE!2!G!RELATRIO!DO!COMPORTAMENTO!SOCIAL!COESO!DO!GRUPO!GERADO!PELO!AMADEUSGSIMM!..............................................................................................................................................................................................!174!APNDICE!3!G!RELATRIO!DO!COMPORTAMENTO!SOCIAL!HETEROGENEIDADE!DO!GRUPO!GERADO!PELO!AMADEUSGSIMM!.........................................................................................................................................................................!175!APNDICE!4!G!RELATRIO!DO!COMPORTAMENTO!SOCIAL!GRAU!DE!VISIBILIDADE!DOS!APRENDIZES!GERADO!PELO!AMADEUSGSIMM!...........................................................................................................................................!176!APNDICE!5!!G!RELATRIO!DO!COMPORTAMENTO!SOCIAL!GRAU!DE!INTERMEDIAO!DA!INFORMAO!DOS!APRENDIZES!GERADO!PELO!AMADEUSGSIMM!.................................................................................................................!180!
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APNDICE!6!G!RELATRIO!DO!COMPORTAMENTO!SOCIAL!GRAU!DE!ENGAJAMENTO!DOS!APRENDIZES!GERADO!PELO!AMADEUSGSIMM!...........................................................................................................................................!184!APNDICE!7!G!RELATRIO!DO!COMPORTAMENTO!SOCIAL!GRAU!DE!PRESTGIO!DOS!APRENDIZES!GERADO!PELO!AMADEUSGSIMM!.............................................................................................................................................................!188!APNDICE!8!G!VISUALIZAO!DO!GRAFO!QUE!REPRESENTA!AS!INTERAES!SOCIAIS!DOS!PARTICIPANTES!DE!UM!CURSO!ONLINE!DA!UFPB!VIRTUAL!........................................................................................................................!191!APNDICE!9!G!PLANO!DE!ENSINO!DO!CURSO!DE!INTRODUO!A!LINGUAGEM!DE!PROGRAMAO!PYTHON!.........................................................................................................................................................................................................!192!APNDICE!10!G!AVALIAO!DO!CURSO!DE!PYTHON:!LISTAS!DE!EXERCCIOS!........................................................!194!APNDICE!11!G!INSTRUMENTO!UTILIZADO!PARA!MEDIR!A!PECEPO!DA!PRESENA!SOCIAL!DOS!APRENDIZES!DO!CURSO!ONLINE!..........................................................................................................................................!199!APNDICE!12!!ANOTAES!DO!PROFESSOR!SOBRE!AS!INTERVENES!REALIZADAS!A!PARTIR!DO!APOIO!DO!AMADEUSGSIMM!..................................................................................................................................................................!200!APNDICE!13!!GRAFO!GERADO!NO!EXPERIMENTO!RELACIONADO!AO!PERODO!EM!QUE!O!PROFESSOR!NO!FOI!APOIADO!PELO!AMADEUSGSIMM!..................................................................................................................................!202!APNDICE!14!!GRAFO!GERADO!NO!EXPERIMENTO!RELACIONADO!AO!PERODO!EM!QUE!O!PROFESSOR!FOI!APOIADO!PELO!AMADEUSGSIMM!..........................................................................................................................................!203!APNDICE!15!!PUBLICAES!CIENTFICAS!RELACIONADAS!!TESE!DE!DOUTORADO!.....................................!204!
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Lista de Figuras FIGURA#1.#ZONA#DE#DESENVOLVIMENTO#PROXIMAL#(VYGOTSKY,#1996)#.....................................................................#31#FIGURA#2.#PROCESSO#DE#APRENDIZAGEM#COLABORATIVA#ONLINE#EM#PRTICA#(HARASIM,#2012)#.........................#35#FIGURA#3.#MODELO#CONCEITUAL#DE#SUPORTE#A#EXPERINCIA#EDUCACIONAL#ONLINE#.....................................................#38#FIGURA#4.#NVEM#DE#TAGS#DO#CAPTULO#2#.............................................................................................................................#39#FIGURA#5.#MODOS#DE#INTERAO#EM#EDUCAO#A#DISTNCIA#(ANDERSON#E#GARRISON,#1998)#......................#41#FIGURA#6.#TRS#NVEIS#INTERPRELACIONADOS#DE#INTERAES#(HIRUMI,#2006)#.........................................................#42#FIGURA#7.#DIFERENTES#NVEIS#QUE#INFLUENCIAM#NA#INTERATIVIDADE#SUJEITO#OBJETO#(BRUNO#E#MUNOZ,#2010)#..............................................................................................................................................................................................#43#FIGURA#8.#NVEM#DE#TAGS#DO#CAPTULO#3#.............................................................................................................................#50#FIGURA#9.#FENMENOS#DE#APRENDIZAGEM#ASSOCIADOS#AS#FASES#DA#EXPERINCIA#DO#USURIO#.................................#53#FIGURA#10.#NVEM#DE#TAGS#DO#CAPTULO#4#..........................................................................................................................#59#FIGURA#11.#DISCUSSES#NO#FRUM#VERSUS#TEMPO#(MAZZA#E#DIMITROVA,#2007)#................................................#71#FIGURA#12.#RELACIONAMENTO#ENTRE#OS#PARTICIPANTES#NO#ACVA#(BAKHARIA#E#DAWSON,#2011)#................#71#FIGURA#13.#ARQUITETURA#DO#AGENTE#DE#APRENDIZAGEM#ECOLA#E#EXEMPLO#DE#UM#RELATRIO#OFERECIDO#PELO#ECOLA#...............................................................................................................................................................................#72#FIGURA#14.#NVEM#DE#TAGS#DO#CAPTULO#5#..........................................................................................................................#74#FIGURA#15.#NVEM#DE#TAGS#DO#CAPTULO#6#..........................................................................................................................#88#FIGURA#16.#TRINGULO#DE#ENGESTRN#DA#ATIVIDADE#INTERAES#SOCIAIS#UTILIZANDO#A#FERRAMENTA#FRUNS#DE#DISCUSSO#....................................................................................................................................................................#91#FIGURA#17.#TRINGULO#DE#ENGESTRN#DA#ATIVIDADE#INTERAES#SOCIAIS#UTILIZANDO#A#FERRAMENTA#MENSAGEM#........................................................................................................................................................................#91#FIGURA#18.#AMBIENTE#DO#PLO#PRESENCIAL#DE#JOO#PESSOA#DA#UFPB#VIRTUAL#........................................................#93#FIGURA#19.#FERRAMENTA#FRUM#DE#DISCUSS#E#O#TWITTER#INTEGRADO#AO#AMADEUS#..............................................#99#FIGURA#20.#AVALIAO#DOS#PROTTIPOS#COM#A#TCNICA#DO#GRUPO#FOCAL#.................................................................#100#FIGURA#21.#PROTTIPO#DA#FERRAMENTA#SNCRONA#E#ASSCRONA#DE#COMUNICAO#MENSAGEM#............................#101#FIGURA#22.#TELA#COM#A#PERCEPO#DOS#PARTICIPANTES#DO#CURSO#E#AS#MENSAGEM#NOVAS#.....................................#102#FIGURA#23.#TODAS#AS#MENSAGENS#DO#USURIO#E#O#TWITTER#DO#USURIO#CORRENTE#.................................................#103#FIGURA#24.#ASSOCIAO#DO#LOGIN#DO#AMADEUS#COM#OS#LOGINS#DAS#REDES#SOCIAIS#..................................................#103#FIGURA#25.#FRUM#DE#DISCUSSO#..........................................................................................................................................#104#FIGURA#26.#NVEL#DE#TAGS#DO#CAPTULO#7#.........................................................................................................................#105#FIGURA#27.#MONITORAMENTO#DO#TWITTER#........................................................................................................................#109#FIGURA#28.#ARQUITETURA#DO#AMADEUSPSIMM#.................................................................................................................#110#FIGURA#29.#INTERFACE#DO#USURIO#DO#AMADEUSPSIMM#................................................................................................#117#FIGURA#30.#NVEM#DE#TAGS#DO#CAPTULO#8#........................................................................................................................#122#FIGURA#31.#RELATRIOS#GERADOS#NOS#QUATRO#PERODOS#DO#CURSO#.............................................................................#132#FIGURA#32.#NVEM#DE#TAGS#DO#CAPTULO#9#........................................................................................................................#149#
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Lista de Tabelas TABELA#1.#ENTREVISTAS#COM#PROFESSORES#E#APRENDIZES#SOBRE#AS#LIMITAES#DOS#FRUNS#DE#DISCUSSO#NA#PROMOO#DA#PRESENA#SOCIAL#..............................................................................................................................#78#TABELA#2.#TRECHOS#DAS#ENTREVISTAS#E#DO#DIRIO#DE#OBSERVAO#DO#PESQUISADOR#SOBRE#AS#LIMITAES#DA#FERRAMENTA#MENSAGEM#PARA#PROMOVER#A#PRESENA#SOCIAL#.......................................................................#79#TABELA#3.#TRECHOS#DAS#ENTREVISTAS#E#DO#DIRIO#DE#OBSERVAO#DO#PESQUISADOR#SOBRE#A#NECESSIDADE#DE#FERRAMENTAS#COLABORATIVAS#SNCRONAS#PARA#SUPORTAR#O#FEEDBACK#IMEDIATO#...................................#80#TABELA#4.#TRECHOS#DAS#ENTREVISTAS#E#DO#DIRIO#DE#OBSERVAO#DO#PESQUISADOR#SOBRE#A#NECESSIDADE#DE#UTILIZAR#FERRAMENTAS#COLABORATIVAS#CUJOS#APRENDIZES#SINTAMPSE#MAIS#CONFORTVEIS#...................#81#TABELA#5.#TRECHOS#DAS#ENTREVISTAS#E#DO#DIRIO#DE#OBSERVAO#DO#PESQUISADOR#SOBRE#O#USO#DAS#REDES#SOCIAIS#ONLINE#NO#PROCESSO#DE#APRENDIZAGEM#ONLINE#...................................................................................#82#TABELA#6.#TRECHOS#DAS#ENTREVISTAS#COM#PROFESSORES#E#TUTORES#SOBRE#A#LIMITAO#DA#UTILIZAO#DAS#REDES#SOCIAIS#NOS#PLOS#PRESENCIAIS#...............................................................................................................................#83#TABELA#7.#TRECHOS#DAS#ENTREVISTAS#COM#PROFESSORES#E#TUTORES#SOBRE#A#TENTATIVA#DE#INTEGRAO#ENTRE#AS#REDES#SOCIAIS#ONLINE#E#O#ACVA#..............................................................................................................................#83#TABELA#8.#TRECHOS#DAS#ENTREVISTAS#COM#PROFESSORES#E#TUTORES#SOBRE#A#UTILIZAO#DE#FERRAMENTAS#EXTERNAS#AO#ACVA#PARA#ESTREITAR#A#RELAO#COM#O#APRENDIZES#.............................................................#84#TABELA#9.#TRECHOS#DAS#ENTREVISTAS#COM#PROFESSORES#E#TUTORES#SOBRE#PRTICAS#DOCENTES#ADOTADAS#QUE#AJUDAM#NA#PROMOO#DA#PRESENA#SOCIAL#.........................................................................................................#84#TABELA#10.#TRECHOS#DAS#ENTREVISTAS#COM#TUTORES#SOBRE#PRTICAS#DOCENTES#ADOTADAS#QUE#LIMITAM#A#PROMOO#DA#PRESENA#SOCIAL#..............................................................................................................................#85#TABELA#11.#TRECHOS#DAS#ENTREVISTAS#COM#PROFESSORES#E#TUTORES#SOBRE#A#DIFICULDADE#DE#ACOMPANHAR#AS#INTERAES#NO#ACVA#................................................................................................................................................#86#TABELA#12.#NECESSIDADES#DOS#USURIOS#E#REQUISITOS#RELACIONADOS##FERRAMENTA#FRUM#DE#DISCUSSO95#TABELA#13.#NECESSIDADES#DOS#USURIOS#E#REQUISITOS#RELACIONADOS##FERRAMENTA#MENSAGEM#...............#97#TABELA#14.#REQUISITOS#RELACIONADAS#A#INTEGRAO#DAS#REDES#SOCIAIS#..............................................................#98#TABELA#15.#SNTESE#DOS#DADOS#OBTIDOS#NOS#RELATRIOS#DO#AMADEUSPSIMM#.................................................#118#TABELA#16.#EXTRATO#DOS#DADOS#DOS#APRENDIZES#PARTICIPANTES#DO#EXPERIMENTO#.........................................#128#TABELA#17.#DADOS#COLETADOS#A#PARTIR#DA#APLICAO#DO#SURVEY#APS#A#TERCEIRA#SEMANA#DE#CURSO#.......#133#TABELA#18.#DADOS#COLETADOS#A#PARTIR#DA#APLICAO#DO#SURVEY#APS#A#TERCEIRA#SEMANA#DE#CURSO#.......#134#TABELA#19.#INDICADORES#DOS#COMPORTAMENTOS#SOCIAIS#DOS#APRENDIZES#EM#DOIS#MOMENTOS#DO#CURSO:#SEM#E#COM#O#APOIO#AO#PROFESSOR#DO#AMADEUSPSIMM#.............................................................................................#137#TABELA#20.#RESULTADOS#OBTIDOS#DA#APLICAO#DO#TESTE#QUIPQUADRADO#PARA#VERIFICAO#DA#HIPTESE#H8#......................................................................................................................................................................................#148#
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Lista de Grficos
GRFICO#1.#MODELO#OU#PROCESSO#UTILIZADO#PARA#CONSTRUO#DO#LOG#......................................................................#65#GRFICO#2.#DISTRIBUIO#DAS#FORMAS#DE#PERSISTNCIA#UTILIZADAS#NOS#TRABALHOS#PESQUISADOS.#.....................#65#GRFICO#3.#CONTEXTO#DE#APLICAO#DAS#ABORDAGENS#DE#MONITORAMENTO#..............................................................#66#GRFICO#4.#TCNICAS#E#MODELOS#PARA#ANLISE#E#PROCESSAMENTO#DAS#ATIVIDADES#NOS#ACVAS#..........................#68#GRFICO#5.#REFERENCIAIS#UTILIZADOS#NOS#EXPERIMENTOS#PARA#VALIDAO#DAS#ABORDAGENS#DE#MONITORAMENTO#.............................................................................................................................................................#69#GRFICO#6.#DISTRIBUIO#DOS#ACVAS#QUE#DO#SUPORTE#AS#ABORDAGENS#DE#MONITORAMENTO#PROPOSTAS#........#70#GRFICO#7.#COMPARAO#ENTRE#AS#DUAS#MEDIES#DO#COMPORTAMENTO#DE#ENGAJAMENTO#SOCIAL#....................#143#GRFICO#8.#COMPARAO#ENTRE#AS#DUAS#MEDIES#DO#GRAU#DE#VISIBILIDADE#...........................................................#144#GRFICO#9.#COMPARAO#ENTRE#AS#DUAS#MEDIES#DO#GRAU#DE#INTERMEDIAO#DA#INFORMAO#......................#146#GRFICO#10.#COMPARAO#ENTRE#AS#DUAS#MEDIES#DO#PRESTGIO#SOCIAL#................................................................#147#
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Captulo 1 1. Introduo
Em tempos na qual a Internet e aplicaes web tornam-se fundamentais para o
desenvolvimento das interaes humanas em suas diversas extenses, a rea
educacional tambm tem sido bastante beneficiada, apoiada pela constante evoluo
da area de Aprendizagem Colaborativa suportada por Computadores (Computer
Supported Collaborative Learning) (GOMES et. al., 2011).
A fim de apoiar o processo de ensino a distncia, foram desenvolvidos os
Ambientes Colaborativos Virtuais de Aprendizagem (ACVA), que so plataformas
projetadas para atuarem como salas de aula virtuais, proporcionando vrias
possibilidades de interaes entre os seus participantes. De acordo com Anderson
(2003), as interaes sociais entre os aprendizes e o professor tm implicaes no
engajamento e na colaborao nos ACVAs, enquanto Oncu e Kakir (2011) associam a
colaborao online com a melhora no volume e na qualidade do envolvimento,
satisfao e engajamento dos aprendizes.
H uma preocupao excessiva em oferecer um nmero cada vez maior de
ferramentas sncronas e assncronas nos ACVAs, porm pouca ateno tem sido dada
ao acompanhamento das interaes que ocorrem nessas ferramentas. Analisar e
monitorar o grande volume de interaes entre professor, aprendizes e contedos nos
ACVAs uma importante e complexa tarefa do professor no processo de
aprendizagem online. O feedback oferecido atravs do acompanhamento dessas
interaes permitem o ajuste do fluxo das atividades em tempo real mediante anlise
do comportamento social dos aprendizes (BAKHARIA e DAWSON, 2011).
1.1. Contextualizao
A teoria scio-construtivista oferece educao a perspectiva de uma
aprendizagem baseada no desenvolvimento scio-cultural, enfatizando a experincia
social da construo do conhecimento. Nesse sentido, as interaes sociais so
essenciais como parte do desenvolvimento cognitivo humano. A teoria scio-
construtivista enfatiza que a aprendizagem ativa, contextual e social, tendo como um
dos princpios chaves a colaborao.
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A relao das tecnologias de comunicao e informao (TIC) com a educao
aproximou-se muito nas ltimas dcadas. Os ambientes colaborativos virtuais de
aprendizagem buscam constituir situaes de interao online preconizadas pela teoria
scio-construtivista na medida em que oferecem aos usurios, professores e
aprendizes, o suporte discusso online, ao discurso e ao trabalho com projetos
colaborativos. Com a emergncia em utilizar as TICs servio da aprendizagem
colaborativa, Harasim (2012) prope e delineia uma Teoria de Aprendizagem
Colaborativa Online.
A Teoria de Aprendizagem Colaborativa Online foca na construo do
conhecimento e uso das TICs para mediar o processo de educao online. Essa teoria
prov um modelo de aprendizagem em que os aprendizes so encorajados a estudar,
trabalhar e se engajar em grupo para criar e transformar o conhecimento, suportada
pela teoria scio-construtivista, que elenca dois aspectos chaves para construo do
conhecimento: o discurso e a colaborao. A Teoria de Aprendizagem Colaborativa
Online, exemplo do scio-construtivismo, define a aprendizagem como um processo
social alicerado pela linguagem, pela conversao e pelo scaffold, que representa o
suporte oferecido aos aprendizes na construo do conhecimento, dando-lhes o
suporte, a motivao e a base para entender e alcanar um potencial nvel de
desenvolvimento (HARASIM, 2012).
Muitos trabalhos na literatura tm reportado benefcios da comunicao online
para a aprendizagem, uma vez que oferecem oportunidades para dilogos e atividades
colaborativas, diminuindo as limitaes de distncia e tempo atravs das interaes
(KEAR, 2010). A teoria scio-construtivista, que v a educao como uma prtica
social, prov uma idia para uma aprendizagem efetiva facilitada por uma consistente
interao social entre os aprendizes e o professor (LAFFEY et al., 2006). Alm disso, a
dimenso social em um processo de aprendizagem online ajuda a formar um
sentimento de comunidade, onde aprendizes desenvolvem laos sociais que suportam
seu sucesso acadmico (KIM et al., 2011).
O conceito e os modos de interao na aprendizagem online expandiram-se ao
longo dos anos atravs de diferentes taxonomias, entre as quais as propostas por
Moore (1989), Anderson e Garrison (1998) e Hirumi (2006). Estes descrevem as
formas de interao envolvendo as dimenses: aprendiz, professor, contedo e
ambiente. Essas interaes incluem formas de discusso sncronas e assncronas
oferecidas atravs de ferramentas de comunicao que propiciam a colaborao no
processo de aprendizagem online.
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Lowenthal (2010) atribui presena social o conceito mais popular e indicado
para compreender como as pessoas interagem em ambientes colaborativos virtuais de
aprendizagem. Segundo Tu e McIsaac (2002), o grau de presena social baseado no
nvel de percepo do outro no ACVA. Ele pode ser influenciado pelo contexto social
(orientao da tarefa, privacidade e relacionamento social), pelos recursos de
comunicao online que o ACVA oferece para transmitir emoes uns aos outros e
pela interatividade proporcionada aos aprendizes e professores. Tu e McIsaac (2002)
concluiram que a presena social necessria para melhorar e promover as
interaes sociais online.
O professor possui um papel significativo no estabelecimento e manuteno da
presena social na aprendizagem online. Aragon (2003) e Wheeler (2005) reportam
algumas prticas docentes que ajudam a promover a presena social: contribuir de
forma ativa nas ferramentas sncronas e assncronas colaborativas dos ACVAs,
oferecer feedback imediato e de forma personalizada, compartilhar experincias e
encorajar a participao dos aprendizes, sempre buscando uma maior aproximao.
Outros fatores tambm esto diretamente relacionados com a promoo da presena
social, como a atitude dos aprendizes e a necessidade de criao de um ambiente
favorvel projeo social dos aprendizes atravs do suporte ferramental oferecido
pelos ACVAs. Picciano (2002), Russo e Benson (2004), Johnson et al. (2010) e Oncu
(2007) reportaram a relao entre o grau de presena social e indicadores de
desempenho como os resultados de aprendizagem em um curso, o engajamento e as
habilidades individuais de pensamento crtico.
1.2. Motivao
A prtica docente online transcende a simples reao demanda dos
aprendizes, necessitando de uma postura mais ativa como mediador de um processo
altamente colaborativo e rico do ponto de vista do compartilhamento de conhecimento.
Garrison et al. (2000), no modelo conceitual de experincia educacional online,
definem que a presena docente compreende todos os fenmenos que ocorrem
durante as interaes entre os atores envolvidos no processo de aprendizagem online,
uma vez que implica em como o professor gerencia, coordena e monitora a dinmica
social e cognitiva dos aprendizes. Shea et al. (2010) veem a presena docente como
uma orquestrao instrucional online que impacta no alcance dos resultados de
aprendizagem discente.
As competncias do professor na modalidade de ensino a distncia podem ser
divididas em quatro categorias segundo Lari (2008): pedaggicas, sociais, gerenciais e
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tcnicas. As competncias pedaggicas envolvem a facilitao educacional dos
aprendizes; as competncias sociais criam um ambiente social amigvel propcio para
a aprendizagem online; as competncias gerenciais envolvem questes
organizacionais; as competncias tcnicas transferem aos professores o desafio de
tornar o ambiente tecnolgico confortvel para os aprendizes. As competncias
pedaggicas e sociais, relacionadas diretamente com os fenmenos de aprendizagem
percepo e mediao, compreendem o cerne do conceito de presena docente.
Em um ACVA, quando membros de um grupo desconhecem o que seus
colegas esto fazendo, ou no sabem onde suas atividades se encaixam no trabalho
como um todo, tem-se um problema que caracteriza a falta de contexto. O
fornecimento deste contexto aos membros de um grupo chamado de percepo, que
permite a cada usurio coordenar e estruturar seu trabalho, pois possibilita-o perceber
e compreender no que os demais esto trabalhando (SPSITO et al., 2008). A
mediao pode ser compreendida como a ao de interveno no aprendizado do
sujeito, seja presencial ou online. Essa ao de mediao concretizada
essencialmente pelo professor, por meio de signos e de instrumentos auxiliares, que
conduziro os aprendizes na prtica educativa.
A mediao de grupos de aprendizagem online requer que o professor esteja
atento ao comportamento dos aprendizes. A comunicao, seja para estabelecer a
empatia atravs do dilogo aberto, seja para promover o engajamento atravs do
incentivo colaborao ou para orientar o percurso do aprendiz visando a
aprendizagem, deve ser adequada s necessidades especficas dos aprendizes
(KAMPFF et al., 2008).
Baseado nas taxonomias propostas por Moore (1989), Anderson e Garrison
(1998) e Hirumi (2006) para as diferentes formas de interao na educao distncia,
que envolvem dimenses como aprendiz, professor, contedo e ambiente, pode-se
enxergar a quantidade de possibilidades de interaes de naturezas distintas que
precisam ser acompanhadas pelos professores nos ACVAs (SILVA, 2009). As
interaes sociais crescem a medida que a quantidade de ferramentas sncronas e
assncronas de comunicao aumentam nos ACVAs, oferecendo um suporte ao
discurso e colaborao, mas dificultando o acompanhamento por parte do professor.
A facilitao proporcionada pelo professor atravs da sua presena docente
um fator que afeta diretamente o engajamento, o alcance e a reteno dos aprendizes
em ambientes colaborativos virtuais de aprendizagem (ONCU e CAKIR, 2011). De
acordo com Anderson (2003), engajamento desenvolvido atravs da interao,
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sendo portanto funo vital do professor a conduo dessas interaes nas mais
diversas formas.
A prtica docente no contexto da aprendizagem online no que tange a
mediao de grupos de aprendizagem, com pouco ou nenhum contato face a face,
requer um alto grau de percepo das interaes que ocorrem nos ACVAs de forma
que o professor possa intervir nas experincias dos aprendizes direcionando as
atividades realizadas e as trocas sociais entre os atores que compem o processo de
ensino aprendizagem.
Para alcanar um grau satisfatrio de presena docente, o professor precisa
organizar as suas aes pedaggicas, acompanhando e mediando as interaes no
ACVA de forma a evitar ou minimizar o sentimento de isolamento dos aprendizes,
situaes de abandono, conflitos internos em grupos e a desorientao no espao de
aprendizagem, promovendo a colaborao e o suporte necessrio para que sejam
alcanados os objetivos de aprendizagem.
Acompanhar as interaes em ACVAs com uma quantidade cada vez maior de
ferramentas de comunicao sncronas e assncronas, que muitas vezes estende os
limites do ACVA, oferecendo o suporte adequado e em tempo real aos aprendizes de
modo a promover uma boa experincia social de aprendizagem um dos desafios
mais intensos e exaustivos que os professores online enfrentam. Nesse sentido, esta
tese de doutorado almeja discutir questes, criticar solues encontradas na literatura
e na prtica docente para propor uma abordagem de monitoramento abrangente das
interaes sociais em ambientes colaborativos virtuais de aprendizagem com o
objetivo de dar suporte a presena docente..
1.3. Problemtica e Justificativa
Diversos estudos mostram as mudanas de papel e de competncias dos
professores na modalidade de educao a distncia em relao ao ensino presencial.
Se por um lado, a falta ou a grande diminuio de contatos face-a-face no ensino
online torna-se um complicador para o acompanhamento dos comportamentos que
ocorrem diariamente em sala de aula, por outro lado as inmeras possibilidades de
interao, bem como a persistncia das mesmas, oferecem um leque valioso para o
enriquecimento do processo de aprendizagem e consequentemente da prtica de
avaliaes formativas (LONN e TEASLEY, 2009).
A experincia do usurio em ambientes colaborativos virtuais de aprendizagem
no se limitam s interaes com contedos e ferramentas. Acompanhar trabalhos
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entregues e provas realizadas, comuns em processos de avaliao somativa, no
configura um real problema para o professor, uma vez que so atividades planejadas
previamente no design instrucional. No entanto, acompanhar as interaes sociais dos
aprendizes nas diferentes ferramentas scronas e assncronas dos ACVAs,
identificando comportamentos de aprendizagem, configura-se uma funo desafiadora
na prtica docente online.
Devido a dificuldade de monitoramento manual das interaes sociais dos
aprendizes pelos professores, espera-se que algum suporte automtico seja oferecido
pelas tecnologias da informao e comunicao. Alguns ACVAs acumulam grandes
arquivos de logs com os registros das interaes dos aprendizes e usualmente
possuem funcionalidades que oferecem alguns dados estatsticos como logins de
usurios, histrico de pginas visitadas, quantidade de mensagens enviadas nas
ferramentas de comunicao, tarefas realizadas e resultados de avaliaes, atividades
comumente relacionadas as interaes entre aprendizes - contedos e aprendizes -
ferramentas, no contemplando as interaes sociais (MAZZA e MILANI, 2004).
Os professores podem utilizar essas estatsticas para monitorar os aprendizes,
intervindo quando necessrio no processo de ensino aprendizagem. Contudo, os
registros armazenados nesses logs so frequentemente incompreensveis e com uma
pobre organizao lgica, sendo difcil a extrao e agregao em profundidade, alm
do que uma parcela significativa das interaes dos aprendizes ocorrem externamente
aos ACVAs e portanto no so registrados em seus volumosos logs (Ferguson, 2012).
H muitas iniciativas na literatura de trabalhos que propes abordagens de
monitoramento das interaes em ACVAs. Os trabalhos geralmente propem solues
para ACVAs j existentes, oferecendo algum suporte na forma de relatrios, alertas e
visualizaes gerados atravs da minerao dos logs de dados. Uma das limitaes
identificadas que esses logs seguem o padro Common Log Format, dos servidores
Web, que no foram projetados para prover dados para anlise e monitoramento de
ambientes virtuais e sim para coletar dados para administradores de sistemas
(BORGHUIS, 1997). Esses logs no so contextualizados e principalmente no
representam as interaes sociais entre os atores envolvidos no processo de ensino
aprendizagem (MEDEIROS e GOMES, 2012).
Muitos trabalhos mineram os logs histricos gerados ao longo de vrios anos
em ACVAs com o objetivo de descobrir padres de comportamentos dos aprendizes.
Pascual-Miguel et al. (2010) e Chanchary et al. (2008) extrairam e classificaram os
registros de logs de ACVAs verificando se o nvel de interao tinha algum
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relacionamento com a performance do aprendiz. Black et al. (2008) estudou e verificou
o relacionamento das interaes extradas de logs de ACVAs com a percepo dos
aprendizes, enquanto Jesus e Moreira (2009) compararam mtodos de ensino e
ferramentas de comunicao a partir da anlise de registros extrados de logs de
ACVAs. Esses trabalhos, bem como muitos outros com este mesmo enfoque, no
tiveram como objetivo dar suporte ao professor atravs de um monitoramento em
tempo real.
O captulo 5 desta de tese de doutorado apresenta uma reviso sistemtica da
literatura em relao as abordagens de monitoramento das interaes dos aprendizes
em ACVAs cujo objetivo seja suportar em tempo real a prtica docente (MEDEIROS e
GOMES, 2012). Buscou-se trabalhos primrios que focassem em dois momentos
distintos do monitoramento, o primeiro relacionado aos processos e teorias utilizados
para modelar e persistir as interaes dos aprendizes e o segundo s arquiteturas e
modelos utilizados para capturar, analisar e processar os registros das interaes.
Uma limitao encontrada nos trabalhos pesquisados foi o alcance das e
interaes analisados nas abordagens de monitoramento propostas, que se restringem
s ferramentas de colaborao internas dos ACVAs. Acredita-se que para
compreender as relaes sociais entre os atores envolvidos no processo de ensino a
distancia ou blended learning tem-se que estender a anlise das interaes para alm
dos muros dos ACVAs.
Atravs da reviso sistemtica da literatura, enxergou-se a pouca ateno
dispendida aos modos de interao relacionados a presena social dos aprendizes,
atravs das interaes aprendiz-aprendiz e aprendiz-professor. Poucos trabalhos
utilizam tcnicas e modelos para acompanhar e analisar a interao social entre os
aprendizes. Pesquisamos trs trabalhos com esse objetivo, Goggins et al. (2010)
procura enriquecer os dados do log com as interaes sociais entre os aprendizes, no
objetivando oferecer suporte docente. Bakharia e Dawson (2011), apesar de no
validar sua abordagem empiricamente, propem uma abordagem para analisar a
evoluo do comportamento dos aprendizes utilizando exclusivamente as interaes
em fruns de discusso. Suh e Lee (2006) prope uma abordagem de monitoramento
das interaes sociais em ferramentas colaborativas sncronas e assncronas com o
objetivo de oferecer feedback personalizado aos aprendizes, no comprovando a
abordagem atravs de experimentos. Nenhuma das abordagens propostas estendem a
experincia do aprendiz para alm das ferramentas do ACVA.
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Uma outra limitao encontrada relativa linguagem utilizada na
apresentao dos relatrios, alertas e visualizaes analisadas das abordagens de
monitoramento das interaes como suporte a presena docente. Oferecer um apoio
ao professor atravs de anlises estatsticas, grficos e tabelas, certamente acarretar
em um efeito contrrio facilitao proposta atravs desse suporte. Os professores
possuem formaes e nveis de conhecimento diferenciados, portanto o suporte deve
ser claro o suficiente para que a maioria desses professores possam usufru-lo.
Esta tese utilizar Anlise de Redes Sociais (Social Network Analysis) para
oferecer assistncia presena docente no que tange a medio e representao das
relaes sociais estruturais dos aprendizes em ACVA, explicando porque elas ocorrem
e quais so suas consequncias. Relacionamentos estruturais so mais importantes
para entender os comportamentos observados que atributos isolados dos atores que
se relacionam. Redes sociais afetam a percepo, crenas e aes atravs de uma
variedade de mecanismos estruturais que so socialmente construdos por relaes
entre os atores (KNOKE e YANG, 2008).
Contatos diretos e interaes efetivas proporcionam s entidades melhores
informaes, maior conscincia e uma maior susceptibilidade para influenciar e ser
influenciado pelos outros. Relaes indiretas atravs de intermedirios tambm traz
exposio para para novas ideias e acesso potencial para recursos que podem ser
adquiridos atravs de transaes com outras entidades. Em anlises de redes sociais
as relaes estruturais devem ser vistas como processos dinmicos, que mudam
constantemente atravs das interaes entre as entidades que as formam.
1.4. Questo de Pesquisa e Hipteses da Tese
As questes de pesquisa que norteiam esta tese de doutorado so: (i) Como
gerar uma soluo, denominada Amadeus-SIMM, para o monitoramento das
interaes sociais dos aprendizes em ACVAs de forma a suportar adequadamente a
presena docente? (ii) O suporte presena docente atravs do Amadeus-SIMM ajuda
na promoo da presena social dos aprendizes?
As hipteses a serem testadas nesta tese de doutorado so:
Hiptese H1:
O Amadeus-SIMM contribui para o aumento da percepo de padres de
comportamento social dos aprendizes pelo professor, dando suporte ao
fenmeno de presena docente.
Hiptese H2:
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As intervenes do professor nas interaes sociais dos aprendizes apoiados
pelos relatrios e visualizaes gerados pelo Amadeus-SIMM promovem um
aumento da coeso social do grupo de aprendizes do curso, segundo a mtrica
Group Density de Anlise de Redes Sociais.
Hiptese H3:
As intervenes do professor nas interaes sociais dos aprendizes apoiados
pelos relatrios e visualizaes gerados pelo Amadeus-SIMM promovem um
aumento da homogeneidade das interaes sociais do grupo de aprendizes,
segundo a mtrica Group Degree Centrality de Anlise de Redes Sociais.
Hiptese H4:
As intervenes do professor nas interaes sociais dos aprendizes apoiados
pelos relatrios e visualizaes gerados pelo Amadeus-SIMM promovem um
aumento de engajamento social dos aprendizes do curso, segundo a mtrica
outdegree de Anlise de Redes Sociais.
Hiptese H5:
As intervenes do professor nas interaes sociais dos aprendizes apoiados
pelos relatrios e visualizaes gerados pelo Amadeus-SIMM promovem um
aumento da visibilidade dos aprendizes do curso, segundo a mtrica Centrality
Degree de Anlise de Redes Sociais.
Hiptese H6:
As intervenes do professor nas interaes sociais dos aprendizes apoiados
pelos relatrios e visualizaes gerados pelo Amadeus-SIMM promovem o
aumento do grau de intermediao da informao dos aprendizes do curso,
segundo a mtrica Betweenness Centrality de Anlise de Redes Sociais.
Hiptese H7
As intervenes do professor nas interaes sociais dos aprendizes apoiados
pelos relatrios e visualizaes gerados pelo Amadeus-SIMM promovem o
aumento do grau prestgio dos aprendizes do curso, segundo a mtrica
indegree de Anlise de Redes Sociais.
Hiptese H8:
As intervenes do professor nas interaes sociais dos aprendizes apoiados
pelos relatrios e visualizaes gerados pelo Amadeus-SIMM promovem um
aumento da percepo da presena social nos aprendizes do curso.
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5.4. Objetivos da Tese
O objetivo geral deste trabalho :
Investigar como uma abordagem de monitoramento abrangente das interaes
sociais dos aprendizes em ambientes colaborativos virtuais de aprendizagem
pode impactar positivamente na percepo e mediao docente de forma a
promover uma melhoria do comportamento social online dos aprendizes.
Para atingir este objetivo geral, foram definidos os seguintes objetivos especficos:
1. Investigar atravs de uma pesquisa qualitativa: (i) se h e quais so as
limitaes nas ferramentas de colaborao sncronas e assncronas para
promover a presena social dos aprendizes; (ii) se estender as interaes
sociais para ferramentas de colaborao externas aos ACVAs contribui para o
aumento da presena social dos aprendizes; (iii) se as prticas docentes,
associadas s funcionalidades das ferramentas colaborativas oferecidas nos
ACVAs, contribuem para promover a presena social dos aprendizes.
2. Conceber uma arquitetura orientada a servios que d suporte ao
desenvolvimento do mdulo de monitoramento Amadeus-SIMM vinculado ao
ACVA Amadeus para monitoramento das interaes sociais dos aprendizes
com suporte a presena docente.
3. Planejar e executar um experimento atravs de um curso online para testar as
hipteses desta tese de doutorado.
1.5. Mtodo
Considerando o objetivo geral e as hipteses levantadas nesta pesquisa,
prope-se os procedimentos metodolgicos divididos em trs fases, cada uma
abordando um dos objetivos especficos desta tese de doutorado:
Fase I:
Os procedimentos desta fase foram divididos em trs etapas. Na primeira etapa
foram aplicados mtodos de pesquisa etnogrficos para capturar a experincia dos
usurios em ACVA. Foi realizado um estudo de campo na instituio UFPB Virtual
vinculada a Universidade Aberta do Brasil, envolvendo um processo de educao a
distncia e utilizando o mtodo de etnografia rpida [Millen, 2000]. Este mtodo inclui trabalho de campo nos ambientes naturais do usurio, estudo global para se entender
de forma ampla e detalhada o contexto no qual ocorrem as atividades, descries ricas
de pessoas, ambientes e interaes, e tentativa de se compreender as atividades sob
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25
a tica do usurio. Para melhor compreenso das interaes realizadas pelos
aprendizes, que no dispem de um local fixo e obrigatrio de estudo, foi utilizada uma
conta de professor para acompanhar em tempo real as interaes dos aprendizes no
ACVA Moodle. Observaes tambm foram realizadas no plo presencial da cidade de
Joo Pessoa, especialmente para compreender as atividades que ocorrem antes e
depois da interao efetiva com o ambiente, bem como a interao do aprendiz com o
tutor presencial.
A etnografia rpida caracterizada por estudos com focos mais dirigidos com o
objetivo de coletivamente fornecer uma pesquisa mais rica de campo em uma menor
quantidade de tempo. O princpio-chave desta tcnica estreitar o escopo da pesquisa
de campo, dando um zoom nas atividades mais relevantes. Alm disso, prope-se
buscar o auxlio de informantes chave, o uso de mltiplos observadores e fazer uma
anlise qualitativa colaborativa dos dados e/ou anlise assistida por computador
[Millen, 2000]. O estudo qualitativo contou com o auxlio de um segundo observador,
utilizou informantes chaves identificados ao longo da pesquisa de campo e codificou
todos os dados coletados nas observaes, entrevistas, surveys e anotaes com o
auxlio do software de anlise da dados qualitativos WebQDA.
Na segunda etapa desta fase, os dados coletados foram compilados de acordo
com os conceitos da Teoria da Atividade. As atividades identificadas foram modeladas
segundo o modelo sistmico de Atividade de Engestrm. Cada uma das atividades foi
descrita em termos de sujeitos, ferramentas, objetivos, comunidade, regras, diviso do
trabalho e objeto. Esta modelagem teve o objetivo de refinar, organizar e comparar os
dados brutos coletados.
Com os dados coletados e compilados, foram construdos os cenrios de
interao, que so descries narrativas informais sobre as pessoas e suas atividades.
Os cenrios inicialmente refletiram os dados coletados e compilados segundo a Teoria
da Atividade e sobre o estudo etnogrfico. Posteriormente, em um processo iterativo e
incremental, os cenrios foram refinados e cenrios futuros foram criados
representando necessidades identificadas no estudo de campo. A partir dos cenrios e
das necessidades identificadas, prottipos foram concebidos e posteriormente
codificados. Os prottipos foram avaliados atravs da tcnica de grupo focal,
possibilitando uma nova iterao de codificao para solucionar problemas detectados.
Fase II Relacionada a arquitetura do mdulo Amadeus-SIMM. Esta fase
dividida em seis etapas:
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Etapa 1: Elaborao de um modelo de orientao s ferramentas de
comunicao que almejem sua incluso na abordagem de monitoramento das
interaes sociais Amadeus-SIMM. O modelo foi construdo atravs de uma interface,
que uma classe puramente abstrata do paradigma orientado a objetos.
Etapa 2: Modelagem da persistncia das interaes sociais atravs da
reestrutura do banco de dados e de um esquema XML no formato .graphml.
Etapa 3: Integrao da rede social Twitter ao ambiente colaborativo virtual de
aprendizagem Amadeus estendendo a experincia social do usurio.
Etapa 4: Redesign das ferramentas de comunicao Frum de Discusso e
Mensagem scrona e assncrona do Amadeus considerando os requisitos identificados
no estudo etnogrfico.
Etapa 5: Investigao das mtricas e mtodos de Anlise de Redes Sociais
(ARS) quanto s adaptaes e contribuies ao suporte da presena docente no
processo de ensino e aprendizagem online.
Etapa 6: Implementao da arquitetura orientada a servios que compreende a
implementao das mtricas de ARS agregando as interaes sociais das ferramentas
sncronas e assncronas do ACVA Amadeus com as interaes da rede social Twitter,
alm da gerao de relatrios e visualizaes para suportar a presena docente.
Fase III Nesta fase foi planejado, realizado e analisado um experimento de campo
para validao das hipteses da tese.
O experimento foi realizado em um curso a distncia livre de Introduo a
Linguagem de Programao Phyton com aprendizes dos cursos superiores de
tecnologia em Sistemas para Internet e Redes de Computadores, alm do bacharelado
em Engenharia Eltrica, Cincia da Computao e Engenharia da Computao. O
experimento foi conduzido com 70 aprendizes, que atende ao tamanho mnimo (mais
que 30) para considerar um distribuio amostral de mdias que se aproxima de uma
curva normal. Os aprendizes fizeram parte de uma mesma turma, considerando que
tiveram os mesmos professores e que utilizaram o mesmo espao no ambiente
colaborativo virtual de aprendizagem Amadeus. O curso foi conduzido por um
professor, licenciado em Cincia da Computao, e por um tutor, bacharel em
Sistemas de Informao.
Os aprendizes, durante todo o andamento do curso, utilizaram o mesmo ACVA.
Por sua vez, o professor e o tutor utilizaram verses diferentes em dois momentos
distintos do curso. Nas trs primeiras semanas, o professor e o tutor no utilizaram o
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Amadeus-SIMM, que o mdulo de monitoramento de interaes sociais do ACVA
Amadeus. Na quarta e quinta semanas, o professor e o tutor utilizaram o Amadeus-
SIMM integrado ao Amadeus, como apoio ao acompanhamento e mediao das
interaes sociais dos aprendizes.
A avaliao da hiptese H1, parcialmente validade em um experimento piloto
realizado atravs da tcnica de Grupo Focal, foi complementada com a tcnica de
entrevistas semi-estruturadas com o professor e o tutor deste experimento. As
hipteses H2 e H3 foram testadas considerando a diferena dos graus obtidos em
relao a aplicao das respectivas mtricas nos dois momentos distindos, bem como
atravs do desvio padro das medidas obtidas nos dois momentos de coleta. As
hipteses H4, H5, H6 e H7, foram verificadas utilizando o mtodo estatstico teste de
diferena entre mdias para duas medies da mesma amostra. Esta tcnica foi
escolhida devido as caractersticas do experimento em questo: caractersticas do
nvel de mensurao, nesse caso intervalar; tamanho e normalidade da amostra, nvel
de exigncia esperado do teste e necessidade de estudar a mesma amostra em dois
momentos distintos, minimizando possveis variveis estranhas que interfiram no
experimento.
O teste de diferena entre mdias foi calculado em dois momentos sobre a
mesma amostra: a primeira considerando as interaes sociais no frum de discusso,
mensagem sncrona e assncrona e no Twitter na segunda e terceira semanas do
curso, a segunda considerando as interaes sociais na quarta e quinta semanas do
curso. Os relatrios referentes a cada comportamento social foram gerados
individualmente, o que facilitou a ao do pesquisador na comparao das amostras.
As hipteses foram testadas considerando um nvel de significncia de 0,95, ou seja,
com erro amostral de 0,05 ou 5%.
Para testar a hiptese H8 foi utilizado o instrumento (survey) desenvolvido e
testado por Kim (2011) para medir a presena social dos aprendizes em ACVAs. O
survey, aplicado de forma voluntria, foi aplicado com os participantes do experimento
nos dois momentos avaliados e teve como propsito avaliar o grau de correlao entre
a varivel "intervenes do professor nas interaes sociais dos aprendizes apoiadas
pelo Amadeus-SIMM" e vrias questes relacionadas a presena social dos
aprendizes. O modelo estatstico utilizado para testar a hiptese H8 foi o teste de qui-
quadrado. Este modelo foi escolhido devido as caractersticas do nvel de mensurao,
ao tipo de instrumento utilizado no teste e a natureza da hiptese testada.
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1.6. Organizao do documento da tese
Esta tese est dividida em 10 captulos. O captulo 2 descreve o referencial
terico que d suporte a este trabalho: a teoria scio-construtivista e a teoria de
aprendizagem colaborativa online. Aborda tambm o modelo conceitual da experincia
educacional online definida atravs de trs elementos: presena social, presena
cognitiva e presena docente. O captulo 3 busca contextualizar esta tese dentro da
rea de aprendizagem colaborativa suportada por tecnologias. So apresentadas
taxonomias que abordam os modos de interao em aprendizagem online. O captulo
ainda reune estratgias para estabelecer a presena social e referencia alguns
trabalhos que relacionam a presena social com indicadores de desempenho do
aprendiz.
O captulo 4 est relacionado com a motivao que guiou o desenvolvimento
deste trabalho e discorre sobre as competncias do professor no contexto da
experincia de aprendizagem online. Uma ateno especial dada aos fenmenos de
aprendizagem percepo e mediao que sintetizam o conceito de presena docente.
O captulo concludo com uma discusso sobre as diferentes limitaes para uma
efetiva presena docente online. O captulo 5, atravs de uma reviso sistemtica da
literatura sobre o monitoramento das interaes dos aprendizes em ACVAs, busca
oferecer lacunas e oportunidades que justifiquem o desenvolvimento desta tese de
doutorado.
O captulo 6 relata o estudo etnogrfico sobre a presena social de professores
e aprendizes na aprendizagem online. Apresenta de forma detalhada a codificao das
fontes de dados coletadas no estudo de campo. Essa pesquisa qualitativa foi guiada
por trs questes de investigao e ofereceu o conhecimento que suportou o redesign
das ferramentas sncronas e assncronas de colaborao do ACVA Amadeus, parte
integrante da abordagem de monitoramento abrangente proposta Amadeus-SIMM. O
captulo 7 apresenta o processo de modelagem, prototipagem e codificao das
ferramentas do Amadeus.
O captulo 8 apresenta o Amadeus-SIMM atravs da sua arquitetura e da
descrio dos comportamentos sociais representados atravs de mtricas da Anlise
de Redes Sociais. O captulo finalizado com a descrio do experimento piloto que
objetiva avaliar a eficcia das mtricas utilizadas na representao dos
comportamentos sociais e as parties que compem a arquitetura do Amadeus-
SIMM.
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O captulo 9 descreve o planejamento, a execuo, os dados coletados no
experimento realizado atravs do curso de Introduo a Linguagem Python e a
verificao das hipteses desta tese. O captulo 10 apresenta as concluses e indica
trabalhos futuros originados a partir desta tese de doutorado. As consideraes finais
transcorrem sobre os resultados do trabalho e sobre as contribuies que esta tese
oferece a cincia e a sociedade.
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Captulo 2 2. Referencial Terico
A teoria de aprendizagem construtivista, do mesmo modo que outras teorias
pedaggicas, no pode ser considerada uma entidade unificada. Duffy e Cunningham
(1996) enxergam a teoria construtivista como um termo genrico que representa uma
gama de perspectivas baseadas em duas premissas comuns: (i) aprendizagem um
processo ativo de construo em vez de aquisio do conhecimento e (ii) instruo
um processo de mediao construo ao invs da comunicao do conhecimento.
Segundo Gotardo et al. (2012), duas correntes do construtivismo destacam-se:
o construtivismo cognitivo, representado pelo terico Jean Piaget, que aborda como o
aprendiz entende o mundo em termos de estgios de desenvolvimento biolgicos e o
scio-construtivismo, representado pelo terico Vigotsky, que vai alm de uma
concepo individualizada do construtivismo e oferece educao a perspectiva de
uma aprendizagem baseada no desenvolvimento scio-cultural, enfatizando a essncia
social da construo do conhecimento.
Para Vygotsky, as funes psicolgicas superiores so fruto do
desenvolvimento scio-cultural e d-se pela atividade instrumental e prtica, em
interao e cooperao social. Interaes sociais so portanto essenciais como parte
do desenvolvimento cognitivo humano e o processo de converso de relaes sociais
para funes psicolgicas superiores mediado por algum tipo de ferramenta ou
instrumento (REGO, 1994). A concepo de Vygotsky sobre as relaes de
desenvolvimento e aprendizado pode ser postulada atravs do conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), definida como:
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, determinada pela
soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado por meio da soluo de problemas sob a orientao de adultos
ou em colaborao com pares mais capazes. (VYGOTSKY, 1996)
Scaffold ou andaime, uma metfora muito associada ao scio-construtivismo
e mais especificamente ao conceito de ZDP, representando o suporte oferecido aos
aprendizes na construo do conhecimento, dando-lhes um contexto, motivao e
base para entender e alcanar um potencial nvel de desenvolvimento (QUEIROZ et
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al., 2011). A premissa que esse suporte temporrio no seja uma instruo, mas
uma forma de colaborao entre o professor e os aprendizes, de modo que os
aprendizes possam construir um conhecimento prvio e internalizar novas informaes
(VAN DER STUYF, 2002). A Figura 1 apresenta uma sintetizao do conceito de ZDP.
Figura 1. Zona de Desenvolvimento Proximal (VYGOTSKY, 1996)
A teoria scio-construtivista enfatiza que a aprendizagem ativa, contextual e
social. O professor um facilitador e guia os aprendizes, que so vistos como
participantes ativos do processo de aprendizagem. As atividades conduzidas nos
grupos devem ser interessantes, relevantes, que engagem os aprendizes, foquem em
contextos reais e envolvam produo (KUNDI e NAWAZ, 2010).
O princpio chave do scio-construtivismo a colaborao, particularmente
entre os aprendizes, mas tambm incluindo professores e outros atores que se
relacionem com o aprendiz. Diferentemente de cooperao, onde cada membro do
grupo contribui com uma parte independente do todo atravs de uma diviso de
trabalho, na aprendizagem colaborativa os membros do grupo participam e interagem
do comeo ao fim em um processo de co-produo (HARASIM, 2012).
A relao das tecnologias de comunicao com a educao aproximaram-se
nas ltimas dcadas com o advento das tecnologias digitais e multimdia. As
tecnologias associadas com aprendizagem construtivista e scio-construtivista
evoluram desde os micromundos, da dcada de 80, passando pelos ambientes de
aprendizagem construtivistas baseado em computador e as redes de aprendizagem ou
telecolaborao da dcada de 90, s plataformas de distribuio de cursos e
aprendizagem online da dcada passada (CHAVES, 1998).
Aprendizagem,Futura
ZDPDesenvolvimento+apoiado+pelo+professor,+pais+ou+pares+mais+capazes
Nvel,de,Desenvolvimento,corrente
Nvel,de,Dicu
ldad
e
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A necessidade de plataformas online que suportem a distribuio de cursos
online ou atividades educacionais tornou-se reconhecida e na dcada de 90 uma
variedade de softwares emergiram com este propsito. Esses softwares receberam
diferentes denominaes, tais como sistemas ou plataformas de gerenciamento de
aprendizagem, ferramentas de gerenciamento de cursos, ambientes virtuais de
aprendizagem e software de aprendizagem colaborativa suportada por computadores.
Apesar de terem surgido na dcada de 80, foi na dcada de 90 que os softwares de
educao online se equipararam com ferramentas de colaborao assncronas
utilizadas at os dias de hoje, como sistemas de fruns de discusso, questionrios,
planilha de notas e outras ferramentas administrativas [HARASIM, 2012].
As plataformas de educao online proporcionam a criao de situaes
preconizadas pela teoria scio-construtivista na medida em que oferecem aos
usurios, professores e aprendizes, o suporte a discusso online, ao discurso e ao
trabalho com projetos colaborativos. Muitas ferramentas, projetadas na dcada de 90,
evoluiram no sentido de incorporar um maior suporte pedaggico e caractetsticas e
ferramentas mais explcitas que facilitem a construo do conhecimento e a
aprendizagem colaborativa. Com a emergncia em utilizar as tecnologias de
comunicao e de informao servio da aprendizagem colaborativa, bem como
estudar e avanar quanto as suas especificidades como teoria de aprendizagem,
Harasim (2012) prope e delineia uma Teoria de Aprendizagem Colaborativa Online.
2.1. Teoria de Aprendizagem Colaborativa Online
A Aprendizagem Colaborativa Online uma teoria proposta que foca na
aprendizagem colaborativa, construo do conhecimento e uso de tecnologias da
informao como um meio para remodelar a educao formal e informal no sculo XXI
ou era do conhecimento. Ela envolve indivduos como membros do grupo, mas
tambm envolve fenmenos como a negociao e o compartilhamento dos
entendimentos, incluindo a construo e a manuteno das concepes
compartilhadas das tarefas, que so cumpridas colaborativamente atravs de
processos em grupo (STAHL, 2010). So dcadas de pesquisa e prtica em todo o
mundo que indicam que a aprendizagem colaborativa online tem potencial no s para
melhorar os processos de aprendizagem tradicionais e a distncia, mas oferecer novas
e melhores opes de aprendizagem (BEREITER e SCARDAMALIA, 2006).
Apesar do grande crescimento da educao a distncia, ela tem sido pouco
definida e teorizada, com pouca explicao sobre quais teorias pedaggicas,
abordagens, ferramentas e ambientes podem ser utilizados e em que condies, para
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se obter melhores resultados. Allen e Seaman (2007) afirmam que os desafios quanto
ao comportamento dos professores diante de estratgias claras a serem adotadas e o
suporte e alcance de ferramentas adequadas, so em parte ocasionados pela
ausncia de diretrizes guiadas por uma teoria.
Segundo Harasim (2012), h pelo menos trs modelos distintos englobado sob
o ttulo de aprendizagem online, so elas: aprendizagem colaborativa online, do termo
em ingls online collaborative learning (OCL), educao a distncia online, do termo
em ingls online distance education e cursos online ou treinamento online, do termo
em ingls online courseware. Todas as denominaes tm em comum o uso de
tecnologias da informao na educao, como a Internet e a Web, mas diferem
substancialmente quanto s teorias de aprendizagem adotadas e s tecnologias de
aprendizagem aplicadas.
O modelo de aprendizagem colaborativa online emprega a importncia do
papel do professor e d nfase no discurso e colaborao entre os aprendizes, o
modelo de educao a distncia online utiliza um modelo de distribuio de cursos,
estudos individualizados e comunicao direta entre aprendiz e professor e/ou tutor e o
modelo de cursos ou treinamento online que baseado em aprendizagem
individualizada sem professor ou colaborao com pares. Os modelos de educao a
distncia online e cursos online so instncias de tecnologias instrucionais baseados
na teoria de aprendizagem cognitiva tradicional, fundamentalmente individualizadas e
passivas.
A teoria de Aprendizagem Colaborativa Online prov um modelo de
aprendizagem em que aprendizes so encorajados a estudar, trabalhar e se engajar
em grupo para criar e transformar o conhecimento. Vygotsky, atravs da sua teoria
scio-construtivista, avanou quando abordou os dois aspectos chaves para a
construo do conhecimento: o discurso e a colaborao, definindo a aprendizagem
como um processo social alicerado pela linguagem, pela conversao e pel ZDP.
A teoria de Aprendizagem Colaborativa Online preconiza um processo
composto por trs fases, seguindo as quais a construo do conhecimento orientada
pelo discurso converge a partir de pensamentos divergentes, associadas a
questionamentos, respostas e solues originadas em um ambiente de colaborao
em grupo, passando por uma fase de organizao das idias, que demonstra um
progresso no confronto de novas ou diferentes idias, chegando a uma fase de
convergncia e clarificao de idias entre os membros do grupo, denominada de
convergncia intelectual (HARASIM, 2012). Na seo 2.1.1 ser discutida como a
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teoria de Aprendizagem Colaborativa Online enxerga o papel do professor como
mediador da construo do conhecimento e na seo 2.1.2 ser abordada o papel da
tecnologia como ferramenta de aprendizagem colaborativa e como ambiente de
aprendizagem colaborativa.
2.1.1. Pedagogia aplicada Aprendizagem Colaborativa Online
A aprendizagem online disseminou-se em todos os nveis de educao, ensino
profissionalizante, educao superior, ps-graduao e educao corporativa, em
modalidades de ensino a distncia ou blended learning. A educao online tounou-se
ubqua, diminuindo cada vez mais a noo de distncia e tempo, ao mesmo tempo que
agrega um nmero cada vez maior de aprendizes.
O maior desafio e paradoxo a necessidade de uma teoria de aprendizagem e
pedagogia concomitantes que se adequem a realidade da era do conhecimento. A
Teoria de Aprendizagem Colaborativa Online enriquece e contribui com as atividades
pedaggicas provendo um framework terico que suporta a conduo de atividades
como seminrios online e trabalhos em grupo com processos de mudanas conceituais
e convergncia intelectual.
O professor assume um papel de destaque, cuja principal competncia
engajar os aprendizes no processo de comunidade do conhecimento. Os professores
so representantes das suas comunidades de conhecimento e como tal, introduzem os
aprendizes utilizando uma linguagem apropriada se adequando as especificidades de
uma determinada disciplina.
A Figura 2 ilustra a abordagem pedaggica de um grupo de discusso e o
progresso da divergncia para a convergncia intelectual mediada pelo professor, que
age como facilitador. Pode-se observar claramente as fases do processo exemplificada
pelo grupo de discusso. Na primeira fase, da gerao de idias, os aprendizes se
engajam no grupo de discusso sobre algum tpico especfico da disciplina, na qual
cada partipante do grupo expe suas idias e articulam seus pontos de vista, gerando
uma gama de perspectivas divergentes sobre o tema.
Na segunda fase, de organizao de idias, os aprendizes interagem uns com
os outros, confrontam novas idias e se engajam com materiais e idias moderadas
pelo professor e por outras fontes de informao sugeridas pelos pares. As entradas
vo se consolidando e a percepo a apreciao de cada aprendiz sobre o tpico vai
sendo enriquecida. Aprendizes iniciam um processo de organizao e anlise de
idias, considerando as sugestes e materiais propostos pelo professor. O professor
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ento introduz novos termos analticos que so utilizados pelos aprendizes para
aprofundar a discusso e iniciar o agrupamento e refinamento das idias em
categorias.
Figura 2. Processo de Aprendizagem Colaborativa Online em prtica (HARASIM, 2012)
Na terceira fase, atravs das discusses em grupo moderadas pelo professor e
do suporte documental analisado, aprendizes alcanam o nvel de convergncia
intelectual, que pode refletir em um produto final co-produzido como um relatrio, um
artigo, uma apresentao ou um modelo, como mostrado na Figura 2. O papel do
professor essencial para facilitar o processo e prover aos aprendizes os recursos e
as atividades que os ajudaro na construo colaborativa do conhecimento, usando as
tecnologias da informao. O processo de aprendizagem colaborativa contribui para o
crescimento do entendimento e conhecimento de uma forma cclica e incremental,
progredindo e melhorando atravs da experincia e das discusses ao longo do
tempo.
Onrubia e Engel (2009) descrevem uma estratgia de construo de
conhecimento colaborativo de forma similar ao que Harasim (2012) prope, cujas fases
so denominadas de: Fase de iniciao, fase de explorao, fase de negociao e
fase de co-construo.
Na fase de iniciao, os membros do grupo lanam suas ideias sem se
preocuparem ou questionarem as ideias dos demais membros. Na fase de explorao,
h um maior nvel de reciprocidade e contingncia entre os membros do grupo, com
explcitas referncias contribuies anteriores. Nesta fase, os membros do grupo
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completam e clarificam ideias j propostas por outros membros, no havendo ainda
crticas ou questionamentos. As contribuies refletem uma construo acumulativa.
A fase de negociao caracterizada pela presena de complexas sequncias
de apresentao, explanao, clarificao, verificao, reparao e confirmao dos
significados apresentados. Nesta fase os aprendizes tratam as ideias dos outros de
forma crtica e construtiva. H um grande progresso no processo de compartilhamento
de significados. Na fase de co-construo, os aprendizes alcanam o senso nos
significados construdos e finalizam a elaborao do documento final para ser entregue
ao professor, revisado e aprovado pelos membros do grupo. Para que a construo do
conhecimento seja efetiva, segundo o modelo de Onrubia e Engel, o projeto da
aprendizagem abordado pelo professor ou designer instrucional, bem como o ambiente
colaborativo virtual de aprendizagem, devem oferecer aos aprendizes a possibilidade
de experimentar todas as fases do processo.
2.1.2. Tecnologia aplicada a Aprendizagem Colaborativa Online
As tecnologias de comunicao evoluram a deram o suporte ao processo de
educao a distncia. Desde os primrdios dessa modalidade de ensino, com os
cursos por correspondncia, passando pela edu