XXVI - SIMPÓSIO CATARINENSE DE ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO
Gestão escolar e os desafios na
organização do processo educativo
Florianópolis/SC, de09 a 11 de setembro de 2014.
Organização:
Eloi Zambon
João Carlos da Gama
Revisão:
Heloisa Costa
Editoração eletrônica:
Ficha catalográfica
Elaborada por Heloisa Costa – CRB 14/977
G335
Gestão escolar e os desafios na organização do processo educativo. / Eloi Zambon (Org.); Genuíno Bordignon... [et al.] – Florianópolis:
AAESC; 2014. 112 f.; il; 32 cm. Bibliografia. ISSN 1677-3802 - AAESC
1. Educação. 2. Gestão Escolar. 3. Processo Educativo. 4. Projetos Educacionais. I. Título. CDU 371.21 CDD 371.2
Nota: Os textos aqui publicados são de inteira responsabilidade dos autores.
APRESENTAÇÃO
Comemoramos neste ano de 2014, o XXVI Simpósio Catarinense de Administração da
Educação no período de 09 a 11 de setembro, tendo como tema: “Gestão Escolar e os
Desafios na Organização do Processo Educativo”, no auditório do Instituto Estadual de
Educação (IEE).
Esta publicação contribuirá essencialmente na prática educativa, possibilitando
reflexões sobre a gestão escolar e organização no processo educacional.
A todos que contribuíram para a realização deste evento, registramos nossos
agradecimentos.
Julia das Graças da Silva Wolff
Presidente da AAESC
SUMÁRIO
CONFERÊNCIA DE ABERTURA 5
GESTÃO ESCOLAR E OS DESAFIOS NA ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO
EDUCATIVO–Genuíno Bordignon............................................................................ 6
EIXO TEMÁTICO I - PROGRAMAS E PROJETOS VOLTADOS À
QUALIDADE DA EDUCAÇÃO ESCOLAR (ÂMBITOS NACIONAL,
ESTADUAL E MUNICIPAL) 17
Programas e projetos voltados à qualidade da educação escolar (âmbitos nacional,
estadual e municipal). Dedicado à discussão de princípios e diretrizes,
procedimentos e estratégias (políticas e questões orçamentárias), objetivos e metas,
no desafio da construção de indicadores e resultados de eficácia e eficiência,
propostos nos programas e projetos nas diferentes esferas de governo. Permanente
desafio da gestão escolar, na organização e implantação de programas e projetos,
com vistas à qualificação da escola pública contemporânea.
PROJETO E GESTÃO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR: DO ESBOÇO À OBRA –
Silvia Inês Coneglian Carrilho de Vasconcelos e Rogaciano Rodrigues...................... 18
O DESAFIO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E INDICADORES DE QUALIDADE –
Marlise Oestreich........................................................................................................... 25
EIXO TEMÁTICO II - RELAÇÕES INTERPESSOAIS E INSTITUCIONAIS
NA DINÂMICA ESCOLAR: PROFESSOR X PROFESSOR; PROFESSOR X
ALUNO; GESTOR X PROFESSOR; GESTOR X ALUNO E RELAÇÃO
ESCOLA X COMUNIDADE 32
Relações interpessoais e institucionais na dinâmica escolar. A gestão e organização
dos processos educativos na perspectiva da valorização e qualificação da escola
pública. A participação dos profissionais da educação na gestão escolar. O poder de
resiliência dos profissionais e da escola aos desafios da produção de indicadores de
qualidade. Os sujeitos da educação (governantes, profissionais, pais, alunos, cada
qual na sua responsabilidade e coletivamente) como protagonistas de uma escola de
sucesso.
GESTÃO ESCOLAR E RELAÇÕES INTERPESSOAIS: DILEMAS E DESAFIOS.
– Lourival José Martins Filho........................................................................................ 33
GESTÃO ESCOLAR E OS DESAFIOS NA ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO
EDUCATIVO – Miguel Luís Gnigler........................................................................... 38
O CAMINHAR DAS HABILITAÇÕES À COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA:
adaptação profissional ou movimento democrático?–Shirlei de Souza Correa........... 43
O COORDENADOR PEDAGÓGICO COMO MEDIADOR DAS RELAÇÕES
INTERPESSOAIS NA ESCOLA – Eliane de Campos................................................. 48
ELEMENTOS DE UM TRABALHO COLETIVO E DEMOCRÁTICO: O
COORDENADOR PEDAGÓGICO E O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL–
Shirlei de Souza Correa.................................................................................................. 56
DIÁLOGO FREIREANO NUM CONTEXTO DE CULTURA-MUNDO:
RECONHECENDO UM EDUCANDO GLOBALIZADO –Carlos Eduardo
Moreira........................................................................................................................... 70
MEDIAÇÃO EDUCACIONAL – EXPERIÊNCIA DE RESOLUÇÃO DE
CONFLITOS NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FLORIANÓPOLIS –
Marly da Rosa Carvalho........................................................................................ 79
EIXO TEMÁTICO III - AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL QUE DÊ
RESPOSTAS AOS PROGRAMAS E PROJETOS INOVADORES 83
Avaliação institucional para construção de indicadores de programas e projetos
inovadores. A gestão educacional nas diferentes esferas governamentais no desafio
do planejamento, nas dimensões macro/micro, na implantação e implementação de
programas, projetos e ações; e, no monitoramento dos diferentes processos
educativos que qualifiquem a educação brasileira. Aplicação e redimensionamento
de recursos físicos e orçamentários que visam à qualificação dos resultados.
A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: POSSIBILIDADES PARA A PROMOÇÃO
DA INOVAÇÃO DAS PRÁTICAS CURRICULARES E MELHORIA DA
QUALIDADE SOCIAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA –Vânio Cesar Seemann............ 84
COMPETÊNCIAS PEDAGÓGICAS E COMPROMISSO POLÍTICO DO
EDUCADOR FRENTE AOS DESAFIOS DA AVALIAÇÃO EM LARGA
ESCALA – Neide Martins Arrias.................................................................................. 99
5
CONFERENCISTA
6
GESTÃO ESCOLAR:
DESAFIOS NA ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO EDUCATIVO
Genuíno Bordignon1
Penso que o objetivo de uma palestra de abertura de um encontro, especialmente como
esse e em face da natureza de sua temática, deva ser o de produzir uma reflexão sobre o
significado e a importância da atuação dos dirigentes escolares. Mas, mais do que teorizar
sobre a gestão escolar ou indicar caminhos de superação de desafios, a fala deve suscitar a
esperança, alimentar sonhos, apontar utopias. E nossa utopia em educação é a de uma escola
verdadeiramente cidadã, na qual educadores e educandos se relacionam enquanto sujeitos,
com consciência de si e do outro. Uma escola que cultiva a amorosidade, a alegria de
aprender e viver, e que encanta educandos e educadores, mergulhados na inefável tarefa de
construir, coletivamente, uma sociedade mais justa, solidária e inclusiva, na qual todos
possam aprender e serem felizes, amar e viver livremente, sem discriminações.
Sonho? Utopia? Talvez. Mas saga a ser sempre assumida pelo bom educador. Gosto
sempre de evocar um pequeno poema do sonhador Eduardo Galeano sobre o significado da
utopia:
A utopia está lá no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta dois
passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu
caminhe, jamais alcançarei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para
que eu não deixe de caminhar. (GALEANO).
Com este objetivo vamos refletir sobre os desafios da gestão escolar na organização do
processo educativo. Desafios que requerem a compreensão da natureza singular da
organização escolar e de sua finalidade, que, por sua vez, implicam numa singularidade dos
processos de gestão.
O processo de gestão escolar assume um significado próprio, que supera o de
administração e, mais especificamente, de gerência. A gestão da escola requer a superação da
concepção meramente tecnicista para constituir-se em processo político-administrativo
contextualizado e comprometido, queorganiza, orienta e viabiliza a prática social da
educação.
Um dos princípios fundantes da gestão é o de que ela se refere a pessoas. As
1Contato: [email protected].
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organizações são constituídas de pessoas, mais enfaticamente: as organizações são as pessoas.
Neste sentido, aqualidade de uma organização não é maior que a de seus profissionais. Se isso
é verdadeiro para as organizações em geral, para a escola esse princípio ganha radicalidade,
uma vez que tanto a gestão, quanto a finalidade (em termo de “produção”) da escola são
referidas a pessoas. Em síntese, o objeto da gestão escolar é o seu projeto político-pedagógico,
ou seja: a promoção da educação preconizada.
Então, a questão central, o foco, deve ser: gestão, ou promoção, de que educação? A
Constituição e a LDB centram a finalidade da educação em três eixos: o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho. Mas, esses eixos podem receber enfoques diversificados, dependendo da
concepção de pessoa humana e de sociedade adotados, o que, por sua, gera diferentes
enfoques, ou concepções de educação.
Fundamentalmente, o que deve nortear a prática pedagógica, em qualquer ação
educacional, é a concepção de educação adotada. Então, a primeira pergunta que se impõe a
um projeto pedagógico é: que educação promover? Dela derivam como corolários: que
educando formar, com que educadores, metodologias, materiais didáticos e processos de
gestão.
Na história das ideias e práticas pedagógicas, de forma não dicotômica ou excludente,
mas na perspectiva dialética, uma vez que apresentam contribuições complementares entre si,
duas vertentes podem ser consideradas: uma de perspectiva mais individual,com enfoque na
capacidade do indivíduo realizar-se e de produzir o desenvolvimento socioeconômico, e
outra,em uma dimensão mais ampla de perspectiva político-social, centrada no
desenvolvimento de uma consciência polêmica, da cidadania e da transformação da
sociedade, tornando-a mais justa, solidária e inclusiva. Ambas requerem o conhecimento
como fundamento para a realização de seus objetivos.
Na primeira vertente podem ser situadas as concepções:
• Tradicional – aquela que considera o educando como objeto a ser ensinado,
disciplinado, modelado, fabricado, uma caixa vazia a ser preenchida segundo os
valores do educador (a-lumen, sem luz);
• Técnico-burocrática – que busca tornar o educando produtivo, para si e para a
sociedade e, para isso, é preciso modelá-lo, adaptá-lo à sociedade;
• Liberal – que busca o desenvolvimento pleno das potencialidades individuais para o
autoconhecimento e autorrealização, tornando a pessoa livre, criativa,
autodeterminada, responsável, sendo o educador um facilitador do desenvolvimento
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do educando.
A vertente que privilegia o enfoque social e político adota uma concepção dialética e
dialógica da prática pedagógica, na perspectiva da educação emancipadora, de relevante
qualidade social. Seu ponto de partida está nos pressupostos da apropriação do conhecimento
historicamente acumulado, mas o supera com a construção de novos conhecimentos a partir
da leitura do mundo, considerando a realidade do educando.Busca desenvolver a consciência
polêmica, que não aceita ingenuamente a realidade como dada, mas usa o conhecimento para
transformá-la, sabedor de que “outro mundo é possível”. Em sua pedagogia emancipadora na
educação de adultos, Paulo Freire enfatiza que a leitura do mundo precede a leitura da
palavra.
Na educação emancipadora a aprendizagem, fundamento necessário ao exercício da
cidadania, resgata o lúdico, a afetividade, o sentido pessoal e a função social do
conhecimento. Nela, o educando é sujeito, autor do processo de apropriação e produção do
conhecimento e, por isso, se autoriza a ser e se habilita a exercer a cidadania, inserido no
processo de transformação da realidade pelo trabalho, cultura, lazer e pelo amor.
A vertente da educação emancipadora assume, com enfoque próprio, as finalidades da
educação consagradas na Constituição e na LDB, fundadas no tripé: pleno desenvolvimento
do educando, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho.
• Desenvolvimento do educando - O educando é situado como sujeito, o que implica
na superação da relação de objeto a ser modelado para sujeito a se autoconstruir.
Preconiza a superação a consciência ingênua, da alienação à realidade dada, para a
consciência polêmica, da construção da realidade a ser vivida. Busca resgatar do
inconsciente (individual e coletivo) os valores, crenças, significações dados
historicamente para, ao nível do consciente, filtrá-los e construir e assumir valores
próprios, ou seja: tornar o educando autor do próprio conhecimento e do seu projeto
de vida, autorizar-se a ser e a viver.
• Preparo para o exercício da cidadania - Em primeiro lugar cabe denunciar a
concepção tradicional de educaçãocontida na expressãopreparo para, pois situa o
educando como objeto a ser modelado, preparado para vir a ser cidadão. O sujeito é
cidadão, a pessoa humana não é um vir-a-ser. Desde a concepção, o ser humano é
sujeito e vive suas cidadanias: de criança, de adolescente, de jovem,de adulto, com os
direitos e deveres inerentes a cada etapa da vida.
Ser cidadão é, essencialmente, ser sujeito, ou seja: ter consciência de si e assumir-se
como tal, na dimensão de seus direitos e deveres nas peculiaridades próprias, nas
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diferenças de cada um. Por isso, o ser sujeito implica na relação com o outro,
também sujeito. Então, ser cidadão é ser um sujeito enquanto consciência articulada
com o outro sujeito (Castoriadis).
O exercício da cidadania implica em exercício de poder via participação social.
Leonardo Boff situa como princípio de uma democracia radical: o que concerne a
todos deve ser decidido por todos. A participação deriva da consciência do
pertencimento ao coletivo. O patrimônio, natural e cultural, é bem comum, ou seja:
pertence a todos e diz respeito à vida de todos. Somos hoje condenados ao coletivo:
nossa vida depende do outro e o outro depende de mim. A qualidade de nossas vidas
depende das relações que estabelecemos: de competição e conflito ou de
solidariedade com respeito às diferenças, de construir juntos, o destino coletivo.
Cidadania e educação são conceitos profundamente vinculados. A missão das
organizações educacionais é a de trabalhar o conhecimento, enquanto instrumento da
cidadania. E cidadania é a ética do conviver na sociedade do conhecimento, com
condições para que todos possam amar, viver e serem felizes.
• Qualificação para o mundo do trabalho – Educação e trabalho são condições
essenciais para o exercício da cidadania. Antes da qualificação profissional
específica, é essencial ao mundo do trabalho, o conhecimento dos fundamentos das
ciências, o domínio de seus códigos, seja da comunicação, da matemática, das
ciências sociais e naturais. Conhecimentos necessários à consciência política das
relações entre sujeitos, não dominadoras, à própria qualificação profissional
específica e ao enfrentamento das mudanças da realidade. Hoje, os mais educados
estão mais aptos à empregabilidade. A qualidade do trabalho depende cada vez mais
da qualidade da educação, das competências intelectuais e dos valores humanos.
Para cumprir sua missão a escola necessita de práticas pedagógicas imbuídas do
Ethosda cidadania, ou seja: ser uma escola cidadã.
UMA ESCOLA CIDADÃ
Sob estes aspectos, a escola cidadã assume as características que fundamentam a
qualidade social da educação: desenvolvendo a solidariedade (sentido do coletivo,
participação e compromisso), promovendo a justiça (transformando a realidade para um
mundo mais justo) e incluindo a todos (como sujeitos emancipados). Em síntese: que cidadãos
queremos ser e em que sociedade queremos viver.
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O Projeto Político-Pedagógico da escola cidadã concebe uma educação emancipadora,
que orienta as práticas pedagógicas não autoritárias, valoriza os profissionais da educação,
com processos contínuos de formação, estabelece acordos básicos com a família sobre a
educação preconizada e situa o educando como eixo e centro do processo educativo.
Mais do que um regimento, a escola cidadã precisa de uma carta de princípios, que
fundamentem as regulações básicas do fazer cotidiano. Na construção de sua identidade cada
escola deve definir os seus princípios, dentre os quais podem ser apontados:
• Situar o aluno como centro e eixo da escola e a escola como centro e eixo do sistema
de ensino;
• Situar o professor como educador, comprometido com a proposta pedagógica da
escola, tessitura de liberdades, artífice da cidadania, compromisso de sabedoria;
• Situar o poder, nos conselhos escolares, fórum da gestão democrática, privilegiando
a decisão plural;
• Criar na escola espaços institucionalizados de criação, experiências inovadoras e
valorização das vivências dos alunos como momentos de aprendizagem;
• Ouvir, acolher e defender a pluralidade das vozes e das formas de ser;
• Cultivar a afetividade, tornando a escola um espaço e um momento de ser feliz;
• Instituir a cultura do querer fazer, no lugar do dever fazer;
• Garantir a coerência entre o falar e o fazer, o ser;
• Agir com suavidade nos modos e firmeza na ação;
• Praticar a tolerância com as pessoas e a intransigência nos princípios;
• Dar um sentido público à prática social da educação;
• Assumir compromisso radical com a não discriminação, a defesa dos direitos
humanos e a preservação da natureza;
• Dar transparência às ações, eliminando a dissimulação;
• Cultivar um clima organizacional positivo, desafiador, valorizando as pessoas e o
trabalho coletivo, ressaltando mais os sucessos do que as eventuais falhas, um
compromisso amoroso de ser, conviver, transformar.
A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO
Falar em qualidade da educação é estabelecer a coerência, ou a discrepância, entre a
concepção de educação e as práticas pedagógicas e seus resultados. A concepção de educação
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deve ser a referência da análise da qualidade. Se avaliarmos a qualidade somente pela
aprendizagem do educando estaremos situados numa das concepções de perspectiva
meramente individualista, de qualidade tecnicista. Se assumimos a educação emancipadora,
formadora de sujeitos, exercendo sua cidadania na perspectiva de uma sociedade mais justa,
solidária e inclusiva, estaremos avaliando a qualidade social da educação. Avaliar é
estabelecer juízo de valor sobre a pertinência dos processos no alcance dos objetivos. O juízo
de valor faz a crítica da realidade (contexto, processos e meios), em face dos objetivos
alcançados, referidos ao projeto de qualidade. A avaliação deve constituir-se em referencial
para o processo decisório.
A GESTÃO DA ESCOLA CIDADÃ
Dirigir uma escola é dar-lhe rumo e sentido. Rumo e sentido coerentes com a
finalidade de trabalhar o conhecimento para a formação de sujeitosemancipados exercendo a
cidadania ativa. Assim, dirigir uma escola é coordenar democraticamente a sua proposta
educacional, que define sua identidade. Identidade que se fundamenta nos paradigmaque
adotamos. Assim, a proposta educacional, ou o projeto político-pedagógico da escola, e sua
gestão, se assentam em dois pressupostos: os novos paradigmas da sociedade do
conhecimento e a especificidade da organização escolar.
Paradigma é entendido, aqui, como sistema de ideias dominantes, visão de mundo,
filosofia social. Num sentido mais amplo, são as estruturas mais gerais e radicais de
pensamento, subjacentes ao pensar dos grupos sociais, que fundamentam as concepções de
pessoa humana e de sociedade e que, por sua vez, condicionam a ação dos grupos sociais. Só
são possíveis mudanças na ação social, se precedidas por mudanças de paradigmas, de
concepções, de ideias que fundamentam a ação. Toda a mudança, ou revolução, tem sua
origem ao nível das consciências. Neste sentido, a escola educa (ou deseduca) mais pelas
atitudes, que traduzem os modos de ver e sentir o mundo, do que pelos conteúdos que
transmite.
A mudança de paradigmas na sociedade do conhecimento pode ser percebida pela
mudança de enfoques e atitudes na gestão das organizações, conforme explicitado no quadro a
seguir:
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ASPECTOS DA
GESTÃO
ENFOQUES E ATITUDES PARADIGMA
TRADICIONAL PARADIGMA
EMERGENTE Relações de poder Verticais Horizontais
Estruturas Piramidais/segmentadas Circulares/integradas
Espaços Individualizados Coletivos
Decisões Centralizadas/imposição Descentralizadas/negociação
Formas de ação Autocracia/paternalismo Democracia/autonomia
Foco Autocentrismo/indivíduo Heterocentrismo/coletivo
Relacionamento Competição/apego
Independência
Cooperação/cessão
Interdependência
Clima Eliminação de conflitos Mediação dos conflitos
Enfoque Objetividade Intersubjetividade
Visão Das partes Do todo
Objetivo - meta Vencer de – convencer Vencer com - co-vencer
Consequência Vencedores/perdedores Co/vencedores
Objeto de trabalho Informação Conhecimento
Fundamento A-ética Ética
Ênfase TER SER
A análise da proposta pedagógica da escola e sua gestão pode começar por algumas
perguntas, como: que estruturas mais gerais e radicais de pensamento subjazem a essa
proposta? Que concepções, conceitos e princípios, enfoques e atitudes, estão presentes na
gestão da escola?
A especificidade da organização escolar diz respeito à sua natureza e define sua
identidade. São as características que a distinguem das demais organizações sociais, tornando-
a singular. Podemos destacar como aspectos básicos que definem a identidade, a
singularidade da escola: as suas finalidades, a estrutura de poder (relações que cultiva) e a sua
produção. Esses aspectos, embora comuns a todas as organizações, distinguem a escola na
medida em que se identificam com e assumem as virtudes da cidadania. Para ser cidadã a
escola precisa conter em si as características da cidadania. A especificidade da organização
escolar está em viver, estar imbuída do Ethos da cidadania.
A finalidade da escola é promover a educação que, “inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
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trabalho”(art. 2º da LDB). Estão claros no texto legal os três fundamentos do exercício da
cidadania: a liberdade, a solidariedade e “a vida produtiva” (art. 39). A liberdade só é possível
aos autônomos, emancipados, a solidariedade se dá na participação e a vida produtiva requer
compromisso social.
A estrutura de poder da escola, para cumprir a missão acima, precisa superar a
concepção hierarquizada, de mão única, que cultiva relações verticais, do sujeito (quem
manda) para o objeto (quem obedece). A verticalidade é incompatível com a
intersubjetividade, com a relação entre sujeitos emancipados, autônomos na convivência
solidária. A intersubjetividade faz parte da natureza intrínseca da escola e de seu processo de
produção do saber. Assim, a estrutura da organização escolar, para ser coerente com seu
processo de produção, terá como fundamento e princípio articulador a organização do
trabalho pedagógico e cultivará a autonomia e relações de solidariedade, participação e
compromisso. A autonomia é uma condição essencial para a escola promover sua finalidade.
Uma escola súbdita não formará emancipados. Na organização interna, mais do que estruturas
de poder a escola precisa conceber formas de ação, relações intersujeitos. A escola cidadã se
organizará mais sociogramáticado que organogramática.
A produção da escola será sempre e radicalmente a de sujeitos emancipados pelo
conhecimento. A virtude essencial, produzida pela escola cidadã, será a autonomia, não a
obediência. Obedientes serão sempre súbditos, só os emancipados serão governantes. O que
mais distingue a escola das demais organizações é o seu modo de produção: ela está no
reverso da medalha dos modelos de produção em série, do controle de qualidade pela
uniformidade dos resultados. A pessoa, cidadão, resultante da escola, será igual apenas a si
mesmo, distinto dos demais na medida das diferenças que identificam a cada um, mas todos
comprometidos com o projeto de vida comum. Em síntese, voltamos sempre aos mesmos
pilares: a escola produz, pelo conhecimento:
• Autonomia/emancipação: capacidade de autogoverno num contexto de
interdependências e num sistema de relações regidas por normas coletivas, tanto da
própria escola em relação ao sistema, quanto dos sujeitos internos;
• Participação/compromisso: decisão pessoal, movida pela afetividade e pela
consciência de fazer parte de um grupo, de uma causa comum, que requer um
processo de troca e de compromisso;
• Solidariedade: o viver com o outro o destino comum.
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O DIRETOR DA ESCOLA CIDADÃ
A gestão da escola, acima das normas e das estruturas, precisa estar ancorada em
princípios, coerentes com sua missão. A gestão da escola cidadã requer ao mesmo tempo, por
parte do dirigente, o domínio dos fundamentos pedagógicos da educação e dos processos de
gestão e a sensibilidade política para perceber a realidade do contexto, a capacidade de
negociação, liderança e visão de futuro. O dirigente escolar trabalho com atores sociais
concretos, com forças e fraquezas, possibilidades e limites, emoção e razão. A escola não
constitui uma ilha, mas se situa num ambiente social concreto e incorpora a multiculturalidade
da nova sociedade do conhecimento. Escolher um dirigente escolar, em boa medida, é
escolher para onde caminha a escola. Para ser grande a escola precisa de um grande gestor.
Entre as características do gestor da escola cidadã podemos destacar:
• Situar seu foco no pedagógico – o gestor escolar é, essencialmente, o coordenador do
projeto-político pedagógico;
• Ser gestor de pessoas – conhecendo suas potencialidades e limitações e respeitando
sua identidade;
• Ser líder – o líder orienta e encanta o outro para a tarefa (não manda);
• Conciliar as competências técnica e política;
• Ter habilidade para negociar os conflitos – conflitos devem ser encarados com visão
crítica, dialética, e fazer a instituição crescer;
• Exercer o poder em lealdade com sua origem (a finalidade da escola),
compartilhando responsabilidades e resultados;
• Valorizar as instâncias de participação - Conselhos e Fóruns (estaduais, municipais e
escolares);
• Valorizar a pluralidade de saberes (acadêmicos e da experiência de vida e trabalho).
Para finalizar uma alegoria da sabedoria chinesa, que elucida, e encanta, sobre a tarefa
de ser um grande gestor da escola cidadã.
O FOGO E A ÁGUA
No século IV A. C., escondido nos limites da Província de Lu, estendia-se o Distrito
governado pelo duque Chuang. Embora pequeno, o distrito havia prosperado bastante na
gestão anterior a do duque. Mas, desde que Chuang assumiu o governo, os negócios tinham-
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se deteriorado. Confuso, o duque se dirigiu à montanha de Han para receber um pouco da
sabedoria do grande mestre Mu-Sun. Ao chegar à montanha, encontrou o mestre sentado
calmamente sobre uma pedra, a contemplar o vale. Depois de lhe explicar a situação, Chuang
esperou com ansiedade que o mestre falasse. Mu-Sun, porém não disse uma só palavra. Deu
um pequeno sorriso e com um gesto convidou o duque a acompanhá-lo.
Silenciosamente, eles caminharam até que o Rio Tan Fu lhes molhasse os pés. A outra
margem não podia ser vista, tão largo ele era. Depois de meditar olhando as águas, Mu-Sun
preparou uma fogueira. Quando as labaredas já subiam altas, o mestre fez com que Chuang se
sentasse a seu lado. Ficaram ale sentados por longas horas, enquanto o fogo queimava,
brilhante.
A noite veio e se foi. Quando a aurora chegou, as chamas já não dançavam mais. Mu-
Sun apontou então para o rio e, pela primeira vez desde que o duque chegara falou: “agora
você entende porque é incapaz de fazer como seu predecessor fez para sustentar a grandeza de
seu distrito?”.
Chuang olhou-o perplexo. Ele sabia agora tão pouco quanto antes. Sentiu-se
envergonhado. “Grande Mestre”, disse ele: “desculpe minha ignorância, mas não consigo
alcançar sua sabedoria”. Mu-Sun, então, falou pela segunda vez: “reflita, Chuang, sobre a
natureza do fogo que queimava à nossa frente. Era forte e poderoso. Suas chamas subiam,
dançavam e choravam, como se vangloriassem de algo. Nenhuma grande árvore ou animal
poderia igualar-se em força. Com facilidade, poderia ter conquistado tudo ao seu redor”.
“Em contraste Chuang, considere o rio. Começou como um pequeno fio nas
montanhas distantes. Às vezes rola macio, às vezes rápido, mas sempre navega para baixo,
tomando as terras baixas como seu curso. Contorna qualquer obstáculo e abraça qualquer
fenda, tão humilde é sua natureza. A água dificilmente pode ser ouvida. Quando a tocamos,
percebemos que ela dificilmente pode ser sentida, tão gentil é sua natureza”.
“E no final, o que sobrou daquilo que foi o fogo poderoso? Somente um punhado de
cinzas. Por ser tão forte Chuang, ele destrói tudo à sua volta, mas também se torna vítima. Ele
se consome com sua própria força. O rio não. Ele é calmo e quieto. Assim ele vai rolando,
crescendo, ramificando-se, tornando-se mais poderoso a cada dia em sua jornada em direção
ao imenso oceano. E prove a vida e sustenta a todos”.
Depois de um momento de silêncio, Mu-Sun voltou-se para o duque: “Da mesma
maneira como na natureza, isso ocorre com os administradores. Há aqueles que são como o
fogo, poderosos e autoritários. Há também os que são humildes como a água, donos de uma
força interior de grande alcance e capazes de capturar o coração das pessoas. Aqueles nada
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constroem. Esses trazem uma primavera de prosperidade para suas províncias”. E continuou o
mestre: Reflita Chuang, sobre o tipo de administrador que você é. “Talvez a resposta para seu
problema esteja aí”.
Como um feixe de luz, a verdade se acendeu no coração do duque. Chuang ergueu os
olhos. Tendo deixado seu orgulho de lado, ele agora só via o nasce do sol, do outro lado do
rio.
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EIXO TEMÁTICO I
PROGRAMAS E PROJETOS VOLTADOS
À QUALIDADE DA EDUCAÇÃO
ESCOLAR (ÂMBITOS NACIONAL,
ESTADUAL E MUNICIPAL)
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PROJETO E GESTÃO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR: DO ESBOÇO À
OBRA
Silvia Inês Coneglian Carrilho de Vasconcelos2
Rogaciano Rodrigues3
“A Educação profunda consiste na destruição da primeira Educação”
(VALÉRY, 1979, p. 15)
Em meio à discussão acerca de gestão4 escolar e dos projetos educacionais, propomos
por meio deste texto refletir sobre a Administração da Educação5, sob a perspectiva do vivido.
Pensemos: todos os dias quando uma criança passa pelos portões e entra na escola, ali está um
projeto humano e educacional. Ocorre que, ao pensarmos o ser humano como um projeto em
potencial, essa perspectiva nos levará a outras reflexões acerca da gestão e da qualidade
educacional nas escolas de nosso País.
Envolto em nosso adormecimento cotidiano, esquecemos que nós seres humanos
somos um “projeto existencial6”. Aqui se dá nossa proposição reflexiva: compreendermo-nos
como um esboço7, o qual se desdobra num projeto que se constituirá em obra ao longo da
vida. A todo o momento nós, seres humanos, estamos nos projetando e nos gestando diante
os desencadeamentos da existência. No entanto, não nos percebemos como projeto, e
projetantes duma existência. Simplesmente recebemos, muitas vezes, as condições8 do mundo
2Professora de Linguística da UFSC, Coordenadora da Sala Metodologia do Trabalho Científico do
Curso de Pós-Graduação lato sensu em Coordenação Pedagógica, Especialização (CECP),
desenvolvido pela UFSC, em parceria com o MEC, SED/SC e UNDIME/SC.
[email protected]. 3Professor-Formador no Curso de Pós-Graduação lato sensu em Coordenação Pedagógica,
Especialização (CECP), desenvolvido pela UFSC, em parceria com o MEC, SED/SC e UNDIME/SC.
[email protected]. 4Art. 14 Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na
educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (BRASIL,
LDB. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996). 5 XXVI Simpósio Catarinense de Administração da Educação – Gestão Escolar e Os Desafios na
Organização do Processo Educacional. Associação dos Administradores Escolares de Santa Catarina –
AAESC. Florianópolis - SC, 2014. 6 MERLEAU-PONTY, 2006. 7 VALÉRY, 1979. 8 “A Condição Humana compreende mais que as condições sob as quais a vida foi dada ao homem. Os
homens são seres condicionados, porque tudo aquilo com eles entram em contato torna-se
imediatamente uma condição de sua existência. [...] a Condição Humana não é o mesmo que anatureza
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como dadas e as aceitamos como realidades imutáveis que recaem sobre a nossa existência, de
forma passiva, sem pensar ou refletir sobre seus desencadeamentos na esfera da vida. Não
nos assumimos como potências que interferem e realizam mediações com o mundo, tendo
como base uma vida ativa9.
No âmbito da Gestão, a vida ativa se dá no momento em que tomamos em nossas
mãos a responsabilidade10 e no comprometemos com o projeto educacional que se dá em
meio aos homens. Essa ação em si, a consciência de que o homem afeta o mundo, da mesma
forma que é afetado por ele, e tal aspecto adquire seu valor e sentido, nos permite
compreender tal condição como um ato de educação e de humanização, o qual se dá na
dimensão de pertencimento e de durabilidade por meio de obra que se funde com a realidade
da escola.
De acordo com Arendt (2013), a durabilidade e a estabilidade ou permanência estão
presentes no conhecimento e na habilidade que o homem desenvolveu para gerar instrumentos
que o auxiliarão na concepção da obra. Nesse sentido, o esboço constitui a intencionalidade
primordial que desencadeia toda uma série de ações a serem projetadas. No entanto, quando
apresentamos um projeto, em si, ele traz o esboço da obra a ser concebida. O projeto em sua
trama traz uma consciência, e por meio desta retomamos a Educação como obra do homem
que atua na constituição do próprio homem, visto a partir duma pluralidade.
Nessa dimensão da pluralidade, a Educação pressupõe um legado a ser transmitido às
gerações presentes e futuras. Mas precisamos estar atentos, pois a transmissão dum legado
exige a concepção dum projeto e a elaboração dum plano de gestão muito bem delineado e
estruturado a partir das bases (construção coletiva) e das necessidades humanas existentes sob
as condições às quais será aplicada.
Em termos dum projeto educacional brasileiro é pertinente indagarmos sobre o nosso
legado. Queremos dizer: quais as heranças que recebemos de nossos antepassados? E como
humana, e a soma total das atividades e as capacidades humanas que correspondem à condição
humana não constitui algo equivalente à natureza humana”. (ARENT, 2005 p. 10-11). 9 “A Vida Activa, a vida humana na medida em que esta está ativamente empenhada em fazer algo,
está sempre enraizada em um mundo de homens ou de coisas feitas pelos homens, um mundo que ela
já mais abandona ou chega a transcender completamente”. (ARENDT, 2005, p. 26).
“Em outras palavras, a vida ativa é não apenas aquela em que a maioria dos homens está engajada,
mas ainda aquela de que nenhum homem pode escapar completamente. Pois é próprio da condição
humana que a contemplação permaneça dependente de todos os tipos de atividade — ela depende do
trabalho para produzir tudo o que é necessário para manter vivo o organismo humano, depende da
fabricação para criar tudo o que é preciso para abrigar o corpo humano e necessita da ação para
organizar a vida em comum dos muitos seres humanos, de tal modo que a paz, a condição para a
quietude da contemplação, esteja assegurada”. (ARENDT, 2005 p, 176). 10 ARENDT, 1997.
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essa herança se presentifica nas escolas? A questão aqui não é realizar uma digressão teórica
calcada na pesquisa e nos estudos referentes à história da Educação no Brasil. Mas apenas
olharmos para a realidade das nossas escolas, dos nossos educandos e dos professores. Ao
olharmos para essa realidade a partir duma atitude reflexiva11 começaremos a desvendar
nosso legado educacional. Contextualizemos a questão da obra e do legado a partir de Paul
Valéry:
Boa parte dos erros que afectam os juízos respeitantes às obras humanas
deve-se a um singular esquecimento da gestação delas. Não nos lembramos
com a necessária frequência de que elas nem sempre existiram. Deste facto
resulta uma espécie de galanteria recíproca que geralmente impõe o silêncio
acerca das origens duma obra, silêncio que vai ao ponto de tudo camuflar
(1979, p. 15).
Ao desvendarmos nosso legado educacional, em meio seus meandros,
compreenderemos o verdadeiro projeto da educação. Um projeto que não é uma idealização
advinda dum sistema burocratizado, mas aquele que nasce da realidade da escola, diante suas
necessidades, fragilidades e potencialidade, pois está sendo compreendido a partir das inter-
relações humanas. Conforme Merleau-Ponty (2009), precisamos reaprender a ver o mundo,
pois este constitui o lugar do nosso vivido. Presentes no mundo, trabalhemos para desvendar a
percepção e caminhar em direção à verdade da realidade, para, assim, apreendermos o saber
que dela emana. Para isso, precisamos compreender que:
Nossos sistemas de ideais (teorias, doutrinas, ideologias) estão não apenas
sujeitos ao erro, mas também protegem os erros e ilusões neles inscritos.
Está na lógica organizadora de qualquer sistema de ideias resistir à
informação que não lhe convém ou que não pode assimilar. As teorias
resistem à agressão das teorias inimigas ou dos argumentos contrários.
(MORIN, 2000, p. 22).
Em termos de aplicação prática, ao assumirmos uma posição diante o mundo
precisamos romper com a idealidade acerca do projeto em educação. Sendo que “a ideologia
[idealismo] objetivista é que diretamente contraria ao desenvolvimento do saber”
(MERLEAU-PONTY, 2009, p. 34). Nossa crítica se desenvolve em oposição aos processos
de gestão e a concepção de projetos pautado num sistema mecanicista e burocratizado, que
acaba sendo gerado nos espaços escolares, motivado em muitas das vezes pelas demandas dos
11 “A reflexão acha-se, portanto, na estranha situação de exigir e excluir, ao mesmo tempo, um
processo inverso de constituição. [...] Refletir é coincidir com o fluxo desde sua fonte até suas últimas
ramificações; é desembaraçar das coisas, das percepções, do mundo e da percepção do mundo,
submetendo-os a uma variação sistemática [...]”. (MERLEAU-PONTY, 2005, p. 51).
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setores administrativos superiores da Educação.
Um dos grandes problemas da vida ordinária é que os seres humanos tendem a deixar
suas ações e reflexões pertencentes ao campo profissional caírem no senso comum. Permitem-
se viver em um estado de banalidade das suas ações, pois param de atuar na dimensão humana
e permanecem agindo apenas na esfera biológica do animal laborans12. Em estado de
adormecimento imergem nas atribulações e nos distúrbios presentes no cotidiano escolar e
acabam por perder a consciência afetiva e reflexiva diante o processo educacional. Conforme
coloca Morin:
A afetividade pode asfixiar o conhecimento, mas pode também fortalecê-lo.
Há estreita relação entre inteligência e afetividade: a faculdade de raciocinar
pode ser diminuída, ou mesmo destruída, pelo déficit de emoção; o
enfraquecimento da capacidade de reagir emocionalmente pode mesmo estar
na raiz de comportamentos irracionais. (MORIN, 2000, p. 20).
Nossa irracionalidade ou o excesso de racionalidade nos levam a uma forma mecânica
e muitas vezes extremista de pensar a educação e seu projeto existencial. Diante da
burocratização do Sistema Educacional esquecemos que o projeto é ação13 e obra que permeia
a vida dos seres humanos. Inseridos nesse contexto, tornamos profundamente comprometidos
com um sistema mecanizado e autômato diante a gestão escolar, o que nos faz esquecer a
dimensão humana e o envolvimento afetivo com o “Projeto da Educação em nossa
Sociedade”.
Ao fazermos tais colocações e apontamentos estamos enfocando e nos defrontando
com as práticas de gestão e de projeto advindas sob as influências do processo administrativo
industrial. Tal visão organizacional14 pensa a instituição a partir de modelos, da padronização
e da reprodução em série das ações e dos planejamentos gerencial. Fundamenta-se numa
política de gestão calcada em procedimentos que repetem, e pela recorrência condicionada a
padronização dos projetos às situações, muitas vezes não leva em conta a necessidade da
realidade educacional.
12 Portanto, para o animal laborans, sujeito aos processos devoradores da vida e constantemente
ocupado com ele mesmo a durabilidade e a estabilidade do mundo são representadas antes de tudo
pelos instrumentos e ferramentas que ele utiliza [...]. (ARENDT, 2013, p. 180). 13 “A vida, em seu sentido não biológico, o lapso de tempo concedido a cada homem entre o
nascimento e a morte, se manifesta na ação e na fala, às quais agora temos de voltar nossa atenção.
Com a palavra e o ato nós nos inserimos no mundo humano, e esta inserção é como um segundo
nascimento, no qual confirmamos e assumimos o fato bruto de nosso aparecimento físico original”
(ARENDT, 2005, p. 190). 14 FAYOL, Henri. 1989.
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Em meio às discussões e reflexões acerca da Gestão Escolar, cabe nos perguntarmos,
qual é o projeto da educação hoje em nossa sociedade? Com essa indagação aprofundamos
nossa reflexão e nos colocamos como agentes ativos diante dum porvir e novamente
questionamos, quais são nossas visões, perspectivas diante da educação enquanto projeto de
formação e de orientação do homem para a vida em sociedade?
Tomemos o projeto da Educação como nossa Obra no mundo, pois nela estão
contidas: a permanência e a durabilidade. Assim, a Educação como ação humana desempenha
o papel político, à medida que garante a participação do indivíduo na organização da
sociedade como cidadão. Mas, também, assegura às novas gerações que estejam livres das
velhas doutrinas e das idealizações, para que assim possam ter a oportunidade de gestar e
renovar os sistemas político e educacional em nossa sociedade.
Ao intervirmos numa dada realidade escolar e ao trabalharmos para o seu
aprimoramento, estamos de certa forma interferindo no Sistema Educacional. Aqui
subvertemos a visão organizacional que nos foi dada pela estrutura política e administrativa
ao longo da história do País. Porém, a intervenção no contexto escolar e seu desdobramento,
enquanto acontecimento prático na transformação da realidade vivida dependerá da interação
e da força de nossas ações partilhadas no coletivo para que o sentimento de pertença cresça e
crie raízes saudáveis, pois sem a pertença não nos afinamos com o real, não criamos fios que
tecem a confiança (SANTOS, 2010).
Para ilustrar tal questão, retomemos, aqui, inicialmente, o processo de entrada na
modernidade em nosso País em contraponto com outros. Segundo Moore Jr. (2010, p. 435),
nosso processo de transição para o capitalismo foi a partir de uma perspectiva conservadora,
pois foi implantado “pelo alto” (sem participação popular), diferentemente de processos de
outros países em que se seu a partir da participação popular. Esse movimento de cima para
baixo deixou marcas profundas a começar pela alienação do trabalho, das ações coletivas. Se
a alienação do processo produtivo se deu de forma evidente no chão fabril, o mesmo ocorreu
no espaço escolar, embora sem ter sido percebido prontamente. Então, trazer à tona tal fato
nos ajuda a pensar a escola e os planos de gestão escolar, elaborados em gabinetes e sem a
participação dos atores educativos envolvidos. Tal ausência de participação dos atores
(professores, pais, gerentes e gestores educacionais) tem gerado, também, ou ainda, tem
confirmado uma tradição, bastante arraigada entre nós, de divorciar a teoria da prática, porque
também não permite a germinação do sentimento de pertença. Assim, a alguns é dado o
pseudoprivilégio de pensar a teoria e a outros a execução das ações sem a devida conexão
com a teoria. Isso tem levado a equívocos que acabam por se constituir em obstáculos às
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ações educacionais de qualidade para as crianças e adolescentes. Vejamos um exemplo
bastante notório entre nós. Trata-se da pesquisa levada a cabo por Ferreiro (1988), referente à
psicogênese da escrita. Essa pesquisadora investigou, a partir das bases da epistemologia
genética de Jean Piaget, os processos de aquisição do sistema escrito pelas crianças,
formulando hipóteses de representações em determinadas etapas do processo. Para tanto,
realizava suas investigações com crianças, colocando para elas situações linguísticas, por
exemplo, de “reconhecimento” de palavras. A partir das respostas das crianças, Ferreiro
elaborou as possíveis hipóteses que as crianças construíam a respeito da escrita. Ao realizar
suas investigações, Ferreiro não intervinha nas respostas das crianças, porque estava
depreendendo como elas se reportavam ao fenômeno escrito. Assim, num par composto por
BOI e FORMIGA, a criança aponta BOI como representante de formiga e FORMIGA como
representante de BOI. Ferreiro associou isso a um realismo numérico. Ou seja, se o referente é
pequeno, sua representação gráfica deve ser pequena. Se o referente é grande, então sua
representação gráfica deve ser grande. Diante disso, a pesquisadora não “corrigia” a criança,
porque buscava compreender as relações feitas por ela. A publicação dos resultados de suas
investigações foram saudadas efusivamente nos espaços acadêmicos e transpassados “por
alto” às escolas e às/aos professores, especialmente os alfabetizadores, como uma ação
necessária: não se deve corrigir a criança que está acessando o sistema escrito. O que ocorreu
foi um descompasso entre os procedimentos metodológicos e os princípios teóricos da
pesquisa de Ferreiro e as ações de intervenção educativa dos professores. Além disso, o que
ocorreu ali? Um divórcio entre a produção teórica e a prática. O professor não participou do
processo investigativo. Recebeu – especialmente dos gestores educacionais – uma síntese
canhestra dos resultados da pesquisa de Ferreiro. Esse professor não estabeleceu vínculos com
o saber produzido, não houve laços ou sentimentos de pertença ao que foi posto como
verdade. As consequências disso tudo foram catastróficas.
A partir desse exemplo pontual, mas de grande impacto, o que podemos trazer à nossa
reflexão? Para abrir (e abrirmo-nos à) a discussão, convocamos a todos para uma tomada de
consciência do quanto estamos presentes nas relações do espaço escolar, do quanto investimos
nossa mente e nosso corpo na construção coletiva das ações educativas de forma horizontal,
sem descartar ou menosprezar os enunciados, as falas dos que são tomados como “menores”
na hierarquia social. E mais: perguntamo-nos, para aquecer os desassossegos que nos
impulsionam a ações pró-ativas, se paramos para pontuar, para deslocar as proposituras que
nos são impostas sem que sejamos convidados a construir, a tecer, nosso real, nosso presente,
na urdidura da vida como forma de projetar futuros com os fios da vida de todos.
24
REFERÊNCIAS
ARENDT, Hannah. A condição humana. 11. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
2013.
______. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 1997.
______. Trabalho, obra e ação.In:Cadernos de Ética e Filosofia Política, 7, 2/2005, p. 175-
201.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.
FAYOL, Henri. Administração industrial e geral: previsão, organização, comando,
coordenação, controle.10. ed. São Paulo: Atlas, 1989.
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1988.
MAXIMIANO, Antônio Cesar Amaru. Introdução à administração. 5. ed. São Paulo: Atlas,
2000.
MOORE JR., Barrington As origens sociais da ditadura e da democracia. Senhores e
camponeses na construção do mundo moderno. Lisboa: Edições 70, 2010.
MORIN, Edgar, Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed. São Paulo:
Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins Fontes,
2006.
MERLEAU-PONTY, Maurice. O visível e o invisível. São Paulo: Perspectiva, 2009.
SANTOS, Boaventura de Souza. Introdução a uma ciência pós-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 2010.
VALÉRY, Paul. Introdução ao método de Leonardo Da Vinci. Rio de Janeiro: Arcaica,
1979.
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O DESAFIO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E INDICADORES
DE QUALIDADE
Marlise Oestreich15
Melissa Weber de Oliveira16
RESUMO
Apresentamos, neste escrito, um relato de experiência de assessoria pedagógica na rede municipal de
Educação Infantil de Florianópolis e seus desdobramentos na gestão de uma unidade educativa (Ue).
Destacamos a importância de o trabalho aportar-se nos princípios da Gestão Democrática. Para isto
elegemos dois instrumentos de gestão, elencados aqui como o Projeto Político-Pedagógico (PPP) e os
Indicadores de Qualidade, objetivando, desta forma, a qualidade do trabalho educativo junto às
crianças e adultos que ali estão. Inicialmente, pontuamos o trabalho de assessoria, que de modo em
geral, nas suas atribuições17, consta: “Assessorar e acompanhar os PPPs, Projeto de Gestão, Regimento
Interno, Ações Coletivas, Reuniões Pedagógicas, articulando esses instrumentos com as Diretrizes
Nacionais e Municipais. A partir da leitura e mapeamento dos PPPs das unidades educativas (Ues) que
assessoramos, percebemos, de modo em geral, a necessidade de reformulações. E, para tanto,
pontuamos algumas questões, tais como: - que famílias são estas que as Ues atendem? - Quais são as
orientações em torno da proposta pedagógica, no sentido de torná-las mais efetivas junto às ações
pedagógicas? E, - como as Ues vêm avaliando o seu trabalho, destacando a aplicação dos Indicadores
de Qualidade?
Palavras-chave: Educação Infantil. Gestão Democrática. Projeto Político-Pedagógico. Indicadores de
Qualidade.
INTRODUÇÃO
No trilha já anunciada, propusemos um trabalho junto ao grupo de diretoras das Ues
onde se faz o assessoramento, devidamente organizado em encontros mensais. O foco
principal está na gestão democrática e seus instrumentos de trabalho. São reflexões a partir
das observações de demandas das Ues, da organização das reuniões pedagógicas – que são
mensais – e suas pautas de reflexões e trabalhos. Analisamos igualmente o mapeamento das
famílias que ali ocupam este espaço, e quais são os instrumentos de avaliação do trabalho
educativo.
Desta forma, apresentamos o desenvolvimento deste trabalho especificamente em uma
15Professora da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis. Assessora Pedagógica da Diretoria de
Educação Infantil – Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis. Mestre em Educação
UFSC/SC. E-mail: [email protected]. 16 Professora da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis. Diretora do NEI Campeche – Secretaria
Municipal de Educação de Florianópolis. Formada em Pedagogia – Supervisão Escolar. E-mail:
[email protected]. 17 Parte do documento interno – atribuições do assessoramento pedagógico - produzido pela Diretoria
de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis.
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das Ues que assessoramos. Esta Ue aplicou os Indicadores de Qualidade, com os professores e
funcionários, bem como, realizou um diagnóstico junto às famílias. Os dados coletados
trouxeram elementos para repensar o modo de planejar, registrar e avaliar a dinâmica que se
opera na unidade educativa. Desta forma, estão presentes as implicações na ação pedagógica e
na forma como a criança se insere neste contexto. Em especial, a ampliação e a multiplicidade
de experiências e interações no ambiente educativo, a promoção da saúde e a qualidade do
espaço físico. Repensou-se igualmente os modelos de formação continuada dos profissionais
e a cooperação e troca com as famílias.
A GESTÃO DEMOCRÁTICA
Há algum tempo, exercendo a função de assessora pedagógica junto as Ues darede
municipal de Ensino - Educação Infantil – de Florianópolis, implementamos estudos e ações a
partir do mapeamento dos PPPs e a aplicação dos Indicadores de Qualidade na Educação
Infantil. Neste sentido, alguns aspectos vêm nos chamando atenção, tais como: a relação com
as famílias, a proposta pedagógica e a avaliação do trabalho pedagógico.
A Constituição Federal de 1988, no seu artigo 206, inciso VI, indica a gestão
democrática como um dos princípios do ensino público, “O ensino será ministrado com base
nos seguintes princípios: VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;”.
Assim também a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB reitera, nos
seguintes termos:
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: [...]
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;[...]
Art. 14 Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do
ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Portanto, efetivar este princípio da gestão democrática no cotidiano das Ues da rede
municipal é um dos grandes desafios educacionais. De acordo com Dourado (2000, p.79),
a gestão democrática é um processo de aprendizado e de luta política que
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não se circunscreve aos limites da prática educativa mas vislumbra, nas
especificidades dessa prática social e de sua relativa autonomia, a criação de
canais de efetiva participação e aprendizado do “jogo” democrático e,
consequentemente, do repensar das estruturas de poder que permeiam as
relações sociais e, no seio dessas, as práticas educativas.
Assim, é preciso ainda estar atento à efetivação da equidade de participação dos
diversos segmentos, em especial o das famílias, conforme Paro (2001, p. 22), haja vista que,
“os condicionantes do autoritarismo na escola, os de ordem institucional estão sem dúvida
nenhuma, entre aqueles que mais dificultam o estabelecimento de relações democráticas e em
consequência, a participação da comunidade na gestão escolar”.
Visando a aproximação do cotidiano das Ues e dos documentos legais, recorremos ao
PPP e aos Indicadores de Qualidade, pois,
A organização e a gestão do trabalho escolar requerem o constante
aperfeiçoamento profissional - político, científico, pedagógico - de toda a
equipe escolar. Dirigir uma escola implica conhecer bem seu estado real,
observar e avaliar constantemente o desenvolvimento do processo de ensino,
analisar com objetividade os resultados, e fazer compartilhar as experiências
docentes bem-sucedidas (LIBÂNEO, 2004, p.145).
É fundamental a efetivação de propostas aportadas nos PPPs, com o compromisso de
nortear o trabalho ali desenvolvido, bem como nos Indicadores, cujo eixo principal está na
avaliação. Torna-se, também, um preceito fundamental do assessoramento que acompanha a
gestão e a equipe diretiva.
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
A Resolução 003/200918, no seu artigo 5º, aponta os elementos mínimos do PPP:
Art. 5ºO Projeto Político-Pedagógico deve explicitar, no mínimo, os
seguintes elementos constitutivos:
I – Introdução
II – Diagnóstico
III – Caracterização da unidade educativa
IV – Indicadores educacionais
V – Proposta Pedagógica
VI – Metas/Ações/Atividades
18Conselho Municipal de Educação, quefixa normas para a elaboração do Projeto Político-Pedagógico
e Regimento das Instituições de Educação integrantes do Sistema Municipal de Ensino do Município
de Florianópolis.
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VII – Implementação/Avaliação
VIII – Atualizações anexas
Conforme já indicamos, a partir de um breve estudo dos PPPs, localizamos algumas
fragilidades, que se tornam eixo basilar no assessoramento das Ues, tais como: - que famílias
são estas que as Ues atendem? - Quais são as orientações em torno da proposta pedagógica,
no sentido de torná-las mais efetivas junto às ações pedagógicas? - E, como as Ues vêm
avaliando o seu trabalho, destacando a aplicação dos Indicadores de Qualidade.
Nesse processo, articulamos esforços junto as Ues nos pontos: diagnóstico –
compreendido como o mapeamento de dados das famílias atendidas; indicadores educacionais
– indicando aqui o trabalho a partir dos Indicadores de Qualidade na Educação Infantil e a
Proposta Pedagógica, na busca de aperfeiçoar as orientações, em especial no que diz respeito
ao planejamento/registro/avaliação.
Segundo Freitas, “o projeto pedagógico não é uma peça burocrática e sim um
instrumento de gestão e de compromisso político e pedagógico coletivo. Não é feito para ser
mandado para alguém ou algum setor, mas sim para ser usado como referência para as lutas
da escola.” (2004, p. 69).
Diante disto, sabemos que, a efetivação do PPP no cotidiano da Ue, constitui-se o
“espelho” da comunidade na qual se insere. Portanto, qualificar a participação dos
professores, dos funcionários e das famílias na sua elaboração/reformulação se constituiu no
princípio fundamental, para a garantia de uma gestão democrática, pois o envolvimento de
todos estes segmentos “reflete” este princípio.
OS INDICADORES DE QUALIDADE
Publicados em 2009, os Indicadores de Qualidade são um instrumentode autoavaliação
para que os profissionais e demais interessados na Educação Infantil possam ter parâmetros
para avaliar se as Ues oferecem um atendimento de qualidade. Apresentam aspectos
importantes que fundamentam a definição dos critérios de qualidade, como, por exemplo, o
respeito aos direitos humanos, o reconhecimento das diferenças de gênero, raça, religião,
cultura, pessoas portadoras de deficiência, além da valorização desta diferença. São sete
dimensões: 1 – planejamento institucional; 2 – multiplicidade de experiências e linguagens; 3
– interações; 4 – promoção da saúde; 5 – espaços, materiais e mobiliários; 6 – formação e
condições de trabalho das professoras e demais profissionais; 7 – cooperação e troca com as
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famílias e participação na rede de proteção social. (BRASIL, 2009, p. 17-18).
Neste propósito, no primeiro semestre de 2014, a Ue utilizou os Indicadores de
Qualidade, aplicando-o junto aos professores e funcionários, a fim de organizar o trabalho
administrativo-pedagógico, seus entendimentos e práticas, buscando subsídios para embasar o
PPP. Eles foram aplicados tais quais as suas orientações, os dados foram tabulados e
apresentados para o corpo docente e funcionários. A partir disto, estabelecemos critérios no
que diz respeito ao planejamento, registro e avaliação das práticas pedagógicas, informações
da nossa realidade estrutural, social e educacional.
O objetivo é que o PPP esteja mais próximo das ações, ou seja, do que está escrito e do
que está sendo efetivado; diminuindo, desta forma, a distância entre teoria/prática, deixando-o
menos burocrático e refletindo os anseios desta comunidade. Além de implementar um
movimento mais dinâmico ao PPP ao longo do ano letivo, transpondo a compreensão de um
documento estagnado, ou como se costuma dizer, um “documento de gaveta”. Muitas foram
às reflexões, as metas e as ações, em que prime, a ação das famílias no aspecto da
participação e complementariedade de educar, garantindo as crianças o seu pleno
desenvolvimento como sujeito de direitos.
Do mesmo modo, em relação às famílias, foi aplicado um questionário, onde colhemos
dados, tais como: escolaridade, etnia, número de pessoas por família, profissão, local de
nascimento, idade e compreensão da proposta de trabalho da Educação Infantil. Com a
compilação destes dados, hoje sabemos que comunidade atendemos, nos subsidiando nas
ações pedagógicas, bem como qual o melhor horário para reuniões, encontros,
confraternizações e, como organizar a documentação pedagógica19 individual de cada criança.
Diante deste trabalho, levou a Ue repensar a avaliação individual das crianças,
caracterizada de modo processual e formativo. Pois, observar e escrever sobre uma criança
para além do consegue ou não consegue, participa ou não participa, é fundamental para que o
professor reflita sobre suas intervenções, sobre suas concepções e intenções a cerca da
Educação Infantil. A partir destes dados, foram visualizados elementos para a reflexão da
prática e de como se concretiza as Orientações Curriculares para a Educação Infantil da Rede
Municipal de Ensino de Florianópolis em nossos planejamentos.
19 Os critérios para elaboração da documentação pedagógica da Ue, foram elencados com base nos
Indicadores de Qualidade, aplicados aos professores e funcionários, e o questionário aplicado as
famílias. Tais critérios compõem orientações para o planejamento, registro e avaliação da prática
pedagógica e de como a criança está inserida neste processo.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto concluímos que instrumentalizar os gestores e a equipe diretiva é
fundamental para a qualidade da Educação Infantil. Esta instrumentalização necessita de
alguns eixos, tais como: o conhecimento das legislações, das Diretrizes e orientações de nível
nacional e local, articulando-os no cotidiano das Ues. Para além disto, é preciso investir na
gestão e equipe diretiva, através de um trabalho reflexivo articulando teoria e prática, onde os
PPPs e os Indicadores de Qualidade tornam-se excelentes instrumentos.
É fundamental pautar o trabalho articulando o PPP e o Projeto de Gestão, e ainda, o
desafio de implantar, implementar e articular o trabalho a partir do Conselho de Escola. Isto
nos eleva à condição de “gestar democraticamente”, contribuindo para a qualidade na
Educação Infantil, pois para Bastos (2005, p. 8),
A gestão democrática restabelece o controle da sociedade civil sobre a
educação e a escola pública, introduzindo a eleição de dirigentes escolares e
os conselhos escolares, garante a liberdade de expressão, de pensamentos, de
criação e de organização coletiva na escola, e facilita a luta por condições
materiais para aquisição e manutenção dos equipamentos escolares, bem
como por salários dignos a todos os profissionais da educação.
Muitos elementos fazem parte do cotidiano da gestão, portanto é fundamental estar
atento ao principio da gestão democrática. Estabelecer critérios fundamentados na legislação
vigente, criar parâmetros de trabalho, prática pedagógica, organização da documentação
pedagógica, o constante movimento de reflexão. Os profissionais fazem parte do processo de
estudo, pesquisa, debates e construção de tais critérios, bem como as famílias. Isto nos
mobiliza para uma gestão democrática, que se efetiva no dia a dia. Ela se objetiva em nossas
ações e no direito a formação integral das crianças, bem como nas relações respeitosas,
compartilhadas e éticas entre as famílias e os profissionais. A utilização igualmente dos
Indicadores de Qualidade por parte das famílias, é um desafio presente nas pautas das Ues.
Consideramos que a gestão democrática reflete os anseios da comunidade educativa,
onde todos os segmentos são ouvidos e respeitados em suas singularidades, sua cultura, etnia,
condições sociais. Desta forma é imprescindível desmistificar o PPP, trazendo-o para o nosso
dia a dia, vivificando-o. Ele precisa ser fundamentado e refletir nossas intenções, tornando-o
“palpável”, subsidiando planejamentos, registros, avaliações, organizando projetos coletivos,
onde todos são integrantes e responsáveis pelo processo. O embasamento legal traz para as
relações estabelecidas na Ue, a transparência, a parceria e a colaboração, onde cada um ocupa
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seu espaço, tornando-se fundamental para o processo. Assim se estabelece objetivos comuns
como a organização de um espaço físico, um lugar pedagógico onde a criança seja respeitada
em toda sua amplitude.
Desta forma, a reflexão remete a importância de se promover práticas pedagógicas que
considerem a heterogeneidade de cada grupo sóciocultural, compreendendo que as
instituições de Educação Infantil constituem-se como espaços de inclusão social, de
construção de novas culturas e aquisição de conceitos e conteúdos que respeitam os direitos
fundamentais das crianças. Tudo isto efetivado por uma Gestão Democrática.
REFERÊNCIAS
BASTOS, João Baptista. Gestão democrática da educação: as práticas administrativas
compartilhadas. In: BASTOS, João Baptista (Org.). Gestão Democrática. 2. ed. Rio de
Janeiro: DP&A: SEPE, 2005.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília: Presidência da
República, Casa Civil, 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03
/Constituicao/Constituiçao.htm>. Acesso em: 20 ago. 2014.
______. Estatuto da criança e do adolescente. Brasília: Câmara dos Deputados. Câmara,
1990.
______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece diretrizes e bases da educação
nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 23 de dez. 1996.
_____. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Indicadores da Qualidade
na Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2009.
DOURADO, Luiz Fernandes. A escolha de dirigentes escolares: políticas e gestão da
educação no Brasil. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Gestão democrática da
educação: atuais tendências, novos desafios. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000, p. 77-95.
FREITAS, L. C. et al. Dialética da inclusão e da exclusão: por uma qualidade negociadae
emancipadora nas escolas. In: GERALDI, C. M. G.; RIOLFI, C. R.; GARCIA, M.F. Escola
viva: elementos para a construção deuma educação de qualidade social. Campinas: Mercado
de Letras, 2004.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão escolar: teoria e prática.5.ed. Goiânia:
Editora alternativa,2004.
PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática na escola pública. São Paulo: Ática, 2001.
32
EIXO TEMÁTICO II
RELAÇÕES INTERPESSOAIS E
INSTITUCIONAIS NA DINÂMICA
ESCOLAR: PROFESSOR X
PROFESSOR; PROFESSOR X ALUNO;
GESTOR X PROFESSOR; GESTOR X
ALUNO E RELAÇÃO ESCOLA X
COMUNIDADE
33
GESTÃO ESCOLAR E RELAÇÕES INTERPESSOAIS: DILEMAS E
DESAFIOS
Lourival José Martins Filho20
PONTOS DE PARTIDA
Dialogar com profissionais da educação e em especialcom os quetrabalhamna gestão
educacional e escolar, sempre me traz ao coração, dois tipossentimentos.
O primeiro é a alegria de rever e refletir com educadores e educadoras da Educação
Básica e Superior que fazem cotidianamente a diferençano contexto onde estão inseridos.
O segundo é um “certo medo”, pois lá no fundo todos são especialistas em suas áreas
de conhecimento e atuação, com forte trajetória educativa, e sabem muito bem das dimensões
que pretendemos trabalhar.
Luijpen(1973) nos ensina que o encontro com o outro revela o outro não como coisa,
mas como existência; existência como fonte de significados, e, por isso, é tão gratificante falar
de nós.
Isso é o queme motiva.Não pretendo convencer ninguém, estamos aqui como
professores do departamento de Pedagogia e do Programa de Pós Graduação em Gestão da
Informação da UDESC, tecidos e forjados na história, no exercício de compartilhar saberes e
fazeres.
Entendemos como Critelli(1981) que a educação é, acima de tudo, um modo de
sermos-uns-com os outros e aprendi com Morais (1986, p. 32) que: “Ensinar é algo que nasce
em um compromisso de vida pelo saber e de um gosto pelos encontros humanos.”.
Vamos procurar pautarnosso diálogo em saberes e fazeres que consideramos
fundamentais no exercício da gestão escolar contemporânea. A nossa discussão pauta-se pela
experiência profissional na Educação Básica, bem como, na Educação Superior nasfunções de
docência e gestão.
É neste sentido, queposso compartilhar, procurando possibilidades e alternativas
vivendo no mundo que faço parte, não como coisa, mas como sujeito.
Concordo com Merleau-Ponty (1973, p. 35) quanto afirma:
20 Universidade do Estado de Santa Catarina - Contato: [email protected]
34
Não posso pensar-me como uma parte do mundo, como simples objeto da
biologia, da psicologia e da sociologia, nem fechar-me sob universo da
ciência. Tudo o que sei do mundo, ainda que pela ciência, eu o sei a partir de
uma visão minha ou de uma experiência do mundo sem a qual os símbolos
da ciência não significam nada.
Luijpen(1973) adverte, dialogar para compreender, entender, escolher e interrogar e aí
me vejo enquanto interrogante, que não pode prender-se a verdades absolutas, que não pode
fechar-se ao outro, que não pode ignorar as falas, os gestos, os olhares do outro, que não pode
sentir-se só no mundo; estamos sempre a procura, sempre querendo compreender, nunca
definitivamente, mas num ir e vir, numa caminhada.
O EXERCÍCIO DO DIÁLOGO
É impensável pensar numa gestão escolar que não tenha o diálogo como estratégia. O
dialogo é um quefazer no mundo e na vida, que permite, sobretudo, o exercício da alteridade.
Do ponto de vista da gestão, dialogar no contexto escolar, é reconhecer que naquele
espaço todos são protagonistas. Não é simplesmente aceitar e concordar com todas as
posições evitando qualquer forma de conflito. Pelo contrário é parte da natureza humana a
contradição, a incerteza, a dúvida e o posicionamento diferente, episódico, historicamente
situado e nunca linear.
Possibilitar que todos sejam ouvidos no contexto educativo, que todos possam
expressar suas posições teóricas e práticas no viver e fazer educação é como um oxigênio que
vai retroalimentando um bom gestor escolar. É imperioso afirmar que refletir, avaliar,
programar, investigar, transformar são especificidades dos seres humanos no e com o mundo.
(Freire, 2005, p. 21).
O profissional da educação que procura agradar sempre o tempo todo; e no exercício
do dialogo não aprendeu a discordar ou permitir que alguém discorde do seu posicionamento,
ainda não entendeu na prática e na vida que crescemos é na diferença e não apenas na adesão
ingênua de projetos impostos ounão realizados por nós. Somos seres da transformação e não
da adaptação. (Freire, 2005, p. 23).
Concordamos com Luijpen(1973, p. 76) quando afirma:
Quem compreende que o mundo e a verdade sobre o mundo são
radicalmente humanos, está preparado para conceber que não existe um
mundo-em-sí, mas muitos mundos humanos, de acordo com as atitudes ou
35
pontos de vista do sujeito existente. O homem é essencialmente existência, e
isto, acarreta que a significação do mundo se diferencia conforme as várias
atitudes ou pontos de vista do sujeito-no-mundo.
A PRÁTICA DO PLANEJAMENTO
Parece impensável hoje, ainda precisarmos verificar, se as unidades educativas
trabalham com base em seus projetos pedagógicos. Toda prática educativa é intencional. Não
existe neutralidade ao fazermos educação.
Vasconcelos (2000) já alertava da necessidade de um planejamento realmente
comprometido com o processo de aprendizagem de todos os envolvidos nos cenários
escolares. Onde estamos? Como estamos? E para onde queremos ir?São perguntas
permanentes que devem nortear as ações dos profissionais de cada instituição educativa.
O que nossa experiência demonstra é que o gestor precisa de forma critica e criativa
também ter o seu planejamento acurto médio e longo prazo.
Como iniciar um ano sem definir que metas para minha unidade educativa? Como
fazer uma reunião pedagógica sem pensar antes qual a nossa intenção com a mesma.
Veiga (1995) demonstrou em suas pesquisas que um projeto pedagógico quando
construído de forma coletiva e participativa potencializa as atividades das escolas para aquilo
que elas têm de melhor: o trabalho como conhecimento.
Aliado a isso em nosso entendimento é o bomplanejamento de uma equipe gestora nas
pequenas e grandes ações que vai mobilizar todos os profissionais, bem como, os alunos e as
famílias. Não podemos desistir nos primeiros embates, mas a partir deles aprender como errar
menos. (FREIRE, 2005, p. 47)
Uma equipe pedagógica que não planeja a sua prática, que não tem metas no seu
percurso, que não estabelece ações, prazos e responsáveis,acaba contribuindo para a inércia e
a mesmice de muitos espaços educativos. Só existe jeito na medida em que nos
determinarmos a forja-los. Nenhum jeito aparece por acaso. (FREIRE, 2005, p. 39)
O TRABALHO COM GENTE
Estamos inseridos na sociedade da informação. Cada vez mais imersos na cultura
digital precisamos entender que trabalhamos com gente. Gente que ama, que sofre que ri, que
discorda. Um bom gestor tem que aprender que não lida apenas com matrículas, sistemas,
dados, CPFs ou contracheques. Trabalhacom seres humanos com diferentes intencionalidades.
36
Neste caminhar, é preciso ser atento a tudo. E concordo com Caporalini (1991, p. 41)
quando enfatiza a necessidade de que:
Se coloque dentro da situação e a observe, estando nela. Compartilha os
acontecimentos e significados simbólicos, como estes estão constituídos na
situação concreta. Assim, o experienciar, o compreender e o inferir são
simultâneos.
Aprendemos com Merleau-Ponty(1973, p.84), que o mundo é inseparável do sujeito,
mas de um sujeito que não é mais que o projeto do mundo, e o sujeito é inseparável do
mundo, mas de um mundo que ele mesmo projeta.
Já Rezende (1990) nos adverte que nossa vida não tem apenas o sentido que outros lhe
dão, mas aqueles que nós próprios lhe damos ou deixamos de dar.
Neste sentido a equipe gestora precisa trabalhar o tempo todo comas diferentes
intencionalidades que permeiam o contexto educativo, entendendo que nem sempre, para
todos,a Educação é uma opção de vida. Para alguns é apenas anexo. Mas é com estes e
também por estes que uma boa gestão não desiste de fazer o melhor possível com as
condições possíveis nunca ideais e sempre reais nos locais onde se inserem. Não podemos
renunciar à luta pelo exercício de nossa capacidade e de nosso direito de decidir e de romper,
sem o que não reinventamos o mundo. (FREIRE, 2005, p. 23).
AINDA COMPARTILHANDO
Para Luijpen (1973) o conhecimento não é algo entre duas realidades diversas, mas o
próprio sujeito envolvido no mundo.
Sendo assim, escola ideal não existe. Escola não é povoada por anjos ou robôs.
Ninguém é dono do cérebro de ninguém. Escola é feita de e com humanos em processo de
aprendizagem.
Reafirmamos aqui que grande parte das relações interpessoais entre a gestão escolar,
os profissionais, os alunos e as famílias, devem ser pautadas no exercício do dialogo, na
prática de planejamento da equipe gestora e na convicção que trabalhamos com gente.
Esperamos sinceramente que nossas provocações possam gerarperguntas e inquietações.
Sei que não estou sozinho, tenho certeza que outros educadores, outros olhares, me
influenciam e influenciados também por mim, somos cúmplices de uma educação mais
equânime, inclusiva e solidária. Estamos juntos nesta caminhada.“O que me faz esperançoso
37
não é tanto a certeza do achado, mas mover-me na busca. Não é possível buscar sem
esperança; nem tampouco, na solidão”. (FREIRE, 2005, p. 87).
REFERÊNCIAS
CAPORALINI, Maria Bernardete Santa Cecília. A transmissão do conhecimento e o ensino
noturno. São Paulo: Papirus, 1991.
CRITELI, Dulce Mara. Para recuperar a educação. In:Todos nos ninguém: um enfoque
fenomenológico do social. Moraes, 1981.
FREIRE, Paulo. À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho d’Água, 2005.
LUIJPEN, WilhelmusAntonius Maria. Introdução à fenomenologia existencial. São Paulo:
E.P.U., 1973.
MERLEAU-PONTY M. Ciências do homem e fenomenologia. São Paulo: Saraiva, 1973.
MORAIS, Regis de Oliveira. O que é ensinar. São Paulo: EPU, 1986.
REZENDE, Antônio Maria. Concepção fenomenológica da educação. São Paulo: Cortez,
1990.
VASCONCELOS, Celso S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto
político-pedagógico. São Paulo. Libertad, 2000.
VEIGA, Ilma Passos de Oliveira (Org.) Projeto político-pedagógico da escola: uma
construçãopossível. Campinas/São Paulo. Papirus; 1995.
38
GESTÃO ESCOLAR E OS DESAFIOS NA ORGANIZAÇÃO DO
PROCESSO EDUCATIVO
Miguel Luís Gnigler21
"Loucura é fazer sempre a mesma coisa, do mesmo jeito, e esperar
por resultados diferentes".
(Albert Einstein).
Convidado a participar do XXVI Simpósio Catarinense de Administradores da
Educação, seguem alguns apontamentos sobre o tema do segundo eixo - Gestão Escolar e os
Desafios Na Organização do Processo Educativo - com ênfase na Mediação Educacional.
De início, cumpre reconhecer que Santa Catarina está em débito com comunidade
escolar. Em matéria de Promotoria de Justiça da Educação, diferentemente do que ocorre na
maioria dos estados, ainda não temos um órgão de execução para atuação exclusiva nessa
área.
A boa notícia é que, desde março de 2013, a 25ª Promotoria de Justiça da Capital
recebeu atribuições para promover a defesa da educação. Embora não seja de forma exclusiva,
não deixa de ser um passo significativo numa área em que a atenção do Poder Público requer
absoluta prioridade.
Gestão Escolar e os desafios na organização do processo educativo é o tema da 26ª
edição do simpósio. Não poderia ser outro no atual desafio nacional em busca do salto de
qualidade na educação. O Brasil costuma aparecer nas posições finais nas avaliações de
organismos internacionais sérios como o PISA - Programa Internacional de Avaliação de
Alunos. O Programa é desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE). As avaliações são feitas a cada três anos e abrangem
conhecimento de Leitura, Matemática e Ciências. De 65 países avaliados, nós ficamos na 58ª
posição. No ranking da UNESCO o país ocupa 88º lugar.
Com os indicadores do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) não é
diferente. Numa escala de 0 a 10, a média nacional fica abaixo de 4,3. Como se já não
bastasse o analfabetismo absoluto que o último PNE não conseguiu erradicar, ainda temos de
conviver com a pecha de país de analfabetos funcionais (algo como 75% da população). Entre
os universitários, o índice fica na casa dos 38%, ou seja, quatro em cada 10 acadêmicos
continuam analfabetos funcionais.
2125º Promotor de Justiça da Capital.
39
Como melhorar a qualidade do ensino fundamental e médio? A universalização foi o
primeiro passo. Agora precisamos corrigir falhas de gestão e de método. "Mais recursos não
bastam para a educação dar um salto de qualidade; é necessário corrigir graves problemas de
método e gestão”. (FOLHA DE SÃO PAULO, 2013).
GESTÃO ESCOLAR E A INDICAÇÃO DOS DIRETORES
Segundo literatura empírica disponível, a qualidade da educação tem a ver com gestão
(diretores de escolas qualificados e com autonomia gerencial) e de método (práticas em sala
de aula e formação de professores). No dizer de Gustavo Ioschpe, o professor é o ator
principal e enquanto ele continuar saindo da faculdade sem saber como dar uma aula, a
qualidade não melhorará. Em países que integram a OCDE tem até residência para
professores
As Constituições estaduais, inclusive a de Santa Catarina, adotaram o critério da
eleição como meio de escolha de diretores das escolas públicas. Em várias Ações Diretas de
Inconstitucionalidade Submetidas ao Supremo Tribunal Federal reconheceu-se a
incompatibilidade desse critério com o art. 37, II, da Constituição Federal. A ADI n. 123-
0/SC decretou inconstitucional a expressão "adotado o sistema eletivo, mediante voto direto e
secreto, pra escolha dos dirigentes dos estabelecimentos de ensino” contida no art. 162, VI,
CE/SC. Prevaleceu o entendimento de que cabe ao Poder Executivo fazer as nomeações
para cargos em comissão de diretor de escola pública (ADIN 2997/2010/RJ).
De lá para cá a escolha vem se operando por meio de: a) indicação política, em
aproximadamente 60% dos casos, segundo último levantamento do INEP; b) eleição da
comunidade escolar; c) sistema misto, em que os candidatos são submetidos à avaliação de
qualificação, sendo depois submetidos à escolha da comunidade.
Em Santa Catarina, o Decreto estadual n. 1794/13 adotou o sistema misto, a vigorar a
partir de 2015. Os diretores serão escolhidos com base em um plano de gestão, cujo projeto
será submetido a uma banca de consultores, especialistas em gestão escolar. Os candidatos
aprovados serão submetidos à votação da comunidade. Os atuais diretores passarão por um
processo de transição.
O fato é que não basta que os diretores tenham noções de gestão. Precisamos avançar
mais. Falta-lhes o principal que é a autonomia para gerir as escolas. Na rede particular de
ensino, se o diretor não é bom, o proprietário o substitui por outro; quando o professor é ruim,
o diretor o demite.
40
ATOS DE INDISCIPLINA E MEDIAÇÃO ESCOLAR
A indisciplina no âmbito escolar é um fenômeno cada vez mais recorrente. O que se
observa é que o aluno perdeu o interesse na aprendizagem e não respeita o professor. O
agravamento e a reiteração de atos indisciplinares no ambiente escolar - espaço em que
deveria reinar a paz, a disciplina e os bons exemplos - impede a utilização máxima do tempo
em sala de aula para apresentação de conteúdo, em prejuízo da qualidade da educação.
O certo é que a comunidade escolar não está conseguindo superar essa problemática,
possivelmente por despreparo de seus gestores, ausência e/ou negligência na aplicação dos
Regimentos Escolares e omissão dos pais dos educandos no exercício do poder familiar.
A elaboração do Regimento Escolar (RE) é atribuição da instituição de ensino,
assegurada a participação da comunidade escolar. Tudo o que acontece na escola deve constar
no RE. As Gerências Regionais de Educação informaram que todas as escolas possuem
estatutos disciplinares. Ocorre que muitos deles são incompletos, sem falar que a maioria não
regula o procedimento disciplinar. A falta de observância do devido processo legal e do
direito de defesa na apuração de atos infracionais resulta na anulação desses procedimentos
pelo Poder Judiciário, invariavelmente.
A infração disciplinar é definida no Regimento Disciplinar ou em ato normativo
assemelhado de cada escola. O procedimento para a aplicação da sanção deverá obedecer ao
princípio da legalidade, com garantia de ampla defesa (art. 5º incisos LIV e LV). A apuração
cabe ao Conselho de Escola ou outra instância indicada no Regimento, observando-se o
caráter educativo/pedagógico e não apenas o autoritário/punitivo. Dependendo do caso,
sugere-se o encaminhamento do infrator aos programas de orientação, apoio,
acompanhamento e tratamento adequados à sua peculiar condição (art. 100 do ECA).
O uso de Crack e outras drogas nas escolas e no seu entorno, quando não está na raiz
da indisciplina e violência escolares, atua como fator potencializador. Daí a necessidade de se
tratar a prevenção e o consumo de drogas como tema de abordagem transversal na grade
curricular.
A falta de manutenção dos prédios escolares, a desordem, ausência de zelo,
organização e boa apresentação dos espaços físicos, especialmente das salas de aula,
refeitórios, cozinha e sanitários causam impressões negativas aos educandos, podendo
contribuir para cultura da tolerância e indisciplina. Aplica-se aqui a teoria das janelas quebras
ou broken windows theory, modelo norte-americano que vê na desordem fator de condutas
ilícitas.
41
Dados preliminares levantados em Inquérito Civil apontam que praticamente todas as
escolas estaduais funcionam sem habite-se, sem alvará sanitário e do Corpo de Bombeiros.
Nas escolas municipais não deve ser diferente.
O pior é que a impunidade de condutas indisciplinares e infracionais, a exemplo do
que acontece no universo dos adultos, acaba estimulando à reincidência e prática de infrações
mais graves. Funciona como combustível do ilícito.
Num país de crescente judicialização dos conflitos (Segundo levantamento do
Conselho Nacional de Justiça, 100 milhões de processos tramitam na Justiça), a mediação
constitui-se em importante instrumento de pacificação de infrações de menor complexidade,
especialmente aquelas que ocorrem diariamente no ambiente das escolas.
Não se trata de prática recente. Ela deita suas raízes na Grégia Antiga, aparece no
Código de Hamurabi e no Antigo Testamento. No Brasil, a ideia surgiu na década de 1980
como protesto contra a lentidão do sistema judicial.
A mediação consiste em método alternativo de solução de conflitos de interesse, com a
intervenção de um mediador, um facilitador. Ela se orienta pela técnica do diálogo e respeito
das diferenças. Como meio extrajudicial de resolução de conflitos, a mediação guarda
semelhanças com a conciliação e a arbitragem, meios alternativos utilizados em larga escala,
em outros países.
BOAS INICIATIVAS
Em 2010, o então Secretário Estadual de Educação de São Paulo (Paulo Renato de
Souza) criou o Sistema de Proteção Escolar, criando a função de Professor Mediador Escolar
Comunitário (PMEC).
São Paulo também promoveu concurso para gestores escolares. Aprovado nas provas
escritas, o candidato tem de frequentar cursos de preparação e treinamento. Depois de três
anos, o diretor é avaliado pelo Conselho Escolar. A experiência também vem sendo adotada
no Município de São Paulo com a realização de concurso para gestores e supervisores
escolares em 2014.
Do Rio Grande do Sul um bom exemplo vem da atuação das Promotorias de Justiça na
defesa da educação. São cinco ao todo. A Regional de Santo Ângelo, por exemplo, expediu
recomendações e orientações aos Secretários Municipais de Educação e aos Presidentes dos
Conselhos Municipais para normatização e inclusão de normas de convivência no regimento
escolar dos referidos estabelecimentos de ensino, estabelecendo as sanções disciplinares e o
42
procedimento para sua aplicação.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Congresso Nacional. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto
da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 20 jul. 2014.
FOLHA DE SÃO PAULO. Aprender a Ensinar.Editorial de 8/7/2013. Disponível em:
<ttp://www1.folha.uol.com.br/fsp/opiniao/117861-aprender-a-ensinar.shtml>. Acesso em: 20
jul. 2014.
43
O CAMINHAR DAS HABILITAÇÕES À COORDENAÇÃO
PEDAGÓGICA: ADAPTAÇÃO PROFISSIONAL OU MOVIMENTO
DEMOCRÁTICO?
Shirlei de Souza Correa22
A escola é trabalhada integralmente neste escrito enquanto instituição que
historicamente sofre mudanças. Ela está apresentada pelo teórico português Rui Canário
(2006), em seu livro ‘A escola tem futuro? Das promessas às incertezas’, numa trajetória
histórica pela qual a escola passou desde sua criação. Inicia o diálogo em suas reflexões, o
mencionado educador, situando a escola das certezas, porquanto na primeira metade do século
XX, era considerada como uma fábrica de cidadãos e que formava para a ascensão social,
tendo um registro totalmente elitista. E, com esta prática garantia status a seus frequentadores.
O autor trata a escola deste período como uma “instituição justa do mundo injusto”.
(CANÁRIO, 2006, p. 17).
A escola das promessas, segundo o mesmo autor, surge depois da segunda Guerra
Mundial. Num contexto de democratização, ela deixa de ser elitista e passa a ser de massa.
Neste território marcado pelas mudanças históricas, políticas e sociais, caminhamos rumo à
escola balizada por promessas. Promessas, detalhando um pouco mais, como algo que
permeia o campo do desenvolvimento, mobilidade e igualdade social. No processo de
expansão das escolas surgiram muitas expectativas e, por decorrência, contextos de intensas
desigualdades, desempregos estruturais de massas, precariedade do trabalho e desvalorização
dos diplomas escolares, pois, como estamos vendo, trilhamos na escola das incertezas.
Frente à escola, marcada por mudanças, foi dado destaque ao trabalho dos
profissionais que, historicamente compuseram a equipe pedagógica atuante na escola. As
diversas funções, os diferentes cargos, as especializações, dentre outros, sofreram, junto com
a escola, modificações estruturais que resultaram em alguns casos, na sua extinção. Para
discutir a trajetória destes profissionais, faz-se necessário uma análise histórica da educação
no país, com um olhar específico a estes profissionais que povoaram as escolas desde o início
do século passado.
Saviani (2003), ao tratar da supervisão pedagógica, afirma que esta deve ser abordada
numa perspectiva histórica. Segundo o autor, esta ação se faz presente na vida do ser humano
desde as comunidades primitivas. No Brasil, destaca a presença destes profissionais já na
22 Mestre em Educação – UNIVALI. Contato: [email protected].
44
educação jesuítica, representado através da figura do prefeito dos estudos que se baseavam,
sobretudo, num conjunto de regras denominado Ratio Studiorum. Pinto (2011) ressalta que,
da mesma forma, no período monárquico, havia a presença de um agente fiscalizador e
controlador.
Com a criação da ABE – Associação Brasileira de Educação, na década de 1920, um
marco pode ser colocado quanto à separação das atividades técnicas e administrativas, com
ênfase na figura dos inspetores escolares. A eles cabia a função de supervisionar os
estabelecimentos de ensino, através de visitas periódicas. Com caráter rígido e autoritário, as
visitas tinham a finalidade de avaliar o andamento do estabelecimento escolar, desde a prática
do professor até o nível de desenvolvimento dos alunos. Deste modo, além da observação,
realizava uma fiscalização em todos os setores pertencentes àquele espaço.
Somente no fim da década de 1930, com a criação do curso de Pedagogia, é que a
separação proposta pela ABE foi legalmente reconhecida. Havia a distinção entre bacharelado
e licenciatura, assim como a separação entre atividades técnicas e administrativas, algo
refletido na formação dos professores e dos técnicos em educação; esses tratados por Saviani
(2003) como pedagogos generalistas.
Mais tarde, com a Reforma Universitária, uma importante mudança pôde ser
observada no cenário da educação: a Lei nº 5540/68. Ela marca o término do bacharelado no
curso de Pedagogia. Um ano mais tarde, o Parecer 252/69, elaborado pelo Conselho Federal
de Educação, prevê a criação das habilitações e a formação dos especialistas em assuntos
educacionais no curso de Pedagogia.
Foi a partir desta Reforma Universitária que as habilitações de Supervisores,
Orientadores e Administradores Escolares passaram a ser oferecidas durante o curso de
Pedagogia. Assim, por décadas, os cursos de Pedagogia formaram profissionais que atuavam,
conforme suas habilitações específicas, nos cargos que eram compatíveis com sua formação.
Na década de 1990, com a Lei de Diretrizes e Bases - LDB 9394/96 é atribuída a estes
profissionais a responsabilidade de trabalhar de maneira integral, tratando assuntos cotidianos
de modo global, sem distribuição de papéis. Neste período, quando se desencadeiam
movimentos de democratização da educação brasileira, com as reformas educacionais em alta,
as habilitações e práticas fragmentadas entram em declínio. O ponto alto deste processo
acontece com a criação do Parecer CNE/CP de nº 05/2005, e outro Parecer CNE/CP de nº
03/2006. Ambos encerram os modelos curriculares centrados na formação dos profissionais
da educação de maneira separada, partida por habilitações, o que resultava nos “ditos”
especialistas em educação.
45
Frente a estes movimentos de democratização do país, a educação, e principalmente os
profissionais que a constituíam, enfrentaram mudanças de posturas, tanto política quanto
pedagógica. Alarcão (2002) destaca que, neste contexto democrático, a supervisão pedagógica
objetiva, acima de tudo, a qualidade do ensino. Diante do exposto, apoiamo-nos em Saviani
(2002) quando descreve acreditar na possibilidade de uma nova identidade para a prática da
ação supervisora. O autor aposta no trabalho coletivo e no respeito aos interesses e
necessidades da comunidade escolar.
A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA ATUALIDADE
Através da leitura de Vasconcellos (2006), percebe-se que a função de coordenação,
apesar de surgir com a intenção de democratização da educação, está estreitamente ligada à
área de supervisão escolar. No entanto, o autor defende a postulação de uma nova roupagem
para a função. Observa-se isso quando, na leitura de sua obra intitulada “Coordenação do
trabalho pedagógico: do projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de aula”, o autor
defende o pressuposto de haver um movimento de redefinição da função historicamente
assumida pelo supervisor. Desse modo, a hierarquização, o controle e a vigilância dariam
lugar ao trabalho coletivo e à mediação.
É fato! Inexistem dados concretos que comprovem o início ou o surgimento da função
da coordenação pedagógica. É sabido, no entanto, que esta função toma força a partir do
processo de democratização da escola pública, culminando, com a substituição dos
especialistas em assuntos educacionais.
Waltrick (2008), afirma ser esta uma função em “vias de construção”. A autora
realizou uma investigação baseada no coordenador pedagógico atuante no contexto da
educação infantil de Florianópolis, em Santa Catarina. Entre tantos aspectos, a mesma autora
destaca que, quanto ao seu surgimento, este se concretizou a partir de movimentos que
instituíram a descentralização de poderes, consolidados com os movimentos democráticos
instituídos a partir da década de 1990. Portanto:
[...] uma intensificação nas tarefas até então atribuídas ao diretor. Esse fator
pode ter gerado a necessidade de novos profissionais, contribuindo nesse
caso para a emergência de um coordenador para compartilhar com o diretor
aquelas tarefas ligadas às questões pedagógicas no âmbito da gestão.
(WALTRICK, 2008, p. 54).
No bojo desta discussão, evidenciamos Blandino (1996), que também reconhece que o
46
coordenador surgiu num momento de coincidência com a sobrecarga do trabalho do diretor.
Porém, enfatiza suas contribuições não somente no âmbito da gestão, mas principalmente em
níveis do processo de ensino-aprendizagem.
[...] o momento do aparecimento do Coordenador pedagógico coincidiu com
a sobrecarga de tarefas de diferente natureza dos diretores e com a
necessidade de um elemento novo que trouxesse contribuições pedagógicas
específicas, traduzidas em ações facilitadoras das relações do processo
ensino-aprendizagem. (BLANDINO, 1996, p. 6).
Alves (2007) defende o pressuposto de que a coordenação pedagógica surge num
contexto especificamente histórico, e por isso articula-se a partir das particularidades do
momento, como uma “função de gestão educacional”. (ALVES, 2007, p. 258). Ainda,
segundo a mesma autora, esta ressignificação da função de supervisor escolar, caracterizada
pelo autoritarismo, possibilita o surgimento de uma nova função, que prioriza o papel da
articulação, do coletivo, da participação e da gestão democrática.
Alves e Barbosa (2011) em artigo que analisa a identidade profissional da coordenação
pedagógica em Goiânia, no Estado de Goiás, afirma que, para construir a identidade
profissional de uma pessoa ou de um grupo, faz-se necessário investigar todo um contexto
histórico. As autoras realizaram estudos acerca do aprofundamento, de como surge, em
termos de função, a coordenação pedagógica.
Segundo elas, a construção do cargo de coordenação se constituiu, dentre outros
fatores,
[...] no imbricamento entre a história do curso de Pedagogia e da Supervisão
Escolar, originando-se da extinção dos cargos de especialista – supervisor e
orienta¬dor – que se articulou ao processo de reorientação da formação dos
pedagogos. (ALVES; BARBOSA, 2011, p. 07).
Com o surgimento de críticas frente ao trabalho fragmentado do pedagogo – o
especialista em educação, concomitantemente à reformulação dos cursos de Pedagogia,
surgiram os coordenadores pedagógicos. Neste sentido, já em ritmo de conclusão deste
escrito, mas não de finalização temática, pode-se aludir que, dentre os agentes que
compuseram e/ou ainda compõem o trabalho educativo nas escolas públicas brasileiras, a
coordenação pedagógica se beneficia de um movimento baseado na construção da sua
identidade, em vias de construção, principalmente quando o foco está na heterogeneidade em
que esse trabalho é desenvolvido no interior das escolas, considerando os interesses e
47
necessidades de cada instituição; e, sobretudo, respeitando as especificidades expressas nas
legislações e políticas específicas de cada estado ou município.
REFERÊNCIAS
ALVES, N. N. de L. Coordenação pedagógica na educação infantil: trabalho e identidade
de profissional na rede municipal de ensino de Goiânia. 2007, 290f. Tese (Doutorado em
Educação) – Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2007.
ALVES, N. N. de L.; BARBOSA, I. G. Identidade profissional da coordenação
pedagógica na educação infantil. Disponível em:
<http://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/trabalhosCompletos/comunicacoe
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ALARCÃO, I. Do olhar supervisivo ao olhar sobre a supervisão. In: RANGEL,
M. (Org.). Supervisão pedagógica: princípios e práticas. 3. ed. Campinas: Papirus, 2002.
BLANDINO, F. M. L. A construção do coordenador pedagógico rumo a um projeto de
escola: o ideal, o legal e o real. 1996. 145f. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade de São Paulo, São Paulo, 1996.
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LDBEN 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
CANÁRIO, R.A escola tem futuro? Das promessas às incertezas. Porto Alegre: Artmed,
2006.
SANTOS, L. L. de C. P.; OLIVEIRA, N. H. O coordenador pedagógico no contexto da
gestão democrática da escola. Disponível em
<www.coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/ufsc> Acesso em: 12 abr. 2013.
SAVIANI, D. A supervisão educacional em perspectiva histórica: da função à profissão pela
mediação da ideia. In: FERREIRA, N. S. C. (Org.). Supervisão educacional para uma
escola de qualidade. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
SAVIANI, D. A supervisão educacional em perspectiva histórica: da função à profissão pela
mediação da ideia. In: FERREIRA, N. S. C. (Org.) Supervisão educacional para uma
escola de qualidade. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
LIBANÊO, J. C. Organização e gestão da escola: Teoria e Prática. Goiás: Alternativa, 1996.
PARO, V. H. Gestão escolar, democracia e qualidade do ensino. São Paulo: Ática, 2007.
PINTO, U. A. Pedagogia escolar: coordenação pedagógica e gestão educacional. São Paulo:
Cortez, 2011.
VASCONCELLOS, C. dos S. Coordenação do trabalho pedagógico – do projeto político
pedagógico ao cotidiano de sala de aula. 6. ed. São Paulo: Libertad, 2006.
48
O COORDENADOR PEDAGÓGICO COMO MEDIADOR DAS
RELAÇÕES INTERPESSOAIS NA ESCOLA23
Eliane de Campos24
INTRODUÇÃO
Este artigo objetiva analisar as relações interpessoais entre o coordenador pedagógico
e os professores, bem como considera de que forma estas relações podem influenciar
positivamente, ou não, na prática do professor em sala de aula e no ambiente escolar.
As relações pedagógicas podem ser entendidas como a “organização, sistematização,
planejamento, controle de classe, conteúdos curriculares, questionamentos e curiosidades
intelectuais” (PLACCO, 2010, p.62), em contraponto ao que se entende como relações
interpessoais. Estas relações envolvem “as questões afetivas, no campo dos desejos, das
expectativas, dos motivos, das intenções, das crenças, dos valores, das parcerias, da
cooperação, da socialização e até das competições, entre outros” (PLACCO, 2010, p.63.). Até
que ponto a segunda afirmativa da autora favorece, ou não, a concretização da primeira?
Ambas “se imbricam e se implicam mutuamente” (BRUNO; ALMEIDA, 2010, p.99) e
podem criar um movimento entre as pessoas que impulsionam à ação educativa, ou seja, que
trabalham com o ensino-aprendizagem do sujeito por inteiro.
Se o diretor é o principal responsável pela escola, aquele que tem a visão do conjunto;
articula/integra os diversos setores do ambiente escolar (administrativo, pedagógico, serviços
gerais, comunidade em geral), quem é e o que faz o coordenador pedagógico?
O coordenador pedagógico, como profissional que faz sistematicamente a mediação da
prática pedagógica, promovendo a reflexão e a investigação entre os professores, tendo-se
sempre em vista as necessidades educacionais dos estudantes (LIBÂNEO, 2004).
Apesar desta definição, na prática, a função do coordenador nem sempre é bem
delimitada. No cotidiano das escolas, entende-se o coordenador pedagógico como auxiliar
direto do diretor em questões administrativas ou como disciplinador de alunos. Com muito
menos frequência são atribuídas a este profissional, por exemplo, responsabilidades, por
exemplo, pela formação continuada dos docentes da escola. Além disso, em muitas unidades
escolares, este profissional não existe e, em outras, quando lá está, sua função frequentemente
23Palavras-chave: Coordenador. Relações Interpessoais. Mediador. 24 Assistente Técnico-Pedagógica, E.E.B. Prof. Anair M. Voltolini, Rua Ella Sthamer, 400 - Bairro
Progresso, Pouso Redondo-SC, CEP: 89172-000 – e-mail: [email protected].
49
dilui-se entre os afazeres burocráticos e emergenciais da rotina escolar.
Na rede pública estadual de Santa Catarina, não há um profissional denominado como
coordenador pedagógico. A Lei nº 1.139 de 28 de outubro de 1992 criou o cargo de assistente
técnico-pedagógico (ATP) e a Lei Complementar 288, de 10 de março de 2005 permitiu aos
professores com licenciatura plena em área da Educação a lotação nas escolas estaduais.25
Os itens descritos como atribuições do assistente técnico-pedagógico não parecem
comportar em sua totalidade as funções de um coordenador pedagógico, tal como as define
Libâneo de forma sintetizada (2004, p.221): “[...] planejar, coordenar, gerir, acompanhar e
avaliar todas as atividades pedagógico-didáticas e curriculares da escola e da sala de aula,
visando atingir níveis satisfatórios de qualidade cognitiva e operativa das aprendizagens dos
alunos”. Pode-se “observar que as atribuições do ATP estão voltadas a auxiliar”, “contribuir”
e “participar” não conferindo, à primeira vista, “autoridade” a ele para viabilizar, integrar e
articular o trabalho pedagógico diretamente com os professores em benefício da qualidade de
ensino.
Segundo pesquisa solicitada pela Fundação Victor Civita, coordenada por Vera Maria
Nigro de Souza Placco e Laurinda Rua de Almeida e publicada pela Revista Gestão Escolar
(2011, p.20-23) os coordenadores que atuam nas escolas enfrentam problemas com o
professor desmotivado, não conseguem estimulá-lo a alcançar suas metas e não se consolidam
como um referencial com autoridade.
Ao mesmo tempo, reforça que a presença e a atuação do coordenador pedagógico são
fatores fundamentais na instituição escolar, porque a ele cabe (e ao gestor também) promover
o crescimento e desenvolvimento do professor em sala de aula. Isto acontecerá na medida em
que o coordenador seja sensível e desenvolva as habilidades de observação e escuta no
relacionamento com pais, alunos e, principalmente, com os docentes, observando imparcial,
paciente e criticamente o contexto e as ações: “é escutando que aprendemos a falar com eles”
(FREIRE, 2010, p.113).
DESENVOLVIMENTO
A pesquisa pautou-se em uma abordagem qualitativa, definindo como instrumento de
coleta de dados a realização de entrevistas semiestruturadas. A coleta de dados foi realizada
por meio de uma entrevista individual e semiestruturada, contendo sete perguntas abertas. Os
25 São 1879 Assistentes Técnico-Pedagógicos lotados em 1112 escolas públicas estaduais de SC,
segundo dados fornecidos por e-mail por Eriberto N. Silveira, assessor da DIGP, em 22/06/2012.
50
entrevistados puderam responder sobre o que entendem por trabalho coletivo na escola, qual a
função do coordenador pedagógico e como ele poderia ajudar no trabalho do professor em
sala de aula, no planejamento e na formação continuada; e, se havia coordenador pedagógico
na escola em que atuava e quais as relações de trabalho com ele. Além disso, solicitou-se aos
entrevistados que expressassem sua reação a uma observação ou intervenção do coordenador
pedagógico quanto a sua prática pedagógica; se já haviam presenciado algum relacionamento
conflituoso entre coordenador pedagógico e professor e se tinham opinião formada sobre o
porquê de possíveis conflitos.
A pesquisa contou com a participação de 15 profissionais (professores e
coordenadores) das redes pública (estadual e municipal) e privada dos seguintes municípios:
Pouso Redondo, Taió, Mirim Doce, Trombudo Central, Braço do Trombudo e Rio do Sul.
Deste modo, buscou-se entrevistar professores e coordenadores de vários municípios, das
diversas redes de ensino existentes, novos e experientes no magistério para que os dados
obtidos pudessem auxiliar na reflexão sobre o papel do coordenador pedagógico na mediação
das relações interpessoais na escola. Foram entrevistados quatro coordenadores (02 da rede
municipal26 e 02 da rede estadual), 11 professores (07 estaduais, 03 municipais e 01 da rede
particular) de 06 municípios da região do Alto Vale do Itajaí. O tempo de serviço no
magistério desses profissionais varia entre 01 e 25 anos.
RESULTADOS
Ao considerarmos os participantes da pesquisa diante das situações de conflito, os
dados mostraram que 60% dos coordenadores e professores já presenciaram ou vivenciaram
relações conflituosas entre ou com professores, coordenadores ou diretores. Diante de tal
resultado, pode-se observar que a dificuldade nas interações é realidade tanto da cultura
escolar, quanto neste contexto analisado. Se as interações interpessoais positivas entre
professor e aluno são fundamentais para o desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem, o que se pode dizer das relações interpessoais entre os professores ou entre
professores, diretores e coordenadores?
Raposo e Maciel (2005) apontam que as interações presentes em grupos de professores
são importantes para a concretização de projetos individuais e coletivos, principalmente na
26 Os coordenadores municipais entrevistados apresentam situações distintas: um foi indicado
politicamente e não há especificação de suas atribuições por escrito e o outro foi nomeado por
concurso público, estando suas funções especificadas no Estatuto dos Servidores Públicos Municipais.
51
realização de objetivos planejados dentro da proposta pedagógica da escola.
Por quais motivos as situações conflituosas ocorrem no ambiente escolar? Segundo os
entrevistados nesta pesquisa, os conflitos surgem por vários motivos. As mudanças
econômicas, sociais, políticas e tecnológicas dos últimos anos fizeram surgir novas exigências
em todos os campos da sociedade. A escola fazendo parte deste contexto também sentiu o
impacto destas mudanças. O contexto educacional atual passou a exigir do professor e dos
profissionais em geral que trabalham com educação uma nova postura em relação ao ensino-
aprendizagem. O aluno desta geração não vê mais o professor como a fonte única do
conhecimento. Ele tem que ir além da transmissão de informações, auxiliando-os no processo
de desenvolverem valores críticos diante das informações recebidas e na produção de novos
conhecimentos. Para alguns, essas exigências geram sentimentos diversos: medo, insegurança,
resistência, negação e situações de estresse. Esses sentimentos podem ser a causa dos
conflitos interpessoais entre os sujeitos do cotidiano escolar.
Observou-se que, por meio das expressões como: “professores não simpatizam com o
coordenador”;“acham que o coordenador está impondo”;“professores não gostam de
mudança e são inseguros”;“coordenador exige, mas não cumpre sua função” nos dá a real
situação de que as dificuldades de interação entre os coordenadores e alguns professores são
visíveis no cotidiano da escola.
De acordo com Placco e Souza (2010), observa-se o coordenador pedagógico como
profissional sem espaço para desempenhar sua função devido a vários fatores: falta de tempo
e de acesso a todos os professores, falta de um local e de materiais adequados, falta de
disponibilidade interna e de motivação. Levando-se em conta que a função principal do
coordenador é articular ações educativas junto ao professor em direção a um exitoso processo
de ensino-aprendizagem, faz-se necessário propiciar ao coordenador e que ele próprio se
propicie mais oportunidades para “se dedicar à sua formação, assumindo-se como um
profissional que busca, permanentemente, superar os desafios de sua prática” (PLACCO;
SOUZA, 2010, p.49).
É interessante o que respondeu um professor da rede municipal, quando perguntado
sobre os motivos para as relações de conflito na escola: “divergência de pensamentos e
opiniões”. Branco e Valsiner (1994 apud RAPOSO; MACIEL, 2005, p.310) comentam com
muita propriedade a esse respeito. Na divergência entre pares ocorre a incompatibilidade de
objetivos. Porém, na perspectiva da interação social, as divergências fazem surgir novos
elementos informativos que podem levar à construção de novos padrões de interação. Neste
processo, estabelecem-se negociações e a divergência converge para a realização de objetivos
52
planejados coletivamente. Sob este ponto de vista, a figura do coordenador atuando como
“negociador” parece fundamental para garantir o sucesso das relações interpessoais na escola.
Em todas as escolas nas quais os entrevistados atuam há um coordenador pedagógico
ou um profissional que tenta exercer a função de coordenação pedagógica, conforme
demonstrado abaixo: - na maioria das escolas onde os participantes da pesquisa atuam, os
ATPs são os responsáveis pela coordenação pedagógica, o que corresponde a 46% da
amostra, seguidos por 40% de Coordenadores Pedagógicos, 7% de Assistente de Educação e
7% Professor Readaptado.
Sob este aspecto, convém lembrar a descrição das atribuições do assistente técnico-
pedagógico, definidas pelo Estado que se referem a prestar auxílio aos segmentos diretamente
envolvidos com o processo ensino aprendizagem, a participar da construção do projeto
político-pedagógico e do planejamento curricular (SED-SC, 2005). Estas atribuições vão ao
encontro da função principal de coordenador que está diretamente relacionada à prática
pedagógica do professor.
Indagados sobre qual reação esboçariam diante de uma intervenção do coordenador
em seu planejamento ou prática de sala de aula, 45% dos professores disseram que reagiriam
de imediato, de forma positiva e aceitariam as sugestões. Nesse sentido, um professor com 10
anos de experiência em sala de aula, respondeu que seu coordenador assiste às aulas, faz
reunião de planejamento com os professores das diversas disciplinas e pede para refazer e
melhorar o que já está sendo feito. Segundo o professor, “a gente acaba crescendo e
aprendendo, mudando a prática”. De modo similar, outro professor com um ano de
magistério, expressa: “é no começo que a gente aprende”.
Os outros 55% dos professores disseram que ficariam receosos e inseguros, que iriam
argumentar sobre a intervenção, analisar, ver se realmente precisariam mudar, refletiriam e só
então, mudariam. Os aspectos citados evidenciam dificuldades existentes para o
desenvolvimento de um trabalho coletivo, no qual os envolvidos partilham objetivos e atuam
em conjunto no sentido de buscar soluções e contribuir com o processo ensino-aprendizagem.
Desse modo, diverge-se de Placco (2010) que sugere que o trabalho coletivo, ou seja, a ação
conjunta dos educadores pode constituir-se como uma ferramenta muito útil nas escolas,
principalmente para efetivação de práticas pedagógicas mais humanas que levam não só ao
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem como também ao desenvolvimento dos
sujeitos. Nesse sentido, o entrevistado coordenador pedagógico da rede municipal, coloca
acertadamente que “a partir do momento que tu estás trabalhando em equipe tu tens que
pensar em algo maior e algo maior seria a escola e o aluno”. Embora não exista um modelo
53
ideal de trabalho coletivo a ser seguido pelas escolas, entende-se que o coordenador é peça-
chave para articular o grupo de professores em direção à melhoria do trabalho pedagógico.
Trabalho coletivo pressupõe “contemplar o individual no coletivo e fazer com que o coletivo
reflita o conjunto dos pontos de vista individuais” (PLACCO, 2010, p.28). A esse respeito,
reflete com propriedade o coordenador pedagógico municipal, quando diz que o trabalho
coletivo dentro de uma escola ou sistema de ensino envolve muito mais do que um
coordenador pedagógico ou professor; o trabalho coletivo refere-se a “ouvir professores,
funcionários, famílias” para que possam ter “vez e voz”, planejar e executar em conjunto.
Assim como os alunos, os professores e demais sujeitos também apresentam histórias
de vida, valores, crenças, condições sociais, econômicas e políticas distintas que influenciam
em suas posturas cotidianas, podendo refletir negativa ou positivamente nas relações
interpessoais no ambiente escolar. O contexto escolar atual produz excessivo estresse entre os
sujeitos, causando desequilíbrios emocionais e gerando conflitos entre alunos, professores e
demais profissionais que nela atuam. O respeito mútuo à diversidade dos sujeitos poderá levar
à harmonia das relações interpessoais na escola.
Relações interpessoais positivas entre professores, gestores e coordenadores
pedagógicos podem ser essenciais para a construção e o desenvolvimento desses sujeitos
como pessoas e como profissionais e na transformação das relações cognitivo-afetivo-sociais
no cotidiano da escola.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A multiplicidade de identidades e de relações que se dinamizam no contexto escolar e
que foram descritas nesta pesquisa aponta o coordenador pedagógico como um elemento
fundamental na mediação dessa diversidade de pensamentos, crenças e de práticas
pedagógicas. Entende-se que o coordenador pedagógico destaca-se como profissional
articulador entre os professores, mediando sistematicamente o fazer docente. Para tanto,
alguns requisitos são imprescindíveis ao coordenador: entre eles, a habilidade de observar e
escutar professores e outros atores escolares para que possa haver a aceitação e a valorização
do outro e de suas experiências. Deste modo, as divergências podem ser diminuídas e novas
experiências podem ser acrescentadas às ações educacionais.
No cotidiano das escolas observou-se, por meio da fala dos entrevistados, um
profissional sem tempo e espaço para desempenhar sua função devido a uma rotina que
impede seu acesso a todos os professores para ouvi-los e auxiliá-los. Não é raro encontrar
54
professores desmotivados e resistentes às propostas de intervenção dos coordenadores. Na
pesquisa, os professores entrevistados sinalizaram que a imposição de ações por parte dos
coordenadores não é bem recebida e as mudanças esperadas não ocorrem.
Por outro lado, a intervenção do coordenador pedagógico é mais bem aceita pelos
professores quando ambos conseguem estabelecer vínculos, criando no ambiente escolar um
grupo de trabalho em prol da realização dos objetivos traçados no coletivo. Quanto a isso,
Orsolon (2010) apontou algumas sugestões de como o coordenador pode proceder para
aproximar o possível do ideal dentro do que se entende como funções fundamentais da
coordenação pedagógica nas escolas (desde a conexão com a equipe gestora integrando todos
os setores escolares, passando pela escuta sensível dos professores até a proposição de
situações desafiadoras que provoquem mudanças positivas na forma de aprender e ensinar).
Por fim, pode-se dizer que professores e coordenadores precisam sentir-se seguros um
com o outro. O coordenador precisa estar preparado tanto técnica quanto emocionalmente
para deixar claro ao professor que, apesar de as posições institucionais serem diferentes, ele
está verdadeiramente interessado no aperfeiçoamento profissional do professor, na melhoria
da aprendizagem do aluno e no crescimento da escola como um todo ao propor ações ou
mudanças no fazer pedagógico.
REFERÊNCIAS
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SANTA CATARINA. Lei complementar n. 288 de 10 de março de 2005. Transforma
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ORSOLON, Luzia A.M.O coordenador/formador como um dos agentes de transformação
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coordenador pedagógico e o espaço da mudança.2. ed. São Paulo: Loyola, 2010,cap. 2, p.
55
17-26.
PLACCO, Vera M.N. de Souza. A sala de aula como lócus de relações interpessoais e
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coordenador pedagógico e os desafios da educação.2. ed. São Paulo: Loyola, 2010,cap. 5,
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PLACCO, Vera M.N. de Souza; SOUZA, Vera Lúcia T. de. Desafios ao coordenador
pedagógico no trabalho coletivo da escola: intervenção ou prevenção? In: PLACCO, Vera
M.N. de Souza; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. O coordenador pedagógico e o espaço
da mudança.2. ed. São Paulo: Loyola, 2010,cap.2, p. 25-36.
______. Diferentes Aprendizagens do Coordenador Pedagógico. In: ALMEIDA, Laurinda
Ramalho de; PLACCO, Vera M.N. de Souza. O coordenador pedagógico e o espaço da
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REVISTA GESTÃO ESCOLAR. Um profissional em busca de identidade. São Paulo: Abril,
n. 14, jul. 2011. Mensal.
SED-SC. Secretaria de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia. Concurso Público Edital
SED nº. 12. Florianópolis, 2005.
SOUZA, Vera Lúcia Trevisan de; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. O autorespeito na
escola. Obra retirada da Biblioteca virtual do Curso de Especialização em Coordenação
Pedagógica. Disponível em: <http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/ufsc>. Acesso em:
04 jan. 2011.
56
ELEMENTOS DE UM TRABALHO COLETIVO E DEMOCRÁTICO:
O COORDENADOR PEDAGÓGICO E O PLANEJAMENTO
EDUCACIONAL
Shirlei de Souza Corrêa27
RESUMO
O presente artigo configura-se como um ensaio teórico, tendo por objetivo apontar alguns aspectos
relevantes no que se refere ao ato de planejar, enquanto ação coletiva organizada inicialmente a partir
da figura do Coordenador Pedagógico. Inicia localizando o surgimento do Planejamento enquanto
política obrigatória nas instituições de ensino e prossegue descrevendo os três principais níveis desta
política, bem como a importância do caráter democrático que deve permear a sua construção.O
Planejamento educacional acontece em diferentes níveis. Adentra os sistemas de ensino em nível de
políticas públicas governamentais, passa pelas unidades escolares, envolvendo o trabalho do professor,
e dos demais profissionais que atuam na instituição de ensino, sendo liderado e mediado pelas ações
do Coordenador Pedagógico. O planejamento pode então, ser considerado um instrumento
indispensável para a execução da prática docente, coerente e qualitativa, sem o qual não é possível
alcançar quaisquer objetivos pedagógicos. Assume ainda, um papel complexo que envolve vários
fatores que vão desde a formação docente, passando pela organização curricular e administrativa das
instituições, envolvendo, por fim, os órgãos responsáveis pela administração/organização destes
segmentos.
Palavras-chave:Planejamento. Coordenador Pedagógico. Gestão Democrática.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho configura-se como um ensaio teórico sobre o planejamento em
educação. A trajetória histórica no campo educacional brasileiro revela que muitos são os
relatos sobre o planejamento enquanto ato que atuava no campo de dominação, com uma
função essencialmente burocrática, com a finalidade de dominar ou de controlar o trabalho
educativo exercido no interior das escolas.
Desde as últimas reformas educacionais o planejamento tem sido focalizado como
instrumento primordial da organização do trabalho docente, bem como de todo o andamento
organizacional das instituições. Após a elaboração da última Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
(9394/96), o documento elaborado coletivamente tornou-se obrigatoriedade em todos os
níveis de ensino.
Partindo deste pressuposto busca-se neste estudo abordar os diferentes níveis de
27Mestre em Educação – UNIVALI - [email protected]
57
constituição do planejamento educacional numa perspectiva democrática. Intenciona-se,
também, debater sobre a função do coordenador pedagógico diante da tarefa de mediar a
elaboração e o desenvolvimento dos planejamentos em nível escolar e de ensino.
O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
O planejamento caracteriza-se principalmente como um movimento centrado a partir
da realidade encontrada ou vivenciada no interior de cada unidade escolar. Neste sentido,
pode ser considerado como um instrumento singular e flexível, capaz de organizar as ações
pedagógicas de educadores e demais profissionais da escola. As particularidades e/ou as
peculiaridades presentes em cada realidade denunciarão por qual caminho o planejamento
deve seguir, quais os objetivos a serem traçados, quais as metodologias mais adequadas a
serem empregadas para a superação das dificuldades e a promoção da educação de qualidade.
Pois todo processo de planejamento participativo tem por função transformar uma dada
realidade.
Neste sentido, Gandin (1983) define o ato de planejar enquanto ação que exige
organizar ou delimitar a própria ação realizada. Portanto, o ato de planejar está intimamente
ligado a movimentos organizacionais presentes na realidade vivenciada.
Segundo Calazans (1990, p. 51), “O planejamento educacional pode ser considerado
como um ato de intervenção técnica e política”. Consideramo-lo técnico quando este tem por
sentido maior, englobar ações e pensamentos que caracterizam uma reflexão sobre prática
pedagógica desenvolvida e sobre a organização administrativa presente naquela realidade.
Espera-se, portanto, o planejamento pautado em questões que permitem repensar as ações que
estão sendo desenvolvidas e de acordo com a necessidade, reorganizar a realidade através de
novos objetivos a serem alcançados.
Podemos pensar e discutir planejamento sob uma ótica política quando este permite ao
grupo movimentos de negociação, possibilitando o início de um jogo de interesses calcado
não somente nas necessidades coletivas, como também nos interesses específicos propiciando
ao grupo a possibilidade de construção de sua identidade a partir da realidade estabelecida.
Exemplificando: numa instituição que oferece ensino nas modalidades de séries iniciais e
educação infantil, os docentes das diferentes etapas, possuem também necessidades
específicas que precisam ser consideradas.
O planejamento, ou seja, a organização das ações realizadas no âmbito educacional
acontece em diferentes níveis, desde os sistemas de ensino em nível de políticas públicas
58
governamentais, passando pelas unidades escolares, envolvendo o trabalho do professor e
ações do coordenador pedagógico no cotidiano escolar. Ainda que os níveis sejam distintos
entre si, suas características, especificidades e finalidades políticas e sociais se inter-
relacionam e se completam, no intuito de garantir a qualidade na oferta do ensino.
A INFLUÊNCIA DAS INSTÂNCIAS SUPERIORES NO PLANEJAMENTO
EDUCACIONAL
O primeiro nível a ser analisado é o planejamento correspondente aos Sistemas de
Ensino. Quando pensamos neste nível de planejamento, pensamos num sistema complexo e
superior, o que exige a movimentação de políticas públicas e regulamentação através de
legislação específica dos órgãos superiores.
Mas nem sempre foi assim. Gentilini (2001) afirma que o planejamento educacional
foi, durante décadas, um complemento do planejamento econômico e social do país.
O planejamento de sistemas de ensino em nosso país foi marcado historicamente como
uma forma de exercício do controle, por parte do Estado, sobre a educação, “cujo ápice se
observa durante o regime militar. Os anos que marcaram esse período produziram sucessivos
Planos, dos quais resultou uma intensa burocratização do sistema escolar”. (SOUZA, 2001, p.
29).
Seguindo esta linha de pensamento, Horta (1991, p. 36) destaca que:
O sistema educacional do nosso país por muitos anos foi vítima de planos
que representavam ou viabilizavam formas de efetivar o poder, numa
tentativa neoliberal de adequar os Planos de educação ao projeto de
organização econômica do país. Nesta concepção, o planejamento
educacional constitui uma forma específica de intervenção do Estado em
educação, que se relaciona, de diferentes maneiras, historicamente
condicionadas, com as outras formas de intervenção do Estado em educação
(legislação e educação pública), visando à implantação de uma determinada
política educacional do Estado, estabelecida com a finalidade de levar o
sistema educacional a cumprir funções que lhe são atribuídas enquanto
instrumento deste mesmo Estado.
Deste modo, percebemos que essa função de controle definia-se e apresentava-se em
vários níveis, estando presente nas diversas esferas administrativas, do Estado até o trabalho
do professor desenvolvido no interior das salas de aula.
Juntamente com o processo de redemocratização do nosso país, a partir de 1988 com a
59
aprovação e promulgação da Constituição Federal, muitos campos, inclusive a Educação é
testemunha de muitas mudanças. A década de 90 configura segundo Dourado (2007, p. 23),
“a busca de organicidade das políticas (educacionais), sobretudo no âmbito do governo
federal [...], quando em consonância com a reforma do Estado e a busca de sua
“modernização”, implementaram-se novos modelos de gestão”.
A chamada Reforma Educacional, a partir da década de 90 traz contribuições
significativas ao cenário nacional da Educação. Caracterizada por efetivar transformações
paralelamente ocorridas com as reformas políticas e econômicas da época, a reforma permitiu
a inserção do país no contexto da globalização mundial, importando também modelos
“copiados” de planejamento, que não conseguiram obter respostas aos problemas que
permeiam o cenário educacional nacional. Outros termos são marcantes e constituem-se em
suas principais características trazidas pela reforma educacional como: a descentralização, o
financiamento per capta, a avaliação em larga escala, a privatização, dentre outras.
Analisando o conceito de descentralização ou desresponsabilização do governo
atribuído por Dourado (2007) em artigo sobre Políticas e Gestão da Educação no Brasil,
podemos constatar que, as reformas educacionais apenas fizeram ficar ainda mais claras, a
falta de comprometimento do estado para com a estruturação e provimento de subsídios para
o desenvolvimento educacional no país. O ideal contido nas reformas educacionais era o de
que, partir da descentralização a escola enquanto instituição poderia reestruturar a
organização do trabalho pedagógico, pautando-se em interesses e necessidades presentes na
sua comunidade. Porém, conforme aponta Ribeiro (2002), as reformas econômicas, sociais e
educacionais, movimentadas e consolidadas nas últimas décadas, reafirmam a posição do
estado quanto à manutenção de políticas sociais e educacionais voltadas a atender os
interesses das classes dominantes, ao passo que, sob o pretexto de trazer ao contexto
educacional, o redimensionamento de papéis e a adoção de conceitos administrativos
modernos, sequer conseguiu contemplar os preceitos neoliberais nos quais se espelharam:
A Reforma do Estado, e também da Educação, que trazia valores
empresariais tais como eficiência, eficácia, gestão da qualidade
total,gerência e administração de recursos humanos e materiais são
conceitos carregados de interesses, e que não enganam quando usados como
se estivessem acima das diferenças de visões e objetivos a serem atingidos. É
o caso de perguntar sempre eficácia para quem? Eficiência em relação a
quais objetivos? Qualidade total em relação a quais parâmetros? E gerência e
administração de recursos humanos e materiais como se não houvesse
diferença entre estes dois últimos? Tudo isso em nome de uma racionalidade
que leva a quê? Nem sequer respondeu com crescimento econômico,
60
objetivo primeiro do neoliberalismo. (RIBEIRO, 2002, p. 152, grifo do
autor).
De fato, o redimensionamento das responsabilidades do governo, estado, municípios e
instituições de ensino, ocorreram. Como também vem ocorrendo uma reflexão mais constante
e aprofundada a respeito da necessidade de o trabalho pedagógico, estar direcionado a
contemplar a diversidade cultural e econômica do país. Conteúdo, a discussão acerca de toda
a autonomia propagada pela nova lei educacional continua a ser questionada, na medida em
que por si só, não é capaz de garantir a oferta de qualidade na educação. Além da prerrogativa
responsabilidade estatal para com o provimento de condições básicas para o desenvolvimento
do trabalho pedagógico, autonomia implica em responsabilidade e preparo por parte dos
profissionais que atuam nas escolas. Para Veiga o conceito de autonomia na educação está
vinculado à noção de liberdade “[...] a liberdade deve ser considerada, também como
liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber direcionados para uma
intencionalidade definida coletivamente”. (VEIGA, 2009, p. 19).
Apesar das falta de unanimidade a respeito do processo de descentralização na
educação, os novos moldes do planejamento educacional foram sancionados e prescritos pelo
governo através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9394/96), que estabelece
através de seu artigo 9º que a União tem como responsabilidade a elaboração do Plano
Nacional de Educação (PNE). Os artigos seguintes, 10 e 11, destinam-se aos estados e
municípios com a obrigatoriedade de constituírem seus sistemas de ensino. Finalmente o
artigo 12 da mesma lei, acrescenta a obrigatoriedade aos estabelecimentos de ensino, de
elaborar e executar sua própria proposta. O que gostaríamos de frisar até aqui é que, as
reformas educacionais aprovadas pelo governo influenciam diretamente o planejamento em
sua última instância, que é o de responsabilidade do professor.
A partir da obrigatoriedade quanto ao ato de planejar, todos os envolvidos com
processos educativos passaram por momentos de transformação quanto a sua prática
pedagógica. Em todos os níveis, a educação estaria a partir de agora, baseando-se ou
organizando-se em linhas que definiriam seu trabalho em sua realidade escolar.
O PLANEJAMENTO EM NÍVEL INSTITUCIONAL
O Planejamento em nível institucional é o de elaboração da comunidade escolar.
Caracteriza-se pela construção do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da Instituição, cuja
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finalidade é a mudança da realidade vigente e por esta razão devem contar com a participação
de todos. Sua elaboração coletiva culmina com a escrita de um documento contendo não só
questões administrativas da escola, como também seus preceitos filosóficos, como sua missão
para com a clientela e sua visão, ou seja, conceitos sobre a educação, ensino-aprendizagem,
crianças, sociedade, como também o aporte curricular utilizado na prática pedagógica. Sua
elaboração e documentação não garantem, no entanto, a efetivação de suas intenções; isto
dependerá também do comprometimento dos envolvidos quanto à sua execução.
O planejamento em nível escolar contempla, obrigatoriamente, ações que possibilitem
à escola a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Para tanto, está relacionado
automaticamente com o ato de reflexão. Reflexão no sentido de repensar a prática; buscando
articular as experiências vindas das ações vivenciadas no âmbito escolar; avaliando e
ressignificando-as, de acordo com as necessidades e/ou interesses da comunidade escolar.
Como afirma Lopes (1992), o planejamento se verifica, portanto, como um elemento
integrador, assumindo um importante papel na articulação entre a escola e o contexto social.
Quando a comunidade escolar planeja, passa por momentos de reflexão da sua ação,
onde sua realidade, desafios e conquistas são analisados. Neste processo amplo, que envolve
ação-reflexão-ação, suas atitudes são (re)organizadas e a busca por posicionamentos políticos
e filosóficos prioriza ações coletivas, surgindo assim o planejamento participativo.
A gestão democrática da educação e o planejamento participativo implicam “o
fortalecimento dos processos e das práticas participativas e coletivas de organização da
educação e da escola. Nessa perspectiva, o planejamento assume, portanto, a função de
mediador e articulador do trabalho coletivo na educação, em seus diferentes níveis, que se
integram e se articulam por meio do planejamento participativo”. (SILVA, 2005, p.1).
Pensar em planejamento participativo é, de certo modo, contemplar os diferentes
olhares que constituem o espaço escolar; o que requer organização e participação de todos os
envolvidos nesse processo. As decisões, os caminhos a seguir, a identificação das prioridades
entre outros, colaboram com a construção da realidade escolar baseada em movimentos de
gestão democrática.
Neste contexto, o planejamento participativo é organizado por um processo de
construção do trabalho coletivo na unidade escolar. O adjetivo participativo traduz neste caso,
a constituição de espaços dialógicos e dinâmicos, que propiciam debates, discussões e (re)
organização da prática pedagógica. Evidenciar uma prática que se estabeleça a partir do
planejamento participativo, requer a mobilização e o envolvimento de todos que compõem a
escola, bem como pais, professores, alunos, equipe administrativa e técnica.
62
Silva (2005), em importante texto, explica o planejamento escolar como um processo
que se caracteriza através da interatividade e da flexibilidade. Através destes conceitos, o
planejamento participativo assume tais finalidades:
a) orientar o processo de tomada de decisão e da execução dos objetivos e
metas estabelecidas pela comunidade; b) fazer a retroalimentação do sistema
de informação oferecendo subsídios para o redirecionamento/replanejamento
das ações; c) otimizar os diferentes usos e realocações de recursos materiais,
financeiros, humanos; d) viabilizar alternativas/estratégias para o
estabelecimento do fazer pedagógico-organizacional a curto, médio ou longo
prazo); e) visualizar a instituição escolar em sua totalidade considerando o
enfoque holístico e os fatores interdependentes e suas relações; e) viabilizar
as estratégias de inovação e de mudança cultural nos espaços
organizacionais.(SILVA, 2005, p. 158).
Acreditamos ser neste sentido, de pensar a educação como ato sempre em movimento,
necessitado de planejamento e reflexão, que entra em cena a função Projeto Político-
Pedagógico. Para que ele aconteça é necessário pensar, diagnosticar, analisar e programar
futuras ações, vinculadas ao coletivo, para que exista potencialização da eficácia deste.
Vasconcellos (2006) propõe a observação de três aspectos fundamentais a serem observados
na elaboração do projeto escolar: a realidade, os fins e a mediação.
A dimensão que trata a realidade nos sugere conhecer e identificar nossas inquietudes.
Analisar de maneira consciente e objetiva os entraves presentes na instituição nos níveis
burocrático e pedagógico prementes de solução a curto e longo prazo é atitude inerente a esta
etapa. Os fins dizem respeito aos objetivos a serem alcançados, devendo ser claros e
apresentarem soluções, para os problemas levantados. Finalmente a mediação se refere às
formas ou métodos que utilizaremos para alcançar os objetivos. Refere-se ao caminho
metodológico que trilharemos e os dispositivos ou subsídios de que faremos uso, para
alcançar os objetivos.
Quando traduzimos os aspectos estabelecidos pelo autor, citados acima, para a nossa
realidade, percebemos que durante o ato de planejar estamos interligando o que é real ao que
pensamos ser o ideal. Deste modo, um processo que automaticamente exige de ação-reflexão-
ação.
O PROFESSOR E O PLANEJAMENTO DE ENSINO
O planejamento no âmbito do ensino trata de questões referentes ao processo de
63
ensino e aprendizagem, estabelecendo um diálogo entre a realidade escolar e o contexto social
e cultural em que o aluno se encontra.
É imprescindível neste nível de planejamento que o professor paute-se numa
perspectiva integralmente estabelecida entre os interesses e as necessidades de seus alunos.
Esse trabalho só é viável a partir do momento que o professor identifica e valoriza as
características sociais e culturais dos seus alunos. Freire (1997), concebe ao planejamento a
possibilidade de se transformar em um instrumento que organiza, sistematiza e direciona a
prática pedagógica do professor. O sentido de organizar e sistematizar requer, por parte do
professor, um repensar o seu fazer pedagógico.
Baseando-se numa visão de que a escola está vinculada à sociedade e certamente,
muito passível de seus conflitos, fragilidades e até mesmo de muitas conquistas. E pensando
nesta escola real, é necessária a existência de certo equilíbrio entre estas relações existentes
naquele ambiente, de forma que a responsabilidade pelo processo de ensino-aprendizagem
deve ser desmistificada e redimensionada a todos os envolvidos e pertencentes a este meio.
No bojo desta discussão, Saviani (1987) verifica que na medida em que o professor
entende que o processo de planejar pode contribuir com a facilitação ou a viabilização da
democratização do ensino, a sua prática merecer ser repensada e redirecionada.
Nesse processo de democratização Perrenoud (2003) sugere que quando os professores
organizam seus planejamentos, devem socializar os itens que os compõem – objetivos,
metodologia e avaliação – principalmente com os alunos, pois, “para obter êxito na escola, um
aluno precisa compreender o que se espera dele”. (PERRENOUD, 2003, p.8).
O fato de conhecer e identificar as necessidades e interesses do aluno, respeitando-o,
portanto como ser integral, sugere a preparação e a organização de um trabalho didático real,
dialógico e dinâmico; com bases reflexivas sobre a ação realizada. Assim, as etapas técnicas
que caracterizam o ato de planejar no âmbito do ensino são passos que devem ser pensados e
articulados pelo professor de forma autônoma, porém, respeitando e valorizando o trabalho
em conjunto com os outros professores, e ainda, as políticas definidas pela instituição.
A definição de objetivos e a organização de conteúdos exigem do professor uma
antecipação quanto à produção de conhecimento por parte do aluno, para que os conteúdos
elencados possibilitem ao aluno desenvolver habilidades que possibilitem atitudes críticas e
autônomas frente à realidade. Importante destacar que, o caminho trilhado para o alcance dos
objetivos é tão importante quanto às finalidades propostas, pois nele o professor, através da
observação constante sobre os alunos, pode reorientar o seu planejamento, tornando-o
efetivamente, um instrumento a seu favor.
64
Usar as diferentes possibilidades de metodologias a favor do ensino e aprendizagem
transforma a prática pedagógica. É neste momento que os conteúdos “ganham forma” e ao
aluno são oferecidas inúmeras possibilidades de apropriação do conhecimento.
Os critérios e procedimentos de avaliação devem ser considerados como pontos
chaves no processo de planejamento em nível de ensino, pois a avaliação não pode ser
direcionada simplesmente a verificação do que o aluno aprendeu ou não. A avaliação deve
constituir-se de movimentos mais intensos e dinâmicos, tendo também como finalidade
avaliar e redirecionar o trabalho do professor.
Assim, avaliar não pode ser visto como um ato mecânico, fragmentado por períodos
ou etapas; deve sim ser constituído como um processo e como tal, ser contínuo. Neste sentido,
a avaliação deve tratar e respeitar as individualidades, não se tornando elemento de domínio e
tortura, buscando a não generalização dos alunos que, aprendem diferentemente uns dos
outros.
O ato de planejar contempla uma atitude política, na medida em que o trabalho
realizado dentro de sala de aula possui repercussões em todo contexto social. A escola, em
geral vista como ambiente reprodutor da realidade precisa passar a ser definitivamente
considerada como espaço modificador da realidade. Planejar é, neste sentido, estipular o que
de fato acreditamos e concebemos para ser realizado e validado para a oportunidade. Isto, em
termos de condições igualitárias para que todos usufruam dos benefícios econômicos e
culturais da vida em sociedade, bem como, o desenvolvimento da consciência de que, através
do direito à educação de qualidade, é possível a construção da almejada justiça social.
O COORDENADOR PEDAGÓGICO, O PLANEJAMENTO EM EDUCAÇÃO E A
GESTÃO DEMOCRÁTICA
Uma das peças fundamentais para que o trabalho em grupo aconteça de forma
substancial nas escolas é, sem dúvida, a figura do coordenador pedagógico. Aquele entendido
como sujeito facilitador das mais variadas práticas pedagógicas; que leva o grupo a refletir, a
encarar desafios e, acima de tudo vê-se como parte integrante do todo.
Uma parte preciosa, porém não detentora de todo conhecimento. Assim deve ser
pensada a figura do coordenador escolar: alguém que construa sua identidade profissional
baseada em movimentos de gestão democrática e participativa, superando o autoritarismo e o
individualismo presentes em muitas realidades escolares. Quebrando com a imagem negativa
daquele que dita regras ou normas, ou ainda supervisiona sua equipe.
65
Neste sentido, a figura do Coordenador Pedagógico vai ganhando destaque na medida
em que, é reconhecido como principal responsável em articular o trabalho pedagógico voltado
a questões organizacionais e curriculares. Entretanto, é necessária a existência de certo
equilíbrio entre as relações estabelecidas no ambiente escolar, de forma que a
responsabilidade pelo processo de ensino-aprendizagem poderá ser desmistificada e
redimensionada a todos os envolvidos e pertencentes deste meio.
Pensando nos momentos de redimensionar responsabilidades no ambiente escolar,
destacamos o planejamento participativo. Algo importante para que todos aprendam juntos,
mesmo com papéis diferentes, com experiências diferentes e saberes diversos no sentido de
levar a escola a construir diferentes olhares sobre a sociedade e seu papel. Neste sentido, a
realidade é vista como objeto de reflexão, acompanhado assim de ações que venham
contribuir com os objetivos propostos pelo grupo.
Este redimensionamento de responsabilidades ou também organização do fazer
pedagógico, podemos denominar como planejamento democrático. Neste sentido, pensamos o
planejamento como ato importantíssimo no contexto educacional, o que requer muita
sensibilidade de todos os envolvidos,
principalmente de quem ocupa cargos de liderança...precisa despir-se do
posicionamento predominantemente autocrático para possibilitar o
desenvolvimento de um clima em que todos contribuam com ideias, criticas,
encaminhamentos, pois a gestão e participação pedagógica pressupõem uma
educação democrática, ou seja, envolve muito mais do que estabelecer
prioridades [...], mas se assenta nas dimensões do ouvir, sugestionar em
benefício do coletivo, revisitar posicionamentos [...]. (LIMA; SANTOS,
2007, p. 85).
Pensando nessas e outras questões, é que todo coordenador deve priorizar em seu
trabalho diário sempre questões pedagógicas, para que sua figura seja valorizada e
reconhecida por toda a comunidade escolar da qual faz parte, buscando evidenciar a qualidade
de um trabalho coletivo real dinâmico.
É notória a necessidade de articulação entre um trabalho coletivo, baseado, portanto
em raízes democráticas. No interior das escolas, em sua organização, não existe somente um
responsável, mas, sim, um elenco de atores sociais. Lima e Santos (2007) contextualizam
judiciosamente a gestão democrática ao afirmarem que:
gestão e participação pedagógica envolvem muito mais do que estabelecer o
que é urgente e prioritário (é claro que isto terá que ser discutido), mas se
66
assenta nas dimensões do ouvir, sugestionar em benefício do coletivo,
revisitar posicionamentos quando necessário, e primar pela análise e
desdobramento do que é imprescindível para o processo ensino-
aprendizagem discente, da formação do professor e das metas que a escola se
propõe em determinada situação ou realidade escolar. (LIMA; SANTOS,
2007, p. 80).
Neste trabalho complexo, de reflexão e de organização coletiva, exige-se o
comprometimento de realizar um trabalho basicamente interativo por parte do coordenador.
Portanto, articular sua prática e priorizar questões como planejamento, avaliação, elaboração
do projeto político pedagógico, entre outros, tornam-se essenciais e constitutivos a uma
prática sistematizada.
O coordenador pedagógico necessita organização e planejamento, quanto à condução
de seu trabalho, definindo as questões prioritárias à sua intervenção, refletindo sobre as ações
que podem ser tomadas para que as mudanças possam ocorrer, e estabelecendo disciplina no
“orquestramento” das mesmas. Comprometer-se com sua própria formação, acompanhar os
professores em suas atividades, analisar processos de planejamento e avaliação, promover
espaços para pensar e debater os processos educativos entre outros são atribuições intrínsecas
ao papel do coordenador compromissado com seu grupo.
Cabe ao coordenador pedagógico, no uso de suas atribuições, promover reuniões com
o corpo docente e demais profissionais da escola, para juntos diagnosticarem as mudanças que
se fazem necessárias, bem como buscar parcerias na comunidade a qual a escola pertence,
para encontrar soluções aos problemas. Promover e incentivar a participação dos familiares no
cotidiano das ações pedagógicas, ocorridas dentro da instituição, bem como no diagnóstico de
problemas e tomadas de decisões, também são aspectos fundamentais a serem observados
pelo coordenador consciente da necessidade de superar a noção unilateral de organização das
práticas pedagógicas.
É, portanto, papel dele, supervisionar o comprometimento dos professores quanto às
ações elencadas dentro do PPP, elaboradas em conjunto com eles, bem como sua contínua
preocupação quanto à própria formação, porém acima de tudo colaborar como um mediador
capaz de tornar mais curto o caminho entre as intenções colocadas no PPP e os fins
educacionais a serem atingidos, e isto só é possível através do acompanhamento participativo
e sensível às demandas educacionais presentes no cotidiano.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
O artigo teve por objetivo principal analisar os três principais níveis de planejamento
educacional, tomando como princípio a noção de que o ato de planejar é algo intrínseco a
qualquer empreitada que objetiva o sucesso. Constatamos que, desde a aprovação da última
LDB, trava-se uma luta para que ocorra uma mudança no status do planejamento, de
instrumento regulador de ações para uma abordagem mais abrangente e democrática, na qual
a ensino, e propriamente falando, os alunos e suas múltiplas realidades sociais, são colocados
como o foco norteador do trabalho pedagógico.
Este, por sua vez, passa a pautar-se no princípio de que a educação de qualidade; não
pode ser alcançada sem que sejam observados critérios mínimos de qualidade na sua oferta e
consideradas as singularidades de cada instituição. Estes pressupostos só podem ser
alcançados a partir do planejamento baseado na observação da realidade e na sua
modificação.
Vimos que, em nível institucional, os objetivos a serem traçados para a elaboração do
projeto político-pedagógico devem ser coerentes ao diagnóstico previamente observado, dos
aspectos que caracterizam entraves ou superações que a instituição almeja alcançar, e que
para tanto, devem ser consultada toda a comunidade escolar, sendo esta uma das premissas da
gestão escolar democrática e participativa.
Por fim, ressaltamos que o planejamento de ensino executado pelo professor, não deve
ser entendido como uma ação unilateral. O coordenador pedagógico faz parte desta
construção, sendo dele a função de mobilizar a interação entre o grupo de docentes, as
formações, o apoio necessário para o desenvolvimento de suas estratégias, bem como o
cuidado de proporcionar espaços para que as famílias possam interar-se da vida da escola e
participar do trabalho realizado em sala de aula.
Ao proporcionarmos a elaboração de um espaço participativo no qual pais, alunos,
professores, funcionários e coordenadores vivenciam a escola, estamos garantindo a
ampliação da compreensão desses sobre a realidade escolar, e este é um exercício que só se
concretiza através do debate democrático. Diferentes opiniões e sugestões sobre os problemas
encontrados no ambiente escolar devem ser discutidos e analisados dentro dos limites éticos,
prevalecendo o respeito à diferença de opinião. Deste modo, vislumbram-se possibilidades em
torno do diálogo, e espera-se que sua prática contribua para organização do planejamento
coletivo voltado para a melhoria da qualidade política, pedagógica e administrativa da escola.
68
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70
DIÁLOGO FREIREANO NUM CONTEXTO DE CULTURA-MUNDO:
RECONHECENDO UM EDUCANDO GLOBALIZADO
Carlos Eduardo Moreira28
RESUMO
Este texto reúne um conjunto de reflexões sobre algumas oportunidades existentes no espaço escolar
para o desenvolvimento do diálogo freireano no atual contexto da cultura-mundo. O diálogo, segundo
Freire (1987, 1997), leva em conta os saberes da experiência dos educandos com o objetivo de
problematizá-los, organizá-los e orientá-los para novos conhecimentos e comportamentos que
ampliem a capacidade de ler e intervir criticamente no universo social enquanto sujeitos históricos e
sociais. O diálogo é uma prática social contextualizada e reflexiva, inserida numa cultura-mundo que,
segundo Lipovetky e Serroy (2011), por meio da globalização das últimas três décadas, vem
oportunizando um conjunto de novas experiências individual e social, com o acesso a uma diversidade
de estilos de vida existentes no mundo, que tem gerado angústia e desorientação para muitas pessoas,
especialmente para os jovens educandos que têm utilizado regularmente a rede mundial de
computadores e assistido aos programas televisivos e aos filmes produzidos pelas grandes empresas
cinematográficas estrangeiras. Assim, na busca do aprimoramento das condições efetivas para a
aprendizagem e o desenvolvimento de habilidades cognitivas e sociais dos educandos no interior da
escola, é fundamental a valorização e a problematização da cultura-mundo como um contexto do qual
o educando participará como um mero expectador e repetidor de ideias e comportamentos
padronizados, ou pode, por meio do diálogo com o educador e seus colegas na escola, assumir um
posicionamento crítico como um sujeito que se utiliza da globalização para o seu desenvolvimento
pessoal, bem como para participar do aperfeiçoamento de uma cidadania globalizada.
Palavras-chave: Diálogo. Cultura-mundo. Aprendizagem. Globalização.
PALAVRAS INICIAIS
Não há diálogo, porém, se não há um profundo amor ao mundo e aos
homens. Não é possível a pronúncia do mundo, que é um ato de criação e
recriação, se não há amor que a infunda [...] Como posso dialogar, se me
sinto participante de um gueto de homens puros, donos da verdade e do
saber, para quem todos os que estão fora são “essa gente”, ou são “nativos
inferiores”? (Paulo Freire)
Nos últimos dez anos, no Brasil, o debate público sobre os novos valores e
comportamentos dos educandos, em geral, jovens na faixa de idade entre sete e dezoito anos,
tem sido muito vibrante e problemático, com inúmeras notícias sobre casos de indisciplina e
violência no interior da escola, de um lado, e de outro, instituições de ensino que
incorporaram as novas metodologias como ferramentas pedagógicas para o processo de
aprendizagem e demonstram uma crescente melhoria nas relações entre educandos e
educadores.
28 [email protected]. Doutorando em Ciências Sociais da PUC/SP, Bolsista do CNPq.
71
Nesse movimento, é possível afirmar a existência de dois grupos que assumiram
apaixonadamente posicionamentos extremos, diferentes e antagônicos, que ora se voltam para
a defesa das mudanças na escola como sinal de modernização e atualização dela, ora criticam
duramente essas novas tecnologias e enfatizam a não aceitação das normas escolares e das
metodologias de ensino dos educadores pelos educandos. Esses posicionamentos também
possuem uma identificação ideológica com determinadas concepções de escola e educação e
também revelam momentos distintos na carreira do educador.
A princípio, para os educadores que resistem à utilização de novas tecnologias de
ensino, é comum afirmarem que “a escola está se voltando para a preparação dos educandos
para o mercado”, com a adesão a perspectiva neoliberal da educação por meio do ensino, e
deixando de lado o aprendizado de conteúdos mais relevantes. Para essa perspectiva, segundo
Teodoro (2011), a escola deveria responder às necessidades do mercado, preparando os
educandos como mão-de-obra para trabalhar em empresas capitalistas, com conhecimentos e
habilidades que interessam mais ao mercado do que ao crescimento e aprimoramento humano
desses educandos. Essa afirmação tem assumido uma forma de crítica e tem aparecido
claramente em comentários dos educadores que atuam em sistemas públicos de ensino, nos
cursos de capacitação dos quais participei recentemente. Como exemplos de algumas falas:
“isso é coisa do mercado para vender computadores”, “as crianças não querem mais brincar e
escrever a mão, agora é só digitar” e “não serve para a aprendizagem, pois consegui aprender
pelo processo tradicional e meus alunos também podem aprender!”. É importante destacar que
são educadores que estão num momento de desinvestimento na carreira docente e
demonstram grande resistência às mudanças no interior da escola de educação básica
(CANDAU, 1997).
Esse posicionamento pode ser também identificado com o discurso de autores
frakfurtianos, especialmente, Adorno e Hokheimer (1985), que apontam a dominação das
pessoas em virtude do desenvolvimento tecnológico-industrial na sociedade capitalista, com a
ausência de uma consciência revolucionária dos trabalhadores em função do que eles chamam
de alienação promovida pela indústria cultural. Também denunciam o desencantamento do
mundo e a assimilação dos indivíduos pelo sistema capitalista dominante, levando à
desesperança em relação à possibilidade de transformação dessa realidade social.
Já para os educadores que se manifestam favoráveis à utilização das novas tecnologias de
ensino, especialmente, para o uso das ferramentas da rede mundial de computadores e de
telefones celulares, percebe-se que a maioria desses educadores é recém-formada e estão num
momento de grande investimento na carreira docente. Educadores que se identificam com o
72
uso dessas ferramentas pedagógicas e acreditam que a sua utilização pode trazer inúmeros
benefícios para o processo de aprendizagem dos educandos, inclusive, já estabelecem
diferentes formas de comunicação com eles por meio dessas tecnologias.
Esses dois posicionamentos extremos exigem uma análise mais detalhada, um olhar mais
crítico.
Em primeiro lugar, é imprescindível trabalhar a partir das experiências dos educandos, dos
seus aprendizados sociais, independente da forma como se deu o aprendizado e o conteúdo
propriamente dito. E, dessa forma, usando uma expressão do Documento Final da CONAE
(2010), o educador deve trabalhar com o educando na forma como ele “chega à escola”, a
partir daquilo que ele traz e demonstra saber, diferentemente de uma visão ideal de um
educando inteiramente pronto e disposto, adaptado e treinado para aprender conteúdos do
saber elaborado, do saber científico.
De uma forma geral, a esperança da existência de um educando ideal para uma escola
ideal não acontece, uma vez que nossos educandos são sujeitos sociais portadores de uma
singularidade e pertencentes a uma determinada cultura, que pode ou não valorizar o
aprendizado escolar e contribuir para a preparação para a vivência no universo cultural
escolar. Seja como for, é fundamental reconhecer que, no atual contexto de globalização, os
educandos compartilham novos sentidos e significados que estão para além do local, da escola
e do espaço de vida dele. Assim, os valores e os comportamentos deles são atravessados por
influências difusas e novas orientações que precisam ser mais bem investigadas para uma
compreensão mais organizada sobre a “nova” cultura do educando, bem como a cultura da
própria comunidade local, como bem afirmam Lipovetky e Serroy (2011).
Em segundo lugar, não se pode endeusar e sacralizar tecnologias de ensino como
sendo imprescindíveis e as principais responsáveis pela aprendizagem do educando. São
ferramentas conhecidas pela maioria dos educandos e podem servir como instrumentos
pedagógicos que permitirão acesso a informações numa escala nunca vista. Ferramentas que
não estão somente nas esferas da produção, comunicação e segurança nacional, mas que estão
mais presentes, principalmente, na esfera social, nas relações interpessoais. Entretanto, é
preciso considerá-las somente como ferramentas e reconhecer que também há outras
ferramentas tão quanto importantes e que também se pode aprender com elas.
Em terceiro, para uma aprendizagem significativa o educador, responsável pela criação e
organização de situações de aprendizagem, não deveria negar que a inteligibilidade do mundo
atual passa, necessariamente, pela utilização dessas diferentes ferramentas. Ou seja, que o ato
de ensinar a compreender e a analisar cientificamente a realidade tem um grande aliado nessas
73
ferramentas, nessas novas tecnologias familiarizadas pelos educandos. Para isso, cabe ao
educador buscar formas de qualificação para saber como utilizá-las, como readequá-las para
extrair da familiaridade dos educandos o máximo de aprendizado possível. Nesse movimento,
podemos também incluir a utilização das redes sociais (CASTELLS, 2013), o uso de games,
criações arte-fotográficas e a criação de documentários e filmes de curta metragem sobre
temas considerados relevantes e previstos no currículo escolar.
Para que isso aconteça, é imprescindível que o diálogo educando-educador seja atravessado
por um respeito mútuo construído na intencionalidade de refletir criticamente a realidade,
tanto pela curiosidade como pelas necessidades do educando. Um diálogo de sujeitos
comprometidos eticamente em assumir a vocação ontológica do ser humano de ser mais, de
aprender mais e estar mais apto a viver nesse mundo complexo, nessa cultura-mundo.
DIMENSÕES E CONDIÇÕES PARA A EFETIVAÇÃO DO DIÁLOGO
Na perspectiva de Freire (1987, 1997), o diálogo deve ser compreendido nas dimensões
epistemológica, sociopolítica e existencial, como uma tarefa humana e humanizadora que
desafia todas as culturas humanas a dialogarem e, também, no interior de cada uma delas, a
exercitar e oportunizar a humanização das pessoas. Essa tarefa é também um dos maiores
desafios na história da humanidade, em função da presença da opressão entre pessoas, grupos,
classes, sociedades e civilizações.
Assim, pensar o diálogo como um instrumento de mediação entre pessoas, numa relação
horizontal é, antes de tudo, problematizar e dialetizar o próprio existir da humanidade que,
como bem aponta Freire (1981), tem vivido a negação da possibilidade de um diálogo franco
e aberto na direção de transformar a realidade e mudar o mundo. Como adverte Freire (2000),
há, atualmente, uma ideologia tecnicista propalada pelos meios de comunicação de que deve
haver menos conversa e mais resultados. Ou seja, menos diálogo, menos problematização e
participação dos oprimidos nos processos decisórios e na luta por sua emancipação.
Do ponto vista epistemológico, entende-se que Freire (1994) consegue explicitar com muita
clareza que o aprender efetivonão é um mero acúmulo de saberes considerados socialmente
válidos e transmitidos por “aqueles que sabem”. Se fosse assim, teríamos uma relação
autoritária e limitadora da vocação ontológica de o ser humano “ser mais”, denominada como
educação bancária, e o papel da educação seria reduzido à adaptação das pessoas ao mundo e
à domesticação de sua consciência. Diferentemente, o aprender impõe o reconhecimento de
todos como educandos e educadores, como sujeitos cognoscentes e históricos, que juntos
74
podem pronunciar o mundo e dizer a sua palavra, a partir de uma reflexão profunda sobre
diferentes conhecimentos que garantam a inteligibilidade da vida.
Do ponto de vista sociopolítico, o diálogo entre as pessoas é um caminho pedagógico que leva
à reflexão da própria condição humana no mundo. Uma leitura, um pensar que desafia as
pessoas a dialogarem sobre o sentido e os vários significados da existência no mundo. E não
se esgota no encontro de homens e mulheres, mediatizados pelo mundo, para expressarem a
sua palavra. Ele se “prolonga” como práxis política resultante da conscientização das pessoas
envolvidas, em busca de “ser mais” e libertar-se das várias formas de opressão humana, tanto
para o oprimido como para o próprio opressor.
Para os que tentam efetivar o diálogo, como um processo de reconhecimento do Outro e do
autoconhecimento, segundo Freire (1987), há algumas condições básicas que precisam existir:
humildade (reconhecimento da incompletude humana e da diferença entre as pessoas), amor
aos homens e fé nos homens e no mundo (supressão da relação de dominação e geração de
confiança), esperança (vocação de ser mais e intervenção utópica no mundo) e o “pensar
certo” (solidariedade entre mundo-homens e compreensão da processualidade da realidade).
Do ponto vista existencial, o diálogo atua como uma via de mão dupla. Numa direção, temos
a possibilidade do reconhecimento de cada pessoa da sua incompletude humana, do não saber
sabido que nos “lança” para a busca de saber mais. O reconhecimento da nossa condição
humana e condicionamento a uma dada realidade, que não é imutável, nem determinada,
como aponta Freire em várias obras (1987, 1994, 1997a, 1997b, 2000), mas passível de
reconstrução como homens e mulheres novos. Noutra direção, a partir da (re) descoberta do se
pensar como um ser no mundo e um ser de relações, da conscientização como um ser
“inventado” neste e por este mundo, somos “lançados” na direção dos outros, para, com eles,
buscarmos alternativas e soluções dos problemas e desafios que só podem ser resolvidos
coletivamente.
Na busca da efetivação de uma formação libertadora e preparadora para a construção
de uma nova sociedade, o diálogo é o principal meio e prática social de um projeto formativo
que se pretenda libertador: tanto da ignorância (do não saber das pessoas), como das
diferentes formas de dominação e exclusão sociais existentes no mundo atual. E para essa
formação libertadora, é fundamental o reconhecimento da diversidade cultural existente no
interior das diferentes escolas. Uma diversidade cultural que se traduz em diferentes
concepções de realidade e práticas culturais, resultantes de diferentes trajetórias sociais de
pessoas e grupos, nas quais estão sempre presentes as ações interventoras das instituições
sociais e a internalização de papéis sociais e de modelos de comportamentos (BERGER,
75
1995).
Essa função conservadora das instituições sociais e a construção de modelos de
comportamentos são os parâmetros para compreensão da realidade. Parâmetros que precisam
ser problematizados por meio de um diálogo horizontal e direto, de uma explicitação de cada
humanidade existente, com as suas concepções e experiências que deverão ser confrontadas
com novos saberes e novas necessidades colocados pelo contexto atual.
Nessa perspectiva, o dialogar se expressa na ação efetiva das pessoas em construir
uma relação de confiança recíproca, de forma amorosa e comprometida com o cultivo de
valores democráticos e humanizadores. Uma relação pedagógica amorosa e fraterna permite
que as pessoas revelem a sua subjetividade, a sua cultura, as suas concepções e o seu saber,
para que o processo de aprender parta do que realmente existe, do que as pessoas demonstram
ser e dizem querer. Nesse encontro, o sentido da dialeticidade do conflito de ideias, de
posicionamentos sobre “as coisas do mundo”, são necessários e educativos para todos, em
oposição à ideia da unanimidade e aceitação silenciosa da palavra do Outro.
Os aprendizados de novos conhecimentos e desenvolvimento de habilidades
cognitivas só acontecem nas pessoas como resultante da ação efetiva sobre um objeto
significado por elas. Ou seja, os sujeitos-educandos interagem com um objeto de aprendizado
que lhe permite pensar as coisas com as quais vivem, contribuindo para uma gradual
superação de determinismos falsos e abstratos, que imobilizam a sua ação transformadora
sobre o mundo. Como afirma Kosik (1985, p. 206), “conhecemos o Mundo, as coisas, os
processos somente na medida em que os ‘criamos’, isto é, na medida em que os reproduzimos
espiritualmente e intelectualmente”.
Considerando a importância da valorização dos saberes da experiência dos educandos
e reconhecendo o atual contexto de cultura-mundo, o educador precisa fazer uma leitura
crítica da realidade e “mergulhar” no universo cultural dos educandos, na qual as novas
tecnologias de comunicação estão cotidianamente presentes.
CULTURA-MUNDO ENQUANTO COMPLEXIDADE
A cultura-mundo, segundo Lipovetky e Serroy (2011), de uma forma geral,
representou a unificação e a diversificação culturais planetárias e é sustentada por cinco
pilares: o mercado globalizado, a ciência, a informação, a indústria cultural, as novas
tecnologias de comunicação e a individualização (o indivíduo que busca a diferenciação do
grupo a qual pertence). Essa cultura-mundo, segundo os autores, possui características
76
ambíguas que convivem de forma contraditória: imediatismo, mas não abandonou totalmente
a herança do passado e pensa o futuro não com esperança, mas com medo (algo mais interior);
é individualista, mas estimulou a participação social e não diz diretamente o que deve ser
feito; unificou, de certa forma, culturalmente as sociedades, mas permitiu que cada um de nós
pudéssemos ser diferente do Outro e fazer escolhas; é extremamente racional, mas viu nascer
e recompôs no seu interior à religiosidade desestitucionalizada; e, por fim, a cultura-mundo
não possui um centro, mas vários centros, o que justifica, segundo os autores, a condição de
estarmos em uma sociedade desorientada, que busca a tranquilização de si no mundo da
desorientação globalizada.
As transformações econômicas e culturais, no atual momento do capitalismo mundial,
de um capitalismo de marcas, do hiperconsumo, que, segundo Lipovetky e Serroy (2011),
transformou áreas inteiras da vida em experiências mercantilizadas, nada escapando à ordem
comercial, como se os países tivessem se transformados em imensos parques temáticos. Ou
seja, a sociedade de consumo como um estilo de vidatransformou a noção de cultura. E, nesse
cenário de cultura-mundo, houve a mudança de escala das questões culturais, que passaram a
afetar à identidade dos povos de uma maneira geral - os seus referenciais do que são e aos
quais estão ligados, ao mesmo tempo em que mantiveram a diversidade cultural e permitiu a
criação de formas híbridas culturais, que provocaram a fusão das formas consideradas
“antigas” com novas práticas culturais mundializadas existentes em diferentes partes do
planeta. Ou seja, a globalização não produziu apenas o homogêneo: ela criou o heterogêneo, a
diversidade, a individualização. E com toda essa diversidade de ofertas de produtos culturais
mundiais, cada um poderia repensar a sua identidade, interrogá-la em vez de submeter-se a ela
e reproduzi-la de geração em geração. Alia-se a isso, a superabundância de escolhas
oferecidas ao hiperconsumidor pelo mercado e a derrocada das culturas de classe, o que levou
à personificação das maneiras de viver, de viajar, de se vestir e de se ocupar dos lazeres.
PALAVRAS FINAIS
O diálogo freireano num contexto de cultura-mundo coloca-se diante de novos
desafios, pois a maioria dos educandos da escola de educação básica no Brasil não só utiliza
várias ferramentas das novas tecnologias de comunicação, como também vivem influências
de um mundo globalizado, na compressão tempo e espaço, no qual as informações são
mundializadas muito rapidamente. Um educando globalizado que já experimenta a angústia
da desorientação pelo “excesso”, pelas diferentes e novas formas de conhecer a realidade.
77
Esse aprendizado precisa ser criticado e requalificado, ao mesmo tempo em que há inúmeras
possibilidades de aproveitamento da globalização para ampliar saberes e conhecer
profundamente para além do local. Associa-se a utilização de novas ferramentas pelo
educador, que precisa significar o objeto de estudo como algo que traduz um sentido de
universalidade, utilidade para a vida, além de conjugar um conjunto de temas e tarefas que
podem ser compreendidos pelos educandos.
Diante de posições extremas, pela negação da tecnologia, ou pela aceitação sem um
posicionamento crítico, acredito que a utilização de forma crítica dessas novas tecnologias de
ensino, como parte da valorização das experiências dos educandos e num contexto dialógico,
de reconhecimento mútuo de sujeitos sociais, são possibilidades significativas para o
aprimoramento do processo de aprendizagem escolar, sem negar a importância das novas
exigências para o mercado de trabalho e a oportunidade de formar o educando para pensar o
mundo, para discutir e desenvolver uma cidadania planetária.
REFERÊNCIAS
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reflexionante. Educação & realidade. Porto Alegre, v. 18, n. 1, p. 43-52, Jan./Jun.1993.
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CANDAU, Vera Maria. Universidade e formação de professores: que rumos tomar?
Magistério: construção cotidiana. Vera Candau (Org.) Petrópolis/RJ: Vozes, 1997, p. 30-50.
CASTELLS, Manuel. Redes de indignação e esperança: movimentos sociais na era da
internet. Rio de Janeiro: Zahar, 2013.
CONAE 2010. Documento final: construindo o sistema nacional articulado de educação: o
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______. Educação e Mudança. 20. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.
______. Pedagogia da Esperança:um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1997a..
78
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 6. ed. Rio de
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______. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP,
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HORKHEIMER, Max; ADORNO, Theodor W. Dialética do esclarecimento: fragmentos
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GÓMEZ, José Maria. Globalização, Estado-Nação e cidadania. Contexto Internacional. Rio
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HELD; MCGREW. Prós e contras da globalização. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
LIPOVETSKY, Gilles; SERROY, Jean. A cultura-mundo: resposta a uma sociedade
desorientada. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.
TEODORO, António. A educação em tempos de globalização neoliberal: os novos modos
de regulação das políticas educacionais. Brasília: Liber Livro, 2011.
79
MEDIAÇÃO EDUCACIONAL – EXPERIÊNCIA DE RESOLUÇÃO DE
CONFLITOS NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
FLORIANÓPOLIS
Marly da Rosa Carvalho29.
Vivemos numa sociedade na qual as relações sociais estão em constante transformação
rápida e dinâmica.
As relações passaram a ser estão pautadas na falta de diálogo e as atitudes
individualizadas as quais se sobrepõem às práticas coletivas, dando-nos a impressão de que
não há tempo para ouvir, ou seja, falta a nossa própria escuta e de outros.
Nesse sentido, o ambiente escolar evidencia o surgimento de conflitos, desencadeando
discussões de ideias, regras e procedimentos; gerando disputas internas e externas ao
ambiente educacional. Estas preocupações justificaram a busca de alternativas de resolução
dos mesmos, pela Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis.
Sabemos que as relações que se estabelecem na Educação são duradouras e contínuas.
Neste sentido, propiciam o surgimento de posições conflitantes entre alunos, pais,
profissionais, direção e outros segmentos da comunidade escolar.
Implantar a mediação, praticada no campo do Direito, na área educacional, despertou
o interesse de servidores que já trabalhavam no intuito de resolver os problemas relacionados
a outros profissionais que atuam na rede, aos alunos, também aos pais e/ou responsáveis; bem
como, de outros servidores da comunidade educativa, da vizinhança, recebendo as demandas
relacionadas aos conflitos (queixas) e encaminhar as respostas para as devidas soluções.
Estes servidores, acadêmicos do Curso de Direito, propuseram juntar os
conhecimentos da área da pedagogia e dos adquiridos na área jurídica e elaboraram um
Programa para desenvolver esta experiência na Rede. Neste sentido, foi organizado o curso
com o objetivo de propiciar aos profissionais da rede, o conhecimento do que é Mediação.
Os conteúdos abordados durante as etapas do curso partiram do conceito de Mediação,
sua aplicabilidade, vantagens e desvantagens, e englobaram os casos onde é possível e/ou
inviável a sua finalidade.
Vale ressaltar que também foi abordado o papel do Mediador, bem como seu perfil e
29Pedagoga. Especialista em Educação. Supervisora Pedagógica e Orientadora Educacional. Chefe do
Departamento de Integração e Mediação Educacional da SME/PMF e integrante da equipe de
implantação do Programa de Mediação Educacional na Prefeitura Municipal de Florianópolis.
([email protected]). Florianópolis (SC) setembro 2014.
80
suas competências.
A equipe que coordena o Programa também participou do curso específico para
aprofundar as questões relacionadas à concepção da Mediação, oferecido pelo Profº Ildemar
Egger, do Curso de Direito da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC); e os textos
para fundamentação teórica de autoria do Profº Luis Alberto Warat. Ambos, fundadores do
Núcleo de Mediação e Arbitragem do Centro de Ciências Jurídicas da UFSC.
Oportuno se faz citar as definições apresentadas:
A mediação é um método nãoadversarial de resolução de controvérsias,
através do qual um terceiro, o mediador, imparcial e neutro, auxilia as
pessoas em conflito na identificação de suas necessidades e interesses, para
resolver consensualmente suas divergências e celebrar acordo escrito; de
modo que, as partes transitam livre e voluntariamente, por um processo
eminentemente cooperativo que lhes assegura autonomia e controle sobre as
próprias decisões.
De tal modo que o mediador tem o papel de facilitador, cujo enfoque é posto
na composição de interesses, objetivando sempre a vontade das partes e não
na definição de sentença. (NÚCLEO DE MEDIAÇÃO E ARBITRAGEM,
2011, grifo do autor).
AS VANTAGENS DA MEDIAÇÃO
De acordo com o Núcleo de Mediação e arbitragem (2011), as vantagens da mediação
se caracterizam por:
• Sigilo: no procedimento de mediação a confidencialidade prevalece sobre outros
institutos processuais;
• Econômico: economiza-se tempo, recursos e energias;
• Rapidez: ainda que não haja fixação de prazo máximo, em média o procedimento de
mediação não ultrapassa 60 (sessenta) dias;
• Informal: o procedimento caracteriza-se pela informalidade e flexibilidade;
• Imparcialidade: o mediador é imparcial a respeito das partes e do processo,
facilitando assim um acordo voluntário equitativo dos interessados; e,
• Comunicação direta: as partes comunicam-se diretamente, preservando o
relacionamento das mesmas, ou seja, pela forma como é resolvido, onde as partes
tendem a manter o relacionamento.
E, caso não se chegue a um acordo, sua utilização não prejudica a adoção de outras
formas de resolução de conflitos, tais como: a Arbitragem ou os Tribunais Judiciais.
81
Além das vantagens supracitadas, os conflitos que permeiam a área educacional, em
especial na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis, são solucionados em parceria com os
Conselhos Tutelares, a Promotoria da Infância e Juventude e o Conselho da Criança e do
Adolescente, dentre outros. Assim, os resultados repercutem positivamente para o êxito deste
Programa.
Vale ressaltar, que a Mediação realizada na Secretaria Municipal de Educação,
procura esgotar os meios disponíveis para a solução pacífica dos conflitos, utilizando uma ou
mais sessões, para que haja êxito na resolução dos mesmos.
Podemos afirmar que a Mediação Educacional aplicada na Rede Pública Municipal de
Florianópolis transformou a cultura no modo de resolver os conflitos.
Outro fator positivo foi a mudança de mentalidade dos servidores, em buscar soluções
institucionais na resolução de problemas de relacionamento pessoais e profissionais. Isto
trouxe benefícios e propiciou a diminuição do número de processos administrativos
disciplinares e sindicâncias, consideravelmente.
Algumas considerações possíveis de evidenciar, nesta prática:
• Os conflitos mais frequentes são oriundos da falta de clareza por parte dos
servidores, quer sejam professores, especialistas em educação ou, dentre outros,
pessoal de apoio, relacionado às atribuições no exercício de suas funções na Unidade
Educativa; relacionamentos interpessoais conturbados; falta de conhecimentos dos
direitos e deveres profissionais.
• Em relação aos alunos, podemos citar a quebra de regras, falta de limites (familiar ou
no ambiente escolar), a indisciplina, falta de perspectiva no futuro, isto mais presente
nos adolescentes, dentre outros.
• Junto aos pais e/ou responsáveis – ausência ou falta de clareza, responsabilidades
(especialmente na questão de limites, cuidados, proteção, alimentação e saúde) e
entendimento da importância do papel de pai e da mãe, no desenvolvimento
intelectual, social e psicológico de seu filho.
Na Unidade Educativa, além de todo o trabalho desenvolvido, é possível afirmar que
falta estabelecer, tanto nos regimentos escritos, nos projetos pedagógicos, como nas práticas
pedagógicas cotidianas, regras discutidas e construídas de forma democrática e participativa,
junto a toda comunidade escolar, de acordo com a legislação vigente.
As Unidades Educativas são orientadas pela Secretaria Municipal de Educação para:
utilizarem todos os meios disponíveis na resolução dos conflitos; fazerem os
encaminhamentos necessários para solucioná-los, e caso contrário, buscar o Departamento de
82
Integração e Mediação Educacional, como parceiro, para dirimir os conflitos existentes,
aplicando-se a Medicação.
O programa de Mediação é uma realidade na Secretaria Municipal de Educação de
Florianópolis. Tornou-se uma ferramenta largamente utilizada que vem beneficiando
profissionais, alunos e suas famílias, ao chamamento das partes para o diálogo. Este método
tem propiciado soluções criativas e restabelecido convívios sociais na Rede Municipal de
Ensino.
REFERÊNCIAS
ÁVILA, Eliedite Mattos. Mediação familiar. In: Curso de Mediação Familiar. n. 1.
Florianópolis: Gráfica do TJSC, 2002.
______. O Processo de mediação. Porto Alegre: Artmed. 1998.
NÚCLEO DE MEDIAÇÃO E ARBITRAGEM. O que é mediação. Câmara de Mediação e
Arbitragem do Centro de Ciências Jurídicas. UFSC: 2011.
83
EIXO TEMÁTICO III
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL QUE DÊ
RESPOSTAS AOS PROGRAMAS E
PROJETOS INOVADORES
84
A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: POSSIBILIDADES PARA A
PROMOÇÃO DA INOVAÇÃO DAS PRÁTICAS CURRICULARES E
MELHORIA DA QUALIDADE SOCIAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Vânio Cesar Seemann30
RESUMO
Este artigo pretende discutir a avaliação institucional abordando princípios, características,
procedimentos e refletir suas possibilidades para colaborar no processo da gestão democrática da
educação. Uma gestão comprometida com a participação, a emancipação e a justiça social, por
conseguinte, comprometida com a melhoria da qualidade social da educação, observando a legislação
vigente, as políticas públicas no âmbito da Educação Básica e as demandas que emergem das práticas
sociais. Práticas sociais estas que emergem num cenário marcado por tensões e contradições onde a
velocidade das mudanças e a produção e circulação de informações e conhecimentos alcançaram um
patamar nunca dantes visto na história humana, impulsionadas pelos avanços da ciência e da
tecnologia. Avanços que vêm impactando os modos de ver, sentir e pensar o mundo, por parte de
todos os cidadãos desse tempo e, nesse contexto, interferindo diretamente nos currículos escolares em
seus múltiplos aspectos, exigindo, sobretudo dos profissionais da educação (gestores, professores e
equipes pedagógicas) a inovação das práticas curriculares, afim de que a escola possa contribuir em
processos de mudança da sociedade numa perspectiva mais equânime, justa e cidadã.
Palavras chave: Avaliação institucional. Inovação. Práticas curriculares. Gestão democrática.
Educação básica.
INTRODUÇÃO
A avaliação é um elemento constante no âmbito daslides humanas e, da mesma forma,
no âmbito das relações educativas e pedagógicas. Na educação, pelas concepções que a
engendram, as formas como é planejada e aplicada, a forma como são analisados os
resultados obtidos e potencializados em ações, a avaliação pode assumir diferentes finalidades
como o controle, a regulação, a exclusão, a seleção e a legitimação de desigualdades ou a
emancipação, a inclusão, a promoção da equidade e a qualificação do processo de formação e
exercício da cidadania dos estudantes, dos profissionais da educação e das comunidades,
numa perspectiva democrática.
Nesse construto, entendemos que estudantes, profissionais da educação e as famílias
devem e precisam assumir a condição de protagonistas, na qual a autonomia é condição
30Graduado em Pedagogia, habilitação em Orientação Educacional (FAED/UDESC) Especialista em
Alfabetização (FAED/UDESC). Mestrando no Programa de Pós Graduação em Educação/UDESC, na
linha de pesquisa Educação Comunicação e Tecnologia. Membro do grupo de pesquisa do OBEDUC,
pelo PPGE/UDESC. Atua profissionalmente como Orientador Educacional na Secretaria Municipal de
Educação de Florianópolis com experiência na formação de professores. É consultor e assessor
educacional a diferentes sistemas e instituições de ensino. É autor de livros didáticos e diversos artigos
publicados sobre a educação em revistas, jornais, livros e anais.
85
sinequa non para o desenvolvimento de um trabalho colaborativo, dialógico, autorregulado e
emancipador, capaz de mobilizar sentidos e significados partilhados nos diferentes contextos
da trama histórica e cultural, reconhecendo e fortalecendo identidades. Belloni (2001, p.15)
afirma que avaliar é um
[...] processo sistemático de análise de uma atividade, fatos ou coisas que
permite compreender, de forma contextualizada, todas as suas dimensões e
implicações, com vistas a estimular seu aperfeiçoamento.
Dessa forma, podemos inferir, segundo a autora, que a avaliação deve ter um caráter
global levando em conta as dimensões sociais, políticas, econômicas e culturais que a
constituem, sobretudo, desvelando concepções e intencionalidades em sua formulação e
execução. Ademais, de acordo com Lück (2012, p.90):
Não se avalia por avaliar, avalia-se para compreender; não se avalia para
descrever, mas para fundamentar uma ação mais competente; não se avalia
para simplesmente julgar, mas se avalia para promover avanços, melhoria e
desenvolvimento.
Na área educacional temos diversas formas de avaliação, sendo mais usuais a
avaliação do rendimento e desempenho dos estudantes ou a avaliação de desempenho dos
profissionais da educação. Contudo, outra forma de avaliação, que teve suas origens
nitidamente demarcadas no âmbito das Universidades é a avaliação institucional. A avaliação
institucional no âmbito da educação é polêmica e objeto de muitas reflexões, estudos e
pesquisas, sobretudo no âmbito da Educação Básica.
É fecundo enfatizar que, é na década de 1980 que se amplia a discussão sobre a
necessidade da avaliação institucional no âmbito das Universidades sob dois argumentos:
[...] cumprimento do princípio de transparência, ou seja, a exigência ética da
prestação de contas à sociedade; e mecanismo de fortalecimento da
instituição pública ante as contínuas ameaças de privatização. (DIAS
SOBRINHO, 2000, p. 7).
A partir de 1990, com as tensões agravadas no âmbito das Universidades e as
mudanças nos paradigmas de gestão educacional, impulsionadas pela “reforma educacional” e
as ofensivas das políticas neoliberais, a avaliação institucional ganhou lugar e força, tornando-
se fonte de informação e indicadores de resultados e evidências, pautadas como instrumento
e/ou estratégia para alavancara melhoria da qualidade acadêmica e científica, apoiadaspelas
86
políticas públicas que dão suporte financeiro e apoio metodológico. Com a sua crescente e
reconhecida importância para a inovação na educação, vem ganhando visibilidade e
espraiando até a Educação Básica.
EM BUSCA DE UM CONCEITO DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Ao problematizarmos a questão da avaliação institucional, vamos perceber que duas
correntes disputam o estatuto de verdade. A primeira delas é a que concebe a avaliação numa
perspectiva meritocrática. Nela, a avaliação assenta-se na finalidade de promoverrankings dos
melhores resultados e não necessariamente em transformar a instituição. Ou ainda, para
promover castigos, punições ou premiações. Sendo assim, a performatividade e o
gerencialismo31, assumem dominância. A segunda, por sua vez, concebe a avaliação como
instrumento de transformação, inovação e melhorias. Nesta corrente,o caráter reflexivo sobre
as ações desenvolvidas no âmbito dos sistemas de ensino ou, mais especificamente, no
ambiente escolar assume lugar estratégico, o que não se esgota na mera leitura da realidade,
mas busca sobre ela interferir, qualificando e aperfeiçoando os processos de gestão
(FERNANDES, 2002).
Partimos, nesse texto, da concepção de que a avaliação institucional tem sua razão de
ser enquanto possibilidade de indicar os percursos que um sistema educacional (macro) ou
instituição educativa(micro) pode e deve seguir para que se atinjam as finalidades e objetivos
educacionais, nos termos da legislação e das políticas públicas vigentes, avaliando programas
e projetos. Nessa perspectiva, a avaliação possui um sentido formativo, com procedimentos
didáticos que serão mobilizados para muito além de corrigir erros, mas propiciar a reflexão, a
discussão e a compreensão sistêmica sobre um determinado fato, coisa ou fenômeno,
desviando-se de respostas e compreensões estereotipadas, anacrônicas ou extemporâneas.
Com base nas assertivas anteriores, entendemos que a avaliação institucional visa à
melhoria da qualidade social na educação, isto é, do ensino, da aprendizagem, as condições
em que ambos se desenvolvem e da gestão institucional, com a finalidade de transformar a
escola atual em uma instituição comprometida com a aprendizagem de todos, numa
31 “Através da performatividade e do gerencialismo busca-se com todas as forças a ordem, a
transparência e a classificação, onde os critérios de qualidade e boa prática são fechados, completos,
externos e estranhos aos sujeitos. Assim, outra disciplina se institui pautada na competição, na
eficiência e na produtividade, onde não há lugar para diálogos, argumentos ou negociações, e os
métodos e técnicas se colocam como centralidade na firme “crença” de que os resultados serão
alcançados.” (SEEMANN, 2001, p. 98).
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perspectiva integral, e comprometida com processos de transformação da sociedade32. Nessa
lógica, Ristoff (1995, p. 47) afirma que:
Há na avaliação uma função educativa que, em muito, sobrepuja no
mérito a dualidade do crime e do castigo. É esta função educativa que
nos conduzirá ao processo de instalação da cultura da avaliação – um
processo que é penoso e lento porque se inscreve não no vazio, ou
numa página em branco, mas em uma história existente, em uma
realidade, em um contexto cultural que o antecede e o qual
pretendemos reescrever.
Fernandes (2002) apresenta cinco princípios que devem ancorar o processo de
avaliação numa perspectiva transformadora da instituição ou sistema de ensino, são eles:
1 Adesão voluntária;
2 Avaliação total e coletiva da escola;
3 Respeito à identidade da escola;
4 Unidade de linguagem;
5 Competência técnico-metodológica.
Como podemos inferir, é um processo contínuo, formativo, global, coletivo, dialógico
e participativo,no qual a competência técnica e política devem ser elementos estruturantes.
Gadotti (1999, p. 12) afirma que “a avaliação institucional não pode reduzir-se a um processo
técnico porque ela deve estar inserida num projeto de educação e de sociedade, um projeto
político pedagógico”. Nessa esteira de discussão, recorremos a Lück(2012, p. 39), que assim
define a avaliação institucional:
A avaliação institucional da escola consiste em um processo sistemático,
abrangente e contínuo de observação, coleta e análise de dados, interpretação
e julgamento da realidade e prática escolares, em seus desdobramentos e
interações, tendo por objetivo contribuir para a melhoria contínua do
trabalho educacional e seus resultados.
32 “A escola de qualidade social é aquela que atenta para um conjunto de elementos e dimensões
socioeconômicas e socioculturais que circundam o modo de viver e as expectativas das famílias e
estudantes em relação à educação; que busca compreender as políticas governamentais e os projetos
sociais e ambientais em seu sentido político, voltados ao bem comum; que luta pelo financiamento
adequado, pelo reconhecimento social e valorização dos trabalhadores em educação; que transforma
todos os ambientes físicos em lugar de aprendizagens significativas e de vivências efetivamente
democráticas.” (SILVA, 2009, p. 225).
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Pautada na autonomia e na autoavaliação33, a qualificação de processos de fala, de
escuta, de leitura e de escrita dos protagonistas do processo educacional é de imperiosa
necessidade no âmbito da avaliação institucional, já que se debruça sobre processos, relações,
decisões e resultados como um todo. Sendo assim, a avaliação institucional promove o
autoconhecimento, a autoconsciência institucional o que se traduz em efetiva contribuição
para a tomada de decisões, individual e coletivamente, com vistas a sua constante melhoria e,
consequentemente, a melhoria da qualidade, bem como o fortalecimento do compromisso e
responsabilidade de todos em todas as etapas da gestão educacional, fortalecendo assim a
gestão democrática (BALZAN, 1995; SOBRINHO, 1995; GADOTTI, 1999).
Para melhor caracterizarmos a avaliação institucional recorremos a Lück(2012, p. 41)
quando caracteriza a avaliação institucional escolar como:
Uma estratégia de prospecção, construção de conhecimento e
acompanhamento do trabalho realizado, em seus desdobramentos e detalhes,
de modo a permitir a tomada de decisão apoiada objetivamente, assim como
o planejamento e a organização do trabalho pedagógico. Esse conhecimento
corresponde a uma condição fundamental para que se construam
compromissos de trabalho, que contribuam para estabelecer pactos, vínculos
e determinações para a realização de objetivos, já que, quem não conhece
não tem condições de se comprometer efetivamente, isto é, com
discernimento e empreendedorismo orientados claramente.
Isso posto, analisar os processos de atendimento e funcionamento e os referidos
objetivos deles derivados; identificar as intervenientes favoráveis e desfavoráveis à
consecução dos objetivos e metas; construir coletivamente planos, programas e projetos
capazes de promover mudanças positivas e inovações curriculares; articular organicamente as
dimensões administrativa e pedagógica; são as grandes potências que a avaliação institucional
pode ensejar (SOBRINHO, 2000).
POSSIBILIDADES DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL PARA A PROMOÇÃO DA
QUALIDADE SOCIAL E INOVAÇÃO
Entendemos que qualquer prática de avaliação institucional deve encetar o
compromisso com a inovação e a melhoria da instituição ou sistema de ensino, alavancando a
construção coletiva e reflexiva sobre os procedimentos, as ações desenvolvidas no cotidiano
33O interesse em se autoavaliar deve emergir da própria instituição educativa, a partir do entendimento
compartilhado de que somente avaliando os processos vivenciados dentro e fora do espaço escolar, é
que podem ocorrer as mudanças e inovações das práticas curriculares.
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escolar, os objetivos pretendidos e, sobretudo, ter na realidade social, em suas múltiplas
dimensões, o ponto de partida e de chegada de todo esse complexo empreendimento.
Em relação aos aspectos metodológicos, para o desenvolvimento da prática da
avaliação institucional no cotidiano escolar ou dos sistemas de ensino, considera-se que não
basta seguir roteiros pré-estabelecidos de como deve ser o processo de avaliação. A equipe
escolar deve construir a competência técnica e política para o desenvolvimento desta ação.
Para tanto, estudos sobre avaliação institucional em seus princípios, procedimentos, suas
múltiplas interfaces, variáveis e intervenientes é de suma importância. Teoricamente
fundamentados e eticamente justificados, o protagonistas do processo de avaliação
institucional alargarão suas consciências numa perspectiva reflexiva e ampliarão suas
possibilidades de intervenção na realidade, coadunando projetos individuais em favor de
projetos coletivos.Além disso, vale resgatar, que a articulação e o desenvolvimento de grupos
focais34podem levantar-se como uma metodologia qualitativa viável a esse empreendimento.
Fernandes(2002) pontua que as ações metodológicas para que o processo de avaliação
institucional ocorra estão centradas em três critérios básicos:
• A visão de totalidade - a instituição educativa ou o sistema de ensino deve ser
avaliado em sua totalidade, ou seja, em suas múltiplas dimensões já que a visão das
partes, por si só, não proporcionará o autoconhecimento da instituição ou do sistema
de forma efetiva. Numa visão de totalidade, é possível desvelar e entender arelação
do todo com o Projeto Politico Pedagógico da instituição educativa ou do sistema de
ensino.
• Participação coletiva – a participação de toda comunidade escolar (estudantes,
profissionais da educação e as famílias) no processo deavaliação é primordial para o
sucesso das ações. Nesse empreendimento, há que seplanejar as formas
destaparticipação nas esferas coletiva e individual.É através desses múltiplos olhares
com suas formas próprias de pensar, sentir e viver o cotidiano da instituição
educativa ou do sistema de ensino que se torna possível construirmos uma visão mais
real e concreta.
34 Os grupos focais fundamentam-se nas elaborações teóricas de Pichon-Rivière (1998) e Bleger
(1998). O grupo é concebido como o conjunto de pessoas que estão ligadas por relações de tempo e
espaço, que implícita ou explicitamente, através de suas mútuas representações, realizam uma
atividade com finalidades claras, onde a abertura à comunicação e à aprendizagem está fortemente
presentes, numa relação dialética com o meio. Com o grupo não apenas se aprende, no sentido estrito,
mas aprende-se a observar, a escutar e a relacionar opiniões e ideias, tanto quanto, aceitar e integrar
pensamentos e ideologias diferentes, fortalecendo o trabalho em equipe. (ASCHIDAMINI; SAUPE,
2004).
90
• Planejamento e acompanhamento - ação realizada a partir da constituição de um
grupo mobilizador e articulador para tal finalidade. Com isso, podemos gestar
mecanismos mais eficazes para se assegurar a continuidade e o desenvolvimento do
processo de avaliação institucional, sobretudo, conferindo-lhe a dinamicidade que lhe
é necessário,sob pena de torná-la extemporânea.
Uma ideia basilar para a implantação e a qualificação da avaliação institucional é
realizar um trabalho de base com aqueles que devem ser os protagonistas desse processo, ou
seja, a comunidade escolar. Todos precisam compreender que a autoavaliação é importante
para o autoconhecimento da instituição ou sistema de ensino e para a promoção da qualidade
social da educação. Com isso, busca-se construir e ressignificar a cultura da avaliação no
âmbito da educação, resgatando atotalidade do processo educacional, em suas múltiplas
determinações, como já mencionado. Para tanto, a articulação e a mobilização das equipes
pedagógicas assume lugar de relevo para que a mesma se consolide como uma política
pública na área educacional, pautada nos princípios de uma gestão democrática.
Nessa perspectiva, obviamente, há que se construir conhecimentos teóricos
metodológicos, partilhados e compartilhados entre os sujeitos que tecem diariamente as
malhas curriculares no âmbito da Educação Básica. Até porque, as mudanças quando
impostas produzem ambivalências, tensões e dificuldades para o compartilhamento necessário
do sentido da ação. Para que as mudanças possam ocorrer é de suma importância que o seu
sentido seja compartilhado pelos grupos que estão participando da mesma (MESSINA, 2001).
Sendo assim, a participação decorrente da negociação e do diálogo, em todas as etapas
do processo, confere legitimidade, credibilidade, compromisso e responsabilidade de todos e,
sobretudo, o fortalecimento do trabalho coletivo.
Nessa esteira de discussão, a prática da avaliação institucional, segundo Lück (2012),
traz implicações para o processo avaliativo, no qual precisam ser considerados:
• Avaliação como autoconhecimento: a instituição educativa ou sistema de ensino
precisa se conhecer, o que exige constante reflexão sobre seus processos
administrativos e pedagógicos. Conhecendo-se, pode intervir de forma mais efetiva
na realidade, consolidando práticas curriculares exitosas e inovadoras, tanto quanto,
superando práticas obsoletas e a-históricas.
• Avaliação como processo de autoavaliação: praticar a autoavaliação é uma forma de
se conhecer, de se comprometer e de se responsabilizar com finalidades e objetivos
negociados numa ética de responsabilidade.
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• Avaliação como construção coletiva: a prática de avaliação institucional deve ser
concebida como um projeto da coletividade, envolvendo toda comunidade escolar
nos processos avaliativos, fortalecendo a participação, a transparência e a gestão
democrática.
• Avaliação como feedback: a avaliação precisa gerar informações e dados e que
permitam apreender reflexivamente a realidade pesquisada. A partir dessa
concretude, poderá contribuir paratransformações e inovações no ambiente escolar
retroalimentando os processos em fluxo.
• Avaliação como processo de transformação: a prática da avaliação institucional,
quandobem planejada, mobilizada e articulada com a comunidade escolar, com as
políticas públicas educacionais e com as demandas e necessidades que emergem das
práticas sociais, propiciará a transformação da instituição educativa ou do sistema de
ensino na direção da inovação.
• Avaliação como processo aberto e contextualizado: a prática da avaliação
institucional possui a característica imanente de ser um processo dinâmico e flexível,
já que os contextos são específicos, multifacetados e cambiantes, com suas
possibilidades, limites e desafios. E diante disso, a avaliação institucional sofrerá
ajustes e interferências desses contextos que são históricos e culturais.
• Avaliação como responsabilidade e prestação de contas: a avaliação institucional traz
consigo a possibilidade de prestar contas à comunidade escolar, traduzindo-se como
forma de assegurar a transparência, um importante princípio no interior da gestão
democrática, evidenciando a responsabilidade social da instituição educativa ou do
sistema de ensino com a melhoria da qualidade social na educação.
Com base nestas considerações, entendemos que a prática da avaliação institucional
poderá conduzir à inovação das práticas curriculares desenvolvidas nosespaços educativos
formais, sobretudo, no fortalecimento do Projeto Político Pedagógico como mecanismo de
gestão. A esse respeito, Fernandes (2002, p. 58) ressalta que:
O projeto pedagógico e a avaliação institucional estão intimamente
relacionados. A não existência de um desses processos ou a separação deles
trará danos para a própria escola. Sem um projeto pedagógico que delimite a
intencionalidade da ação educativa e ofereça horizontes para que a escola
possa projetar seu futuro, faltará sempre a referência de todo o trabalho e
suas concepções básicas.
Ressaltamos que a avaliação institucional e o projeto político pedagógico estão
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interligados porque é através das concepções, objetivos e plano de ação traçados no Projeto
Político Pedagógico que a prática da avaliação institucional encontra sua razão de ser.Afinal,
oProjeto Político Pedagógico, para ter legitimidade, deve ser resultado da discussão, reflexão
e construção coletiva da comunidade escolar, tanto quanto, a avaliação institucional não se
realiza efetivamente sem a participação qualitativa da comunidade escolar na avaliação de
suas próprias ações.
A INOVAÇÃO DAS PRÁTICAS CURRICULARES: DESAFIOS EM NOSSA
CONTEMPORANEIDADE
A cognominada sociedade da informação35, no campo da educação, trouxe uma
complexa agenda de questões, debates e desafios. Novas práticas de ensino e aprendizagem
fazem-se necessárias, o que demanda dos profissionais da educação novas competências
técnicas e políticas. E, além disso, vale dizer, novas competências interativas que valorizem e
desenvolvam as dimensões comunicacionais e relacionais dos docentes para atuar em projetos
formativos em espaços hiperconectados36 (SILVA; CONCEIÇÃO, 2013).
Destacamos assim, três questões que nos parecem ser decisivas no escopo da política
pública educacional e como tais, devem e precisam ser objeto da avaliação de forma
interconectada: o reconhecimento da educação como direito, a educação integral como
concepção articuladora dos currículos escolares e o uso das tecnologias da informação e da
35Segundo Clara Coutinho e Eliana Lisboa, da Universidade do Minho, no artigo “Sociedade da
informação, do conhecimento e da aprendizagem: desafios para a educação no século XXI”, o
conceito Sociedade da Informação foi primeiramente referido pelo economista Fritz Machlup, no seu
livro “The Production and Distribution of Knowledge in the United States”, publicado em 1962.
Contudo, o desenvolvimento do seu conceito deve-se a Peter Drucker com a publicação do livro The
Age of Discontinuity, publicado em 1966, onde argumenta sobre uma sociedade pós-industrial em que
o poder da economia estava assentado na informação, como síntese da evolução de um modelo
primeiramente centrado na agricultura, que cede lugar para a indústria, desta para os serviços e agora,
para a informação. Esse conceito é engendrado a partir da ideia central de que a sociedade está
inserida num processo de mudanças constantes, fruto dos avanços nos campos da ciência e da
tecnologia. Ou seja, tal como a imprensa revolucionou a forma como aprendemos, através da
disseminação da leitura e da escrita nos materiais impressos, a emergência das tecnologias da
informação e da comunicação tornou possíveis novas formas de acesso e distribuição do
conhecimento. Assim, uma nova realidade surgiu, exigindo das pessoas capacidades para lidar com a
informatização do saber que tornou muito mais acessíveis, mais horizontais e menos seletivos à
produção e o acesso ao conhecimento. É neste contexto que autores como CASTELLS (2002), LEVY
(1996) dentre outros, anunciam e fundamentam o aparecimento de uma nova sociedade: a sociedade
da informação e do conhecimento. 36 Lucia Santaella (2010, p. 18), em sua obra “A ecologia pluralista da comunicação. Conectividade,
mobilidade, ubiquidade”, argumenta que a ação educativa decorrerá em “espaços hiperconectados,
espaços hiperlugares, múltiplos espaços em um mesmo espaço, que desafiam os sentidos de
localização, permanência e duração”.
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comunicação nas escolas como ferramenta indispensável à consolidação das aprendizagens
requeridas nesse tempo e lugar históricos.
O reconhecimento da educação como direito público subjetivo, o que pressupõe que a
educação é um direito social básico, e o acesso às informações e ao conhecimento, tanto
quanto uma convivência pautada em valores éticos como o respeito, a solidariedade e a
democracia, traduzem-se como condição sinequa non à formação e o exercício cidadão de
todos. Esse reconhecimento derivou das intensas lutas travadas pelos movimentos sociais,
profissionais da educação, estudiosos e pesquisadores em todo mundo e no Brasil, sobretudo a
partir da década de 80, do século passado, sob os auspícios do processo de democratização
que tinham como principal objetivo democratizar o acesso à educação escolar, os currículos e
as relações de trabalho nas escolas públicas, com e para os cidadãos, sendo materializada na
Constituição Federal de 1988, a chamada constituição cidadã. Na verdade, a luta pela
educação escolar pública e de qualidade para todos remonta o ideário liberal forjado ainda no
século XIX, na busca pela justiça social, entendendo a educação como alavanca para o
desenvolvimento dos povos e das nações (CURY, 2000).
Nesta perspectiva, hoje a educação integral é, por sua vez, uma questão que tem
ocupado considerável e significativo espaço na política educacional brasileira. A educação
integral tem sido objeto de debates no Ministério da Educação, nas academias, nas secretarias
de educação, nas organizações não governamentais, nos movimentos sociais e em eventos que
tem a educação como foco de reflexão e de novas proposições. No bojo da educação integral,
tempo integral e escola integral têm sido expressões muito utilizadas, portando sentidos e
significados diversos e, quando não, antagônicos entre si, revelando o campo de disputas entre
concepções autoritárias e assistencialistas e concepções democráticas e emancipatórias,
respectivamente (CAVALIERE, 2009).
Nesse contexto, as questões relacionadas ao currículo têm assumido lugar de relevo.
Aspectos como a reorganização dos tempos e espaços educativos; a socialização de um
conhecimento poderoso37; o reconhecimento e fortalecimento de identidades; a inserção e uso
37“O conceito de “conhecimento poderoso” para Yong significa aquele que possibilita ao indivíduo, a
partir de objetivos claros, atingir níveis de compreensão mais amplos do mundo. Implica apresentar
hipóteses e instigar a discussão, repensar as próprias ideias, sob a luz das teorias. Deste modo,
aprender a constituir representações sociais, culturais e políticas. Segundo ele, esse conceito não se
refere a quem tem mais acesso ao conhecimento ou quem legitima, embora ambas sejam questões
importantes, mas se refere ao que o conhecimento pode fazer, como, por exemplo, fornecer
explicações confiáveis ou novas formas de se pensar a respeito do mundo. Em face de tal concepção,
conhecimento poderoso se entende por conhecimento teórico, aquele que capaz de configurar
múltiplos aspectos e argumentar o suficiente para o entendimento do tema em estudo. Neste sentido,
este tipo de conhecimento consiste em uma produção de significados, formulação de razões,
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das tecnologias de informação e comunicação nos processos de formação dos estudantes e dos
profissionais da educação; e o fortalecimento de mecanismos de gestão democrática; têm se
traduzido como desafios que engendram muitas inquietações do ponto de vista de sua
efetividade para promover as inovações curriculares necessárias.
Reconhecemos que a inovação educacional é imprescindível, para que a razão de
existir da escola seja levada às últimas consequências, como também a sociedade, na qual a
escola está imersa, tenha condições de produzir-se de uma forma mais humana e adequada ao
nosso tempo histórico. Sob este prisma, Figueira (1995, p. 13-14) nos lembra:
Está posto, portanto, para cada época histórica, aquilo que é mais apropriado
para se aprender e para se ensinar. Uma época determinada não ensina
qualquer coisa, qualquer corpo de saber. Ensina, sim, aquilo que sabe e que
pode e deve ensinar. Aquilo que deve ensinar e, portanto, se sabe ensinar,
nasce com as relações sociais dos indivíduos. E o que uma nova época tem
como tarefa sua é ensinar aos indivíduos que eles não podem existir de
qualquer maneira [...], de um modo qualquer, que seria o mesmo que negar a
existência.
A inovação educacional implica em utilizar outras formas de educação escolar, o que
pressupõe colocar a experiência educacional a serviço de novas finalidades, explicitando a
ideia de que é necessário refletir sobre o papel político da educação escolar na formação dos
estudantes, perspectivando a formação e o exercício cidadão (SAVIANI, 1989).
Nesta linha de pensamento, a inovação educacional exige a introdução de mudanças
na forma de planejar, objetivando produzir a melhoria da ação educativa. Portanto, a inovação
curricular decorre de uma intencionalidade deliberada de modificar uma dada situação,
ancorada na premissa de que esta situação pode ser pensada e organizada de forma diferente
da comum e usual. Nesse sentido, é imperativo não só a condição de flexibilidade, como a
vontade e a disposição dos agentes em ousar, em romper com o status quo, em promover
ações planejadas e dirigidas por novas finalidades demandadas pela realidade educacional
(CARDOSO, 2007).
Portanto, é necessário que se promova a inovação curricular, reorganizando-se os
currículos, o que demanda a proposição de atividades que integrem conteúdos, tanto quanto,
se proponham novos conteúdos que derivam de questões sociais, culturais e de meio
ambiente. Além disso, os métodos e procedimentos de ensino devem também ser inovados de
apreciação crítica para avaliar situações complexas. O conhecimento poderoso ajuda a evidenciar
pressuposição que não estão claras ao olhar do senso comum e possibilita investigar, sobre diferentes
pontos de vista, levando em consideração as múltiplas dimensões dos fenômenos envolvidos.”
(SILVA, 2011, p. 1).
95
modo que favoreçam a integração dos conteúdos e a integração social dos estudantes,
fortalecendo a participação destes em outros níveis da vida social, transpondo a dimensão
intelectual apenas (FERRETI, 1989).
Nesse cenário de inovação, urge pensarmos também sobre as tecnologias da educação,
o que significa em conhecê-las e entendê-las de modo a utilizá-las para tornar mais
significativas e efetivas as situações de aprendizagem, o que implica em ir além do seu mero
uso instrumental, ou seja, ser um instrumento mediador entre os estudantes, a educação e o
mundo. Configura-se, portanto, como uma ferramenta pela qual os estudantes podem e devem
se apropriar de um saber, redescobrindo, ressignificando e reconstruindo o conhecimento com
as tecnologias adequadas (NISKIER, 1993).
Contudo, é necessário lembrar que a integração das tecnologias da comunicação e
informação no âmbito escolar, exige uma mudança da visão escolar por parte de todos os
atores que constituem cotidianamente os sistemas de ensino ou as instituições educativas,
refletindo sobre seus usos, possibilidades e limites, para o que, obviamente, é preciso levar em
conta que existe a fulcral necessidade de uma infraestrutura adequada como bibliotecas,
laboratórios, acervos, equipamentos, dentre eles destacamos o hardware, os softwares e o
acesso a boas redes de internet considerando a relevância da cultura digital. Para tanto, a
proposta de indicadores pode auxiliar significativamente na projeção e na execução de
projetos formativos (VOSGERAU; PASINOTO, 2013).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inovação educacional nos coloca os desafios de estarmos abertos para aprender
continuamente, revisitar nossos conceitos, valores e ideias e assumir novas atitudes e
comportamentos frente à realidade social e educacional interlocutando com as diversas
culturas para aderir e construir novas formas de pensar, sentir e agir. Portanto, a inovação vai
muito além de uma simples renovação, implicando mudanças e transformações
deliberadamente planejadas e conscientemente assumidas o que, muitas vezes, implica romper
com a prática usual, reconfigurando os tempos, os espaços da escola, os procedimentos de
ensino, as formas de planejamento e avaliação, a postura de quem ensina e de quem aprende
eas formas de participação, pois muitas dessas transformações não foram vivenciadas pelos
professores em suas experiências educativas e esse se torna um dos grandes desafios. Nessa
caminhada, a avaliação institucional pode levantar “pistas” muito interessantes e fortalecer
práticas mais dialógicas, mais efetivas, mais integrais, mais interculturais e, por conseguinte,
96
com mais qualidade social sob o ponto de vista da formação humana, contribuindo de forma
decisiva para a construção de outra escola, preocupada com o desenvolvimento de uma
educação integral e de uma sociedade mais equânime e justa.
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Paulo: Loyola, 2013. (p. 175-187).
99
COMPETÊNCIAS PEDAGÓGICAS E COMPROMISSO POLÍTICO DO
EDUCADOR FRENTE AOS DESAFIOS DA AVALIAÇÃO EM LARGA
ESCALA
Neide Martins Arrias38
Em consonância com o ideal de Educação de qualidade para todos, defendido pelo
Todos Pela Educação, o Ministério da Educação (MEC) lançou o Plano de Desenvolvimento
da Educação (PDE). Dentre as medidas apresentadas no PDE, destacam-se as que tratam da
Educação Básica. Elas estão reunidas principalmente no batizado em homenagem ao Todos
Pela Educação. Desde o seu lançamento no dia 6 de setembro de 2006, o MEC integra essa
aliança, assim como os gestores públicos de Educação dos estados, por meio do Conselho
Nacional dos Secretários de Educação (Consed), e dos municípios, por meio da União
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime).
O programa “Todos Pela Educação” apoia o PDE por acreditar que o conjunto de
medidas que o compõe pode contribuir decisivamente para a melhoria da Educação. Este
programa visa articular ação e de ser uma entre tantas representações da sociedade civil, junto
ao governo, participando, monitorando ativamente, visando à continuidade das políticas
públicas, sempre a partir da perspectiva de que apenas um projeto de nação poderá garantir
uma educação de qualidade para todos.
O que é o PDE - escola:
O Plano de Desenvolvimento da Escola é uma tecnologia educacional que
proporciona o fortalecimento da autonomia das escolas por meio de um
diagnóstico efetivo de seus problemas e respectivas causas, suas
dificuldades, suas potencialidades, e a definição de um plano de melhoria
dos resultados, com foco na aprendizagem dos alunos. É composta por
processo gerencial que implica a autoavaliação da escola, a definição de sua
visão estratégica e a elaboração de seu Plano de Ação, explicitando aonde a
escola quer chegar, como chegará, quando chegará e com que recursos.
A atuação do Todos Pela Educação tem como um de seus principais diferenciais a
expressão clara e objetiva daquilo que se pretende alcançar em prazo pré-estabelecido, pois
planos e documentos de intenções se multiplicaram na história da educação, mas não há como
afirmar se obtiveram algum sucesso ou quais fracassaram, porque não foram definidas metas,
38 Professora Doutora da Universidade Federal de Santa Catarina.
100
muito menos um período para concretizá-las.
Para dar à Educação Básica significado e qualidade era urgente elaborar um conjunto
de metas realistas a serem cumpridas em prazo factível. Por isso, o programa “Todos pela
Educação” reuniu especialistas em Educação e áreas relacionadas e, assim, constituiu sua
Comissão Técnica, que assumiu o importante desafio de definir indicadores e metas para a
Educação pública brasileira. Tais metas não deveriam ser apenas “meios”, mas a expressão de
resultados efetivos e transformadores. Esse trabalho produziu cinco metas para até 2022 que,
se cumpridas, elevarão a qualidade da educação no Brasil ao nível que os países
desenvolvidos têm hoje. Esse conjunto de metas contempla tanto os aspectos quantitativos, de
fluxo escolar e acesso, como os aspectos que dizem respeito à qualidade da Educação. Inclui
também o financiamento para que as metas possam ser alcançadas.
As metas podem ser vistas no documento: Programa de Metas Compromisso Todos
Pela Educação, no link para o vídeo (https://www.youtube.com/watch?v=E6gKdcaqA3I&hd=
1), são elas: toda criança e jovem de 4 a 17 anos na escola; toda criança plenamente
alfabetizada até os oito anos; todo aluno com aprendizado adequado à sua série; todo aluno
com o Ensino Médio concluído até os 19 anos; investimento em educação ampliado e bem
gerido. Essas metas retratam, de forma abrangente, os resultados necessários para a melhoria
da Educação. Elas são diretrizes gerais, que englobam as diferentes atividades desenvolvidas
em cada escola, município ou estado.
Com base nos indicadores estabelecidos e nos dados históricos, a Comissão Técnica
estabeleceu as Metas, que deveriam ser ao mesmo tempo desafiadoras e viáveis, a fim de que
fossem alcançadas até 2022, e definiu um período de convergência para a redução das
desigualdades entre os Estados, estabelecendo Metas estaduais anuais ou bianuais. Vencidos
os desafios iniciais, a Comissão permanece atenta ao acompanhamento e aperfeiçoamento
dessas definições no decorrer do tempo, porque sabe que, mais do que servir de referência aos
gestores públicos, a divulgação e o acompanhamento das Metas permitirão que a sociedade,
como um todo, acompanhe a evolução dos indicadores educacionais, cobrando de si mesmo, e
dos governos, a melhoria da Educação.
Acredita-se que, com essas estratégias, será capaz de diminuir os índices de
desigualdade e gerar no país uma sociedade mais digna e justa, mas isso só será possível
através de programas de avaliação e acompanhamento de tais metas. Para isso é fundamental
a constituição de programas de avaliação nas escolas, ou seja, projetos de autoavaliação para
que elas possam conhecer-se internamente.
Além da ação direta dessas organizações há que se contar com a atuação dos conselhos
101
governamentais com representação da sociedade civil como o Conselho Nacional dos Direitos
da Criança e do Adolescente (CONANDA), os Conselhos Estaduais e Municipais dos
Direitos da Criança e do Adolescente e os Conselhos Tutelares (Lei n. 8.069/90). Os
Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEB),
organizados nas três esferas administrativas, deverão ter, igualmente, corresponsabilidade na
boa condução deste plano, participem do acompanhamento e da avaliação do mesmo.
Para o cumprimento desse direito é essencial que os Conselhos Nacionais de
Secretários Estaduais de Educação (CONSED) e a União Nacional de Dirigentes Municipais
de Educação (UNDIME) desempenhem um papel fundamental nos temas referentes à
Educação Básica, assim como o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB),
naqueles relativos à educação superior. Considera-se, igualmente, muito importante a
participação de entidades da comunidade educacional, dos trabalhadores da educação, dos
estudantes e dos pais reunidos nas suas entidades representativas.
Toda esta participação está prevista no Plano Nacional de Educação (PNE) em
respeito ao que é declarado no art. 227, § 7º, da Constituição Federal que determina:
[...] que no atendimento dos direitos da criança e do adolescente (incluídas
nesse grupo as pessoas de 0 a 18 anos de idade) seja levado em consideração
o disposto no art. 204, que estabelece a diretriz de participação da população,
por meio de organizações representativas, na formulação das políticas e no
controle das ações em todos os níveis.
Para isso, também foi criada Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) que
tem como finalidade avaliação da qualidade da Educação Básica e da eficiência das redes de
ensino público (federal, estadual, municipal e do Distrito Federal) e particular. Infelizmente,
indicando o quão eficientes são as redes de ensino ao ensinarem Língua Portuguesa e
Matemática. A coleta apresenta dados sobre o contexto em que os alunos estudam (condições
pessoais, familiares, perfil do professor, perfil do diretor da escola e características de
infraestrutura da escola) para verificar a relação existente entre esses fatores e o desempenho
dos (as) alunos (as). As séries avaliadas são a 4ª e a 8ª do Ensino Fundamental (serão
incluídos o 5º e o 9º anos nas escolas que já tiverem o Ensino Fundamental ampliado) e 3ª do
Ensino Médio.
Além da avaliação contínua, estão sendo feitas avaliações periódicas, sendo que a
primeira será no quarto ano após a implantação do PNE para acompanhamento e controle das
102
metas não prescinde das atribuições específicas do Congresso Nacional, do Tribunal de
Contas da União (TCU) e dos Tribunais de Contas dos Estados (TCEs), na fiscalização e
controle, demonstrando que se trata de uma ação do Estado e não apenas de Governo.
Entretanto, sabemos que objetivos e as metas desse plano somente poderão ser
alcançados se ele for concebido e acolhido como Plano de Estado, mais do que Plano de
Governo e, por isso, assumido como um compromisso da sociedade para consigo mesma. Sua
aprovação pelo Congresso Nacional, num contexto de expressiva participação social, o
acompanhamento e a avaliação pelas instituições governamentais e da sociedade civil e a
consequente cobrança das metas nele propostas, são fatores decisivos para que a educação
produza a grande mudança, no panorama do desenvolvimento, da inclusão social, da produção
científica e tecnológica e da cidadania do povo brasileiro.
Entre as recomendações dadas aos gestores Estaduais e Municipais, vale salientar a
que recomenda que os mesmos utilizem os resultados das avaliações, pois elas possibilitam a
identificação das escolas em que se concentram o maior número de problemas de
aprendizagem, permitindo que se dê a elas mais atenção, cuidado e prioridade.
Além do exposto anteriormente, sugere-se que utilize esses resultados para aprimorar
suas políticas e programas, pois sem avaliação externa, fica muito difícil saber se, por
exemplo, medidas como capacitação de professores, melhoria das condições de ensino, gestão
democrática, implantação de planos salariais atrelados ao desempenho, à autonomia da escola
e a outras medidas estão, ou não, tendo impacto positivo sobre a qualidade do ensino. Isso
quer dizer que, sem um instrumento objetivo de mensuração dos resultados, não é possível
saber se o ensino está melhorando de verdade ou não.
Pede-se ainda transparência e divulgação dos resultados das avaliações externas, que
permitem à própria escola, às famílias, às organizações comunitárias e, principalmente, ao
poder público local se posicionar diante da situação e adotar ações convergentes e
complementares, com o objetivo de superar as dificuldades encontradas.
Para dar maior visibilidade aos resultados, em 2007, foi criado o Índice de
Desenvolvimento da Educação Brasileira (IDEB), por meio dele é possível traçar um mapa,
um raio-X da educação no Brasil. Vejam os resultados da tabela abaixo. Ela apresenta as
notas e o ranking desde 2005, da 1ª a 4ª série (públicas e privadas):
103
Fonte: Portal sobre Santa Catarina, 2014.
Apresenta-se o resultado da 5ª a 8ª série (públicas e privadas):
Fonte: Portal sobre Santa Catarina, 2014.
104
E por último o ensino médio:
Fonte: Portal sobre Santa Catarina, 2014.
Apesar deste importante diagnóstico temos que ter um olhar pedagógico e político
sobre os números apresentados, pois certas políticas de avaliação julgam que as respostas aos
seus problemas estejam nos dados quantitativos, mas isso é um grave equívoco. Os dados em
si pouco auxiliam no processo de autoconhecimento, ao contrário, podem gerar desconforto e
situações constrangedoras.
No caso do ensino superior a situação é bastante preocupante, pois é neste grau de
ensino, principalmente, nos cursos de Licenciatura que se formam os futuros professores e as
futuras gerações. Entretanto, em 2010, a OCDE apresenta importante diagnóstico em relatório
encomendado pela Secretaria do Estado Santa Catarina, pois mesmo sendo um estado
localizado na região sul do país, apenas 26% dos jovens de 18 a 26 anos estão cursando o
ensino superior. Está acima da média nacional que é 25%, mais inferior a média da América
Latina que é de 30,3%. Se não bastasse isso, 84% destes jovens estudam em universidades
privadas sem ou com fins lucrativos, perfazendo, 56.5% no Sistema ACAFE - privadas sem
fins lucrativos - e 27,5% privadas – com fins lucrativos- e apenas 16% tem acesso à rede
pública estadual e federal. Um grande diferencial destas instituições está no fato de que na
105
rede privada boa parte dos professores é contratada para meio período, ou seja, não realizam
pesquisa, nem extensão e 51% não possuem pós-graduação. Enquanto, na rede pública que
atende o menor número de jovens do nosso estado, são bem posicionados, gozam de prestígio
e estabilidade no emprego.
O referido documento mostra com clareza que as condições de trabalho do professor
no Estado de Santa Catarina merecem uma atenção especial para mudanças na carreira e na
sua formação, demonstrando que se este problema não for tratado, o Brasil corre o risco de
ficar prejudicado em relação à economia globalizada. Também diz que não é possível garantir
a qualidade de ensino “sem professores inteligentes, dedicados, criativos, qualificado,
motivado e cujas condições de trabalho não ofereçam boas oportunidades exercerem se
maneira eficaz suas competências profissionais”. Entretanto, a comissão, infelizmente, relata
que se deparou com uma visão do magistério como uma carreira em declínio. Colocam a
entrevista de alguns professores onde o depoimento foi que: “não apenas prefiro que meus
filhos não sejam professores, como não gostaria que se casasse com professores.”.
Neste cenário quais desafios políticos que se impõem:
Acredito que o primeiro deles é olhar para o futuro, sendo assim, temos conhecer,
debater e refletir sobre as metas propostas no novo PNE - 2011 a 2021, pois sem este
conhecimento, de fato, elas jamais serão atingidas. Para isso, foram selecionadas algumas
metas ligadas com a temática aqui abordada.
• 5ª meta: Alfabetização porque tudo começa por ela e se não for feito algo hoje
temos, de acordo com os resultados da segunda edição da Avaliação Brasileira do
Final do Ciclo de Alfabetização, a Prova ABC, apenas 44,5% dos alunos do 3º ano
do Ensino Fundamental com proficiência adequada em leitura.
O teste foi aplicado no final de 2012 a 54 mil alunos de 1,2 mil escolas públicas e
privadas de todo o país. A partir deste ano, o MEC substituiu a Prova ABC pela Avaliação
Nacional da Educação (ANA), um dos eixos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa (Pronaic).
• .10ª Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos
(EJA) na forma integrada à educação profissional nos anos finais do ensino
fundamental e no ensino médio.
De nada adianta esta meta com 83% dos professores que hoje trabalham com EJA são
contratados temporariamente.
• 12ª Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida
para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurando a qualidade da oferta e
106
expansão para, pelo menos, 40% das novas matrículas, no segmento público.
É bom lembrar que esta meta já estava prevista no PNE anterior - 2001 a 2011- e não
foi atingida nem com o programa de Reestruturação da Expansão das Universidades Federais
Brasileiras (REUNI).
• 14ª Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu
(mestrado e doutorado), de modo a atingir a titulação anual de 60 mil mestres e 25
mil doutores.
Dentro do Programa Escola de Gestores MEC/UNDIME/SED, temos capacitado,
desde 2007, diretores e coordenadores de todo o estado. Entretanto, temos um elevado índice
de abandono/evasão por que muitos de nossos pós-graduandos, todos profissionais da rede
pública, não conseguem manter-se em formação por não terem garantida a Portaria que os
libera para dez horas de estudo, pois apesar do apoio da UNDIME, em alguns municípios, em
algumas escolas que atuam não é respeito este direto.
• 15ª Garantir, em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal
e os municípios, no prazo de vigência deste PNE, a política nacional de formação e
valorização dos profissionais de educação, assegurando que todos os professores da
educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de
licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
É a mesma coisa, pois de que adianta dar um direito e não respeitá-lo?
• 16ª Formar em nível de pós-graduação 50% dos professores da educação básica, até
o último ano de vigência deste PNE, e garantir a toda a formação continuada em sua
área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos
sistemas de ensino. Na educação básica, cerca de 80% dos professores têm, no
mínimo, ensino superior completo.
Acredito que, se para a equipe gestora está difícil ausentar-se da escola para capacitar-
se, imagina o professor?
• Meta 18 – Planos de Carreira dos Profissionais da Educação Básica que propõe
Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira para os (as)
profissionais da educação básica pública de todos os sistemas de ensino e, para o
plano de carreira dos profissionais da educação básica pública, tomar como
referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do
art. 206, VIII, da Constituição Federal.
• 19ª Em vigor desde 2008, a Lei do Piso para o magistério ainda não é cumprida sete
107
estados do país, segundo a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
(CNTE). Outras 14 unidades da federação não obedecem integralmente à norma, que
estabeleceu em 2012 um salário de R$ 1.451 como piso nacional.
Nestas duas metas a indignação é ainda maior, pois como homens em mandatos
públicos no exercício da função pública não cumprem a Constituição federal e não são
presos? O Plano de carreira é Lei! O piso salarial é Lei! E como sete estados brasileiros,
simplesmente, não o cumpre?
• Assegurar condições, no prazo de dois anos, para a efetivação da gestão
democrática da Educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à
consulta pública e à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo
recursos e apoio técnico da União para tanto cerca de 50% dos municípios do Brasil
não possuem uma secretaria exclusiva para a Educação.
Desde 2007, já se falava isso, agora finalmente a eleição para diretores será uma
realidade em muitos estados brasileiros.
• 20ª - Investimentos é a meta mais polêmica do PNE determina que seja destinado,
no mínimo, 7% do PIB para a Educação até 2014 e, no mínimo, 10% do PIB até o
último ano de vigência do Plano. Antes, o substitutivo do PNE previa 8% até o final
do Plano.
Não basta ter uns bons investimentos públicos é necessário acompanhar, fiscalizar se
estão sendo bem geridos.
E, finalmente, o uso pedagógico:
Temos que ter presente que os dados não são indicadores, não nos move para nada, ao
contrário, podem nos imobilizar ou provocar estranhamentos, mas se realizarmos análises e
interpretações dos mesmos poderá, a partir, dos resultados traçar ações, metas que venham ao
encontro da educação, da escola que queremos.
Portanto, se faz necessário, urgente que:
• Haja apropriação resultados, em beneficio da educação e dos professores;
• Haja um direcionamento, dos mesmos, para o projeto políticos que se deseja;
• Ter os professores como protagonistas no processo e não como meros executores ou
vilões dos resultados;
• Escolhas políticas sejam alinhadas a este projeto que se deseja para o país.
Pois, segundo Toro (2002),
108
Nos anos 70 houve uma aversão à política. Tudo se despolitizou, inclusive a
educação. Por isso, ela se tornou sem sentido, sem objetivos. Uma das
características fortes dos países desenvolvidos é a formação política de seus
alunos. Nós negamos a formação política e ficamos com uma formação
equivocada. A escola tem de refletir o Projeto Político da Nação, porque a
educação não é para um colégio nem para uma comunidade. É para um país.
REFERÊNCIAS
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______. Lei das Diretrizes Nacionais da Educação Brasileira, n. 9.394/96.
______. Ministério da Educação - MEC. Plano Nacional de Educação/PNE, Lei n.
10.172/2001.
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OCDE 2010. Documento de avaliação da Educação no Estado de Santa Catarina. Santa
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PORTAL SOBRE SANTA CATARINA. Disponível em:
<http://portalsobresantacatarina.com.br/rankings/santa-catarina>. Acesso em: 20 abr. 2014.
TORO, Bernardo. Precisamos de cidadãos para o mundo. Nova Escola, 2002.
109
ANAIS
XXVI - Simpósio Catarinense de Administração da Educação/AAESC
PROMOTORES E CO-PROMOTORES
Associação dos Administradores Escolares de Santa Catarina – AAESC
Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina – SED
Gerência Regional de Educação da Grande Florianópolis - GERED
Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis – SME
Centro de Ciências Humanas e da Educação – FAED/UDESC
Instituto Estadual de Educação - IEE
Coordenação geral do evento:
Eloi Zambon
João Carlos da Gama
Organização geral do XXVI SCAE
Elcio Cechetti – SED
Eloi Zambon – AAESC
João Carlos da Gama – AAESC
Julia das Graças da Silva Wolff – AAESC
Miriam do Nascimento – AAESC
Neiva Paulo Kun - AAESC
Odete Terezinha de Lucca Figueira – AAESC
Rosane Immig – SME/Florianópolis
Comitê Científico
Elcio Cechetti – SED/SC
João Carlos da Gama – AAESC
Rosane Immig – SME- Florianópolis/AAESC
Shirlei de Souza Correa – AAESC
Coordenação Local do Evento
Alice Mary Andrade de Souza – AAESC
Carla de Melo Abreu - AAESC
Carlos Antonio de Souza Caldas - AAESC
Claudia Lúcia Ghisi Niero – AAESC
Evaldo Sampaio Garcia – AAESC
Gessoni Tavares Rodrigues – AAESC
Julia das Graças da Silva Wolff – AAESC
Léa Maria Rebello Martins – AAESC
Miriam Nascimento (AAESC)
Neiva Seelig Paulokun – AAESC
Odete Terezinha de Lucca Figueira – AAESC
Rita de Cássia Curcio Fredizzi – AAESC
Rosane Immig – SME/ AAESC
9
DIRETORIA DA AAESC - GESTÃO 2012/2014
Presidente
JULIA DAS GRAÇAS DA SILVA WOLFF
Vice Presidente
NEIVA SEELIG PAULOKUN
Primeira Secretária
CARLA DE MELO ABREU
Segunda Secretária
RITA DE CASSIA CÚRCIO FEDRIZZI
Primeiro Tesoureiro
ELOI ZAMBON
Segunda Tesoureira
ALICE MARY SOUZA DE ANDRADE
Relações Públicas ( 1 )
NILVA MARIZ DA SILVA BECKER
Relações Públicas ( 2 )
CLAUDIA LUCIA GHISI NIERO
CONSELHO DELIBERATIVO
Titular (1)
EVALDO SAMPAIO GARCIA
Titular (2)
LÉA MARIA REBELLO MARTINS
Suplente (1)
CARLOS ANTONIO DE SOUZA CALDAS
Suplente (2)
JOÃO DELCIO SARTORI
CONSELHO FISCAL
Titular (1)
FABIANE B. S. FAMINELLA FACHINI
Titular (2)
ODETE TEREZINHA DE LUCCA FIGEIRA
Titular (3)
MIRAM DO NASIMENTO
Suplente (1)
GESSONI TAVARES RODRIGUES
Suplente (2)
SELMA LUCKMANN GERENT