Universidade Federal de Pernambuco Centro de Informtica Cin Ps Graduao em Cincia da Computao

U M A A B O R D A G E M D E M O N I T O R A M E N T O A B R A N G E N T E D A S I N T E R A E S S O C I A I S E M A M B I E N T E S C O L A B O R A T I V O S V I R T U A I S D E

A P R E N D I Z A G E M C O M O S U P O R T E A P R E S E N A D O C E N T E .

Por

F R A N C I S C O P E T R N I O A L E N C A R D E M E D E I R O S T e s e d e D o u t o r a d o

Recife, setembro de 2013

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE INFORMTICA - CIn PS-GRADUAO EM CINCIA DA COMPUTAO

U m a A b o r d a g e m d e M o n i t o r a m e n t o A b r a n g e n t e d a s I n t e r a e s S o c i a i s e m A m b i e n t e s C o l a b o r a t i v o s V i r t u a i s d e

A p r e n d i z a g e m c o m o S u p o r t e a P r e s e n a D o c e n t e

Banca Examinadora:

__________________________________________________________

Prof. Dr. Ricardo Amorim - UNEB/FACAPE

__________________________________________________________ Prof. Dra. Patrcia Cabral Restelli Tedesco - CIn/UFPE

__________________________________________________________ Prof. Dra. Ana Beatriz Gomes - CE/UFPE

__________________________________________________________ Prof. Dra. Simone Santos - Cin/UFPE

__________________________________________________________ Prof. Dr. Jos Aires de Castro Filho - UFC

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE INFORMTICA - CIn

PS-GRADUAO EM CINCIA DA COMPUTAO

FRANCISCO PETRNIO ALENCAR DE MEDEIROS

U m a A b o r d a g e m d e M o n i t o r a m e n t o A b r a n g e n t e d a s I n t e r a e s S o c i a i s e m A m b i e n t e s

C o l a b o r a t i v o s V i r t u a i s d e A p r e n d i z a g e m c o m o S u p o r t e a P r e s e n a D o c e n t e

Tese submetida Coordenao da Ps-Graduao em Cincia da Computao, do Centro de Informtica, como parte dos requisitos para obteno de ttulo de Doutor em Cincia da Computao.

Orientador: Dr. Alex Sandro Gomes

Recife, setembro de 2013

4

Resumo

No mbito da aprendizagem online, a teoria scio-construtivista, que v a Educao

como uma prtica social, contextual e ativa, obtm o apoio dos ambientes

colaborativos virtuais de aprendizagem (ACVA) na mediao das discusses sncronas

e assncronas que contribuem com o estabelecimento da presena social discente. A

presena docente compreende as competncias do professor no gerenciamento,

coordenao e monitoramento da dinmica social e cognitiva dos aprendizes. Para

alcanar um grau satisfatrio de presena docente, o professor precisa organizar as

suas aes pedaggicas, acompanhando e mediando as interaes no ACVA, de

modo a promover a colaborao e o suporte necessrio para que sejam alcanados os

objetivos de aprendizagem. Acompanhar as interaes sociais em ACVAs com uma

quantidade cada vez maior de ferramentas colaborativas, que muitas vezes estende os

limites do ACVA, oferecendo o suporte adequado e em tempo real aos aprendizes

um dos desafios mais intensos e exaustivos que os professores online enfrentam. O

objetivo geral deste trabalho investigar como uma abordagem de monitoramento

abrangente das interaes sociais dos aprendizes em ACVA, chamada Amadeus-

SIMM, pode impactar positivamente na percepo e mediao docente de forma a

promover uma melhoria do comportamento social online dos aprendizes. As hipteses

da pesquisa foram testadas atravs de mtodos de anlise qualitativa e quantitativa

sobre os dados coletados a partir da realizao de dois experimentos. Atravs da

anlise qualitativa verificou-se um aumento da percepo docente dos

comportamentos sociais dos aprendizes quando apoiado pelo Amadeus-SIMM e

utilizando anlises quantitativas para verificar diferenas significativas nos dados

coletados em dois momentos planejados do experimento, verificou-se um aumento da

coeso social do grupo, bem como um aumento do engajamento social, do grau de

visibilidade, do grau de intermediao da informao e do grau do prestgio social,

alm da verificao de um aumento na percepo da presena social dos aprendizes a

partir das intervenes do professor quando apoiado pelo Amadeus-SIMM. Este tese

buscou contribuir area de aprendizagem colaborativa suportada por tecnologias

oferecendo um suporte presena docente frente ao grande volume de interaes

sociais nas diferentes ferramentas internas e externas ao ACVA, de forma a possibilitar

ao professor uma postura mais ativa na mediao do processo de aprendizagem

online.

Palavras chaves: presena docente, monitoramento de interaes sociais, ambientes

colaborativos virtuais de aprendizagem, anlise de redes sociais, Amadeus-SIMM

5

Abstract

Within online learning, the social-constructivist theory which sees the Education as a

social, contextual and active practice obtains the background for the Collaborative

Learning Environments (CLE) from the support to the synchronous and asynchronous

discussions that contributes for the settlement of the students social presence. The

teaching presence comprehends the ability of the tutor in management, coordination

and monitoring the social and cognitive dynamics of the student. To accomplish a

satisfactory degree of teachers presence, the teacher needs to organize its

pedagogical actions, tracking and mediating the interactions on the CLE, in a way to

promote collaboration and the necessary support in order to reach the learning

objectives. Tracking social interactions in the CLEs with an increasing number of

collaborative tools, some of them extending the limits of the CLE, offering the proper

support and in real time for the students is one of the most intense and exhaustive

challenges that online teachers face. The main objective of this work is to investigate

how a broader monitoring approach of the students social interactions on the CLE

(called Amadeus-SIMM) can positively impact in the teacher's awareness and

mediation in order to promote an improvement in students online social behavior. The

hypotheses of the research were tested through qualitative and quantitative analysis

techniques about collected data from the conduction of two experiments. It could be

verified through the qualitative analysis the increase of the teacher's awareness about

the social behaviors of the students when supported by the Amadeus-SIMM and using

the quantitative analysis to verify meaningful differences on collected data in two

moments planned for the experiment, it was found an increase of the social cohesion of

the group, as well as an increase of social engagement, the degree of visibility, degree

of information intermediation and degree of social prestige, in addition to verification of

an increase of the social presence awareness of the students from teachers

interventions when supported by the Amadeus-SIMM. This work tried to contribute for

the computer supported collaborative learning area offering a support to the teaching

presence among the great volume of social interactions in different intern and external

tools to the CLE, in order to provide the teacher a more active position in the mediation

of the online learning process.

Keywords: teaching presence, social interactions monitoring, collaborative virtual

learning environments, social network analysis, Amadeus-SIMM

6

Dedico este trabalho a meu filho Luca e a minha esposa Neyla.

7

Agradecimentos

Deus, que devido a sua infinita bondade, deu-me foras e perseverana para

concluir esta importante etapa acadmica.

minha esposa Neyla e ao meu filho Luca, que compreenderam e apoiaram essa fase

de renncia e dedicao a este trabalho, especialmente durante os ltimos dois anos,

quando j no havia diferena entre dia e noite.

Aos meus pais e irmos, em especial minha me, que apesar de todas as

dificuldades impostas pela vida, sempre lutou pela educao dos filhos.

Ao meu orientador Alex Sandro Gomes, sempre muito atencioso e presente nas

intervenes realizadas. Agradeo pela parceria e pela oportunidade de tamanho

aprendizado cientfico, moral e social.

Ao professor Ricardo Amorim, pelo grande suporte na elaborao e apresentao dos

artigos cientficos internacionais, alm das contribuies sugeridas na defesa de

qualificao da tese.

professora Patrcia Tedesco, pela grande contribuio aos captulos introdutrios

desta tese (mantra), reviso sistemtica sobre abordagens de monitoramento e ao

gerenciamento do cronograma, alm do aprendizado nas disciplinas cursadas.

professora Simone Santos, pelo grande suporte metodolgico oferecido na defesa

de qualificao deste trabalho e nas contribuies quanto reviso sistemtica e

organizao do trabalho.

professora Ana Beatriz, pela extraordinria contribuio na fundamentao terica

deste trabalho e pela inspirao na utilizao das nvens de tags nos captulos.

minha irm Gabriela, pelo primoroso suporte no estudo etnogrfico, principalmente

no rduo trabalho de transcrio das entrevistas. Agradeo ao apoio das revises na

escrita dos artigos em lingua inglesa.

Ao amigo Rodrigo Lins, que tanto me ajudou nas anlises estatsticas.

Daniel Vilar e Nailson Cunha, alunos de iniciao cientfica do IFPB, que

desempenharam um trabalho criterioso no apoio com a codificao das ferramentas

colaborativas do Amadeus, respectivamente o frum de discusso e mensagem.

Ao CCTE, por oferecer um ambiente saudvel para realizao dessa pesquisa. Como

no lembrar dos aprendizados adquiridos nos seminrios e nos eventos IHC 2011,

SBIE 2010 e Workshop em Petrolina 2013.

8

Aos professores, tutores e coordenadores da UFPB Virtual e do plo presencial de

Joo Pessoa, por oferecer um ambiente to rico para realizao da pesquisa

etnogrfica.

Ao meu amigo Alisson Brito, professor da UFPB, pelas discusses que ajudaram

construo da proposta da tese e utilizao de Anlise de Redes Sociais.

s amigas Heremita e Crishane, pois atravs do seu empenho e luta, possibilitaram a

concretizao do DINTER IFPB-UFPE.

Ao IFPB e aos colegas da Unidade Acadmica de Informtica, que proporcionaram a

mim trs semestres de liberao total, indispensveis a concluso do doutorado.

CAPES, pelo DINTER e pela bolsa oferecida nos 12 meses de liberao.

todos, que diretamente ou indiretamente contriburam com a minha formao

acadmica.

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Sumrio !LISTA!DE!FIGURAS!........................................................................................................................................................................!12!LISTA!DE!TABELAS!.......................................................................................................................................................................!13!LISTA!DE!GRFICOS!.....................................................................................................................................................................!14!1.!INTRODUO!............................................................................................................................................................................!15!1.1.#CONTEXTUALIZAO#..................................................................................................................................#15#1.2.#MOTIVAO#..................................................................................................................................................#17#1.3.#PROBLEMTICA#E#JUSTIFICATIVA#.............................................................................................................#19#1.4.#QUESTO#DE#PESQUISA#E#HIPTESES#DA#TESE#.....................................................................................#22#5.4.#OBJETIVOS#DA#TESE#....................................................................................................................................#24#1.5.#MTODO#........................................................................................................................................................#24#1.6.#ORGANIZAO#DO#DOCUMENTO#DA#TESE#................................................................................................#28#2.!REFERENCIAL!TERICO!.........................................................................................................................................................!30!2.1.#TEORIA#DE#APRENDIZAGEM#COLABORATIVA#ONLINE#..........................................................................#32#

2.1.1.$Pedagogia$aplicada$$Aprendizagem$Colaborativa$Online$..............................................$34#2.1.2.$Tecnologia$aplicada$a$Aprendizagem$Colaborativa$Online$.............................................$36#2.2.#MODELO#CONCEITUAL#DA#EXPERINCIA#EDUCACIONAL#ONLINE#......................................................#37#2.3.#CONSIDERAES#FINAIS#DO#CAPTULO#...................................................................................................#38#

3.!INTERATIVIDADE!E!PRESENA!SOCIAL!EM!ACVA!.........................................................................................................!40!3.1.#MODOS#DE#INTERAO#EM#APRENDIZAGEM#ONLINE#...........................................................................#41#3.2.#NVEIS#DE#INTERAO#NO#PROCESSO#DE#APRENDIZAGEM#..................................................................#43#3.3.#PRESENA#SOCIAL#SUPORTANDO#AS#INTERAES#SOCIAIS#ONLINE#..................................................#46#3.3.1.$Estratgias$para$estabelecer$Presena$Social$........................................................................$47#3.3.2.$Presena$Social$e$Indicadores$de$Desempenho$do$Aprendiz$............................................$49#3.4.#CONSIDERAES#SOBRE#O#CAPTULO#......................................................................................................#49#

4.!PRESENA!DOCENTE:!PERCEPO!E!MEDIAO!NA!APRENDIZAGEM!ONLINE!...................................................!51!4.1.#A#PRESENA#DOCENTE#NO#CONTEXTO#DA#EXPERINCIA#DE#APRENDIZAGEM#ONLINE#.................#51#4.2.#ESQUEMATIZAO#DAS#COMPETNCIAS#DO#PROFESSOR#NO#PROCESSO#DE#APRENDIZAGEM#ONLINE#..................................................................................................................................................................#54#4.3.#PERCEPO#E#MEDIAO#EM#AMBIENTES#COLABORATIVOS#VIRTUAIS#DE#APRENDIZAGEM#........#57#4.4.#LIMITAES#PARA#UMA#EFETIVA#PRESENA#DOCENTE#ONLINE#.......................................................#58#4.5.#CONSIDERAES#FINAIS#DO#CAPTULO#...................................................................................................#59#5.!MONITORAMENTO!DAS!INTERAES!DOS!APRENDIZES!EM!AMBIENTES!COLABORATIVOS!VIRTUAIS!DE!APRENDIZAGEM!!UMA!REVISO!SISTEMTICA!DA!LITERATURA!...............................................................................!61!5.1.#REVISO#SISTEMTICA#SOBRE#O#MONITORAMENTO#DAS#INTERAES#EM#AMBIENTES#COLABORATIVOS#VIRTUAIS#DE#APRENDIZAGEM#............................................................................................#62#

5.1.1.$Questes$de$Investigao$.................................................................................................................$62#5.1.2.$Estratgia$de$Busca$............................................................................................................................$63#5.1.3.$Critrios$de$Incluso$e$Excluso$de$Estudos$Primrios$......................................................$63#5.1.4.$Anlise$e$Classificao$dos$Resultados$.......................................................................................$63#5.1.5.$Suporte$$Presena$Docente:$Relatrios$e$Visualizaes$...................................................$70#5.2.#CONSIDERAES#SOBRE#A#REVISO#SISTEMTICA#................................................................................#72#

6.!ESTUDO!ETNOGRFICO!SOBRE!A!PRESENA!SOCIAL!DE!PROFESSORES!E!APRENDIZES!NA!APRENDIZAGEM!ONLINE!...........................................................................................................................................................!75!6.1.#MTODO#DE#PESQUISA#ETNOGRFICA#RPIDA#.....................................................................................#75#

6.1.1.$Participantes$e$Procedimentos$......................................................................................................$76#6.2.#COLETA#E#ANLISE#DOS#DADOS#QUALITATIVOS#....................................................................................#77#6.2.1.$Survey$.......................................................................................................................................................$77#6.2.2.$Codificao$dos$documentos$gerados$na$Pesquisa$Etnogrfica$.....................................$78#

10

6.3.#CONSIDERAES#FINAIS#DO#CAPTULO#...................................................................................................#87#7.!REDESIGN!DAS!FERRAMENTAS!DE!COLABORAO!DO!AMADEUS!..........................................................................!89!7.1.#DIAGRAMAS#DE#ENGESTRM#.....................................................................................................................#90#7.2.#DESCRIO#DOS#CENRIOS#ATUAIS#E#ESPECIFICAO#DOS#REQUISITOS#FUNCIONAIS#..................#92#7.3.#REPRESENTAO#E#AVALIAO#DOS#PROTTIPOS#...............................................................................#98#

7.3.1.$Avaliao$dos$Prottipos$.................................................................................................................$99#7.4.#CODIFICAO#DAS#INTERFACES#DAS#FERRAMENTAS#DE#COMUNICAO#DO#AMADEUS#...............#100#7.5.#CONSIDERAES#FINAIS#DO#CAPTULO#E#NVEM#DE#TAGS#...............................................................#104#8.!AMADEUSGSIMM:!MDULO!DE!MONITORAMENTO!DAS!INTERAES!SOCIAIS!DO!ACVA!AMADEUS!........!106!8.1.#ANLISE#DE#REDES#SOCIAIS#(ARS)#.......................................................................................................#106#8.2.#ARQUITETURA#DO#AMADEUSPSIMM#.....................................................................................................#107#

8.2.1.$Comportamentos$Sociais$do$Grupo$..........................................................................................$111#8.2.2.$Comportamentos$Sociais$Individuais$dos$Aprendizes$......................................................$112#8.3.#INTERFACE#DO#USURIO#DO#AMADEUSPSIMM#...................................................................................#116#8.4.#EXPERIMENTO#PILOTO#PARA#AVALIAO#DO#AMADEUSPSIMM#.....................................................#117#8.4.1.$Comportamentos$Sociais$do$Grupo$Observados$.................................................................$119#8.4.2.$Comportamentos$Sociais$Individuais$Observados$.............................................................$119#8.4.3.$Concluses$do$Experimento$Piloto$............................................................................................$120#8.5.#CONSIDERAES#FINAIS#DO#CAPTULO#.................................................................................................#122#

9.!EXPERIMENTO:!CURSO!ONLINE!DE!INTRODUO!A!LINGUAGEM!DE!PROGRAMAO!OO!PYTHON!........!123!9.1.#PLANEJAMENTO#.........................................................................................................................................#123#9.1.1.$Planejamento$da$Amostra$............................................................................................................$123#9.1.2.$Planejamento$das$Aes$para$Execuo$do$Experimento$..............................................$123#9.1.3.$Definio$dos$Modelos$Estatsticos$...........................................................................................$125#9.2.#EXECUO#DO#EXPERIMENTO#.................................................................................................................#126#9.2.1.$Participantes$......................................................................................................................................$127#9.2.2.$ACVA$Amadeus:$Ferramentas$de$Colaborao$e$Repositrio$.......................................$129#9.2.3.$Prtica$Docente$Com$o$apoio$do$Amadeus^SIMM$..............................................................$130#9.3.#DADOS#COLETADOS#...................................................................................................................................#131#9.3.1.$Dados$do$Survey$................................................................................................................................$132#9.3.2.$Dados$dos$Relatrios$gerados$pelo$Amadeus^SIMM$.........................................................$135#9.4.#VERIFICAO#DAS#HIPTESES#DA#TESE#................................................................................................#138#9.4.1.$Hiptese$H1$..........................................................................................................................................$138#9.4.2.$Hiptese$H2$..........................................................................................................................................$139#9.4.3.$Hiptese$H3$..........................................................................................................................................$140#9.4.4.$Hipteses$H4,$H5,$H6$e$H7$................................................................................................................$141#9.4.5.$Hiptese$H8$..........................................................................................................................................$147#9.5.#CONSIDERAES#FINAIS#DO#CAPTULO#.................................................................................................#149#

10.!CONCLUSES!E!TRABALHOS!FUTUROS!.......................................................................................................................!150!10.1.#CONTRIBUIES#......................................................................................................................................#151#10.2.#TRABALHOS#FUTUROS#...........................................................................................................................#152#REFERNCIAS!BIBLIOGRFICAS!...........................................................................................................................................!154!APNDICE!1!G!TABELA!COM!A!EXECUO!DA!EXTRAO!NOS!ARTIGOS!SELECIONADOS!DA!REVISO!SISTEMTICA!SOBRE!MONITORAMENTO!DAS!ATIVIDADES!E!INTERAES!EM!AVAS.!......................................!165!APNDICE!2!G!RELATRIO!DO!COMPORTAMENTO!SOCIAL!COESO!DO!GRUPO!GERADO!PELO!AMADEUSGSIMM!..............................................................................................................................................................................................!174!APNDICE!3!G!RELATRIO!DO!COMPORTAMENTO!SOCIAL!HETEROGENEIDADE!DO!GRUPO!GERADO!PELO!AMADEUSGSIMM!.........................................................................................................................................................................!175!APNDICE!4!G!RELATRIO!DO!COMPORTAMENTO!SOCIAL!GRAU!DE!VISIBILIDADE!DOS!APRENDIZES!GERADO!PELO!AMADEUSGSIMM!...........................................................................................................................................!176!APNDICE!5!!G!RELATRIO!DO!COMPORTAMENTO!SOCIAL!GRAU!DE!INTERMEDIAO!DA!INFORMAO!DOS!APRENDIZES!GERADO!PELO!AMADEUSGSIMM!.................................................................................................................!180!

11

APNDICE!6!G!RELATRIO!DO!COMPORTAMENTO!SOCIAL!GRAU!DE!ENGAJAMENTO!DOS!APRENDIZES!GERADO!PELO!AMADEUSGSIMM!...........................................................................................................................................!184!APNDICE!7!G!RELATRIO!DO!COMPORTAMENTO!SOCIAL!GRAU!DE!PRESTGIO!DOS!APRENDIZES!GERADO!PELO!AMADEUSGSIMM!.............................................................................................................................................................!188!APNDICE!8!G!VISUALIZAO!DO!GRAFO!QUE!REPRESENTA!AS!INTERAES!SOCIAIS!DOS!PARTICIPANTES!DE!UM!CURSO!ONLINE!DA!UFPB!VIRTUAL!........................................................................................................................!191!APNDICE!9!G!PLANO!DE!ENSINO!DO!CURSO!DE!INTRODUO!A!LINGUAGEM!DE!PROGRAMAO!PYTHON!.........................................................................................................................................................................................................!192!APNDICE!10!G!AVALIAO!DO!CURSO!DE!PYTHON:!LISTAS!DE!EXERCCIOS!........................................................!194!APNDICE!11!G!INSTRUMENTO!UTILIZADO!PARA!MEDIR!A!PECEPO!DA!PRESENA!SOCIAL!DOS!APRENDIZES!DO!CURSO!ONLINE!..........................................................................................................................................!199!APNDICE!12!!ANOTAES!DO!PROFESSOR!SOBRE!AS!INTERVENES!REALIZADAS!A!PARTIR!DO!APOIO!DO!AMADEUSGSIMM!..................................................................................................................................................................!200!APNDICE!13!!GRAFO!GERADO!NO!EXPERIMENTO!RELACIONADO!AO!PERODO!EM!QUE!O!PROFESSOR!NO!FOI!APOIADO!PELO!AMADEUSGSIMM!..................................................................................................................................!202!APNDICE!14!!GRAFO!GERADO!NO!EXPERIMENTO!RELACIONADO!AO!PERODO!EM!QUE!O!PROFESSOR!FOI!APOIADO!PELO!AMADEUSGSIMM!..........................................................................................................................................!203!APNDICE!15!!PUBLICAES!CIENTFICAS!RELACIONADAS!!TESE!DE!DOUTORADO!.....................................!204!

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Lista de Figuras FIGURA#1.#ZONA#DE#DESENVOLVIMENTO#PROXIMAL#(VYGOTSKY,#1996)#.....................................................................#31#FIGURA#2.#PROCESSO#DE#APRENDIZAGEM#COLABORATIVA#ONLINE#EM#PRTICA#(HARASIM,#2012)#.........................#35#FIGURA#3.#MODELO#CONCEITUAL#DE#SUPORTE#A#EXPERINCIA#EDUCACIONAL#ONLINE#.....................................................#38#FIGURA#4.#NVEM#DE#TAGS#DO#CAPTULO#2#.............................................................................................................................#39#FIGURA#5.#MODOS#DE#INTERAO#EM#EDUCAO#A#DISTNCIA#(ANDERSON#E#GARRISON,#1998)#......................#41#FIGURA#6.#TRS#NVEIS#INTERPRELACIONADOS#DE#INTERAES#(HIRUMI,#2006)#.........................................................#42#FIGURA#7.#DIFERENTES#NVEIS#QUE#INFLUENCIAM#NA#INTERATIVIDADE#SUJEITO#OBJETO#(BRUNO#E#MUNOZ,#2010)#..............................................................................................................................................................................................#43#FIGURA#8.#NVEM#DE#TAGS#DO#CAPTULO#3#.............................................................................................................................#50#FIGURA#9.#FENMENOS#DE#APRENDIZAGEM#ASSOCIADOS#AS#FASES#DA#EXPERINCIA#DO#USURIO#.................................#53#FIGURA#10.#NVEM#DE#TAGS#DO#CAPTULO#4#..........................................................................................................................#59#FIGURA#11.#DISCUSSES#NO#FRUM#VERSUS#TEMPO#(MAZZA#E#DIMITROVA,#2007)#................................................#71#FIGURA#12.#RELACIONAMENTO#ENTRE#OS#PARTICIPANTES#NO#ACVA#(BAKHARIA#E#DAWSON,#2011)#................#71#FIGURA#13.#ARQUITETURA#DO#AGENTE#DE#APRENDIZAGEM#ECOLA#E#EXEMPLO#DE#UM#RELATRIO#OFERECIDO#PELO#ECOLA#...............................................................................................................................................................................#72#FIGURA#14.#NVEM#DE#TAGS#DO#CAPTULO#5#..........................................................................................................................#74#FIGURA#15.#NVEM#DE#TAGS#DO#CAPTULO#6#..........................................................................................................................#88#FIGURA#16.#TRINGULO#DE#ENGESTRN#DA#ATIVIDADE#INTERAES#SOCIAIS#UTILIZANDO#A#FERRAMENTA#FRUNS#DE#DISCUSSO#....................................................................................................................................................................#91#FIGURA#17.#TRINGULO#DE#ENGESTRN#DA#ATIVIDADE#INTERAES#SOCIAIS#UTILIZANDO#A#FERRAMENTA#MENSAGEM#........................................................................................................................................................................#91#FIGURA#18.#AMBIENTE#DO#PLO#PRESENCIAL#DE#JOO#PESSOA#DA#UFPB#VIRTUAL#........................................................#93#FIGURA#19.#FERRAMENTA#FRUM#DE#DISCUSS#E#O#TWITTER#INTEGRADO#AO#AMADEUS#..............................................#99#FIGURA#20.#AVALIAO#DOS#PROTTIPOS#COM#A#TCNICA#DO#GRUPO#FOCAL#.................................................................#100#FIGURA#21.#PROTTIPO#DA#FERRAMENTA#SNCRONA#E#ASSCRONA#DE#COMUNICAO#MENSAGEM#............................#101#FIGURA#22.#TELA#COM#A#PERCEPO#DOS#PARTICIPANTES#DO#CURSO#E#AS#MENSAGEM#NOVAS#.....................................#102#FIGURA#23.#TODAS#AS#MENSAGENS#DO#USURIO#E#O#TWITTER#DO#USURIO#CORRENTE#.................................................#103#FIGURA#24.#ASSOCIAO#DO#LOGIN#DO#AMADEUS#COM#OS#LOGINS#DAS#REDES#SOCIAIS#..................................................#103#FIGURA#25.#FRUM#DE#DISCUSSO#..........................................................................................................................................#104#FIGURA#26.#NVEL#DE#TAGS#DO#CAPTULO#7#.........................................................................................................................#105#FIGURA#27.#MONITORAMENTO#DO#TWITTER#........................................................................................................................#109#FIGURA#28.#ARQUITETURA#DO#AMADEUSPSIMM#.................................................................................................................#110#FIGURA#29.#INTERFACE#DO#USURIO#DO#AMADEUSPSIMM#................................................................................................#117#FIGURA#30.#NVEM#DE#TAGS#DO#CAPTULO#8#........................................................................................................................#122#FIGURA#31.#RELATRIOS#GERADOS#NOS#QUATRO#PERODOS#DO#CURSO#.............................................................................#132#FIGURA#32.#NVEM#DE#TAGS#DO#CAPTULO#9#........................................................................................................................#149#

13

Lista de Tabelas TABELA#1.#ENTREVISTAS#COM#PROFESSORES#E#APRENDIZES#SOBRE#AS#LIMITAES#DOS#FRUNS#DE#DISCUSSO#NA#PROMOO#DA#PRESENA#SOCIAL#..............................................................................................................................#78#TABELA#2.#TRECHOS#DAS#ENTREVISTAS#E#DO#DIRIO#DE#OBSERVAO#DO#PESQUISADOR#SOBRE#AS#LIMITAES#DA#FERRAMENTA#MENSAGEM#PARA#PROMOVER#A#PRESENA#SOCIAL#.......................................................................#79#TABELA#3.#TRECHOS#DAS#ENTREVISTAS#E#DO#DIRIO#DE#OBSERVAO#DO#PESQUISADOR#SOBRE#A#NECESSIDADE#DE#FERRAMENTAS#COLABORATIVAS#SNCRONAS#PARA#SUPORTAR#O#FEEDBACK#IMEDIATO#...................................#80#TABELA#4.#TRECHOS#DAS#ENTREVISTAS#E#DO#DIRIO#DE#OBSERVAO#DO#PESQUISADOR#SOBRE#A#NECESSIDADE#DE#UTILIZAR#FERRAMENTAS#COLABORATIVAS#CUJOS#APRENDIZES#SINTAMPSE#MAIS#CONFORTVEIS#...................#81#TABELA#5.#TRECHOS#DAS#ENTREVISTAS#E#DO#DIRIO#DE#OBSERVAO#DO#PESQUISADOR#SOBRE#O#USO#DAS#REDES#SOCIAIS#ONLINE#NO#PROCESSO#DE#APRENDIZAGEM#ONLINE#...................................................................................#82#TABELA#6.#TRECHOS#DAS#ENTREVISTAS#COM#PROFESSORES#E#TUTORES#SOBRE#A#LIMITAO#DA#UTILIZAO#DAS#REDES#SOCIAIS#NOS#PLOS#PRESENCIAIS#...............................................................................................................................#83#TABELA#7.#TRECHOS#DAS#ENTREVISTAS#COM#PROFESSORES#E#TUTORES#SOBRE#A#TENTATIVA#DE#INTEGRAO#ENTRE#AS#REDES#SOCIAIS#ONLINE#E#O#ACVA#..............................................................................................................................#83#TABELA#8.#TRECHOS#DAS#ENTREVISTAS#COM#PROFESSORES#E#TUTORES#SOBRE#A#UTILIZAO#DE#FERRAMENTAS#EXTERNAS#AO#ACVA#PARA#ESTREITAR#A#RELAO#COM#O#APRENDIZES#.............................................................#84#TABELA#9.#TRECHOS#DAS#ENTREVISTAS#COM#PROFESSORES#E#TUTORES#SOBRE#PRTICAS#DOCENTES#ADOTADAS#QUE#AJUDAM#NA#PROMOO#DA#PRESENA#SOCIAL#.........................................................................................................#84#TABELA#10.#TRECHOS#DAS#ENTREVISTAS#COM#TUTORES#SOBRE#PRTICAS#DOCENTES#ADOTADAS#QUE#LIMITAM#A#PROMOO#DA#PRESENA#SOCIAL#..............................................................................................................................#85#TABELA#11.#TRECHOS#DAS#ENTREVISTAS#COM#PROFESSORES#E#TUTORES#SOBRE#A#DIFICULDADE#DE#ACOMPANHAR#AS#INTERAES#NO#ACVA#................................................................................................................................................#86#TABELA#12.#NECESSIDADES#DOS#USURIOS#E#REQUISITOS#RELACIONADOS##FERRAMENTA#FRUM#DE#DISCUSSO95#TABELA#13.#NECESSIDADES#DOS#USURIOS#E#REQUISITOS#RELACIONADOS##FERRAMENTA#MENSAGEM#...............#97#TABELA#14.#REQUISITOS#RELACIONADAS#A#INTEGRAO#DAS#REDES#SOCIAIS#..............................................................#98#TABELA#15.#SNTESE#DOS#DADOS#OBTIDOS#NOS#RELATRIOS#DO#AMADEUSPSIMM#.................................................#118#TABELA#16.#EXTRATO#DOS#DADOS#DOS#APRENDIZES#PARTICIPANTES#DO#EXPERIMENTO#.........................................#128#TABELA#17.#DADOS#COLETADOS#A#PARTIR#DA#APLICAO#DO#SURVEY#APS#A#TERCEIRA#SEMANA#DE#CURSO#.......#133#TABELA#18.#DADOS#COLETADOS#A#PARTIR#DA#APLICAO#DO#SURVEY#APS#A#TERCEIRA#SEMANA#DE#CURSO#.......#134#TABELA#19.#INDICADORES#DOS#COMPORTAMENTOS#SOCIAIS#DOS#APRENDIZES#EM#DOIS#MOMENTOS#DO#CURSO:#SEM#E#COM#O#APOIO#AO#PROFESSOR#DO#AMADEUSPSIMM#.............................................................................................#137#TABELA#20.#RESULTADOS#OBTIDOS#DA#APLICAO#DO#TESTE#QUIPQUADRADO#PARA#VERIFICAO#DA#HIPTESE#H8#......................................................................................................................................................................................#148#

14

Lista de Grficos

GRFICO#1.#MODELO#OU#PROCESSO#UTILIZADO#PARA#CONSTRUO#DO#LOG#......................................................................#65#GRFICO#2.#DISTRIBUIO#DAS#FORMAS#DE#PERSISTNCIA#UTILIZADAS#NOS#TRABALHOS#PESQUISADOS.#.....................#65#GRFICO#3.#CONTEXTO#DE#APLICAO#DAS#ABORDAGENS#DE#MONITORAMENTO#..............................................................#66#GRFICO#4.#TCNICAS#E#MODELOS#PARA#ANLISE#E#PROCESSAMENTO#DAS#ATIVIDADES#NOS#ACVAS#..........................#68#GRFICO#5.#REFERENCIAIS#UTILIZADOS#NOS#EXPERIMENTOS#PARA#VALIDAO#DAS#ABORDAGENS#DE#MONITORAMENTO#.............................................................................................................................................................#69#GRFICO#6.#DISTRIBUIO#DOS#ACVAS#QUE#DO#SUPORTE#AS#ABORDAGENS#DE#MONITORAMENTO#PROPOSTAS#........#70#GRFICO#7.#COMPARAO#ENTRE#AS#DUAS#MEDIES#DO#COMPORTAMENTO#DE#ENGAJAMENTO#SOCIAL#....................#143#GRFICO#8.#COMPARAO#ENTRE#AS#DUAS#MEDIES#DO#GRAU#DE#VISIBILIDADE#...........................................................#144#GRFICO#9.#COMPARAO#ENTRE#AS#DUAS#MEDIES#DO#GRAU#DE#INTERMEDIAO#DA#INFORMAO#......................#146#GRFICO#10.#COMPARAO#ENTRE#AS#DUAS#MEDIES#DO#PRESTGIO#SOCIAL#................................................................#147#

15

Captulo 1 1. Introduo

Em tempos na qual a Internet e aplicaes web tornam-se fundamentais para o

desenvolvimento das interaes humanas em suas diversas extenses, a rea

educacional tambm tem sido bastante beneficiada, apoiada pela constante evoluo

da area de Aprendizagem Colaborativa suportada por Computadores (Computer

Supported Collaborative Learning) (GOMES et. al., 2011).

A fim de apoiar o processo de ensino a distncia, foram desenvolvidos os

Ambientes Colaborativos Virtuais de Aprendizagem (ACVA), que so plataformas

projetadas para atuarem como salas de aula virtuais, proporcionando vrias

possibilidades de interaes entre os seus participantes. De acordo com Anderson

(2003), as interaes sociais entre os aprendizes e o professor tm implicaes no

engajamento e na colaborao nos ACVAs, enquanto Oncu e Kakir (2011) associam a

colaborao online com a melhora no volume e na qualidade do envolvimento,

satisfao e engajamento dos aprendizes.

H uma preocupao excessiva em oferecer um nmero cada vez maior de

ferramentas sncronas e assncronas nos ACVAs, porm pouca ateno tem sido dada

ao acompanhamento das interaes que ocorrem nessas ferramentas. Analisar e

monitorar o grande volume de interaes entre professor, aprendizes e contedos nos

ACVAs uma importante e complexa tarefa do professor no processo de

aprendizagem online. O feedback oferecido atravs do acompanhamento dessas

interaes permitem o ajuste do fluxo das atividades em tempo real mediante anlise

do comportamento social dos aprendizes (BAKHARIA e DAWSON, 2011).

1.1. Contextualizao

A teoria scio-construtivista oferece educao a perspectiva de uma

aprendizagem baseada no desenvolvimento scio-cultural, enfatizando a experincia

social da construo do conhecimento. Nesse sentido, as interaes sociais so

essenciais como parte do desenvolvimento cognitivo humano. A teoria scio-

construtivista enfatiza que a aprendizagem ativa, contextual e social, tendo como um

dos princpios chaves a colaborao.

16

A relao das tecnologias de comunicao e informao (TIC) com a educao

aproximou-se muito nas ltimas dcadas. Os ambientes colaborativos virtuais de

aprendizagem buscam constituir situaes de interao online preconizadas pela teoria

scio-construtivista na medida em que oferecem aos usurios, professores e

aprendizes, o suporte discusso online, ao discurso e ao trabalho com projetos

colaborativos. Com a emergncia em utilizar as TICs servio da aprendizagem

colaborativa, Harasim (2012) prope e delineia uma Teoria de Aprendizagem

Colaborativa Online.

A Teoria de Aprendizagem Colaborativa Online foca na construo do

conhecimento e uso das TICs para mediar o processo de educao online. Essa teoria

prov um modelo de aprendizagem em que os aprendizes so encorajados a estudar,

trabalhar e se engajar em grupo para criar e transformar o conhecimento, suportada

pela teoria scio-construtivista, que elenca dois aspectos chaves para construo do

conhecimento: o discurso e a colaborao. A Teoria de Aprendizagem Colaborativa

Online, exemplo do scio-construtivismo, define a aprendizagem como um processo

social alicerado pela linguagem, pela conversao e pelo scaffold, que representa o

suporte oferecido aos aprendizes na construo do conhecimento, dando-lhes o

suporte, a motivao e a base para entender e alcanar um potencial nvel de

desenvolvimento (HARASIM, 2012).

Muitos trabalhos na literatura tm reportado benefcios da comunicao online

para a aprendizagem, uma vez que oferecem oportunidades para dilogos e atividades

colaborativas, diminuindo as limitaes de distncia e tempo atravs das interaes

(KEAR, 2010). A teoria scio-construtivista, que v a educao como uma prtica

social, prov uma idia para uma aprendizagem efetiva facilitada por uma consistente

interao social entre os aprendizes e o professor (LAFFEY et al., 2006). Alm disso, a

dimenso social em um processo de aprendizagem online ajuda a formar um

sentimento de comunidade, onde aprendizes desenvolvem laos sociais que suportam

seu sucesso acadmico (KIM et al., 2011).

O conceito e os modos de interao na aprendizagem online expandiram-se ao

longo dos anos atravs de diferentes taxonomias, entre as quais as propostas por

Moore (1989), Anderson e Garrison (1998) e Hirumi (2006). Estes descrevem as

formas de interao envolvendo as dimenses: aprendiz, professor, contedo e

ambiente. Essas interaes incluem formas de discusso sncronas e assncronas

oferecidas atravs de ferramentas de comunicao que propiciam a colaborao no

processo de aprendizagem online.

17

Lowenthal (2010) atribui presena social o conceito mais popular e indicado

para compreender como as pessoas interagem em ambientes colaborativos virtuais de

aprendizagem. Segundo Tu e McIsaac (2002), o grau de presena social baseado no

nvel de percepo do outro no ACVA. Ele pode ser influenciado pelo contexto social

(orientao da tarefa, privacidade e relacionamento social), pelos recursos de

comunicao online que o ACVA oferece para transmitir emoes uns aos outros e

pela interatividade proporcionada aos aprendizes e professores. Tu e McIsaac (2002)

concluiram que a presena social necessria para melhorar e promover as

interaes sociais online.

O professor possui um papel significativo no estabelecimento e manuteno da

presena social na aprendizagem online. Aragon (2003) e Wheeler (2005) reportam

algumas prticas docentes que ajudam a promover a presena social: contribuir de

forma ativa nas ferramentas sncronas e assncronas colaborativas dos ACVAs,

oferecer feedback imediato e de forma personalizada, compartilhar experincias e

encorajar a participao dos aprendizes, sempre buscando uma maior aproximao.

Outros fatores tambm esto diretamente relacionados com a promoo da presena

social, como a atitude dos aprendizes e a necessidade de criao de um ambiente

favorvel projeo social dos aprendizes atravs do suporte ferramental oferecido

pelos ACVAs. Picciano (2002), Russo e Benson (2004), Johnson et al. (2010) e Oncu

(2007) reportaram a relao entre o grau de presena social e indicadores de

desempenho como os resultados de aprendizagem em um curso, o engajamento e as

habilidades individuais de pensamento crtico.

1.2. Motivao

A prtica docente online transcende a simples reao demanda dos

aprendizes, necessitando de uma postura mais ativa como mediador de um processo

altamente colaborativo e rico do ponto de vista do compartilhamento de conhecimento.

Garrison et al. (2000), no modelo conceitual de experincia educacional online,

definem que a presena docente compreende todos os fenmenos que ocorrem

durante as interaes entre os atores envolvidos no processo de aprendizagem online,

uma vez que implica em como o professor gerencia, coordena e monitora a dinmica

social e cognitiva dos aprendizes. Shea et al. (2010) veem a presena docente como

uma orquestrao instrucional online que impacta no alcance dos resultados de

aprendizagem discente.

As competncias do professor na modalidade de ensino a distncia podem ser

divididas em quatro categorias segundo Lari (2008): pedaggicas, sociais, gerenciais e

18

tcnicas. As competncias pedaggicas envolvem a facilitao educacional dos

aprendizes; as competncias sociais criam um ambiente social amigvel propcio para

a aprendizagem online; as competncias gerenciais envolvem questes

organizacionais; as competncias tcnicas transferem aos professores o desafio de

tornar o ambiente tecnolgico confortvel para os aprendizes. As competncias

pedaggicas e sociais, relacionadas diretamente com os fenmenos de aprendizagem

percepo e mediao, compreendem o cerne do conceito de presena docente.

Em um ACVA, quando membros de um grupo desconhecem o que seus

colegas esto fazendo, ou no sabem onde suas atividades se encaixam no trabalho

como um todo, tem-se um problema que caracteriza a falta de contexto. O

fornecimento deste contexto aos membros de um grupo chamado de percepo, que

permite a cada usurio coordenar e estruturar seu trabalho, pois possibilita-o perceber

e compreender no que os demais esto trabalhando (SPSITO et al., 2008). A

mediao pode ser compreendida como a ao de interveno no aprendizado do

sujeito, seja presencial ou online. Essa ao de mediao concretizada

essencialmente pelo professor, por meio de signos e de instrumentos auxiliares, que

conduziro os aprendizes na prtica educativa.

A mediao de grupos de aprendizagem online requer que o professor esteja

atento ao comportamento dos aprendizes. A comunicao, seja para estabelecer a

empatia atravs do dilogo aberto, seja para promover o engajamento atravs do

incentivo colaborao ou para orientar o percurso do aprendiz visando a

aprendizagem, deve ser adequada s necessidades especficas dos aprendizes

(KAMPFF et al., 2008).

Baseado nas taxonomias propostas por Moore (1989), Anderson e Garrison

(1998) e Hirumi (2006) para as diferentes formas de interao na educao distncia,

que envolvem dimenses como aprendiz, professor, contedo e ambiente, pode-se

enxergar a quantidade de possibilidades de interaes de naturezas distintas que

precisam ser acompanhadas pelos professores nos ACVAs (SILVA, 2009). As

interaes sociais crescem a medida que a quantidade de ferramentas sncronas e

assncronas de comunicao aumentam nos ACVAs, oferecendo um suporte ao

discurso e colaborao, mas dificultando o acompanhamento por parte do professor.

A facilitao proporcionada pelo professor atravs da sua presena docente

um fator que afeta diretamente o engajamento, o alcance e a reteno dos aprendizes

em ambientes colaborativos virtuais de aprendizagem (ONCU e CAKIR, 2011). De

acordo com Anderson (2003), engajamento desenvolvido atravs da interao,

19

sendo portanto funo vital do professor a conduo dessas interaes nas mais

diversas formas.

A prtica docente no contexto da aprendizagem online no que tange a

mediao de grupos de aprendizagem, com pouco ou nenhum contato face a face,

requer um alto grau de percepo das interaes que ocorrem nos ACVAs de forma

que o professor possa intervir nas experincias dos aprendizes direcionando as

atividades realizadas e as trocas sociais entre os atores que compem o processo de

ensino aprendizagem.

Para alcanar um grau satisfatrio de presena docente, o professor precisa

organizar as suas aes pedaggicas, acompanhando e mediando as interaes no

ACVA de forma a evitar ou minimizar o sentimento de isolamento dos aprendizes,

situaes de abandono, conflitos internos em grupos e a desorientao no espao de

aprendizagem, promovendo a colaborao e o suporte necessrio para que sejam

alcanados os objetivos de aprendizagem.

Acompanhar as interaes em ACVAs com uma quantidade cada vez maior de

ferramentas de comunicao sncronas e assncronas, que muitas vezes estende os

limites do ACVA, oferecendo o suporte adequado e em tempo real aos aprendizes de

modo a promover uma boa experincia social de aprendizagem um dos desafios

mais intensos e exaustivos que os professores online enfrentam. Nesse sentido, esta

tese de doutorado almeja discutir questes, criticar solues encontradas na literatura

e na prtica docente para propor uma abordagem de monitoramento abrangente das

interaes sociais em ambientes colaborativos virtuais de aprendizagem com o

objetivo de dar suporte a presena docente..

1.3. Problemtica e Justificativa

Diversos estudos mostram as mudanas de papel e de competncias dos

professores na modalidade de educao a distncia em relao ao ensino presencial.

Se por um lado, a falta ou a grande diminuio de contatos face-a-face no ensino

online torna-se um complicador para o acompanhamento dos comportamentos que

ocorrem diariamente em sala de aula, por outro lado as inmeras possibilidades de

interao, bem como a persistncia das mesmas, oferecem um leque valioso para o

enriquecimento do processo de aprendizagem e consequentemente da prtica de

avaliaes formativas (LONN e TEASLEY, 2009).

A experincia do usurio em ambientes colaborativos virtuais de aprendizagem

no se limitam s interaes com contedos e ferramentas. Acompanhar trabalhos

20

entregues e provas realizadas, comuns em processos de avaliao somativa, no

configura um real problema para o professor, uma vez que so atividades planejadas

previamente no design instrucional. No entanto, acompanhar as interaes sociais dos

aprendizes nas diferentes ferramentas scronas e assncronas dos ACVAs,

identificando comportamentos de aprendizagem, configura-se uma funo desafiadora

na prtica docente online.

Devido a dificuldade de monitoramento manual das interaes sociais dos

aprendizes pelos professores, espera-se que algum suporte automtico seja oferecido

pelas tecnologias da informao e comunicao. Alguns ACVAs acumulam grandes

arquivos de logs com os registros das interaes dos aprendizes e usualmente

possuem funcionalidades que oferecem alguns dados estatsticos como logins de

usurios, histrico de pginas visitadas, quantidade de mensagens enviadas nas

ferramentas de comunicao, tarefas realizadas e resultados de avaliaes, atividades

comumente relacionadas as interaes entre aprendizes - contedos e aprendizes -

ferramentas, no contemplando as interaes sociais (MAZZA e MILANI, 2004).

Os professores podem utilizar essas estatsticas para monitorar os aprendizes,

intervindo quando necessrio no processo de ensino aprendizagem. Contudo, os

registros armazenados nesses logs so frequentemente incompreensveis e com uma

pobre organizao lgica, sendo difcil a extrao e agregao em profundidade, alm

do que uma parcela significativa das interaes dos aprendizes ocorrem externamente

aos ACVAs e portanto no so registrados em seus volumosos logs (Ferguson, 2012).

H muitas iniciativas na literatura de trabalhos que propes abordagens de

monitoramento das interaes em ACVAs. Os trabalhos geralmente propem solues

para ACVAs j existentes, oferecendo algum suporte na forma de relatrios, alertas e

visualizaes gerados atravs da minerao dos logs de dados. Uma das limitaes

identificadas que esses logs seguem o padro Common Log Format, dos servidores

Web, que no foram projetados para prover dados para anlise e monitoramento de

ambientes virtuais e sim para coletar dados para administradores de sistemas

(BORGHUIS, 1997). Esses logs no so contextualizados e principalmente no

representam as interaes sociais entre os atores envolvidos no processo de ensino

aprendizagem (MEDEIROS e GOMES, 2012).

Muitos trabalhos mineram os logs histricos gerados ao longo de vrios anos

em ACVAs com o objetivo de descobrir padres de comportamentos dos aprendizes.

Pascual-Miguel et al. (2010) e Chanchary et al. (2008) extrairam e classificaram os

registros de logs de ACVAs verificando se o nvel de interao tinha algum

21

relacionamento com a performance do aprendiz. Black et al. (2008) estudou e verificou

o relacionamento das interaes extradas de logs de ACVAs com a percepo dos

aprendizes, enquanto Jesus e Moreira (2009) compararam mtodos de ensino e

ferramentas de comunicao a partir da anlise de registros extrados de logs de

ACVAs. Esses trabalhos, bem como muitos outros com este mesmo enfoque, no

tiveram como objetivo dar suporte ao professor atravs de um monitoramento em

tempo real.

O captulo 5 desta de tese de doutorado apresenta uma reviso sistemtica da

literatura em relao as abordagens de monitoramento das interaes dos aprendizes

em ACVAs cujo objetivo seja suportar em tempo real a prtica docente (MEDEIROS e

GOMES, 2012). Buscou-se trabalhos primrios que focassem em dois momentos

distintos do monitoramento, o primeiro relacionado aos processos e teorias utilizados

para modelar e persistir as interaes dos aprendizes e o segundo s arquiteturas e

modelos utilizados para capturar, analisar e processar os registros das interaes.

Uma limitao encontrada nos trabalhos pesquisados foi o alcance das e

interaes analisados nas abordagens de monitoramento propostas, que se restringem

s ferramentas de colaborao internas dos ACVAs. Acredita-se que para

compreender as relaes sociais entre os atores envolvidos no processo de ensino a

distancia ou blended learning tem-se que estender a anlise das interaes para alm

dos muros dos ACVAs.

Atravs da reviso sistemtica da literatura, enxergou-se a pouca ateno

dispendida aos modos de interao relacionados a presena social dos aprendizes,

atravs das interaes aprendiz-aprendiz e aprendiz-professor. Poucos trabalhos

utilizam tcnicas e modelos para acompanhar e analisar a interao social entre os

aprendizes. Pesquisamos trs trabalhos com esse objetivo, Goggins et al. (2010)

procura enriquecer os dados do log com as interaes sociais entre os aprendizes, no

objetivando oferecer suporte docente. Bakharia e Dawson (2011), apesar de no

validar sua abordagem empiricamente, propem uma abordagem para analisar a

evoluo do comportamento dos aprendizes utilizando exclusivamente as interaes

em fruns de discusso. Suh e Lee (2006) prope uma abordagem de monitoramento

das interaes sociais em ferramentas colaborativas sncronas e assncronas com o

objetivo de oferecer feedback personalizado aos aprendizes, no comprovando a

abordagem atravs de experimentos. Nenhuma das abordagens propostas estendem a

experincia do aprendiz para alm das ferramentas do ACVA.

22

Uma outra limitao encontrada relativa linguagem utilizada na

apresentao dos relatrios, alertas e visualizaes analisadas das abordagens de

monitoramento das interaes como suporte a presena docente. Oferecer um apoio

ao professor atravs de anlises estatsticas, grficos e tabelas, certamente acarretar

em um efeito contrrio facilitao proposta atravs desse suporte. Os professores

possuem formaes e nveis de conhecimento diferenciados, portanto o suporte deve

ser claro o suficiente para que a maioria desses professores possam usufru-lo.

Esta tese utilizar Anlise de Redes Sociais (Social Network Analysis) para

oferecer assistncia presena docente no que tange a medio e representao das

relaes sociais estruturais dos aprendizes em ACVA, explicando porque elas ocorrem

e quais so suas consequncias. Relacionamentos estruturais so mais importantes

para entender os comportamentos observados que atributos isolados dos atores que

se relacionam. Redes sociais afetam a percepo, crenas e aes atravs de uma

variedade de mecanismos estruturais que so socialmente construdos por relaes

entre os atores (KNOKE e YANG, 2008).

Contatos diretos e interaes efetivas proporcionam s entidades melhores

informaes, maior conscincia e uma maior susceptibilidade para influenciar e ser

influenciado pelos outros. Relaes indiretas atravs de intermedirios tambm traz

exposio para para novas ideias e acesso potencial para recursos que podem ser

adquiridos atravs de transaes com outras entidades. Em anlises de redes sociais

as relaes estruturais devem ser vistas como processos dinmicos, que mudam

constantemente atravs das interaes entre as entidades que as formam.

1.4. Questo de Pesquisa e Hipteses da Tese

As questes de pesquisa que norteiam esta tese de doutorado so: (i) Como

gerar uma soluo, denominada Amadeus-SIMM, para o monitoramento das

interaes sociais dos aprendizes em ACVAs de forma a suportar adequadamente a

presena docente? (ii) O suporte presena docente atravs do Amadeus-SIMM ajuda

na promoo da presena social dos aprendizes?

As hipteses a serem testadas nesta tese de doutorado so:

Hiptese H1:

O Amadeus-SIMM contribui para o aumento da percepo de padres de

comportamento social dos aprendizes pelo professor, dando suporte ao

fenmeno de presena docente.

Hiptese H2:

23

As intervenes do professor nas interaes sociais dos aprendizes apoiados

pelos relatrios e visualizaes gerados pelo Amadeus-SIMM promovem um

aumento da coeso social do grupo de aprendizes do curso, segundo a mtrica

Group Density de Anlise de Redes Sociais.

Hiptese H3:

As intervenes do professor nas interaes sociais dos aprendizes apoiados

pelos relatrios e visualizaes gerados pelo Amadeus-SIMM promovem um

aumento da homogeneidade das interaes sociais do grupo de aprendizes,

segundo a mtrica Group Degree Centrality de Anlise de Redes Sociais.

Hiptese H4:

As intervenes do professor nas interaes sociais dos aprendizes apoiados

pelos relatrios e visualizaes gerados pelo Amadeus-SIMM promovem um

aumento de engajamento social dos aprendizes do curso, segundo a mtrica

outdegree de Anlise de Redes Sociais.

Hiptese H5:

As intervenes do professor nas interaes sociais dos aprendizes apoiados

pelos relatrios e visualizaes gerados pelo Amadeus-SIMM promovem um

aumento da visibilidade dos aprendizes do curso, segundo a mtrica Centrality

Degree de Anlise de Redes Sociais.

Hiptese H6:

As intervenes do professor nas interaes sociais dos aprendizes apoiados

pelos relatrios e visualizaes gerados pelo Amadeus-SIMM promovem o

aumento do grau de intermediao da informao dos aprendizes do curso,

segundo a mtrica Betweenness Centrality de Anlise de Redes Sociais.

Hiptese H7

As intervenes do professor nas interaes sociais dos aprendizes apoiados

pelos relatrios e visualizaes gerados pelo Amadeus-SIMM promovem o

aumento do grau prestgio dos aprendizes do curso, segundo a mtrica

indegree de Anlise de Redes Sociais.

Hiptese H8:

As intervenes do professor nas interaes sociais dos aprendizes apoiados

pelos relatrios e visualizaes gerados pelo Amadeus-SIMM promovem um

aumento da percepo da presena social nos aprendizes do curso.

24

5.4. Objetivos da Tese

O objetivo geral deste trabalho :

Investigar como uma abordagem de monitoramento abrangente das interaes

sociais dos aprendizes em ambientes colaborativos virtuais de aprendizagem

pode impactar positivamente na percepo e mediao docente de forma a

promover uma melhoria do comportamento social online dos aprendizes.

Para atingir este objetivo geral, foram definidos os seguintes objetivos especficos:

1. Investigar atravs de uma pesquisa qualitativa: (i) se h e quais so as

limitaes nas ferramentas de colaborao sncronas e assncronas para

promover a presena social dos aprendizes; (ii) se estender as interaes

sociais para ferramentas de colaborao externas aos ACVAs contribui para o

aumento da presena social dos aprendizes; (iii) se as prticas docentes,

associadas s funcionalidades das ferramentas colaborativas oferecidas nos

ACVAs, contribuem para promover a presena social dos aprendizes.

2. Conceber uma arquitetura orientada a servios que d suporte ao

desenvolvimento do mdulo de monitoramento Amadeus-SIMM vinculado ao

ACVA Amadeus para monitoramento das interaes sociais dos aprendizes

com suporte a presena docente.

3. Planejar e executar um experimento atravs de um curso online para testar as

hipteses desta tese de doutorado.

1.5. Mtodo

Considerando o objetivo geral e as hipteses levantadas nesta pesquisa,

prope-se os procedimentos metodolgicos divididos em trs fases, cada uma

abordando um dos objetivos especficos desta tese de doutorado:

Fase I:

Os procedimentos desta fase foram divididos em trs etapas. Na primeira etapa

foram aplicados mtodos de pesquisa etnogrficos para capturar a experincia dos

usurios em ACVA. Foi realizado um estudo de campo na instituio UFPB Virtual

vinculada a Universidade Aberta do Brasil, envolvendo um processo de educao a

distncia e utilizando o mtodo de etnografia rpida [Millen, 2000]. Este mtodo inclui trabalho de campo nos ambientes naturais do usurio, estudo global para se entender

de forma ampla e detalhada o contexto no qual ocorrem as atividades, descries ricas

de pessoas, ambientes e interaes, e tentativa de se compreender as atividades sob

25

a tica do usurio. Para melhor compreenso das interaes realizadas pelos

aprendizes, que no dispem de um local fixo e obrigatrio de estudo, foi utilizada uma

conta de professor para acompanhar em tempo real as interaes dos aprendizes no

ACVA Moodle. Observaes tambm foram realizadas no plo presencial da cidade de

Joo Pessoa, especialmente para compreender as atividades que ocorrem antes e

depois da interao efetiva com o ambiente, bem como a interao do aprendiz com o

tutor presencial.

A etnografia rpida caracterizada por estudos com focos mais dirigidos com o

objetivo de coletivamente fornecer uma pesquisa mais rica de campo em uma menor

quantidade de tempo. O princpio-chave desta tcnica estreitar o escopo da pesquisa

de campo, dando um zoom nas atividades mais relevantes. Alm disso, prope-se

buscar o auxlio de informantes chave, o uso de mltiplos observadores e fazer uma

anlise qualitativa colaborativa dos dados e/ou anlise assistida por computador

[Millen, 2000]. O estudo qualitativo contou com o auxlio de um segundo observador,

utilizou informantes chaves identificados ao longo da pesquisa de campo e codificou

todos os dados coletados nas observaes, entrevistas, surveys e anotaes com o

auxlio do software de anlise da dados qualitativos WebQDA.

Na segunda etapa desta fase, os dados coletados foram compilados de acordo

com os conceitos da Teoria da Atividade. As atividades identificadas foram modeladas

segundo o modelo sistmico de Atividade de Engestrm. Cada uma das atividades foi

descrita em termos de sujeitos, ferramentas, objetivos, comunidade, regras, diviso do

trabalho e objeto. Esta modelagem teve o objetivo de refinar, organizar e comparar os

dados brutos coletados.

Com os dados coletados e compilados, foram construdos os cenrios de

interao, que so descries narrativas informais sobre as pessoas e suas atividades.

Os cenrios inicialmente refletiram os dados coletados e compilados segundo a Teoria

da Atividade e sobre o estudo etnogrfico. Posteriormente, em um processo iterativo e

incremental, os cenrios foram refinados e cenrios futuros foram criados

representando necessidades identificadas no estudo de campo. A partir dos cenrios e

das necessidades identificadas, prottipos foram concebidos e posteriormente

codificados. Os prottipos foram avaliados atravs da tcnica de grupo focal,

possibilitando uma nova iterao de codificao para solucionar problemas detectados.

Fase II Relacionada a arquitetura do mdulo Amadeus-SIMM. Esta fase

dividida em seis etapas:

26

Etapa 1: Elaborao de um modelo de orientao s ferramentas de

comunicao que almejem sua incluso na abordagem de monitoramento das

interaes sociais Amadeus-SIMM. O modelo foi construdo atravs de uma interface,

que uma classe puramente abstrata do paradigma orientado a objetos.

Etapa 2: Modelagem da persistncia das interaes sociais atravs da

reestrutura do banco de dados e de um esquema XML no formato .graphml.

Etapa 3: Integrao da rede social Twitter ao ambiente colaborativo virtual de

aprendizagem Amadeus estendendo a experincia social do usurio.

Etapa 4: Redesign das ferramentas de comunicao Frum de Discusso e

Mensagem scrona e assncrona do Amadeus considerando os requisitos identificados

no estudo etnogrfico.

Etapa 5: Investigao das mtricas e mtodos de Anlise de Redes Sociais

(ARS) quanto s adaptaes e contribuies ao suporte da presena docente no

processo de ensino e aprendizagem online.

Etapa 6: Implementao da arquitetura orientada a servios que compreende a

implementao das mtricas de ARS agregando as interaes sociais das ferramentas

sncronas e assncronas do ACVA Amadeus com as interaes da rede social Twitter,

alm da gerao de relatrios e visualizaes para suportar a presena docente.

Fase III Nesta fase foi planejado, realizado e analisado um experimento de campo

para validao das hipteses da tese.

O experimento foi realizado em um curso a distncia livre de Introduo a

Linguagem de Programao Phyton com aprendizes dos cursos superiores de

tecnologia em Sistemas para Internet e Redes de Computadores, alm do bacharelado

em Engenharia Eltrica, Cincia da Computao e Engenharia da Computao. O

experimento foi conduzido com 70 aprendizes, que atende ao tamanho mnimo (mais

que 30) para considerar um distribuio amostral de mdias que se aproxima de uma

curva normal. Os aprendizes fizeram parte de uma mesma turma, considerando que

tiveram os mesmos professores e que utilizaram o mesmo espao no ambiente

colaborativo virtual de aprendizagem Amadeus. O curso foi conduzido por um

professor, licenciado em Cincia da Computao, e por um tutor, bacharel em

Sistemas de Informao.

Os aprendizes, durante todo o andamento do curso, utilizaram o mesmo ACVA.

Por sua vez, o professor e o tutor utilizaram verses diferentes em dois momentos

distintos do curso. Nas trs primeiras semanas, o professor e o tutor no utilizaram o

27

Amadeus-SIMM, que o mdulo de monitoramento de interaes sociais do ACVA

Amadeus. Na quarta e quinta semanas, o professor e o tutor utilizaram o Amadeus-

SIMM integrado ao Amadeus, como apoio ao acompanhamento e mediao das

interaes sociais dos aprendizes.

A avaliao da hiptese H1, parcialmente validade em um experimento piloto

realizado atravs da tcnica de Grupo Focal, foi complementada com a tcnica de

entrevistas semi-estruturadas com o professor e o tutor deste experimento. As

hipteses H2 e H3 foram testadas considerando a diferena dos graus obtidos em

relao a aplicao das respectivas mtricas nos dois momentos distindos, bem como

atravs do desvio padro das medidas obtidas nos dois momentos de coleta. As

hipteses H4, H5, H6 e H7, foram verificadas utilizando o mtodo estatstico teste de

diferena entre mdias para duas medies da mesma amostra. Esta tcnica foi

escolhida devido as caractersticas do experimento em questo: caractersticas do

nvel de mensurao, nesse caso intervalar; tamanho e normalidade da amostra, nvel

de exigncia esperado do teste e necessidade de estudar a mesma amostra em dois

momentos distintos, minimizando possveis variveis estranhas que interfiram no

experimento.

O teste de diferena entre mdias foi calculado em dois momentos sobre a

mesma amostra: a primeira considerando as interaes sociais no frum de discusso,

mensagem sncrona e assncrona e no Twitter na segunda e terceira semanas do

curso, a segunda considerando as interaes sociais na quarta e quinta semanas do

curso. Os relatrios referentes a cada comportamento social foram gerados

individualmente, o que facilitou a ao do pesquisador na comparao das amostras.

As hipteses foram testadas considerando um nvel de significncia de 0,95, ou seja,

com erro amostral de 0,05 ou 5%.

Para testar a hiptese H8 foi utilizado o instrumento (survey) desenvolvido e

testado por Kim (2011) para medir a presena social dos aprendizes em ACVAs. O

survey, aplicado de forma voluntria, foi aplicado com os participantes do experimento

nos dois momentos avaliados e teve como propsito avaliar o grau de correlao entre

a varivel "intervenes do professor nas interaes sociais dos aprendizes apoiadas

pelo Amadeus-SIMM" e vrias questes relacionadas a presena social dos

aprendizes. O modelo estatstico utilizado para testar a hiptese H8 foi o teste de qui-

quadrado. Este modelo foi escolhido devido as caractersticas do nvel de mensurao,

ao tipo de instrumento utilizado no teste e a natureza da hiptese testada.

28

1.6. Organizao do documento da tese

Esta tese est dividida em 10 captulos. O captulo 2 descreve o referencial

terico que d suporte a este trabalho: a teoria scio-construtivista e a teoria de

aprendizagem colaborativa online. Aborda tambm o modelo conceitual da experincia

educacional online definida atravs de trs elementos: presena social, presena

cognitiva e presena docente. O captulo 3 busca contextualizar esta tese dentro da

rea de aprendizagem colaborativa suportada por tecnologias. So apresentadas

taxonomias que abordam os modos de interao em aprendizagem online. O captulo

ainda reune estratgias para estabelecer a presena social e referencia alguns

trabalhos que relacionam a presena social com indicadores de desempenho do

aprendiz.

O captulo 4 est relacionado com a motivao que guiou o desenvolvimento

deste trabalho e discorre sobre as competncias do professor no contexto da

experincia de aprendizagem online. Uma ateno especial dada aos fenmenos de

aprendizagem percepo e mediao que sintetizam o conceito de presena docente.

O captulo concludo com uma discusso sobre as diferentes limitaes para uma

efetiva presena docente online. O captulo 5, atravs de uma reviso sistemtica da

literatura sobre o monitoramento das interaes dos aprendizes em ACVAs, busca

oferecer lacunas e oportunidades que justifiquem o desenvolvimento desta tese de

doutorado.

O captulo 6 relata o estudo etnogrfico sobre a presena social de professores

e aprendizes na aprendizagem online. Apresenta de forma detalhada a codificao das

fontes de dados coletadas no estudo de campo. Essa pesquisa qualitativa foi guiada

por trs questes de investigao e ofereceu o conhecimento que suportou o redesign

das ferramentas sncronas e assncronas de colaborao do ACVA Amadeus, parte

integrante da abordagem de monitoramento abrangente proposta Amadeus-SIMM. O

captulo 7 apresenta o processo de modelagem, prototipagem e codificao das

ferramentas do Amadeus.

O captulo 8 apresenta o Amadeus-SIMM atravs da sua arquitetura e da

descrio dos comportamentos sociais representados atravs de mtricas da Anlise

de Redes Sociais. O captulo finalizado com a descrio do experimento piloto que

objetiva avaliar a eficcia das mtricas utilizadas na representao dos

comportamentos sociais e as parties que compem a arquitetura do Amadeus-

SIMM.

29

O captulo 9 descreve o planejamento, a execuo, os dados coletados no

experimento realizado atravs do curso de Introduo a Linguagem Python e a

verificao das hipteses desta tese. O captulo 10 apresenta as concluses e indica

trabalhos futuros originados a partir desta tese de doutorado. As consideraes finais

transcorrem sobre os resultados do trabalho e sobre as contribuies que esta tese

oferece a cincia e a sociedade.

30

Captulo 2 2. Referencial Terico

A teoria de aprendizagem construtivista, do mesmo modo que outras teorias

pedaggicas, no pode ser considerada uma entidade unificada. Duffy e Cunningham

(1996) enxergam a teoria construtivista como um termo genrico que representa uma

gama de perspectivas baseadas em duas premissas comuns: (i) aprendizagem um

processo ativo de construo em vez de aquisio do conhecimento e (ii) instruo

um processo de mediao construo ao invs da comunicao do conhecimento.

Segundo Gotardo et al. (2012), duas correntes do construtivismo destacam-se:

o construtivismo cognitivo, representado pelo terico Jean Piaget, que aborda como o

aprendiz entende o mundo em termos de estgios de desenvolvimento biolgicos e o

scio-construtivismo, representado pelo terico Vigotsky, que vai alm de uma

concepo individualizada do construtivismo e oferece educao a perspectiva de

uma aprendizagem baseada no desenvolvimento scio-cultural, enfatizando a essncia

social da construo do conhecimento.

Para Vygotsky, as funes psicolgicas superiores so fruto do

desenvolvimento scio-cultural e d-se pela atividade instrumental e prtica, em

interao e cooperao social. Interaes sociais so portanto essenciais como parte

do desenvolvimento cognitivo humano e o processo de converso de relaes sociais

para funes psicolgicas superiores mediado por algum tipo de ferramenta ou

instrumento (REGO, 1994). A concepo de Vygotsky sobre as relaes de

desenvolvimento e aprendizado pode ser postulada atravs do conceito de Zona de

Desenvolvimento Proximal (ZDP), definida como:

[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, determinada pela

soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial,

determinado por meio da soluo de problemas sob a orientao de adultos

ou em colaborao com pares mais capazes. (VYGOTSKY, 1996)

Scaffold ou andaime, uma metfora muito associada ao scio-construtivismo

e mais especificamente ao conceito de ZDP, representando o suporte oferecido aos

aprendizes na construo do conhecimento, dando-lhes um contexto, motivao e

base para entender e alcanar um potencial nvel de desenvolvimento (QUEIROZ et

31

al., 2011). A premissa que esse suporte temporrio no seja uma instruo, mas

uma forma de colaborao entre o professor e os aprendizes, de modo que os

aprendizes possam construir um conhecimento prvio e internalizar novas informaes

(VAN DER STUYF, 2002). A Figura 1 apresenta uma sintetizao do conceito de ZDP.

Figura 1. Zona de Desenvolvimento Proximal (VYGOTSKY, 1996)

A teoria scio-construtivista enfatiza que a aprendizagem ativa, contextual e

social. O professor um facilitador e guia os aprendizes, que so vistos como

participantes ativos do processo de aprendizagem. As atividades conduzidas nos

grupos devem ser interessantes, relevantes, que engagem os aprendizes, foquem em

contextos reais e envolvam produo (KUNDI e NAWAZ, 2010).

O princpio chave do scio-construtivismo a colaborao, particularmente

entre os aprendizes, mas tambm incluindo professores e outros atores que se

relacionem com o aprendiz. Diferentemente de cooperao, onde cada membro do

grupo contribui com uma parte independente do todo atravs de uma diviso de

trabalho, na aprendizagem colaborativa os membros do grupo participam e interagem

do comeo ao fim em um processo de co-produo (HARASIM, 2012).

A relao das tecnologias de comunicao com a educao aproximaram-se

nas ltimas dcadas com o advento das tecnologias digitais e multimdia. As

tecnologias associadas com aprendizagem construtivista e scio-construtivista

evoluram desde os micromundos, da dcada de 80, passando pelos ambientes de

aprendizagem construtivistas baseado em computador e as redes de aprendizagem ou

telecolaborao da dcada de 90, s plataformas de distribuio de cursos e

aprendizagem online da dcada passada (CHAVES, 1998).

Aprendizagem,Futura

ZDPDesenvolvimento+apoiado+pelo+professor,+pais+ou+pares+mais+capazes

Nvel,de,Desenvolvimento,corrente

Nvel,de,Dicu

ldad

e

32

A necessidade de plataformas online que suportem a distribuio de cursos

online ou atividades educacionais tornou-se reconhecida e na dcada de 90 uma

variedade de softwares emergiram com este propsito. Esses softwares receberam

diferentes denominaes, tais como sistemas ou plataformas de gerenciamento de

aprendizagem, ferramentas de gerenciamento de cursos, ambientes virtuais de

aprendizagem e software de aprendizagem colaborativa suportada por computadores.

Apesar de terem surgido na dcada de 80, foi na dcada de 90 que os softwares de

educao online se equipararam com ferramentas de colaborao assncronas

utilizadas at os dias de hoje, como sistemas de fruns de discusso, questionrios,

planilha de notas e outras ferramentas administrativas [HARASIM, 2012].

As plataformas de educao online proporcionam a criao de situaes

preconizadas pela teoria scio-construtivista na medida em que oferecem aos

usurios, professores e aprendizes, o suporte a discusso online, ao discurso e ao

trabalho com projetos colaborativos. Muitas ferramentas, projetadas na dcada de 90,

evoluiram no sentido de incorporar um maior suporte pedaggico e caractetsticas e

ferramentas mais explcitas que facilitem a construo do conhecimento e a

aprendizagem colaborativa. Com a emergncia em utilizar as tecnologias de

comunicao e de informao servio da aprendizagem colaborativa, bem como

estudar e avanar quanto as suas especificidades como teoria de aprendizagem,

Harasim (2012) prope e delineia uma Teoria de Aprendizagem Colaborativa Online.

2.1. Teoria de Aprendizagem Colaborativa Online

A Aprendizagem Colaborativa Online uma teoria proposta que foca na

aprendizagem colaborativa, construo do conhecimento e uso de tecnologias da

informao como um meio para remodelar a educao formal e informal no sculo XXI

ou era do conhecimento. Ela envolve indivduos como membros do grupo, mas

tambm envolve fenmenos como a negociao e o compartilhamento dos

entendimentos, incluindo a construo e a manuteno das concepes

compartilhadas das tarefas, que so cumpridas colaborativamente atravs de

processos em grupo (STAHL, 2010). So dcadas de pesquisa e prtica em todo o

mundo que indicam que a aprendizagem colaborativa online tem potencial no s para

melhorar os processos de aprendizagem tradicionais e a distncia, mas oferecer novas

e melhores opes de aprendizagem (BEREITER e SCARDAMALIA, 2006).

Apesar do grande crescimento da educao a distncia, ela tem sido pouco

definida e teorizada, com pouca explicao sobre quais teorias pedaggicas,

abordagens, ferramentas e ambientes podem ser utilizados e em que condies, para

33

se obter melhores resultados. Allen e Seaman (2007) afirmam que os desafios quanto

ao comportamento dos professores diante de estratgias claras a serem adotadas e o

suporte e alcance de ferramentas adequadas, so em parte ocasionados pela

ausncia de diretrizes guiadas por uma teoria.

Segundo Harasim (2012), h pelo menos trs modelos distintos englobado sob

o ttulo de aprendizagem online, so elas: aprendizagem colaborativa online, do termo

em ingls online collaborative learning (OCL), educao a distncia online, do termo

em ingls online distance education e cursos online ou treinamento online, do termo

em ingls online courseware. Todas as denominaes tm em comum o uso de

tecnologias da informao na educao, como a Internet e a Web, mas diferem

substancialmente quanto s teorias de aprendizagem adotadas e s tecnologias de

aprendizagem aplicadas.

O modelo de aprendizagem colaborativa online emprega a importncia do

papel do professor e d nfase no discurso e colaborao entre os aprendizes, o

modelo de educao a distncia online utiliza um modelo de distribuio de cursos,

estudos individualizados e comunicao direta entre aprendiz e professor e/ou tutor e o

modelo de cursos ou treinamento online que baseado em aprendizagem

individualizada sem professor ou colaborao com pares. Os modelos de educao a

distncia online e cursos online so instncias de tecnologias instrucionais baseados

na teoria de aprendizagem cognitiva tradicional, fundamentalmente individualizadas e

passivas.

A teoria de Aprendizagem Colaborativa Online prov um modelo de

aprendizagem em que aprendizes so encorajados a estudar, trabalhar e se engajar

em grupo para criar e transformar o conhecimento. Vygotsky, atravs da sua teoria

scio-construtivista, avanou quando abordou os dois aspectos chaves para a

construo do conhecimento: o discurso e a colaborao, definindo a aprendizagem

como um processo social alicerado pela linguagem, pela conversao e pel ZDP.

A teoria de Aprendizagem Colaborativa Online preconiza um processo

composto por trs fases, seguindo as quais a construo do conhecimento orientada

pelo discurso converge a partir de pensamentos divergentes, associadas a

questionamentos, respostas e solues originadas em um ambiente de colaborao

em grupo, passando por uma fase de organizao das idias, que demonstra um

progresso no confronto de novas ou diferentes idias, chegando a uma fase de

convergncia e clarificao de idias entre os membros do grupo, denominada de

convergncia intelectual (HARASIM, 2012). Na seo 2.1.1 ser discutida como a

34

teoria de Aprendizagem Colaborativa Online enxerga o papel do professor como

mediador da construo do conhecimento e na seo 2.1.2 ser abordada o papel da

tecnologia como ferramenta de aprendizagem colaborativa e como ambiente de

aprendizagem colaborativa.

2.1.1. Pedagogia aplicada Aprendizagem Colaborativa Online

A aprendizagem online disseminou-se em todos os nveis de educao, ensino

profissionalizante, educao superior, ps-graduao e educao corporativa, em

modalidades de ensino a distncia ou blended learning. A educao online tounou-se

ubqua, diminuindo cada vez mais a noo de distncia e tempo, ao mesmo tempo que

agrega um nmero cada vez maior de aprendizes.

O maior desafio e paradoxo a necessidade de uma teoria de aprendizagem e

pedagogia concomitantes que se adequem a realidade da era do conhecimento. A

Teoria de Aprendizagem Colaborativa Online enriquece e contribui com as atividades

pedaggicas provendo um framework terico que suporta a conduo de atividades

como seminrios online e trabalhos em grupo com processos de mudanas conceituais

e convergncia intelectual.

O professor assume um papel de destaque, cuja principal competncia

engajar os aprendizes no processo de comunidade do conhecimento. Os professores

so representantes das suas comunidades de conhecimento e como tal, introduzem os

aprendizes utilizando uma linguagem apropriada se adequando as especificidades de

uma determinada disciplina.

A Figura 2 ilustra a abordagem pedaggica de um grupo de discusso e o

progresso da divergncia para a convergncia intelectual mediada pelo professor, que

age como facilitador. Pode-se observar claramente as fases do processo exemplificada

pelo grupo de discusso. Na primeira fase, da gerao de idias, os aprendizes se

engajam no grupo de discusso sobre algum tpico especfico da disciplina, na qual

cada partipante do grupo expe suas idias e articulam seus pontos de vista, gerando

uma gama de perspectivas divergentes sobre o tema.

Na segunda fase, de organizao de idias, os aprendizes interagem uns com

os outros, confrontam novas idias e se engajam com materiais e idias moderadas

pelo professor e por outras fontes de informao sugeridas pelos pares. As entradas

vo se consolidando e a percepo a apreciao de cada aprendiz sobre o tpico vai

sendo enriquecida. Aprendizes iniciam um processo de organizao e anlise de

idias, considerando as sugestes e materiais propostos pelo professor. O professor

35

ento introduz novos termos analticos que so utilizados pelos aprendizes para

aprofundar a discusso e iniciar o agrupamento e refinamento das idias em

categorias.

Figura 2. Processo de Aprendizagem Colaborativa Online em prtica (HARASIM, 2012)

Na terceira fase, atravs das discusses em grupo moderadas pelo professor e

do suporte documental analisado, aprendizes alcanam o nvel de convergncia

intelectual, que pode refletir em um produto final co-produzido como um relatrio, um

artigo, uma apresentao ou um modelo, como mostrado na Figura 2. O papel do

professor essencial para facilitar o processo e prover aos aprendizes os recursos e

as atividades que os ajudaro na construo colaborativa do conhecimento, usando as

tecnologias da informao. O processo de aprendizagem colaborativa contribui para o

crescimento do entendimento e conhecimento de uma forma cclica e incremental,

progredindo e melhorando atravs da experincia e das discusses ao longo do

tempo.

Onrubia e Engel (2009) descrevem uma estratgia de construo de

conhecimento colaborativo de forma similar ao que Harasim (2012) prope, cujas fases

so denominadas de: Fase de iniciao, fase de explorao, fase de negociao e

fase de co-construo.

Na fase de iniciao, os membros do grupo lanam suas ideias sem se

preocuparem ou questionarem as ideias dos demais membros. Na fase de explorao,

h um maior nvel de reciprocidade e contingncia entre os membros do grupo, com

explcitas referncias contribuies anteriores. Nesta fase, os membros do grupo

36

completam e clarificam ideias j propostas por outros membros, no havendo ainda

crticas ou questionamentos. As contribuies refletem uma construo acumulativa.

A fase de negociao caracterizada pela presena de complexas sequncias

de apresentao, explanao, clarificao, verificao, reparao e confirmao dos

significados apresentados. Nesta fase os aprendizes tratam as ideias dos outros de

forma crtica e construtiva. H um grande progresso no processo de compartilhamento

de significados. Na fase de co-construo, os aprendizes alcanam o senso nos

significados construdos e finalizam a elaborao do documento final para ser entregue

ao professor, revisado e aprovado pelos membros do grupo. Para que a construo do

conhecimento seja efetiva, segundo o modelo de Onrubia e Engel, o projeto da

aprendizagem abordado pelo professor ou designer instrucional, bem como o ambiente

colaborativo virtual de aprendizagem, devem oferecer aos aprendizes a possibilidade

de experimentar todas as fases do processo.

2.1.2. Tecnologia aplicada a Aprendizagem Colaborativa Online

As tecnologias de comunicao evoluram a deram o suporte ao processo de

educao a distncia. Desde os primrdios dessa modalidade de ensino, com os

cursos por correspondncia, passando pela edu