XXVI - SIMPÓSIO CATARINENSE DE ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO

Gestão escolar e os desafios na

organização do processo educativo

Florianópolis/SC, de09 a 11 de setembro de 2014.

Organização:

Eloi Zambon

João Carlos da Gama

Revisão:

Heloisa Costa

Editoração eletrônica:

Ficha catalográfica

Elaborada por Heloisa Costa – CRB 14/977

G335

Gestão escolar e os desafios na organização do processo educativo. / Eloi Zambon (Org.); Genuíno Bordignon... [et al.] – Florianópolis:

AAESC; 2014. 112 f.; il; 32 cm. Bibliografia. ISSN 1677-3802 - AAESC

1. Educação. 2. Gestão Escolar. 3. Processo Educativo. 4. Projetos Educacionais. I. Título. CDU 371.21 CDD 371.2

Nota: Os textos aqui publicados são de inteira responsabilidade dos autores.

APRESENTAÇÃO

Comemoramos neste ano de 2014, o XXVI Simpósio Catarinense de Administração da

Educação no período de 09 a 11 de setembro, tendo como tema: “Gestão Escolar e os

Desafios na Organização do Processo Educativo”, no auditório do Instituto Estadual de

Educação (IEE).

Esta publicação contribuirá essencialmente na prática educativa, possibilitando

reflexões sobre a gestão escolar e organização no processo educacional.

A todos que contribuíram para a realização deste evento, registramos nossos

agradecimentos.

Julia das Graças da Silva Wolff

Presidente da AAESC

SUMÁRIO

CONFERÊNCIA DE ABERTURA 5

GESTÃO ESCOLAR E OS DESAFIOS NA ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO

EDUCATIVO–Genuíno Bordignon............................................................................ 6

EIXO TEMÁTICO I - PROGRAMAS E PROJETOS VOLTADOS À

QUALIDADE DA EDUCAÇÃO ESCOLAR (ÂMBITOS NACIONAL,

ESTADUAL E MUNICIPAL) 17

Programas e projetos voltados à qualidade da educação escolar (âmbitos nacional,

estadual e municipal). Dedicado à discussão de princípios e diretrizes,

procedimentos e estratégias (políticas e questões orçamentárias), objetivos e metas,

no desafio da construção de indicadores e resultados de eficácia e eficiência,

propostos nos programas e projetos nas diferentes esferas de governo. Permanente

desafio da gestão escolar, na organização e implantação de programas e projetos,

com vistas à qualificação da escola pública contemporânea.

PROJETO E GESTÃO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR: DO ESBOÇO À OBRA –

Silvia Inês Coneglian Carrilho de Vasconcelos e Rogaciano Rodrigues...................... 18

O DESAFIO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E INDICADORES DE QUALIDADE –

Marlise Oestreich........................................................................................................... 25

EIXO TEMÁTICO II - RELAÇÕES INTERPESSOAIS E INSTITUCIONAIS

NA DINÂMICA ESCOLAR: PROFESSOR X PROFESSOR; PROFESSOR X

ALUNO; GESTOR X PROFESSOR; GESTOR X ALUNO E RELAÇÃO

ESCOLA X COMUNIDADE 32

Relações interpessoais e institucionais na dinâmica escolar. A gestão e organização

dos processos educativos na perspectiva da valorização e qualificação da escola

pública. A participação dos profissionais da educação na gestão escolar. O poder de

resiliência dos profissionais e da escola aos desafios da produção de indicadores de

qualidade. Os sujeitos da educação (governantes, profissionais, pais, alunos, cada

qual na sua responsabilidade e coletivamente) como protagonistas de uma escola de

sucesso.

GESTÃO ESCOLAR E RELAÇÕES INTERPESSOAIS: DILEMAS E DESAFIOS.

– Lourival José Martins Filho........................................................................................ 33

GESTÃO ESCOLAR E OS DESAFIOS NA ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO

EDUCATIVO – Miguel Luís Gnigler........................................................................... 38

O CAMINHAR DAS HABILITAÇÕES À COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA:

adaptação profissional ou movimento democrático?–Shirlei de Souza Correa........... 43

O COORDENADOR PEDAGÓGICO COMO MEDIADOR DAS RELAÇÕES

INTERPESSOAIS NA ESCOLA – Eliane de Campos................................................. 48

ELEMENTOS DE UM TRABALHO COLETIVO E DEMOCRÁTICO: O

COORDENADOR PEDAGÓGICO E O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL–

Shirlei de Souza Correa.................................................................................................. 56

DIÁLOGO FREIREANO NUM CONTEXTO DE CULTURA-MUNDO:

RECONHECENDO UM EDUCANDO GLOBALIZADO –Carlos Eduardo

Moreira........................................................................................................................... 70

MEDIAÇÃO EDUCACIONAL – EXPERIÊNCIA DE RESOLUÇÃO DE

CONFLITOS NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FLORIANÓPOLIS –

Marly da Rosa Carvalho........................................................................................ 79

EIXO TEMÁTICO III - AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL QUE DÊ

RESPOSTAS AOS PROGRAMAS E PROJETOS INOVADORES 83

Avaliação institucional para construção de indicadores de programas e projetos

inovadores. A gestão educacional nas diferentes esferas governamentais no desafio

do planejamento, nas dimensões macro/micro, na implantação e implementação de

programas, projetos e ações; e, no monitoramento dos diferentes processos

educativos que qualifiquem a educação brasileira. Aplicação e redimensionamento

de recursos físicos e orçamentários que visam à qualificação dos resultados.

A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: POSSIBILIDADES PARA A PROMOÇÃO

DA INOVAÇÃO DAS PRÁTICAS CURRICULARES E MELHORIA DA

QUALIDADE SOCIAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA –Vânio Cesar Seemann............ 84

COMPETÊNCIAS PEDAGÓGICAS E COMPROMISSO POLÍTICO DO

EDUCADOR FRENTE AOS DESAFIOS DA AVALIAÇÃO EM LARGA

ESCALA – Neide Martins Arrias.................................................................................. 99

5

CONFERENCISTA

6

GESTÃO ESCOLAR:

DESAFIOS NA ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO EDUCATIVO

Genuíno Bordignon1

Penso que o objetivo de uma palestra de abertura de um encontro, especialmente como

esse e em face da natureza de sua temática, deva ser o de produzir uma reflexão sobre o

significado e a importância da atuação dos dirigentes escolares. Mas, mais do que teorizar

sobre a gestão escolar ou indicar caminhos de superação de desafios, a fala deve suscitar a

esperança, alimentar sonhos, apontar utopias. E nossa utopia em educação é a de uma escola

verdadeiramente cidadã, na qual educadores e educandos se relacionam enquanto sujeitos,

com consciência de si e do outro. Uma escola que cultiva a amorosidade, a alegria de

aprender e viver, e que encanta educandos e educadores, mergulhados na inefável tarefa de

construir, coletivamente, uma sociedade mais justa, solidária e inclusiva, na qual todos

possam aprender e serem felizes, amar e viver livremente, sem discriminações.

Sonho? Utopia? Talvez. Mas saga a ser sempre assumida pelo bom educador. Gosto

sempre de evocar um pequeno poema do sonhador Eduardo Galeano sobre o significado da

utopia:

A utopia está lá no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta dois

passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu

caminhe, jamais alcançarei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para

que eu não deixe de caminhar. (GALEANO).

Com este objetivo vamos refletir sobre os desafios da gestão escolar na organização do

processo educativo. Desafios que requerem a compreensão da natureza singular da

organização escolar e de sua finalidade, que, por sua vez, implicam numa singularidade dos

processos de gestão.

O processo de gestão escolar assume um significado próprio, que supera o de

administração e, mais especificamente, de gerência. A gestão da escola requer a superação da

concepção meramente tecnicista para constituir-se em processo político-administrativo

contextualizado e comprometido, queorganiza, orienta e viabiliza a prática social da

educação.

Um dos princípios fundantes da gestão é o de que ela se refere a pessoas. As

1Contato: genuino.bordignon@gmail.com.

7

organizações são constituídas de pessoas, mais enfaticamente: as organizações são as pessoas.

Neste sentido, aqualidade de uma organização não é maior que a de seus profissionais. Se isso

é verdadeiro para as organizações em geral, para a escola esse princípio ganha radicalidade,

uma vez que tanto a gestão, quanto a finalidade (em termo de “produção”) da escola são

referidas a pessoas. Em síntese, o objeto da gestão escolar é o seu projeto político-pedagógico,

ou seja: a promoção da educação preconizada.

Então, a questão central, o foco, deve ser: gestão, ou promoção, de que educação? A

Constituição e a LDB centram a finalidade da educação em três eixos: o pleno

desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação

para o trabalho. Mas, esses eixos podem receber enfoques diversificados, dependendo da

concepção de pessoa humana e de sociedade adotados, o que, por sua, gera diferentes

enfoques, ou concepções de educação.

Fundamentalmente, o que deve nortear a prática pedagógica, em qualquer ação

educacional, é a concepção de educação adotada. Então, a primeira pergunta que se impõe a

um projeto pedagógico é: que educação promover? Dela derivam como corolários: que

educando formar, com que educadores, metodologias, materiais didáticos e processos de

gestão.

Na história das ideias e práticas pedagógicas, de forma não dicotômica ou excludente,

mas na perspectiva dialética, uma vez que apresentam contribuições complementares entre si,

duas vertentes podem ser consideradas: uma de perspectiva mais individual,com enfoque na

capacidade do indivíduo realizar-se e de produzir o desenvolvimento socioeconômico, e

outra,em uma dimensão mais ampla de perspectiva político-social, centrada no

desenvolvimento de uma consciência polêmica, da cidadania e da transformação da

sociedade, tornando-a mais justa, solidária e inclusiva. Ambas requerem o conhecimento

como fundamento para a realização de seus objetivos.

Na primeira vertente podem ser situadas as concepções:

• Tradicional – aquela que considera o educando como objeto a ser ensinado,

disciplinado, modelado, fabricado, uma caixa vazia a ser preenchida segundo os

valores do educador (a-lumen, sem luz);

• Técnico-burocrática – que busca tornar o educando produtivo, para si e para a

sociedade e, para isso, é preciso modelá-lo, adaptá-lo à sociedade;

• Liberal – que busca o desenvolvimento pleno das potencialidades individuais para o

autoconhecimento e autorrealização, tornando a pessoa livre, criativa,

autodeterminada, responsável, sendo o educador um facilitador do desenvolvimento

8

do educando.

A vertente que privilegia o enfoque social e político adota uma concepção dialética e

dialógica da prática pedagógica, na perspectiva da educação emancipadora, de relevante

qualidade social. Seu ponto de partida está nos pressupostos da apropriação do conhecimento

historicamente acumulado, mas o supera com a construção de novos conhecimentos a partir

da leitura do mundo, considerando a realidade do educando.Busca desenvolver a consciência

polêmica, que não aceita ingenuamente a realidade como dada, mas usa o conhecimento para

transformá-la, sabedor de que “outro mundo é possível”. Em sua pedagogia emancipadora na

educação de adultos, Paulo Freire enfatiza que a leitura do mundo precede a leitura da

palavra.

Na educação emancipadora a aprendizagem, fundamento necessário ao exercício da

cidadania, resgata o lúdico, a afetividade, o sentido pessoal e a função social do

conhecimento. Nela, o educando é sujeito, autor do processo de apropriação e produção do

conhecimento e, por isso, se autoriza a ser e se habilita a exercer a cidadania, inserido no

processo de transformação da realidade pelo trabalho, cultura, lazer e pelo amor.

A vertente da educação emancipadora assume, com enfoque próprio, as finalidades da

educação consagradas na Constituição e na LDB, fundadas no tripé: pleno desenvolvimento

do educando, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho.

• Desenvolvimento do educando - O educando é situado como sujeito, o que implica

na superação da relação de objeto a ser modelado para sujeito a se autoconstruir.

Preconiza a superação a consciência ingênua, da alienação à realidade dada, para a

consciência polêmica, da construção da realidade a ser vivida. Busca resgatar do

inconsciente (individual e coletivo) os valores, crenças, significações dados

historicamente para, ao nível do consciente, filtrá-los e construir e assumir valores

próprios, ou seja: tornar o educando autor do próprio conhecimento e do seu projeto

de vida, autorizar-se a ser e a viver.

• Preparo para o exercício da cidadania - Em primeiro lugar cabe denunciar a

concepção tradicional de educaçãocontida na expressãopreparo para, pois situa o

educando como objeto a ser modelado, preparado para vir a ser cidadão. O sujeito é

cidadão, a pessoa humana não é um vir-a-ser. Desde a concepção, o ser humano é

sujeito e vive suas cidadanias: de criança, de adolescente, de jovem,de adulto, com os

direitos e deveres inerentes a cada etapa da vida.

Ser cidadão é, essencialmente, ser sujeito, ou seja: ter consciência de si e assumir-se

como tal, na dimensão de seus direitos e deveres nas peculiaridades próprias, nas

9

diferenças de cada um. Por isso, o ser sujeito implica na relação com o outro,

também sujeito. Então, ser cidadão é ser um sujeito enquanto consciência articulada

com o outro sujeito (Castoriadis).

O exercício da cidadania implica em exercício de poder via participação social.

Leonardo Boff situa como princípio de uma democracia radical: o que concerne a

todos deve ser decidido por todos. A participação deriva da consciência do

pertencimento ao coletivo. O patrimônio, natural e cultural, é bem comum, ou seja:

pertence a todos e diz respeito à vida de todos. Somos hoje condenados ao coletivo:

nossa vida depende do outro e o outro depende de mim. A qualidade de nossas vidas

depende das relações que estabelecemos: de competição e conflito ou de

solidariedade com respeito às diferenças, de construir juntos, o destino coletivo.

Cidadania e educação são conceitos profundamente vinculados. A missão das

organizações educacionais é a de trabalhar o conhecimento, enquanto instrumento da

cidadania. E cidadania é a ética do conviver na sociedade do conhecimento, com

condições para que todos possam amar, viver e serem felizes.

• Qualificação para o mundo do trabalho – Educação e trabalho são condições

essenciais para o exercício da cidadania. Antes da qualificação profissional

específica, é essencial ao mundo do trabalho, o conhecimento dos fundamentos das

ciências, o domínio de seus códigos, seja da comunicação, da matemática, das

ciências sociais e naturais. Conhecimentos necessários à consciência política das

relações entre sujeitos, não dominadoras, à própria qualificação profissional

específica e ao enfrentamento das mudanças da realidade. Hoje, os mais educados

estão mais aptos à empregabilidade. A qualidade do trabalho depende cada vez mais

da qualidade da educação, das competências intelectuais e dos valores humanos.

Para cumprir sua missão a escola necessita de práticas pedagógicas imbuídas do

Ethosda cidadania, ou seja: ser uma escola cidadã.

UMA ESCOLA CIDADÃ

Sob estes aspectos, a escola cidadã assume as características que fundamentam a

qualidade social da educação: desenvolvendo a solidariedade (sentido do coletivo,

participação e compromisso), promovendo a justiça (transformando a realidade para um

mundo mais justo) e incluindo a todos (como sujeitos emancipados). Em síntese: que cidadãos

queremos ser e em que sociedade queremos viver.

10

O Projeto Político-Pedagógico da escola cidadã concebe uma educação emancipadora,

que orienta as práticas pedagógicas não autoritárias, valoriza os profissionais da educação,

com processos contínuos de formação, estabelece acordos básicos com a família sobre a

educação preconizada e situa o educando como eixo e centro do processo educativo.

Mais do que um regimento, a escola cidadã precisa de uma carta de princípios, que

fundamentem as regulações básicas do fazer cotidiano. Na construção de sua identidade cada

escola deve definir os seus princípios, dentre os quais podem ser apontados:

• Situar o aluno como centro e eixo da escola e a escola como centro e eixo do sistema

de ensino;

• Situar o professor como educador, comprometido com a proposta pedagógica da

escola, tessitura de liberdades, artífice da cidadania, compromisso de sabedoria;

• Situar o poder, nos conselhos escolares, fórum da gestão democrática, privilegiando

a decisão plural;

• Criar na escola espaços institucionalizados de criação, experiências inovadoras e

valorização das vivências dos alunos como momentos de aprendizagem;

• Ouvir, acolher e defender a pluralidade das vozes e das formas de ser;

• Cultivar a afetividade, tornando a escola um espaço e um momento de ser feliz;

• Instituir a cultura do querer fazer, no lugar do dever fazer;

• Garantir a coerência entre o falar e o fazer, o ser;

• Agir com suavidade nos modos e firmeza na ação;

• Praticar a tolerância com as pessoas e a intransigência nos princípios;

• Dar um sentido público à prática social da educação;

• Assumir compromisso radical com a não discriminação, a defesa dos direitos

humanos e a preservação da natureza;

• Dar transparência às ações, eliminando a dissimulação;

• Cultivar um clima organizacional positivo, desafiador, valorizando as pessoas e o

trabalho coletivo, ressaltando mais os sucessos do que as eventuais falhas, um

compromisso amoroso de ser, conviver, transformar.

A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO

Falar em qualidade da educação é estabelecer a coerência, ou a discrepância, entre a

concepção de educação e as práticas pedagógicas e seus resultados. A concepção de educação

11

deve ser a referência da análise da qualidade. Se avaliarmos a qualidade somente pela

aprendizagem do educando estaremos situados numa das concepções de perspectiva

meramente individualista, de qualidade tecnicista. Se assumimos a educação emancipadora,

formadora de sujeitos, exercendo sua cidadania na perspectiva de uma sociedade mais justa,

solidária e inclusiva, estaremos avaliando a qualidade social da educação. Avaliar é

estabelecer juízo de valor sobre a pertinência dos processos no alcance dos objetivos. O juízo

de valor faz a crítica da realidade (contexto, processos e meios), em face dos objetivos

alcançados, referidos ao projeto de qualidade. A avaliação deve constituir-se em referencial

para o processo decisório.

A GESTÃO DA ESCOLA CIDADÃ

Dirigir uma escola é dar-lhe rumo e sentido. Rumo e sentido coerentes com a

finalidade de trabalhar o conhecimento para a formação de sujeitosemancipados exercendo a

cidadania ativa. Assim, dirigir uma escola é coordenar democraticamente a sua proposta

educacional, que define sua identidade. Identidade que se fundamenta nos paradigmaque

adotamos. Assim, a proposta educacional, ou o projeto político-pedagógico da escola, e sua

gestão, se assentam em dois pressupostos: os novos paradigmas da sociedade do

conhecimento e a especificidade da organização escolar.

Paradigma é entendido, aqui, como sistema de ideias dominantes, visão de mundo,

filosofia social. Num sentido mais amplo, são as estruturas mais gerais e radicais de

pensamento, subjacentes ao pensar dos grupos sociais, que fundamentam as concepções de

pessoa humana e de sociedade e que, por sua vez, condicionam a ação dos grupos sociais. Só

são possíveis mudanças na ação social, se precedidas por mudanças de paradigmas, de

concepções, de ideias que fundamentam a ação. Toda a mudança, ou revolução, tem sua

origem ao nível das consciências. Neste sentido, a escola educa (ou deseduca) mais pelas

atitudes, que traduzem os modos de ver e sentir o mundo, do que pelos conteúdos que

transmite.

A mudança de paradigmas na sociedade do conhecimento pode ser percebida pela

mudança de enfoques e atitudes na gestão das organizações, conforme explicitado no quadro a

seguir:

12

ASPECTOS DA

GESTÃO

ENFOQUES E ATITUDES PARADIGMA

TRADICIONAL PARADIGMA

EMERGENTE Relações de poder Verticais Horizontais

Estruturas Piramidais/segmentadas Circulares/integradas

Espaços Individualizados Coletivos

Decisões Centralizadas/imposição Descentralizadas/negociação

Formas de ação Autocracia/paternalismo Democracia/autonomia

Foco Autocentrismo/indivíduo Heterocentrismo/coletivo

Relacionamento Competição/apego

Independência

Cooperação/cessão

Interdependência

Clima Eliminação de conflitos Mediação dos conflitos

Enfoque Objetividade Intersubjetividade

Visão Das partes Do todo

Objetivo - meta Vencer de – convencer Vencer com - co-vencer

Consequência Vencedores/perdedores Co/vencedores

Objeto de trabalho Informação Conhecimento

Fundamento A-ética Ética

Ênfase TER SER

A análise da proposta pedagógica da escola e sua gestão pode começar por algumas

perguntas, como: que estruturas mais gerais e radicais de pensamento subjazem a essa

proposta? Que concepções, conceitos e princípios, enfoques e atitudes, estão presentes na

gestão da escola?

A especificidade da organização escolar diz respeito à sua natureza e define sua

identidade. São as características que a distinguem das demais organizações sociais, tornando-

a singular. Podemos destacar como aspectos básicos que definem a identidade, a

singularidade da escola: as suas finalidades, a estrutura de poder (relações que cultiva) e a sua

produção. Esses aspectos, embora comuns a todas as organizações, distinguem a escola na

medida em que se identificam com e assumem as virtudes da cidadania. Para ser cidadã a

escola precisa conter em si as características da cidadania. A especificidade da organização

escolar está em viver, estar imbuída do Ethos da cidadania.

A finalidade da escola é promover a educação que, “inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento

do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o

13

trabalho”(art. 2º da LDB). Estão claros no texto legal os três fundamentos do exercício da

cidadania: a liberdade, a solidariedade e “a vida produtiva” (art. 39). A liberdade só é possível

aos autônomos, emancipados, a solidariedade se dá na participação e a vida produtiva requer

compromisso social.

A estrutura de poder da escola, para cumprir a missão acima, precisa superar a

concepção hierarquizada, de mão única, que cultiva relações verticais, do sujeito (quem

manda) para o objeto (quem obedece). A verticalidade é incompatível com a

intersubjetividade, com a relação entre sujeitos emancipados, autônomos na convivência

solidária. A intersubjetividade faz parte da natureza intrínseca da escola e de seu processo de

produção do saber. Assim, a estrutura da organização escolar, para ser coerente com seu

processo de produção, terá como fundamento e princípio articulador a organização do

trabalho pedagógico e cultivará a autonomia e relações de solidariedade, participação e

compromisso. A autonomia é uma condição essencial para a escola promover sua finalidade.

Uma escola súbdita não formará emancipados. Na organização interna, mais do que estruturas

de poder a escola precisa conceber formas de ação, relações intersujeitos. A escola cidadã se

organizará mais sociogramáticado que organogramática.

A produção da escola será sempre e radicalmente a de sujeitos emancipados pelo

conhecimento. A virtude essencial, produzida pela escola cidadã, será a autonomia, não a

obediência. Obedientes serão sempre súbditos, só os emancipados serão governantes. O que

mais distingue a escola das demais organizações é o seu modo de produção: ela está no

reverso da medalha dos modelos de produção em série, do controle de qualidade pela

uniformidade dos resultados. A pessoa, cidadão, resultante da escola, será igual apenas a si

mesmo, distinto dos demais na medida das diferenças que identificam a cada um, mas todos

comprometidos com o projeto de vida comum. Em síntese, voltamos sempre aos mesmos

pilares: a escola produz, pelo conhecimento:

• Autonomia/emancipação: capacidade de autogoverno num contexto de

interdependências e num sistema de relações regidas por normas coletivas, tanto da

própria escola em relação ao sistema, quanto dos sujeitos internos;

• Participação/compromisso: decisão pessoal, movida pela afetividade e pela

consciência de fazer parte de um grupo, de uma causa comum, que requer um

processo de troca e de compromisso;

• Solidariedade: o viver com o outro o destino comum.

14

O DIRETOR DA ESCOLA CIDADÃ

A gestão da escola, acima das normas e das estruturas, precisa estar ancorada em

princípios, coerentes com sua missão. A gestão da escola cidadã requer ao mesmo tempo, por

parte do dirigente, o domínio dos fundamentos pedagógicos da educação e dos processos de

gestão e a sensibilidade política para perceber a realidade do contexto, a capacidade de

negociação, liderança e visão de futuro. O dirigente escolar trabalho com atores sociais

concretos, com forças e fraquezas, possibilidades e limites, emoção e razão. A escola não

constitui uma ilha, mas se situa num ambiente social concreto e incorpora a multiculturalidade

da nova sociedade do conhecimento. Escolher um dirigente escolar, em boa medida, é

escolher para onde caminha a escola. Para ser grande a escola precisa de um grande gestor.

Entre as características do gestor da escola cidadã podemos destacar:

• Situar seu foco no pedagógico – o gestor escolar é, essencialmente, o coordenador do

projeto-político pedagógico;

• Ser gestor de pessoas – conhecendo suas potencialidades e limitações e respeitando

sua identidade;

• Ser líder – o líder orienta e encanta o outro para a tarefa (não manda);

• Conciliar as competências técnica e política;

• Ter habilidade para negociar os conflitos – conflitos devem ser encarados com visão

crítica, dialética, e fazer a instituição crescer;

• Exercer o poder em lealdade com sua origem (a finalidade da escola),

compartilhando responsabilidades e resultados;

• Valorizar as instâncias de participação - Conselhos e Fóruns (estaduais, municipais e

escolares);

• Valorizar a pluralidade de saberes (acadêmicos e da experiência de vida e trabalho).

Para finalizar uma alegoria da sabedoria chinesa, que elucida, e encanta, sobre a tarefa

de ser um grande gestor da escola cidadã.

O FOGO E A ÁGUA

No século IV A. C., escondido nos limites da Província de Lu, estendia-se o Distrito

governado pelo duque Chuang. Embora pequeno, o distrito havia prosperado bastante na

gestão anterior a do duque. Mas, desde que Chuang assumiu o governo, os negócios tinham-

15

se deteriorado. Confuso, o duque se dirigiu à montanha de Han para receber um pouco da

sabedoria do grande mestre Mu-Sun. Ao chegar à montanha, encontrou o mestre sentado

calmamente sobre uma pedra, a contemplar o vale. Depois de lhe explicar a situação, Chuang

esperou com ansiedade que o mestre falasse. Mu-Sun, porém não disse uma só palavra. Deu

um pequeno sorriso e com um gesto convidou o duque a acompanhá-lo.

Silenciosamente, eles caminharam até que o Rio Tan Fu lhes molhasse os pés. A outra

margem não podia ser vista, tão largo ele era. Depois de meditar olhando as águas, Mu-Sun

preparou uma fogueira. Quando as labaredas já subiam altas, o mestre fez com que Chuang se

sentasse a seu lado. Ficaram ale sentados por longas horas, enquanto o fogo queimava,

brilhante.

A noite veio e se foi. Quando a aurora chegou, as chamas já não dançavam mais. Mu-

Sun apontou então para o rio e, pela primeira vez desde que o duque chegara falou: “agora

você entende porque é incapaz de fazer como seu predecessor fez para sustentar a grandeza de

seu distrito?”.

Chuang olhou-o perplexo. Ele sabia agora tão pouco quanto antes. Sentiu-se

envergonhado. “Grande Mestre”, disse ele: “desculpe minha ignorância, mas não consigo

alcançar sua sabedoria”. Mu-Sun, então, falou pela segunda vez: “reflita, Chuang, sobre a

natureza do fogo que queimava à nossa frente. Era forte e poderoso. Suas chamas subiam,

dançavam e choravam, como se vangloriassem de algo. Nenhuma grande árvore ou animal

poderia igualar-se em força. Com facilidade, poderia ter conquistado tudo ao seu redor”.

“Em contraste Chuang, considere o rio. Começou como um pequeno fio nas

montanhas distantes. Às vezes rola macio, às vezes rápido, mas sempre navega para baixo,

tomando as terras baixas como seu curso. Contorna qualquer obstáculo e abraça qualquer

fenda, tão humilde é sua natureza. A água dificilmente pode ser ouvida. Quando a tocamos,

percebemos que ela dificilmente pode ser sentida, tão gentil é sua natureza”.

“E no final, o que sobrou daquilo que foi o fogo poderoso? Somente um punhado de

cinzas. Por ser tão forte Chuang, ele destrói tudo à sua volta, mas também se torna vítima. Ele

se consome com sua própria força. O rio não. Ele é calmo e quieto. Assim ele vai rolando,

crescendo, ramificando-se, tornando-se mais poderoso a cada dia em sua jornada em direção

ao imenso oceano. E prove a vida e sustenta a todos”.

Depois de um momento de silêncio, Mu-Sun voltou-se para o duque: “Da mesma

maneira como na natureza, isso ocorre com os administradores. Há aqueles que são como o

fogo, poderosos e autoritários. Há também os que são humildes como a água, donos de uma

força interior de grande alcance e capazes de capturar o coração das pessoas. Aqueles nada

16

constroem. Esses trazem uma primavera de prosperidade para suas províncias”. E continuou o

mestre: Reflita Chuang, sobre o tipo de administrador que você é. “Talvez a resposta para seu

problema esteja aí”.

Como um feixe de luz, a verdade se acendeu no coração do duque. Chuang ergueu os

olhos. Tendo deixado seu orgulho de lado, ele agora só via o nasce do sol, do outro lado do

rio.

17

EIXO TEMÁTICO I

PROGRAMAS E PROJETOS VOLTADOS

À QUALIDADE DA EDUCAÇÃO

ESCOLAR (ÂMBITOS NACIONAL,

ESTADUAL E MUNICIPAL)

18

PROJETO E GESTÃO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR: DO ESBOÇO À

OBRA

Silvia Inês Coneglian Carrilho de Vasconcelos2

Rogaciano Rodrigues3

“A Educação profunda consiste na destruição da primeira Educação”

(VALÉRY, 1979, p. 15)

Em meio à discussão acerca de gestão4 escolar e dos projetos educacionais, propomos

por meio deste texto refletir sobre a Administração da Educação5, sob a perspectiva do vivido.

Pensemos: todos os dias quando uma criança passa pelos portões e entra na escola, ali está um

projeto humano e educacional. Ocorre que, ao pensarmos o ser humano como um projeto em

potencial, essa perspectiva nos levará a outras reflexões acerca da gestão e da qualidade

educacional nas escolas de nosso País.

Envolto em nosso adormecimento cotidiano, esquecemos que nós seres humanos

somos um “projeto existencial6”. Aqui se dá nossa proposição reflexiva: compreendermo-nos

como um esboço7, o qual se desdobra num projeto que se constituirá em obra ao longo da

vida. A todo o momento nós, seres humanos, estamos nos projetando e nos gestando diante

os desencadeamentos da existência. No entanto, não nos percebemos como projeto, e

projetantes duma existência. Simplesmente recebemos, muitas vezes, as condições8 do mundo

2Professora de Linguística da UFSC, Coordenadora da Sala Metodologia do Trabalho Científico do

Curso de Pós-Graduação lato sensu em Coordenação Pedagógica, Especialização (CECP),

desenvolvido pela UFSC, em parceria com o MEC, SED/SC e UNDIME/SC.

silviaconeglian@terra.com.br. 3Professor-Formador no Curso de Pós-Graduação lato sensu em Coordenação Pedagógica,

Especialização (CECP), desenvolvido pela UFSC, em parceria com o MEC, SED/SC e UNDIME/SC.

rogarodrigues@yahoo.com.br. 4Art. 14 Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na

educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (BRASIL,

LDB. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996). 5 XXVI Simpósio Catarinense de Administração da Educação – Gestão Escolar e Os Desafios na

Organização do Processo Educacional. Associação dos Administradores Escolares de Santa Catarina –

AAESC. Florianópolis - SC, 2014. 6 MERLEAU-PONTY, 2006. 7 VALÉRY, 1979. 8 “A Condição Humana compreende mais que as condições sob as quais a vida foi dada ao homem. Os

homens são seres condicionados, porque tudo aquilo com eles entram em contato torna-se

imediatamente uma condição de sua existência. [...] a Condição Humana não é o mesmo que anatureza

19

como dadas e as aceitamos como realidades imutáveis que recaem sobre a nossa existência, de

forma passiva, sem pensar ou refletir sobre seus desencadeamentos na esfera da vida. Não

nos assumimos como potências que interferem e realizam mediações com o mundo, tendo

como base uma vida ativa9.

No âmbito da Gestão, a vida ativa se dá no momento em que tomamos em nossas

mãos a responsabilidade10 e no comprometemos com o projeto educacional que se dá em

meio aos homens. Essa ação em si, a consciência de que o homem afeta o mundo, da mesma

forma que é afetado por ele, e tal aspecto adquire seu valor e sentido, nos permite

compreender tal condição como um ato de educação e de humanização, o qual se dá na

dimensão de pertencimento e de durabilidade por meio de obra que se funde com a realidade

da escola.

De acordo com Arendt (2013), a durabilidade e a estabilidade ou permanência estão

presentes no conhecimento e na habilidade que o homem desenvolveu para gerar instrumentos

que o auxiliarão na concepção da obra. Nesse sentido, o esboço constitui a intencionalidade

primordial que desencadeia toda uma série de ações a serem projetadas. No entanto, quando

apresentamos um projeto, em si, ele traz o esboço da obra a ser concebida. O projeto em sua

trama traz uma consciência, e por meio desta retomamos a Educação como obra do homem

que atua na constituição do próprio homem, visto a partir duma pluralidade.

Nessa dimensão da pluralidade, a Educação pressupõe um legado a ser transmitido às

gerações presentes e futuras. Mas precisamos estar atentos, pois a transmissão dum legado

exige a concepção dum projeto e a elaboração dum plano de gestão muito bem delineado e

estruturado a partir das bases (construção coletiva) e das necessidades humanas existentes sob

as condições às quais será aplicada.

Em termos dum projeto educacional brasileiro é pertinente indagarmos sobre o nosso

legado. Queremos dizer: quais as heranças que recebemos de nossos antepassados? E como

humana, e a soma total das atividades e as capacidades humanas que correspondem à condição

humana não constitui algo equivalente à natureza humana”. (ARENT, 2005 p. 10-11). 9 “A Vida Activa, a vida humana na medida em que esta está ativamente empenhada em fazer algo,

está sempre enraizada em um mundo de homens ou de coisas feitas pelos homens, um mundo que ela

já mais abandona ou chega a transcender completamente”. (ARENDT, 2005, p. 26).

“Em outras palavras, a vida ativa é não apenas aquela em que a maioria dos homens está engajada,

mas ainda aquela de que nenhum homem pode escapar completamente. Pois é próprio da condição

humana que a contemplação permaneça dependente de todos os tipos de atividade — ela depende do

trabalho para produzir tudo o que é necessário para manter vivo o organismo humano, depende da

fabricação para criar tudo o que é preciso para abrigar o corpo humano e necessita da ação para

organizar a vida em comum dos muitos seres humanos, de tal modo que a paz, a condição para a

quietude da contemplação, esteja assegurada”. (ARENDT, 2005 p, 176). 10 ARENDT, 1997.

20

essa herança se presentifica nas escolas? A questão aqui não é realizar uma digressão teórica

calcada na pesquisa e nos estudos referentes à história da Educação no Brasil. Mas apenas

olharmos para a realidade das nossas escolas, dos nossos educandos e dos professores. Ao

olharmos para essa realidade a partir duma atitude reflexiva11 começaremos a desvendar

nosso legado educacional. Contextualizemos a questão da obra e do legado a partir de Paul

Valéry:

Boa parte dos erros que afectam os juízos respeitantes às obras humanas

deve-se a um singular esquecimento da gestação delas. Não nos lembramos

com a necessária frequência de que elas nem sempre existiram. Deste facto

resulta uma espécie de galanteria recíproca que geralmente impõe o silêncio

acerca das origens duma obra, silêncio que vai ao ponto de tudo camuflar

(1979, p. 15).

Ao desvendarmos nosso legado educacional, em meio seus meandros,

compreenderemos o verdadeiro projeto da educação. Um projeto que não é uma idealização

advinda dum sistema burocratizado, mas aquele que nasce da realidade da escola, diante suas

necessidades, fragilidades e potencialidade, pois está sendo compreendido a partir das inter-

relações humanas. Conforme Merleau-Ponty (2009), precisamos reaprender a ver o mundo,

pois este constitui o lugar do nosso vivido. Presentes no mundo, trabalhemos para desvendar a

percepção e caminhar em direção à verdade da realidade, para, assim, apreendermos o saber

que dela emana. Para isso, precisamos compreender que:

Nossos sistemas de ideais (teorias, doutrinas, ideologias) estão não apenas

sujeitos ao erro, mas também protegem os erros e ilusões neles inscritos.

Está na lógica organizadora de qualquer sistema de ideias resistir à

informação que não lhe convém ou que não pode assimilar. As teorias

resistem à agressão das teorias inimigas ou dos argumentos contrários.

(MORIN, 2000, p. 22).

Em termos de aplicação prática, ao assumirmos uma posição diante o mundo

precisamos romper com a idealidade acerca do projeto em educação. Sendo que “a ideologia

[idealismo] objetivista é que diretamente contraria ao desenvolvimento do saber”

(MERLEAU-PONTY, 2009, p. 34). Nossa crítica se desenvolve em oposição aos processos

de gestão e a concepção de projetos pautado num sistema mecanicista e burocratizado, que

acaba sendo gerado nos espaços escolares, motivado em muitas das vezes pelas demandas dos

11 “A reflexão acha-se, portanto, na estranha situação de exigir e excluir, ao mesmo tempo, um

processo inverso de constituição. [...] Refletir é coincidir com o fluxo desde sua fonte até suas últimas

ramificações; é desembaraçar das coisas, das percepções, do mundo e da percepção do mundo,

submetendo-os a uma variação sistemática [...]”. (MERLEAU-PONTY, 2005, p. 51).

21

setores administrativos superiores da Educação.

Um dos grandes problemas da vida ordinária é que os seres humanos tendem a deixar

suas ações e reflexões pertencentes ao campo profissional caírem no senso comum. Permitem-

se viver em um estado de banalidade das suas ações, pois param de atuar na dimensão humana

e permanecem agindo apenas na esfera biológica do animal laborans12. Em estado de

adormecimento imergem nas atribulações e nos distúrbios presentes no cotidiano escolar e

acabam por perder a consciência afetiva e reflexiva diante o processo educacional. Conforme

coloca Morin:

A afetividade pode asfixiar o conhecimento, mas pode também fortalecê-lo.

Há estreita relação entre inteligência e afetividade: a faculdade de raciocinar

pode ser diminuída, ou mesmo destruída, pelo déficit de emoção; o

enfraquecimento da capacidade de reagir emocionalmente pode mesmo estar

na raiz de comportamentos irracionais. (MORIN, 2000, p. 20).

Nossa irracionalidade ou o excesso de racionalidade nos levam a uma forma mecânica

e muitas vezes extremista de pensar a educação e seu projeto existencial. Diante da

burocratização do Sistema Educacional esquecemos que o projeto é ação13 e obra que permeia

a vida dos seres humanos. Inseridos nesse contexto, tornamos profundamente comprometidos

com um sistema mecanizado e autômato diante a gestão escolar, o que nos faz esquecer a

dimensão humana e o envolvimento afetivo com o “Projeto da Educação em nossa

Sociedade”.

Ao fazermos tais colocações e apontamentos estamos enfocando e nos defrontando

com as práticas de gestão e de projeto advindas sob as influências do processo administrativo

industrial. Tal visão organizacional14 pensa a instituição a partir de modelos, da padronização

e da reprodução em série das ações e dos planejamentos gerencial. Fundamenta-se numa

política de gestão calcada em procedimentos que repetem, e pela recorrência condicionada a

padronização dos projetos às situações, muitas vezes não leva em conta a necessidade da

realidade educacional.

12 Portanto, para o animal laborans, sujeito aos processos devoradores da vida e constantemente

ocupado com ele mesmo a durabilidade e a estabilidade do mundo são representadas antes de tudo

pelos instrumentos e ferramentas que ele utiliza [...]. (ARENDT, 2013, p. 180). 13 “A vida, em seu sentido não biológico, o lapso de tempo concedido a cada homem entre o

nascimento e a morte, se manifesta na ação e na fala, às quais agora temos de voltar nossa atenção.

Com a palavra e o ato nós nos inserimos no mundo humano, e esta inserção é como um segundo

nascimento, no qual confirmamos e assumimos o fato bruto de nosso aparecimento físico original”

(ARENDT, 2005, p. 190). 14 FAYOL, Henri. 1989.

22

Em meio às discussões e reflexões acerca da Gestão Escolar, cabe nos perguntarmos,

qual é o projeto da educação hoje em nossa sociedade? Com essa indagação aprofundamos

nossa reflexão e nos colocamos como agentes ativos diante dum porvir e novamente

questionamos, quais são nossas visões, perspectivas diante da educação enquanto projeto de

formação e de orientação do homem para a vida em sociedade?

Tomemos o projeto da Educação como nossa Obra no mundo, pois nela estão

contidas: a permanência e a durabilidade. Assim, a Educação como ação humana desempenha

o papel político, à medida que garante a participação do indivíduo na organização da

sociedade como cidadão. Mas, também, assegura às novas gerações que estejam livres das

velhas doutrinas e das idealizações, para que assim possam ter a oportunidade de gestar e

renovar os sistemas político e educacional em nossa sociedade.

Ao intervirmos numa dada realidade escolar e ao trabalharmos para o seu

aprimoramento, estamos de certa forma interferindo no Sistema Educacional. Aqui

subvertemos a visão organizacional que nos foi dada pela estrutura política e administrativa

ao longo da história do País. Porém, a intervenção no contexto escolar e seu desdobramento,

enquanto acontecimento prático na transformação da realidade vivida dependerá da interação

e da força de nossas ações partilhadas no coletivo para que o sentimento de pertença cresça e

crie raízes saudáveis, pois sem a pertença não nos afinamos com o real, não criamos fios que

tecem a confiança (SANTOS, 2010).

Para ilustrar tal questão, retomemos, aqui, inicialmente, o processo de entrada na

modernidade em nosso País em contraponto com outros. Segundo Moore Jr. (2010, p. 435),

nosso processo de transição para o capitalismo foi a partir de uma perspectiva conservadora,

pois foi implantado “pelo alto” (sem participação popular), diferentemente de processos de

outros países em que se seu a partir da participação popular. Esse movimento de cima para

baixo deixou marcas profundas a começar pela alienação do trabalho, das ações coletivas. Se

a alienação do processo produtivo se deu de forma evidente no chão fabril, o mesmo ocorreu

no espaço escolar, embora sem ter sido percebido prontamente. Então, trazer à tona tal fato

nos ajuda a pensar a escola e os planos de gestão escolar, elaborados em gabinetes e sem a

participação dos atores educativos envolvidos. Tal ausência de participação dos atores

(professores, pais, gerentes e gestores educacionais) tem gerado, também, ou ainda, tem

confirmado uma tradição, bastante arraigada entre nós, de divorciar a teoria da prática, porque

também não permite a germinação do sentimento de pertença. Assim, a alguns é dado o

pseudoprivilégio de pensar a teoria e a outros a execução das ações sem a devida conexão

com a teoria. Isso tem levado a equívocos que acabam por se constituir em obstáculos às

23

ações educacionais de qualidade para as crianças e adolescentes. Vejamos um exemplo

bastante notório entre nós. Trata-se da pesquisa levada a cabo por Ferreiro (1988), referente à

psicogênese da escrita. Essa pesquisadora investigou, a partir das bases da epistemologia

genética de Jean Piaget, os processos de aquisição do sistema escrito pelas crianças,

formulando hipóteses de representações em determinadas etapas do processo. Para tanto,

realizava suas investigações com crianças, colocando para elas situações linguísticas, por

exemplo, de “reconhecimento” de palavras. A partir das respostas das crianças, Ferreiro

elaborou as possíveis hipóteses que as crianças construíam a respeito da escrita. Ao realizar

suas investigações, Ferreiro não intervinha nas respostas das crianças, porque estava

depreendendo como elas se reportavam ao fenômeno escrito. Assim, num par composto por

BOI e FORMIGA, a criança aponta BOI como representante de formiga e FORMIGA como

representante de BOI. Ferreiro associou isso a um realismo numérico. Ou seja, se o referente é

pequeno, sua representação gráfica deve ser pequena. Se o referente é grande, então sua

representação gráfica deve ser grande. Diante disso, a pesquisadora não “corrigia” a criança,

porque buscava compreender as relações feitas por ela. A publicação dos resultados de suas

investigações foram saudadas efusivamente nos espaços acadêmicos e transpassados “por

alto” às escolas e às/aos professores, especialmente os alfabetizadores, como uma ação

necessária: não se deve corrigir a criança que está acessando o sistema escrito. O que ocorreu

foi um descompasso entre os procedimentos metodológicos e os princípios teóricos da

pesquisa de Ferreiro e as ações de intervenção educativa dos professores. Além disso, o que

ocorreu ali? Um divórcio entre a produção teórica e a prática. O professor não participou do

processo investigativo. Recebeu – especialmente dos gestores educacionais – uma síntese

canhestra dos resultados da pesquisa de Ferreiro. Esse professor não estabeleceu vínculos com

o saber produzido, não houve laços ou sentimentos de pertença ao que foi posto como

verdade. As consequências disso tudo foram catastróficas.

A partir desse exemplo pontual, mas de grande impacto, o que podemos trazer à nossa

reflexão? Para abrir (e abrirmo-nos à) a discussão, convocamos a todos para uma tomada de

consciência do quanto estamos presentes nas relações do espaço escolar, do quanto investimos

nossa mente e nosso corpo na construção coletiva das ações educativas de forma horizontal,

sem descartar ou menosprezar os enunciados, as falas dos que são tomados como “menores”

na hierarquia social. E mais: perguntamo-nos, para aquecer os desassossegos que nos

impulsionam a ações pró-ativas, se paramos para pontuar, para deslocar as proposituras que

nos são impostas sem que sejamos convidados a construir, a tecer, nosso real, nosso presente,

na urdidura da vida como forma de projetar futuros com os fios da vida de todos.

24

REFERÊNCIAS

ARENDT, Hannah. A condição humana. 11. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária,

2013.

______. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 1997.

______. Trabalho, obra e ação.In:Cadernos de Ética e Filosofia Política, 7, 2/2005, p. 175-

201.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996.

FAYOL, Henri. Administração industrial e geral: previsão, organização, comando,

coordenação, controle.10. ed. São Paulo: Atlas, 1989.

FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1988.

MAXIMIANO, Antônio Cesar Amaru. Introdução à administração. 5. ed. São Paulo: Atlas,

2000.

MOORE JR., Barrington As origens sociais da ditadura e da democracia. Senhores e

camponeses na construção do mundo moderno. Lisboa: Edições 70, 2010.

MORIN, Edgar, Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed. São Paulo:

Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000.

MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins Fontes,

2006.

MERLEAU-PONTY, Maurice. O visível e o invisível. São Paulo: Perspectiva, 2009.

SANTOS, Boaventura de Souza. Introdução a uma ciência pós-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 2010.

VALÉRY, Paul. Introdução ao método de Leonardo Da Vinci. Rio de Janeiro: Arcaica,

1979.

25

O DESAFIO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NA EDUCAÇÃO

INFANTIL: PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E INDICADORES

DE QUALIDADE

Marlise Oestreich15

Melissa Weber de Oliveira16

RESUMO

Apresentamos, neste escrito, um relato de experiência de assessoria pedagógica na rede municipal de

Educação Infantil de Florianópolis e seus desdobramentos na gestão de uma unidade educativa (Ue).

Destacamos a importância de o trabalho aportar-se nos princípios da Gestão Democrática. Para isto

elegemos dois instrumentos de gestão, elencados aqui como o Projeto Político-Pedagógico (PPP) e os

Indicadores de Qualidade, objetivando, desta forma, a qualidade do trabalho educativo junto às

crianças e adultos que ali estão. Inicialmente, pontuamos o trabalho de assessoria, que de modo em

geral, nas suas atribuições17, consta: “Assessorar e acompanhar os PPPs, Projeto de Gestão, Regimento

Interno, Ações Coletivas, Reuniões Pedagógicas, articulando esses instrumentos com as Diretrizes

Nacionais e Municipais. A partir da leitura e mapeamento dos PPPs das unidades educativas (Ues) que

assessoramos, percebemos, de modo em geral, a necessidade de reformulações. E, para tanto,

pontuamos algumas questões, tais como: - que famílias são estas que as Ues atendem? - Quais são as

orientações em torno da proposta pedagógica, no sentido de torná-las mais efetivas junto às ações

pedagógicas? E, - como as Ues vêm avaliando o seu trabalho, destacando a aplicação dos Indicadores

de Qualidade?

Palavras-chave: Educação Infantil. Gestão Democrática. Projeto Político-Pedagógico. Indicadores de

Qualidade.

INTRODUÇÃO

No trilha já anunciada, propusemos um trabalho junto ao grupo de diretoras das Ues

onde se faz o assessoramento, devidamente organizado em encontros mensais. O foco

principal está na gestão democrática e seus instrumentos de trabalho. São reflexões a partir

das observações de demandas das Ues, da organização das reuniões pedagógicas – que são

mensais – e suas pautas de reflexões e trabalhos. Analisamos igualmente o mapeamento das

famílias que ali ocupam este espaço, e quais são os instrumentos de avaliação do trabalho

educativo.

Desta forma, apresentamos o desenvolvimento deste trabalho especificamente em uma

15Professora da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis. Assessora Pedagógica da Diretoria de

Educação Infantil – Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis. Mestre em Educação

UFSC/SC. E-mail: profamarlise@gmail.com. 16 Professora da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis. Diretora do NEI Campeche – Secretaria

Municipal de Educação de Florianópolis. Formada em Pedagogia – Supervisão Escolar. E-mail:

melissacampeche@gmail.com. 17 Parte do documento interno – atribuições do assessoramento pedagógico - produzido pela Diretoria

de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis.

26

das Ues que assessoramos. Esta Ue aplicou os Indicadores de Qualidade, com os professores e

funcionários, bem como, realizou um diagnóstico junto às famílias. Os dados coletados

trouxeram elementos para repensar o modo de planejar, registrar e avaliar a dinâmica que se

opera na unidade educativa. Desta forma, estão presentes as implicações na ação pedagógica e

na forma como a criança se insere neste contexto. Em especial, a ampliação e a multiplicidade

de experiências e interações no ambiente educativo, a promoção da saúde e a qualidade do

espaço físico. Repensou-se igualmente os modelos de formação continuada dos profissionais

e a cooperação e troca com as famílias.

A GESTÃO DEMOCRÁTICA

Há algum tempo, exercendo a função de assessora pedagógica junto as Ues darede

municipal de Ensino - Educação Infantil – de Florianópolis, implementamos estudos e ações a

partir do mapeamento dos PPPs e a aplicação dos Indicadores de Qualidade na Educação

Infantil. Neste sentido, alguns aspectos vêm nos chamando atenção, tais como: a relação com

as famílias, a proposta pedagógica e a avaliação do trabalho pedagógico.

A Constituição Federal de 1988, no seu artigo 206, inciso VI, indica a gestão

democrática como um dos princípios do ensino público, “O ensino será ministrado com base

nos seguintes princípios: VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;”.

Assim também a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB reitera, nos

seguintes termos:

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: [...]

VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da

legislação dos sistemas de ensino;[...]

Art. 14 Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do

ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e

conforme os seguintes princípios:

I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto

pedagógico da escola;

II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou

equivalentes.

Portanto, efetivar este princípio da gestão democrática no cotidiano das Ues da rede

municipal é um dos grandes desafios educacionais. De acordo com Dourado (2000, p.79),

a gestão democrática é um processo de aprendizado e de luta política que

27

não se circunscreve aos limites da prática educativa mas vislumbra, nas

especificidades dessa prática social e de sua relativa autonomia, a criação de

canais de efetiva participação e aprendizado do “jogo” democrático e,

consequentemente, do repensar das estruturas de poder que permeiam as

relações sociais e, no seio dessas, as práticas educativas.

Assim, é preciso ainda estar atento à efetivação da equidade de participação dos

diversos segmentos, em especial o das famílias, conforme Paro (2001, p. 22), haja vista que,

“os condicionantes do autoritarismo na escola, os de ordem institucional estão sem dúvida

nenhuma, entre aqueles que mais dificultam o estabelecimento de relações democráticas e em

consequência, a participação da comunidade na gestão escolar”.

Visando a aproximação do cotidiano das Ues e dos documentos legais, recorremos ao

PPP e aos Indicadores de Qualidade, pois,

A organização e a gestão do trabalho escolar requerem o constante

aperfeiçoamento profissional - político, científico, pedagógico - de toda a

equipe escolar. Dirigir uma escola implica conhecer bem seu estado real,

observar e avaliar constantemente o desenvolvimento do processo de ensino,

analisar com objetividade os resultados, e fazer compartilhar as experiências

docentes bem-sucedidas (LIBÂNEO, 2004, p.145).

É fundamental a efetivação de propostas aportadas nos PPPs, com o compromisso de

nortear o trabalho ali desenvolvido, bem como nos Indicadores, cujo eixo principal está na

avaliação. Torna-se, também, um preceito fundamental do assessoramento que acompanha a

gestão e a equipe diretiva.

O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

A Resolução 003/200918, no seu artigo 5º, aponta os elementos mínimos do PPP:

Art. 5ºO Projeto Político-Pedagógico deve explicitar, no mínimo, os

seguintes elementos constitutivos:

I – Introdução

II – Diagnóstico

III – Caracterização da unidade educativa

IV – Indicadores educacionais

V – Proposta Pedagógica

VI – Metas/Ações/Atividades

18Conselho Municipal de Educação, quefixa normas para a elaboração do Projeto Político-Pedagógico

e Regimento das Instituições de Educação integrantes do Sistema Municipal de Ensino do Município

de Florianópolis.

28

VII – Implementação/Avaliação

VIII – Atualizações anexas

Conforme já indicamos, a partir de um breve estudo dos PPPs, localizamos algumas

fragilidades, que se tornam eixo basilar no assessoramento das Ues, tais como: - que famílias

são estas que as Ues atendem? - Quais são as orientações em torno da proposta pedagógica,

no sentido de torná-las mais efetivas junto às ações pedagógicas? - E, como as Ues vêm

avaliando o seu trabalho, destacando a aplicação dos Indicadores de Qualidade.

Nesse processo, articulamos esforços junto as Ues nos pontos: diagnóstico –

compreendido como o mapeamento de dados das famílias atendidas; indicadores educacionais

– indicando aqui o trabalho a partir dos Indicadores de Qualidade na Educação Infantil e a

Proposta Pedagógica, na busca de aperfeiçoar as orientações, em especial no que diz respeito

ao planejamento/registro/avaliação.

Segundo Freitas, “o projeto pedagógico não é uma peça burocrática e sim um

instrumento de gestão e de compromisso político e pedagógico coletivo. Não é feito para ser

mandado para alguém ou algum setor, mas sim para ser usado como referência para as lutas

da escola.” (2004, p. 69).

Diante disto, sabemos que, a efetivação do PPP no cotidiano da Ue, constitui-se o

“espelho” da comunidade na qual se insere. Portanto, qualificar a participação dos

professores, dos funcionários e das famílias na sua elaboração/reformulação se constituiu no

princípio fundamental, para a garantia de uma gestão democrática, pois o envolvimento de

todos estes segmentos “reflete” este princípio.

OS INDICADORES DE QUALIDADE

Publicados em 2009, os Indicadores de Qualidade são um instrumentode autoavaliação

para que os profissionais e demais interessados na Educação Infantil possam ter parâmetros

para avaliar se as Ues oferecem um atendimento de qualidade. Apresentam aspectos

importantes que fundamentam a definição dos critérios de qualidade, como, por exemplo, o

respeito aos direitos humanos, o reconhecimento das diferenças de gênero, raça, religião,

cultura, pessoas portadoras de deficiência, além da valorização desta diferença. São sete

dimensões: 1 – planejamento institucional; 2 – multiplicidade de experiências e linguagens; 3

– interações; 4 – promoção da saúde; 5 – espaços, materiais e mobiliários; 6 – formação e

condições de trabalho das professoras e demais profissionais; 7 – cooperação e troca com as

29

famílias e participação na rede de proteção social. (BRASIL, 2009, p. 17-18).

Neste propósito, no primeiro semestre de 2014, a Ue utilizou os Indicadores de

Qualidade, aplicando-o junto aos professores e funcionários, a fim de organizar o trabalho

administrativo-pedagógico, seus entendimentos e práticas, buscando subsídios para embasar o

PPP. Eles foram aplicados tais quais as suas orientações, os dados foram tabulados e

apresentados para o corpo docente e funcionários. A partir disto, estabelecemos critérios no

que diz respeito ao planejamento, registro e avaliação das práticas pedagógicas, informações

da nossa realidade estrutural, social e educacional.

O objetivo é que o PPP esteja mais próximo das ações, ou seja, do que está escrito e do

que está sendo efetivado; diminuindo, desta forma, a distância entre teoria/prática, deixando-o

menos burocrático e refletindo os anseios desta comunidade. Além de implementar um

movimento mais dinâmico ao PPP ao longo do ano letivo, transpondo a compreensão de um

documento estagnado, ou como se costuma dizer, um “documento de gaveta”. Muitas foram

às reflexões, as metas e as ações, em que prime, a ação das famílias no aspecto da

participação e complementariedade de educar, garantindo as crianças o seu pleno

desenvolvimento como sujeito de direitos.

Do mesmo modo, em relação às famílias, foi aplicado um questionário, onde colhemos

dados, tais como: escolaridade, etnia, número de pessoas por família, profissão, local de

nascimento, idade e compreensão da proposta de trabalho da Educação Infantil. Com a

compilação destes dados, hoje sabemos que comunidade atendemos, nos subsidiando nas

ações pedagógicas, bem como qual o melhor horário para reuniões, encontros,

confraternizações e, como organizar a documentação pedagógica19 individual de cada criança.

Diante deste trabalho, levou a Ue repensar a avaliação individual das crianças,

caracterizada de modo processual e formativo. Pois, observar e escrever sobre uma criança

para além do consegue ou não consegue, participa ou não participa, é fundamental para que o

professor reflita sobre suas intervenções, sobre suas concepções e intenções a cerca da

Educação Infantil. A partir destes dados, foram visualizados elementos para a reflexão da

prática e de como se concretiza as Orientações Curriculares para a Educação Infantil da Rede

Municipal de Ensino de Florianópolis em nossos planejamentos.

19 Os critérios para elaboração da documentação pedagógica da Ue, foram elencados com base nos

Indicadores de Qualidade, aplicados aos professores e funcionários, e o questionário aplicado as

famílias. Tais critérios compõem orientações para o planejamento, registro e avaliação da prática

pedagógica e de como a criança está inserida neste processo.

30

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto concluímos que instrumentalizar os gestores e a equipe diretiva é

fundamental para a qualidade da Educação Infantil. Esta instrumentalização necessita de

alguns eixos, tais como: o conhecimento das legislações, das Diretrizes e orientações de nível

nacional e local, articulando-os no cotidiano das Ues. Para além disto, é preciso investir na

gestão e equipe diretiva, através de um trabalho reflexivo articulando teoria e prática, onde os

PPPs e os Indicadores de Qualidade tornam-se excelentes instrumentos.

É fundamental pautar o trabalho articulando o PPP e o Projeto de Gestão, e ainda, o

desafio de implantar, implementar e articular o trabalho a partir do Conselho de Escola. Isto

nos eleva à condição de “gestar democraticamente”, contribuindo para a qualidade na

Educação Infantil, pois para Bastos (2005, p. 8),

A gestão democrática restabelece o controle da sociedade civil sobre a

educação e a escola pública, introduzindo a eleição de dirigentes escolares e

os conselhos escolares, garante a liberdade de expressão, de pensamentos, de

criação e de organização coletiva na escola, e facilita a luta por condições

materiais para aquisição e manutenção dos equipamentos escolares, bem

como por salários dignos a todos os profissionais da educação.

Muitos elementos fazem parte do cotidiano da gestão, portanto é fundamental estar

atento ao principio da gestão democrática. Estabelecer critérios fundamentados na legislação

vigente, criar parâmetros de trabalho, prática pedagógica, organização da documentação

pedagógica, o constante movimento de reflexão. Os profissionais fazem parte do processo de

estudo, pesquisa, debates e construção de tais critérios, bem como as famílias. Isto nos

mobiliza para uma gestão democrática, que se efetiva no dia a dia. Ela se objetiva em nossas

ações e no direito a formação integral das crianças, bem como nas relações respeitosas,

compartilhadas e éticas entre as famílias e os profissionais. A utilização igualmente dos

Indicadores de Qualidade por parte das famílias, é um desafio presente nas pautas das Ues.

Consideramos que a gestão democrática reflete os anseios da comunidade educativa,

onde todos os segmentos são ouvidos e respeitados em suas singularidades, sua cultura, etnia,

condições sociais. Desta forma é imprescindível desmistificar o PPP, trazendo-o para o nosso

dia a dia, vivificando-o. Ele precisa ser fundamentado e refletir nossas intenções, tornando-o

“palpável”, subsidiando planejamentos, registros, avaliações, organizando projetos coletivos,

onde todos são integrantes e responsáveis pelo processo. O embasamento legal traz para as

relações estabelecidas na Ue, a transparência, a parceria e a colaboração, onde cada um ocupa

31

seu espaço, tornando-se fundamental para o processo. Assim se estabelece objetivos comuns

como a organização de um espaço físico, um lugar pedagógico onde a criança seja respeitada

em toda sua amplitude.

Desta forma, a reflexão remete a importância de se promover práticas pedagógicas que

considerem a heterogeneidade de cada grupo sóciocultural, compreendendo que as

instituições de Educação Infantil constituem-se como espaços de inclusão social, de

construção de novas culturas e aquisição de conceitos e conteúdos que respeitam os direitos

fundamentais das crianças. Tudo isto efetivado por uma Gestão Democrática.

REFERÊNCIAS

BASTOS, João Baptista. Gestão democrática da educação: as práticas administrativas

compartilhadas. In: BASTOS, João Baptista (Org.). Gestão Democrática. 2. ed. Rio de

Janeiro: DP&A: SEPE, 2005.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília: Presidência da

República, Casa Civil, 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03

/Constituicao/Constituiçao.htm>. Acesso em: 20 ago. 2014.

______. Estatuto da criança e do adolescente. Brasília: Câmara dos Deputados. Câmara,

1990.

______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece diretrizes e bases da educação

nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 23 de dez. 1996.

_____. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Indicadores da Qualidade

na Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2009.

DOURADO, Luiz Fernandes. A escolha de dirigentes escolares: políticas e gestão da

educação no Brasil. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Gestão democrática da

educação: atuais tendências, novos desafios. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000, p. 77-95.

FREITAS, L. C. et al. Dialética da inclusão e da exclusão: por uma qualidade negociadae

emancipadora nas escolas. In: GERALDI, C. M. G.; RIOLFI, C. R.; GARCIA, M.F. Escola

viva: elementos para a construção deuma educação de qualidade social. Campinas: Mercado

de Letras, 2004.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão escolar: teoria e prática.5.ed. Goiânia:

Editora alternativa,2004.

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática na escola pública. São Paulo: Ática, 2001.

32

EIXO TEMÁTICO II

RELAÇÕES INTERPESSOAIS E

INSTITUCIONAIS NA DINÂMICA

ESCOLAR: PROFESSOR X

PROFESSOR; PROFESSOR X ALUNO;

GESTOR X PROFESSOR; GESTOR X

ALUNO E RELAÇÃO ESCOLA X

COMUNIDADE

33

GESTÃO ESCOLAR E RELAÇÕES INTERPESSOAIS: DILEMAS E

DESAFIOS

Lourival José Martins Filho20

PONTOS DE PARTIDA

Dialogar com profissionais da educação e em especialcom os quetrabalhamna gestão

educacional e escolar, sempre me traz ao coração, dois tipossentimentos.

O primeiro é a alegria de rever e refletir com educadores e educadoras da Educação

Básica e Superior que fazem cotidianamente a diferençano contexto onde estão inseridos.

O segundo é um “certo medo”, pois lá no fundo todos são especialistas em suas áreas

de conhecimento e atuação, com forte trajetória educativa, e sabem muito bem das dimensões

que pretendemos trabalhar.

Luijpen(1973) nos ensina que o encontro com o outro revela o outro não como coisa,

mas como existência; existência como fonte de significados, e, por isso, é tão gratificante falar

de nós.

Isso é o queme motiva.Não pretendo convencer ninguém, estamos aqui como

professores do departamento de Pedagogia e do Programa de Pós Graduação em Gestão da

Informação da UDESC, tecidos e forjados na história, no exercício de compartilhar saberes e

fazeres.

Entendemos como Critelli(1981) que a educação é, acima de tudo, um modo de

sermos-uns-com os outros e aprendi com Morais (1986, p. 32) que: “Ensinar é algo que nasce

em um compromisso de vida pelo saber e de um gosto pelos encontros humanos.”.

Vamos procurar pautarnosso diálogo em saberes e fazeres que consideramos

fundamentais no exercício da gestão escolar contemporânea. A nossa discussão pauta-se pela

experiência profissional na Educação Básica, bem como, na Educação Superior nasfunções de

docência e gestão.

É neste sentido, queposso compartilhar, procurando possibilidades e alternativas

vivendo no mundo que faço parte, não como coisa, mas como sujeito.

Concordo com Merleau-Ponty (1973, p. 35) quanto afirma:

20 Universidade do Estado de Santa Catarina - Contato: lourivalfaed@gmail.com

34

Não posso pensar-me como uma parte do mundo, como simples objeto da

biologia, da psicologia e da sociologia, nem fechar-me sob universo da

ciência. Tudo o que sei do mundo, ainda que pela ciência, eu o sei a partir de

uma visão minha ou de uma experiência do mundo sem a qual os símbolos

da ciência não significam nada.

Luijpen(1973) adverte, dialogar para compreender, entender, escolher e interrogar e aí

me vejo enquanto interrogante, que não pode prender-se a verdades absolutas, que não pode

fechar-se ao outro, que não pode ignorar as falas, os gestos, os olhares do outro, que não pode

sentir-se só no mundo; estamos sempre a procura, sempre querendo compreender, nunca

definitivamente, mas num ir e vir, numa caminhada.

O EXERCÍCIO DO DIÁLOGO

É impensável pensar numa gestão escolar que não tenha o diálogo como estratégia. O

dialogo é um quefazer no mundo e na vida, que permite, sobretudo, o exercício da alteridade.

Do ponto de vista da gestão, dialogar no contexto escolar, é reconhecer que naquele

espaço todos são protagonistas. Não é simplesmente aceitar e concordar com todas as

posições evitando qualquer forma de conflito. Pelo contrário é parte da natureza humana a

contradição, a incerteza, a dúvida e o posicionamento diferente, episódico, historicamente

situado e nunca linear.

Possibilitar que todos sejam ouvidos no contexto educativo, que todos possam

expressar suas posições teóricas e práticas no viver e fazer educação é como um oxigênio que

vai retroalimentando um bom gestor escolar. É imperioso afirmar que refletir, avaliar,

programar, investigar, transformar são especificidades dos seres humanos no e com o mundo.

(Freire, 2005, p. 21).

O profissional da educação que procura agradar sempre o tempo todo; e no exercício

do dialogo não aprendeu a discordar ou permitir que alguém discorde do seu posicionamento,

ainda não entendeu na prática e na vida que crescemos é na diferença e não apenas na adesão

ingênua de projetos impostos ounão realizados por nós. Somos seres da transformação e não

da adaptação. (Freire, 2005, p. 23).

Concordamos com Luijpen(1973, p. 76) quando afirma:

Quem compreende que o mundo e a verdade sobre o mundo são

radicalmente humanos, está preparado para conceber que não existe um

mundo-em-sí, mas muitos mundos humanos, de acordo com as atitudes ou

35

pontos de vista do sujeito existente. O homem é essencialmente existência, e

isto, acarreta que a significação do mundo se diferencia conforme as várias

atitudes ou pontos de vista do sujeito-no-mundo.

A PRÁTICA DO PLANEJAMENTO

Parece impensável hoje, ainda precisarmos verificar, se as unidades educativas

trabalham com base em seus projetos pedagógicos. Toda prática educativa é intencional. Não

existe neutralidade ao fazermos educação.

Vasconcelos (2000) já alertava da necessidade de um planejamento realmente

comprometido com o processo de aprendizagem de todos os envolvidos nos cenários

escolares. Onde estamos? Como estamos? E para onde queremos ir?São perguntas

permanentes que devem nortear as ações dos profissionais de cada instituição educativa.

O que nossa experiência demonstra é que o gestor precisa de forma critica e criativa

também ter o seu planejamento acurto médio e longo prazo.

Como iniciar um ano sem definir que metas para minha unidade educativa? Como

fazer uma reunião pedagógica sem pensar antes qual a nossa intenção com a mesma.

Veiga (1995) demonstrou em suas pesquisas que um projeto pedagógico quando

construído de forma coletiva e participativa potencializa as atividades das escolas para aquilo

que elas têm de melhor: o trabalho como conhecimento.

Aliado a isso em nosso entendimento é o bomplanejamento de uma equipe gestora nas

pequenas e grandes ações que vai mobilizar todos os profissionais, bem como, os alunos e as

famílias. Não podemos desistir nos primeiros embates, mas a partir deles aprender como errar

menos. (FREIRE, 2005, p. 47)

Uma equipe pedagógica que não planeja a sua prática, que não tem metas no seu

percurso, que não estabelece ações, prazos e responsáveis,acaba contribuindo para a inércia e

a mesmice de muitos espaços educativos. Só existe jeito na medida em que nos

determinarmos a forja-los. Nenhum jeito aparece por acaso. (FREIRE, 2005, p. 39)

O TRABALHO COM GENTE

Estamos inseridos na sociedade da informação. Cada vez mais imersos na cultura

digital precisamos entender que trabalhamos com gente. Gente que ama, que sofre que ri, que

discorda. Um bom gestor tem que aprender que não lida apenas com matrículas, sistemas,

dados, CPFs ou contracheques. Trabalhacom seres humanos com diferentes intencionalidades.

36

Neste caminhar, é preciso ser atento a tudo. E concordo com Caporalini (1991, p. 41)

quando enfatiza a necessidade de que:

Se coloque dentro da situação e a observe, estando nela. Compartilha os

acontecimentos e significados simbólicos, como estes estão constituídos na

situação concreta. Assim, o experienciar, o compreender e o inferir são

simultâneos.

Aprendemos com Merleau-Ponty(1973, p.84), que o mundo é inseparável do sujeito,

mas de um sujeito que não é mais que o projeto do mundo, e o sujeito é inseparável do

mundo, mas de um mundo que ele mesmo projeta.

Já Rezende (1990) nos adverte que nossa vida não tem apenas o sentido que outros lhe

dão, mas aqueles que nós próprios lhe damos ou deixamos de dar.

Neste sentido a equipe gestora precisa trabalhar o tempo todo comas diferentes

intencionalidades que permeiam o contexto educativo, entendendo que nem sempre, para

todos,a Educação é uma opção de vida. Para alguns é apenas anexo. Mas é com estes e

também por estes que uma boa gestão não desiste de fazer o melhor possível com as

condições possíveis nunca ideais e sempre reais nos locais onde se inserem. Não podemos

renunciar à luta pelo exercício de nossa capacidade e de nosso direito de decidir e de romper,

sem o que não reinventamos o mundo. (FREIRE, 2005, p. 23).

AINDA COMPARTILHANDO

Para Luijpen (1973) o conhecimento não é algo entre duas realidades diversas, mas o

próprio sujeito envolvido no mundo.

Sendo assim, escola ideal não existe. Escola não é povoada por anjos ou robôs.

Ninguém é dono do cérebro de ninguém. Escola é feita de e com humanos em processo de

aprendizagem.

Reafirmamos aqui que grande parte das relações interpessoais entre a gestão escolar,

os profissionais, os alunos e as famílias, devem ser pautadas no exercício do dialogo, na

prática de planejamento da equipe gestora e na convicção que trabalhamos com gente.

Esperamos sinceramente que nossas provocações possam gerarperguntas e inquietações.

Sei que não estou sozinho, tenho certeza que outros educadores, outros olhares, me

influenciam e influenciados também por mim, somos cúmplices de uma educação mais

equânime, inclusiva e solidária. Estamos juntos nesta caminhada.“O que me faz esperançoso

37

não é tanto a certeza do achado, mas mover-me na busca. Não é possível buscar sem

esperança; nem tampouco, na solidão”. (FREIRE, 2005, p. 87).

REFERÊNCIAS

CAPORALINI, Maria Bernardete Santa Cecília. A transmissão do conhecimento e o ensino

noturno. São Paulo: Papirus, 1991.

CRITELI, Dulce Mara. Para recuperar a educação. In:Todos nos ninguém: um enfoque

fenomenológico do social. Moraes, 1981.

FREIRE, Paulo. À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho d’Água, 2005.

LUIJPEN, WilhelmusAntonius Maria. Introdução à fenomenologia existencial. São Paulo:

E.P.U., 1973.

MERLEAU-PONTY M. Ciências do homem e fenomenologia. São Paulo: Saraiva, 1973.

MORAIS, Regis de Oliveira. O que é ensinar. São Paulo: EPU, 1986.

REZENDE, Antônio Maria. Concepção fenomenológica da educação. São Paulo: Cortez,

1990.

VASCONCELOS, Celso S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto

político-pedagógico. São Paulo. Libertad, 2000.

VEIGA, Ilma Passos de Oliveira (Org.) Projeto político-pedagógico da escola: uma

construçãopossível. Campinas/São Paulo. Papirus; 1995.

38

GESTÃO ESCOLAR E OS DESAFIOS NA ORGANIZAÇÃO DO

PROCESSO EDUCATIVO

Miguel Luís Gnigler21

"Loucura é fazer sempre a mesma coisa, do mesmo jeito, e esperar

por resultados diferentes".

(Albert Einstein).

Convidado a participar do XXVI Simpósio Catarinense de Administradores da

Educação, seguem alguns apontamentos sobre o tema do segundo eixo - Gestão Escolar e os

Desafios Na Organização do Processo Educativo - com ênfase na Mediação Educacional.

De início, cumpre reconhecer que Santa Catarina está em débito com comunidade

escolar. Em matéria de Promotoria de Justiça da Educação, diferentemente do que ocorre na

maioria dos estados, ainda não temos um órgão de execução para atuação exclusiva nessa

área.

A boa notícia é que, desde março de 2013, a 25ª Promotoria de Justiça da Capital

recebeu atribuições para promover a defesa da educação. Embora não seja de forma exclusiva,

não deixa de ser um passo significativo numa área em que a atenção do Poder Público requer

absoluta prioridade.

Gestão Escolar e os desafios na organização do processo educativo é o tema da 26ª

edição do simpósio. Não poderia ser outro no atual desafio nacional em busca do salto de

qualidade na educação. O Brasil costuma aparecer nas posições finais nas avaliações de

organismos internacionais sérios como o PISA - Programa Internacional de Avaliação de

Alunos. O Programa é desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e

Desenvolvimento Econômico (OCDE). As avaliações são feitas a cada três anos e abrangem

conhecimento de Leitura, Matemática e Ciências. De 65 países avaliados, nós ficamos na 58ª

posição. No ranking da UNESCO o país ocupa 88º lugar.

Com os indicadores do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) não é

diferente. Numa escala de 0 a 10, a média nacional fica abaixo de 4,3. Como se já não

bastasse o analfabetismo absoluto que o último PNE não conseguiu erradicar, ainda temos de

conviver com a pecha de país de analfabetos funcionais (algo como 75% da população). Entre

os universitários, o índice fica na casa dos 38%, ou seja, quatro em cada 10 acadêmicos

continuam analfabetos funcionais.

2125º Promotor de Justiça da Capital.

39

Como melhorar a qualidade do ensino fundamental e médio? A universalização foi o

primeiro passo. Agora precisamos corrigir falhas de gestão e de método. "Mais recursos não

bastam para a educação dar um salto de qualidade; é necessário corrigir graves problemas de

método e gestão”. (FOLHA DE SÃO PAULO, 2013).

GESTÃO ESCOLAR E A INDICAÇÃO DOS DIRETORES

Segundo literatura empírica disponível, a qualidade da educação tem a ver com gestão

(diretores de escolas qualificados e com autonomia gerencial) e de método (práticas em sala

de aula e formação de professores). No dizer de Gustavo Ioschpe, o professor é o ator

principal e enquanto ele continuar saindo da faculdade sem saber como dar uma aula, a

qualidade não melhorará. Em países que integram a OCDE tem até residência para

professores

As Constituições estaduais, inclusive a de Santa Catarina, adotaram o critério da

eleição como meio de escolha de diretores das escolas públicas. Em várias Ações Diretas de

Inconstitucionalidade Submetidas ao Supremo Tribunal Federal reconheceu-se a

incompatibilidade desse critério com o art. 37, II, da Constituição Federal. A ADI n. 123-

0/SC decretou inconstitucional a expressão "adotado o sistema eletivo, mediante voto direto e

secreto, pra escolha dos dirigentes dos estabelecimentos de ensino” contida no art. 162, VI,

CE/SC. Prevaleceu o entendimento de que cabe ao Poder Executivo fazer as nomeações

para cargos em comissão de diretor de escola pública (ADIN 2997/2010/RJ).

De lá para cá a escolha vem se operando por meio de: a) indicação política, em

aproximadamente 60% dos casos, segundo último levantamento do INEP; b) eleição da

comunidade escolar; c) sistema misto, em que os candidatos são submetidos à avaliação de

qualificação, sendo depois submetidos à escolha da comunidade.

Em Santa Catarina, o Decreto estadual n. 1794/13 adotou o sistema misto, a vigorar a

partir de 2015. Os diretores serão escolhidos com base em um plano de gestão, cujo projeto

será submetido a uma banca de consultores, especialistas em gestão escolar. Os candidatos

aprovados serão submetidos à votação da comunidade. Os atuais diretores passarão por um

processo de transição.

O fato é que não basta que os diretores tenham noções de gestão. Precisamos avançar

mais. Falta-lhes o principal que é a autonomia para gerir as escolas. Na rede particular de

ensino, se o diretor não é bom, o proprietário o substitui por outro; quando o professor é ruim,

o diretor o demite.

40

ATOS DE INDISCIPLINA E MEDIAÇÃO ESCOLAR

A indisciplina no âmbito escolar é um fenômeno cada vez mais recorrente. O que se

observa é que o aluno perdeu o interesse na aprendizagem e não respeita o professor. O

agravamento e a reiteração de atos indisciplinares no ambiente escolar - espaço em que

deveria reinar a paz, a disciplina e os bons exemplos - impede a utilização máxima do tempo

em sala de aula para apresentação de conteúdo, em prejuízo da qualidade da educação.

O certo é que a comunidade escolar não está conseguindo superar essa problemática,

possivelmente por despreparo de seus gestores, ausência e/ou negligência na aplicação dos

Regimentos Escolares e omissão dos pais dos educandos no exercício do poder familiar.

A elaboração do Regimento Escolar (RE) é atribuição da instituição de ensino,

assegurada a participação da comunidade escolar. Tudo o que acontece na escola deve constar

no RE. As Gerências Regionais de Educação informaram que todas as escolas possuem

estatutos disciplinares. Ocorre que muitos deles são incompletos, sem falar que a maioria não

regula o procedimento disciplinar. A falta de observância do devido processo legal e do

direito de defesa na apuração de atos infracionais resulta na anulação desses procedimentos

pelo Poder Judiciário, invariavelmente.

A infração disciplinar é definida no Regimento Disciplinar ou em ato normativo

assemelhado de cada escola. O procedimento para a aplicação da sanção deverá obedecer ao

princípio da legalidade, com garantia de ampla defesa (art. 5º incisos LIV e LV). A apuração

cabe ao Conselho de Escola ou outra instância indicada no Regimento, observando-se o

caráter educativo/pedagógico e não apenas o autoritário/punitivo. Dependendo do caso,

sugere-se o encaminhamento do infrator aos programas de orientação, apoio,

acompanhamento e tratamento adequados à sua peculiar condição (art. 100 do ECA).

O uso de Crack e outras drogas nas escolas e no seu entorno, quando não está na raiz

da indisciplina e violência escolares, atua como fator potencializador. Daí a necessidade de se

tratar a prevenção e o consumo de drogas como tema de abordagem transversal na grade

curricular.

A falta de manutenção dos prédios escolares, a desordem, ausência de zelo,

organização e boa apresentação dos espaços físicos, especialmente das salas de aula,

refeitórios, cozinha e sanitários causam impressões negativas aos educandos, podendo

contribuir para cultura da tolerância e indisciplina. Aplica-se aqui a teoria das janelas quebras

ou broken windows theory, modelo norte-americano que vê na desordem fator de condutas

ilícitas.

41

Dados preliminares levantados em Inquérito Civil apontam que praticamente todas as

escolas estaduais funcionam sem habite-se, sem alvará sanitário e do Corpo de Bombeiros.

Nas escolas municipais não deve ser diferente.

O pior é que a impunidade de condutas indisciplinares e infracionais, a exemplo do

que acontece no universo dos adultos, acaba estimulando à reincidência e prática de infrações

mais graves. Funciona como combustível do ilícito.

Num país de crescente judicialização dos conflitos (Segundo levantamento do

Conselho Nacional de Justiça, 100 milhões de processos tramitam na Justiça), a mediação

constitui-se em importante instrumento de pacificação de infrações de menor complexidade,

especialmente aquelas que ocorrem diariamente no ambiente das escolas.

Não se trata de prática recente. Ela deita suas raízes na Grégia Antiga, aparece no

Código de Hamurabi e no Antigo Testamento. No Brasil, a ideia surgiu na década de 1980

como protesto contra a lentidão do sistema judicial.

A mediação consiste em método alternativo de solução de conflitos de interesse, com a

intervenção de um mediador, um facilitador. Ela se orienta pela técnica do diálogo e respeito

das diferenças. Como meio extrajudicial de resolução de conflitos, a mediação guarda

semelhanças com a conciliação e a arbitragem, meios alternativos utilizados em larga escala,

em outros países.

BOAS INICIATIVAS

Em 2010, o então Secretário Estadual de Educação de São Paulo (Paulo Renato de

Souza) criou o Sistema de Proteção Escolar, criando a função de Professor Mediador Escolar

Comunitário (PMEC).

São Paulo também promoveu concurso para gestores escolares. Aprovado nas provas

escritas, o candidato tem de frequentar cursos de preparação e treinamento. Depois de três

anos, o diretor é avaliado pelo Conselho Escolar. A experiência também vem sendo adotada

no Município de São Paulo com a realização de concurso para gestores e supervisores

escolares em 2014.

Do Rio Grande do Sul um bom exemplo vem da atuação das Promotorias de Justiça na

defesa da educação. São cinco ao todo. A Regional de Santo Ângelo, por exemplo, expediu

recomendações e orientações aos Secretários Municipais de Educação e aos Presidentes dos

Conselhos Municipais para normatização e inclusão de normas de convivência no regimento

escolar dos referidos estabelecimentos de ensino, estabelecendo as sanções disciplinares e o

42

procedimento para sua aplicação.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Congresso Nacional. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto

da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 20 jul. 2014.

FOLHA DE SÃO PAULO. Aprender a Ensinar.Editorial de 8/7/2013. Disponível em:

<ttp://www1.folha.uol.com.br/fsp/opiniao/117861-aprender-a-ensinar.shtml>. Acesso em: 20

jul. 2014.

43

O CAMINHAR DAS HABILITAÇÕES À COORDENAÇÃO

PEDAGÓGICA: ADAPTAÇÃO PROFISSIONAL OU MOVIMENTO

DEMOCRÁTICO?

Shirlei de Souza Correa22

A escola é trabalhada integralmente neste escrito enquanto instituição que

historicamente sofre mudanças. Ela está apresentada pelo teórico português Rui Canário

(2006), em seu livro ‘A escola tem futuro? Das promessas às incertezas’, numa trajetória

histórica pela qual a escola passou desde sua criação. Inicia o diálogo em suas reflexões, o

mencionado educador, situando a escola das certezas, porquanto na primeira metade do século

XX, era considerada como uma fábrica de cidadãos e que formava para a ascensão social,

tendo um registro totalmente elitista. E, com esta prática garantia status a seus frequentadores.

O autor trata a escola deste período como uma “instituição justa do mundo injusto”.

(CANÁRIO, 2006, p. 17).

A escola das promessas, segundo o mesmo autor, surge depois da segunda Guerra

Mundial. Num contexto de democratização, ela deixa de ser elitista e passa a ser de massa.

Neste território marcado pelas mudanças históricas, políticas e sociais, caminhamos rumo à

escola balizada por promessas. Promessas, detalhando um pouco mais, como algo que

permeia o campo do desenvolvimento, mobilidade e igualdade social. No processo de

expansão das escolas surgiram muitas expectativas e, por decorrência, contextos de intensas

desigualdades, desempregos estruturais de massas, precariedade do trabalho e desvalorização

dos diplomas escolares, pois, como estamos vendo, trilhamos na escola das incertezas.

Frente à escola, marcada por mudanças, foi dado destaque ao trabalho dos

profissionais que, historicamente compuseram a equipe pedagógica atuante na escola. As

diversas funções, os diferentes cargos, as especializações, dentre outros, sofreram, junto com

a escola, modificações estruturais que resultaram em alguns casos, na sua extinção. Para

discutir a trajetória destes profissionais, faz-se necessário uma análise histórica da educação

no país, com um olhar específico a estes profissionais que povoaram as escolas desde o início

do século passado.

Saviani (2003), ao tratar da supervisão pedagógica, afirma que esta deve ser abordada

numa perspectiva histórica. Segundo o autor, esta ação se faz presente na vida do ser humano

desde as comunidades primitivas. No Brasil, destaca a presença destes profissionais já na

22 Mestre em Educação – UNIVALI. Contato: shirleiscorrea@hotmail.com.

44

educação jesuítica, representado através da figura do prefeito dos estudos que se baseavam,

sobretudo, num conjunto de regras denominado Ratio Studiorum. Pinto (2011) ressalta que,

da mesma forma, no período monárquico, havia a presença de um agente fiscalizador e

controlador.

Com a criação da ABE – Associação Brasileira de Educação, na década de 1920, um

marco pode ser colocado quanto à separação das atividades técnicas e administrativas, com

ênfase na figura dos inspetores escolares. A eles cabia a função de supervisionar os

estabelecimentos de ensino, através de visitas periódicas. Com caráter rígido e autoritário, as

visitas tinham a finalidade de avaliar o andamento do estabelecimento escolar, desde a prática

do professor até o nível de desenvolvimento dos alunos. Deste modo, além da observação,

realizava uma fiscalização em todos os setores pertencentes àquele espaço.

Somente no fim da década de 1930, com a criação do curso de Pedagogia, é que a

separação proposta pela ABE foi legalmente reconhecida. Havia a distinção entre bacharelado

e licenciatura, assim como a separação entre atividades técnicas e administrativas, algo

refletido na formação dos professores e dos técnicos em educação; esses tratados por Saviani

(2003) como pedagogos generalistas.

Mais tarde, com a Reforma Universitária, uma importante mudança pôde ser

observada no cenário da educação: a Lei nº 5540/68. Ela marca o término do bacharelado no

curso de Pedagogia. Um ano mais tarde, o Parecer 252/69, elaborado pelo Conselho Federal

de Educação, prevê a criação das habilitações e a formação dos especialistas em assuntos

educacionais no curso de Pedagogia.

Foi a partir desta Reforma Universitária que as habilitações de Supervisores,

Orientadores e Administradores Escolares passaram a ser oferecidas durante o curso de

Pedagogia. Assim, por décadas, os cursos de Pedagogia formaram profissionais que atuavam,

conforme suas habilitações específicas, nos cargos que eram compatíveis com sua formação.

Na década de 1990, com a Lei de Diretrizes e Bases - LDB 9394/96 é atribuída a estes

profissionais a responsabilidade de trabalhar de maneira integral, tratando assuntos cotidianos

de modo global, sem distribuição de papéis. Neste período, quando se desencadeiam

movimentos de democratização da educação brasileira, com as reformas educacionais em alta,

as habilitações e práticas fragmentadas entram em declínio. O ponto alto deste processo

acontece com a criação do Parecer CNE/CP de nº 05/2005, e outro Parecer CNE/CP de nº

03/2006. Ambos encerram os modelos curriculares centrados na formação dos profissionais

da educação de maneira separada, partida por habilitações, o que resultava nos “ditos”

especialistas em educação.

45

Frente a estes movimentos de democratização do país, a educação, e principalmente os

profissionais que a constituíam, enfrentaram mudanças de posturas, tanto política quanto

pedagógica. Alarcão (2002) destaca que, neste contexto democrático, a supervisão pedagógica

objetiva, acima de tudo, a qualidade do ensino. Diante do exposto, apoiamo-nos em Saviani

(2002) quando descreve acreditar na possibilidade de uma nova identidade para a prática da

ação supervisora. O autor aposta no trabalho coletivo e no respeito aos interesses e

necessidades da comunidade escolar.

A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA ATUALIDADE

Através da leitura de Vasconcellos (2006), percebe-se que a função de coordenação,

apesar de surgir com a intenção de democratização da educação, está estreitamente ligada à

área de supervisão escolar. No entanto, o autor defende a postulação de uma nova roupagem

para a função. Observa-se isso quando, na leitura de sua obra intitulada “Coordenação do

trabalho pedagógico: do projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de aula”, o autor

defende o pressuposto de haver um movimento de redefinição da função historicamente

assumida pelo supervisor. Desse modo, a hierarquização, o controle e a vigilância dariam

lugar ao trabalho coletivo e à mediação.

É fato! Inexistem dados concretos que comprovem o início ou o surgimento da função

da coordenação pedagógica. É sabido, no entanto, que esta função toma força a partir do

processo de democratização da escola pública, culminando, com a substituição dos

especialistas em assuntos educacionais.

Waltrick (2008), afirma ser esta uma função em “vias de construção”. A autora

realizou uma investigação baseada no coordenador pedagógico atuante no contexto da

educação infantil de Florianópolis, em Santa Catarina. Entre tantos aspectos, a mesma autora

destaca que, quanto ao seu surgimento, este se concretizou a partir de movimentos que

instituíram a descentralização de poderes, consolidados com os movimentos democráticos

instituídos a partir da década de 1990. Portanto:

[...] uma intensificação nas tarefas até então atribuídas ao diretor. Esse fator

pode ter gerado a necessidade de novos profissionais, contribuindo nesse

caso para a emergência de um coordenador para compartilhar com o diretor

aquelas tarefas ligadas às questões pedagógicas no âmbito da gestão.

(WALTRICK, 2008, p. 54).

No bojo desta discussão, evidenciamos Blandino (1996), que também reconhece que o

46

coordenador surgiu num momento de coincidência com a sobrecarga do trabalho do diretor.

Porém, enfatiza suas contribuições não somente no âmbito da gestão, mas principalmente em

níveis do processo de ensino-aprendizagem.

[...] o momento do aparecimento do Coordenador pedagógico coincidiu com

a sobrecarga de tarefas de diferente natureza dos diretores e com a

necessidade de um elemento novo que trouxesse contribuições pedagógicas

específicas, traduzidas em ações facilitadoras das relações do processo

ensino-aprendizagem. (BLANDINO, 1996, p. 6).

Alves (2007) defende o pressuposto de que a coordenação pedagógica surge num

contexto especificamente histórico, e por isso articula-se a partir das particularidades do

momento, como uma “função de gestão educacional”. (ALVES, 2007, p. 258). Ainda,

segundo a mesma autora, esta ressignificação da função de supervisor escolar, caracterizada

pelo autoritarismo, possibilita o surgimento de uma nova função, que prioriza o papel da

articulação, do coletivo, da participação e da gestão democrática.

Alves e Barbosa (2011) em artigo que analisa a identidade profissional da coordenação

pedagógica em Goiânia, no Estado de Goiás, afirma que, para construir a identidade

profissional de uma pessoa ou de um grupo, faz-se necessário investigar todo um contexto

histórico. As autoras realizaram estudos acerca do aprofundamento, de como surge, em

termos de função, a coordenação pedagógica.

Segundo elas, a construção do cargo de coordenação se constituiu, dentre outros

fatores,

[...] no imbricamento entre a história do curso de Pedagogia e da Supervisão

Escolar, originando-se da extinção dos cargos de especialista – supervisor e

orienta¬dor – que se articulou ao processo de reorientação da formação dos

pedagogos. (ALVES; BARBOSA, 2011, p. 07).

Com o surgimento de críticas frente ao trabalho fragmentado do pedagogo – o

especialista em educação, concomitantemente à reformulação dos cursos de Pedagogia,

surgiram os coordenadores pedagógicos. Neste sentido, já em ritmo de conclusão deste

escrito, mas não de finalização temática, pode-se aludir que, dentre os agentes que

compuseram e/ou ainda compõem o trabalho educativo nas escolas públicas brasileiras, a

coordenação pedagógica se beneficia de um movimento baseado na construção da sua

identidade, em vias de construção, principalmente quando o foco está na heterogeneidade em

que esse trabalho é desenvolvido no interior das escolas, considerando os interesses e

47

necessidades de cada instituição; e, sobretudo, respeitando as especificidades expressas nas

legislações e políticas específicas de cada estado ou município.

REFERÊNCIAS

ALVES, N. N. de L. Coordenação pedagógica na educação infantil: trabalho e identidade

de profissional na rede municipal de ensino de Goiânia. 2007, 290f. Tese (Doutorado em

Educação) – Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2007.

ALVES, N. N. de L.; BARBOSA, I. G. Identidade profissional da coordenação

pedagógica na educação infantil. Disponível em:

<http://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/trabalhosCompletos/comunicacoe

sRelatos/0415.pdf>. Acesso em: 14 fev. 2014.

ALARCÃO, I. Do olhar supervisivo ao olhar sobre a supervisão. In: RANGEL,

M. (Org.). Supervisão pedagógica: princípios e práticas. 3. ed. Campinas: Papirus, 2002.

BLANDINO, F. M. L. A construção do coordenador pedagógico rumo a um projeto de

escola: o ideal, o legal e o real. 1996. 145f. Dissertação (Mestrado em Educação) –

Universidade de São Paulo, São Paulo, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

LDBEN 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

CANÁRIO, R.A escola tem futuro? Das promessas às incertezas. Porto Alegre: Artmed,

2006.

SANTOS, L. L. de C. P.; OLIVEIRA, N. H. O coordenador pedagógico no contexto da

gestão democrática da escola. Disponível em

<www.coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/ufsc> Acesso em: 12 abr. 2013.

SAVIANI, D. A supervisão educacional em perspectiva histórica: da função à profissão pela

mediação da ideia. In: FERREIRA, N. S. C. (Org.). Supervisão educacional para uma

escola de qualidade. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

SAVIANI, D. A supervisão educacional em perspectiva histórica: da função à profissão pela

mediação da ideia. In: FERREIRA, N. S. C. (Org.) Supervisão educacional para uma

escola de qualidade. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

LIBANÊO, J. C. Organização e gestão da escola: Teoria e Prática. Goiás: Alternativa, 1996.

PARO, V. H. Gestão escolar, democracia e qualidade do ensino. São Paulo: Ática, 2007.

PINTO, U. A. Pedagogia escolar: coordenação pedagógica e gestão educacional. São Paulo:

Cortez, 2011.

VASCONCELLOS, C. dos S. Coordenação do trabalho pedagógico – do projeto político

pedagógico ao cotidiano de sala de aula. 6. ed. São Paulo: Libertad, 2006.

48

O COORDENADOR PEDAGÓGICO COMO MEDIADOR DAS

RELAÇÕES INTERPESSOAIS NA ESCOLA23

Eliane de Campos24

INTRODUÇÃO

Este artigo objetiva analisar as relações interpessoais entre o coordenador pedagógico

e os professores, bem como considera de que forma estas relações podem influenciar

positivamente, ou não, na prática do professor em sala de aula e no ambiente escolar.

As relações pedagógicas podem ser entendidas como a “organização, sistematização,

planejamento, controle de classe, conteúdos curriculares, questionamentos e curiosidades

intelectuais” (PLACCO, 2010, p.62), em contraponto ao que se entende como relações

interpessoais. Estas relações envolvem “as questões afetivas, no campo dos desejos, das

expectativas, dos motivos, das intenções, das crenças, dos valores, das parcerias, da

cooperação, da socialização e até das competições, entre outros” (PLACCO, 2010, p.63.). Até

que ponto a segunda afirmativa da autora favorece, ou não, a concretização da primeira?

Ambas “se imbricam e se implicam mutuamente” (BRUNO; ALMEIDA, 2010, p.99) e

podem criar um movimento entre as pessoas que impulsionam à ação educativa, ou seja, que

trabalham com o ensino-aprendizagem do sujeito por inteiro.

Se o diretor é o principal responsável pela escola, aquele que tem a visão do conjunto;

articula/integra os diversos setores do ambiente escolar (administrativo, pedagógico, serviços

gerais, comunidade em geral), quem é e o que faz o coordenador pedagógico?

O coordenador pedagógico, como profissional que faz sistematicamente a mediação da

prática pedagógica, promovendo a reflexão e a investigação entre os professores, tendo-se

sempre em vista as necessidades educacionais dos estudantes (LIBÂNEO, 2004).

Apesar desta definição, na prática, a função do coordenador nem sempre é bem

delimitada. No cotidiano das escolas, entende-se o coordenador pedagógico como auxiliar

direto do diretor em questões administrativas ou como disciplinador de alunos. Com muito

menos frequência são atribuídas a este profissional, por exemplo, responsabilidades, por

exemplo, pela formação continuada dos docentes da escola. Além disso, em muitas unidades

escolares, este profissional não existe e, em outras, quando lá está, sua função frequentemente

23Palavras-chave: Coordenador. Relações Interpessoais. Mediador. 24 Assistente Técnico-Pedagógica, E.E.B. Prof. Anair M. Voltolini, Rua Ella Sthamer, 400 - Bairro

Progresso, Pouso Redondo-SC, CEP: 89172-000 – e-mail: elianecampos@sed.sc.gov.br.

49

dilui-se entre os afazeres burocráticos e emergenciais da rotina escolar.

Na rede pública estadual de Santa Catarina, não há um profissional denominado como

coordenador pedagógico. A Lei nº 1.139 de 28 de outubro de 1992 criou o cargo de assistente

técnico-pedagógico (ATP) e a Lei Complementar 288, de 10 de março de 2005 permitiu aos

professores com licenciatura plena em área da Educação a lotação nas escolas estaduais.25

Os itens descritos como atribuições do assistente técnico-pedagógico não parecem

comportar em sua totalidade as funções de um coordenador pedagógico, tal como as define

Libâneo de forma sintetizada (2004, p.221): “[...] planejar, coordenar, gerir, acompanhar e

avaliar todas as atividades pedagógico-didáticas e curriculares da escola e da sala de aula,

visando atingir níveis satisfatórios de qualidade cognitiva e operativa das aprendizagens dos

alunos”. Pode-se “observar que as atribuições do ATP estão voltadas a auxiliar”, “contribuir”

e “participar” não conferindo, à primeira vista, “autoridade” a ele para viabilizar, integrar e

articular o trabalho pedagógico diretamente com os professores em benefício da qualidade de

ensino.

Segundo pesquisa solicitada pela Fundação Victor Civita, coordenada por Vera Maria

Nigro de Souza Placco e Laurinda Rua de Almeida e publicada pela Revista Gestão Escolar

(2011, p.20-23) os coordenadores que atuam nas escolas enfrentam problemas com o

professor desmotivado, não conseguem estimulá-lo a alcançar suas metas e não se consolidam

como um referencial com autoridade.

Ao mesmo tempo, reforça que a presença e a atuação do coordenador pedagógico são

fatores fundamentais na instituição escolar, porque a ele cabe (e ao gestor também) promover

o crescimento e desenvolvimento do professor em sala de aula. Isto acontecerá na medida em

que o coordenador seja sensível e desenvolva as habilidades de observação e escuta no

relacionamento com pais, alunos e, principalmente, com os docentes, observando imparcial,

paciente e criticamente o contexto e as ações: “é escutando que aprendemos a falar com eles”

(FREIRE, 2010, p.113).

DESENVOLVIMENTO

A pesquisa pautou-se em uma abordagem qualitativa, definindo como instrumento de

coleta de dados a realização de entrevistas semiestruturadas. A coleta de dados foi realizada

por meio de uma entrevista individual e semiestruturada, contendo sete perguntas abertas. Os

25 São 1879 Assistentes Técnico-Pedagógicos lotados em 1112 escolas públicas estaduais de SC,

segundo dados fornecidos por e-mail por Eriberto N. Silveira, assessor da DIGP, em 22/06/2012.

50

entrevistados puderam responder sobre o que entendem por trabalho coletivo na escola, qual a

função do coordenador pedagógico e como ele poderia ajudar no trabalho do professor em

sala de aula, no planejamento e na formação continuada; e, se havia coordenador pedagógico

na escola em que atuava e quais as relações de trabalho com ele. Além disso, solicitou-se aos

entrevistados que expressassem sua reação a uma observação ou intervenção do coordenador

pedagógico quanto a sua prática pedagógica; se já haviam presenciado algum relacionamento

conflituoso entre coordenador pedagógico e professor e se tinham opinião formada sobre o

porquê de possíveis conflitos.

A pesquisa contou com a participação de 15 profissionais (professores e

coordenadores) das redes pública (estadual e municipal) e privada dos seguintes municípios:

Pouso Redondo, Taió, Mirim Doce, Trombudo Central, Braço do Trombudo e Rio do Sul.

Deste modo, buscou-se entrevistar professores e coordenadores de vários municípios, das

diversas redes de ensino existentes, novos e experientes no magistério para que os dados

obtidos pudessem auxiliar na reflexão sobre o papel do coordenador pedagógico na mediação

das relações interpessoais na escola. Foram entrevistados quatro coordenadores (02 da rede

municipal26 e 02 da rede estadual), 11 professores (07 estaduais, 03 municipais e 01 da rede

particular) de 06 municípios da região do Alto Vale do Itajaí. O tempo de serviço no

magistério desses profissionais varia entre 01 e 25 anos.

RESULTADOS

Ao considerarmos os participantes da pesquisa diante das situações de conflito, os

dados mostraram que 60% dos coordenadores e professores já presenciaram ou vivenciaram

relações conflituosas entre ou com professores, coordenadores ou diretores. Diante de tal

resultado, pode-se observar que a dificuldade nas interações é realidade tanto da cultura

escolar, quanto neste contexto analisado. Se as interações interpessoais positivas entre

professor e aluno são fundamentais para o desenvolvimento do processo ensino-

aprendizagem, o que se pode dizer das relações interpessoais entre os professores ou entre

professores, diretores e coordenadores?

Raposo e Maciel (2005) apontam que as interações presentes em grupos de professores

são importantes para a concretização de projetos individuais e coletivos, principalmente na

26 Os coordenadores municipais entrevistados apresentam situações distintas: um foi indicado

politicamente e não há especificação de suas atribuições por escrito e o outro foi nomeado por

concurso público, estando suas funções especificadas no Estatuto dos Servidores Públicos Municipais.

51

realização de objetivos planejados dentro da proposta pedagógica da escola.

Por quais motivos as situações conflituosas ocorrem no ambiente escolar? Segundo os

entrevistados nesta pesquisa, os conflitos surgem por vários motivos. As mudanças

econômicas, sociais, políticas e tecnológicas dos últimos anos fizeram surgir novas exigências

em todos os campos da sociedade. A escola fazendo parte deste contexto também sentiu o

impacto destas mudanças. O contexto educacional atual passou a exigir do professor e dos

profissionais em geral que trabalham com educação uma nova postura em relação ao ensino-

aprendizagem. O aluno desta geração não vê mais o professor como a fonte única do

conhecimento. Ele tem que ir além da transmissão de informações, auxiliando-os no processo

de desenvolverem valores críticos diante das informações recebidas e na produção de novos

conhecimentos. Para alguns, essas exigências geram sentimentos diversos: medo, insegurança,

resistência, negação e situações de estresse. Esses sentimentos podem ser a causa dos

conflitos interpessoais entre os sujeitos do cotidiano escolar.

Observou-se que, por meio das expressões como: “professores não simpatizam com o

coordenador”;“acham que o coordenador está impondo”;“professores não gostam de

mudança e são inseguros”;“coordenador exige, mas não cumpre sua função” nos dá a real

situação de que as dificuldades de interação entre os coordenadores e alguns professores são

visíveis no cotidiano da escola.

De acordo com Placco e Souza (2010), observa-se o coordenador pedagógico como

profissional sem espaço para desempenhar sua função devido a vários fatores: falta de tempo

e de acesso a todos os professores, falta de um local e de materiais adequados, falta de

disponibilidade interna e de motivação. Levando-se em conta que a função principal do

coordenador é articular ações educativas junto ao professor em direção a um exitoso processo

de ensino-aprendizagem, faz-se necessário propiciar ao coordenador e que ele próprio se

propicie mais oportunidades para “se dedicar à sua formação, assumindo-se como um

profissional que busca, permanentemente, superar os desafios de sua prática” (PLACCO;

SOUZA, 2010, p.49).

É interessante o que respondeu um professor da rede municipal, quando perguntado

sobre os motivos para as relações de conflito na escola: “divergência de pensamentos e

opiniões”. Branco e Valsiner (1994 apud RAPOSO; MACIEL, 2005, p.310) comentam com

muita propriedade a esse respeito. Na divergência entre pares ocorre a incompatibilidade de

objetivos. Porém, na perspectiva da interação social, as divergências fazem surgir novos

elementos informativos que podem levar à construção de novos padrões de interação. Neste

processo, estabelecem-se negociações e a divergência converge para a realização de objetivos

52

planejados coletivamente. Sob este ponto de vista, a figura do coordenador atuando como

“negociador” parece fundamental para garantir o sucesso das relações interpessoais na escola.

Em todas as escolas nas quais os entrevistados atuam há um coordenador pedagógico

ou um profissional que tenta exercer a função de coordenação pedagógica, conforme

demonstrado abaixo: - na maioria das escolas onde os participantes da pesquisa atuam, os

ATPs são os responsáveis pela coordenação pedagógica, o que corresponde a 46% da

amostra, seguidos por 40% de Coordenadores Pedagógicos, 7% de Assistente de Educação e

7% Professor Readaptado.

Sob este aspecto, convém lembrar a descrição das atribuições do assistente técnico-

pedagógico, definidas pelo Estado que se referem a prestar auxílio aos segmentos diretamente

envolvidos com o processo ensino aprendizagem, a participar da construção do projeto

político-pedagógico e do planejamento curricular (SED-SC, 2005). Estas atribuições vão ao

encontro da função principal de coordenador que está diretamente relacionada à prática

pedagógica do professor.

Indagados sobre qual reação esboçariam diante de uma intervenção do coordenador

em seu planejamento ou prática de sala de aula, 45% dos professores disseram que reagiriam

de imediato, de forma positiva e aceitariam as sugestões. Nesse sentido, um professor com 10

anos de experiência em sala de aula, respondeu que seu coordenador assiste às aulas, faz

reunião de planejamento com os professores das diversas disciplinas e pede para refazer e

melhorar o que já está sendo feito. Segundo o professor, “a gente acaba crescendo e

aprendendo, mudando a prática”. De modo similar, outro professor com um ano de

magistério, expressa: “é no começo que a gente aprende”.

Os outros 55% dos professores disseram que ficariam receosos e inseguros, que iriam

argumentar sobre a intervenção, analisar, ver se realmente precisariam mudar, refletiriam e só

então, mudariam. Os aspectos citados evidenciam dificuldades existentes para o

desenvolvimento de um trabalho coletivo, no qual os envolvidos partilham objetivos e atuam

em conjunto no sentido de buscar soluções e contribuir com o processo ensino-aprendizagem.

Desse modo, diverge-se de Placco (2010) que sugere que o trabalho coletivo, ou seja, a ação

conjunta dos educadores pode constituir-se como uma ferramenta muito útil nas escolas,

principalmente para efetivação de práticas pedagógicas mais humanas que levam não só ao

desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem como também ao desenvolvimento dos

sujeitos. Nesse sentido, o entrevistado coordenador pedagógico da rede municipal, coloca

acertadamente que “a partir do momento que tu estás trabalhando em equipe tu tens que

pensar em algo maior e algo maior seria a escola e o aluno”. Embora não exista um modelo

53

ideal de trabalho coletivo a ser seguido pelas escolas, entende-se que o coordenador é peça-

chave para articular o grupo de professores em direção à melhoria do trabalho pedagógico.

Trabalho coletivo pressupõe “contemplar o individual no coletivo e fazer com que o coletivo

reflita o conjunto dos pontos de vista individuais” (PLACCO, 2010, p.28). A esse respeito,

reflete com propriedade o coordenador pedagógico municipal, quando diz que o trabalho

coletivo dentro de uma escola ou sistema de ensino envolve muito mais do que um

coordenador pedagógico ou professor; o trabalho coletivo refere-se a “ouvir professores,

funcionários, famílias” para que possam ter “vez e voz”, planejar e executar em conjunto.

Assim como os alunos, os professores e demais sujeitos também apresentam histórias

de vida, valores, crenças, condições sociais, econômicas e políticas distintas que influenciam

em suas posturas cotidianas, podendo refletir negativa ou positivamente nas relações

interpessoais no ambiente escolar. O contexto escolar atual produz excessivo estresse entre os

sujeitos, causando desequilíbrios emocionais e gerando conflitos entre alunos, professores e

demais profissionais que nela atuam. O respeito mútuo à diversidade dos sujeitos poderá levar

à harmonia das relações interpessoais na escola.

Relações interpessoais positivas entre professores, gestores e coordenadores

pedagógicos podem ser essenciais para a construção e o desenvolvimento desses sujeitos

como pessoas e como profissionais e na transformação das relações cognitivo-afetivo-sociais

no cotidiano da escola.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A multiplicidade de identidades e de relações que se dinamizam no contexto escolar e

que foram descritas nesta pesquisa aponta o coordenador pedagógico como um elemento

fundamental na mediação dessa diversidade de pensamentos, crenças e de práticas

pedagógicas. Entende-se que o coordenador pedagógico destaca-se como profissional

articulador entre os professores, mediando sistematicamente o fazer docente. Para tanto,

alguns requisitos são imprescindíveis ao coordenador: entre eles, a habilidade de observar e

escutar professores e outros atores escolares para que possa haver a aceitação e a valorização

do outro e de suas experiências. Deste modo, as divergências podem ser diminuídas e novas

experiências podem ser acrescentadas às ações educacionais.

No cotidiano das escolas observou-se, por meio da fala dos entrevistados, um

profissional sem tempo e espaço para desempenhar sua função devido a uma rotina que

impede seu acesso a todos os professores para ouvi-los e auxiliá-los. Não é raro encontrar

54

professores desmotivados e resistentes às propostas de intervenção dos coordenadores. Na

pesquisa, os professores entrevistados sinalizaram que a imposição de ações por parte dos

coordenadores não é bem recebida e as mudanças esperadas não ocorrem.

Por outro lado, a intervenção do coordenador pedagógico é mais bem aceita pelos

professores quando ambos conseguem estabelecer vínculos, criando no ambiente escolar um

grupo de trabalho em prol da realização dos objetivos traçados no coletivo. Quanto a isso,

Orsolon (2010) apontou algumas sugestões de como o coordenador pode proceder para

aproximar o possível do ideal dentro do que se entende como funções fundamentais da

coordenação pedagógica nas escolas (desde a conexão com a equipe gestora integrando todos

os setores escolares, passando pela escuta sensível dos professores até a proposição de

situações desafiadoras que provoquem mudanças positivas na forma de aprender e ensinar).

Por fim, pode-se dizer que professores e coordenadores precisam sentir-se seguros um

com o outro. O coordenador precisa estar preparado tanto técnica quanto emocionalmente

para deixar claro ao professor que, apesar de as posições institucionais serem diferentes, ele

está verdadeiramente interessado no aperfeiçoamento profissional do professor, na melhoria

da aprendizagem do aluno e no crescimento da escola como um todo ao propor ações ou

mudanças no fazer pedagógico.

REFERÊNCIAS

BRUNO, Eliane B.G; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. As relações interpessoais e a

formação inicial do coordenador pedagógico. In:PLACCO, Vera M.N. de Souza;

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. O coordenador pedagógico e os desafios da educação.2.

ed. São Paulo: Loyola, 2010,cap. 7, p. 91-100.

SANTA CATARINA. Lei n. 1139 de 28 de outubro de 1992. Dispõe sobre cargos e

carreiras do Magistério Público Estadual, estabelece nova sistemática de vencimentos, institui

gratificações e dá outras providências. Florianópolis, 1992.

SANTA CATARINA. Lei complementar n. 288 de 10 de março de 2005. Transforma

cargos previstos na Lei n. 1.139, de 1992, e estabelece outras providências. Florianópolis,

2005.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 41.ed. São Paulo: Paz e Terra, 2010.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5.ed. Goiânia:

Alternativa, 2004.

ORSOLON, Luzia A.M.O coordenador/formador como um dos agentes de transformação

da/na escola. In:ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera M.N. de Souza. O

coordenador pedagógico e o espaço da mudança.2. ed. São Paulo: Loyola, 2010,cap. 2, p.

55

17-26.

PLACCO, Vera M.N. de Souza. A sala de aula como lócus de relações interpessoais e

pedagógicas. In: PLACCO, Vera M.N. de Souza; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. O

coordenador pedagógico e os desafios da educação.2. ed. São Paulo: Loyola, 2010,cap. 5,

p. 61-73.

PLACCO, Vera M.N. de Souza; SOUZA, Vera Lúcia T. de. Desafios ao coordenador

pedagógico no trabalho coletivo da escola: intervenção ou prevenção? In: PLACCO, Vera

M.N. de Souza; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. O coordenador pedagógico e o espaço

da mudança.2. ed. São Paulo: Loyola, 2010,cap.2, p. 25-36.

______. Diferentes Aprendizagens do Coordenador Pedagógico. In: ALMEIDA, Laurinda

Ramalho de; PLACCO, Vera M.N. de Souza. O coordenador pedagógico e o espaço da

mudança.2. ed. São Paulo: Loyola, 2010,cap.2, p. 47-61.

RAPOSO, Mírian; MACIEL, Diva Albuquerque. As interações professor-professor na co-

construção dos projetos pedagógicos na escola. Disponível em:

<www.scielo.br/pdf/ptp/v21n3/a07v21n3.pdf>. Acesso em: 02 jun. 2012.

REVISTA GESTÃO ESCOLAR. Um profissional em busca de identidade. São Paulo: Abril,

n. 14, jul. 2011. Mensal.

SED-SC. Secretaria de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia. Concurso Público Edital

SED nº. 12. Florianópolis, 2005.

SOUZA, Vera Lúcia Trevisan de; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. O autorespeito na

escola. Obra retirada da Biblioteca virtual do Curso de Especialização em Coordenação

Pedagógica. Disponível em: <http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/ufsc>. Acesso em:

04 jan. 2011.

56

ELEMENTOS DE UM TRABALHO COLETIVO E DEMOCRÁTICO:

O COORDENADOR PEDAGÓGICO E O PLANEJAMENTO

EDUCACIONAL

Shirlei de Souza Corrêa27

RESUMO

O presente artigo configura-se como um ensaio teórico, tendo por objetivo apontar alguns aspectos

relevantes no que se refere ao ato de planejar, enquanto ação coletiva organizada inicialmente a partir

da figura do Coordenador Pedagógico. Inicia localizando o surgimento do Planejamento enquanto

política obrigatória nas instituições de ensino e prossegue descrevendo os três principais níveis desta

política, bem como a importância do caráter democrático que deve permear a sua construção.O

Planejamento educacional acontece em diferentes níveis. Adentra os sistemas de ensino em nível de

políticas públicas governamentais, passa pelas unidades escolares, envolvendo o trabalho do professor,

e dos demais profissionais que atuam na instituição de ensino, sendo liderado e mediado pelas ações

do Coordenador Pedagógico. O planejamento pode então, ser considerado um instrumento

indispensável para a execução da prática docente, coerente e qualitativa, sem o qual não é possível

alcançar quaisquer objetivos pedagógicos. Assume ainda, um papel complexo que envolve vários

fatores que vão desde a formação docente, passando pela organização curricular e administrativa das

instituições, envolvendo, por fim, os órgãos responsáveis pela administração/organização destes

segmentos.

Palavras-chave:Planejamento. Coordenador Pedagógico. Gestão Democrática.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho configura-se como um ensaio teórico sobre o planejamento em

educação. A trajetória histórica no campo educacional brasileiro revela que muitos são os

relatos sobre o planejamento enquanto ato que atuava no campo de dominação, com uma

função essencialmente burocrática, com a finalidade de dominar ou de controlar o trabalho

educativo exercido no interior das escolas.

Desde as últimas reformas educacionais o planejamento tem sido focalizado como

instrumento primordial da organização do trabalho docente, bem como de todo o andamento

organizacional das instituições. Após a elaboração da última Lei de Diretrizes e Bases (LDB)

(9394/96), o documento elaborado coletivamente tornou-se obrigatoriedade em todos os

níveis de ensino.

Partindo deste pressuposto busca-se neste estudo abordar os diferentes níveis de

27Mestre em Educação – UNIVALI - shirleiscorrea@hotmail.com

57

constituição do planejamento educacional numa perspectiva democrática. Intenciona-se,

também, debater sobre a função do coordenador pedagógico diante da tarefa de mediar a

elaboração e o desenvolvimento dos planejamentos em nível escolar e de ensino.

O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

O planejamento caracteriza-se principalmente como um movimento centrado a partir

da realidade encontrada ou vivenciada no interior de cada unidade escolar. Neste sentido,

pode ser considerado como um instrumento singular e flexível, capaz de organizar as ações

pedagógicas de educadores e demais profissionais da escola. As particularidades e/ou as

peculiaridades presentes em cada realidade denunciarão por qual caminho o planejamento

deve seguir, quais os objetivos a serem traçados, quais as metodologias mais adequadas a

serem empregadas para a superação das dificuldades e a promoção da educação de qualidade.

Pois todo processo de planejamento participativo tem por função transformar uma dada

realidade.

Neste sentido, Gandin (1983) define o ato de planejar enquanto ação que exige

organizar ou delimitar a própria ação realizada. Portanto, o ato de planejar está intimamente

ligado a movimentos organizacionais presentes na realidade vivenciada.

Segundo Calazans (1990, p. 51), “O planejamento educacional pode ser considerado

como um ato de intervenção técnica e política”. Consideramo-lo técnico quando este tem por

sentido maior, englobar ações e pensamentos que caracterizam uma reflexão sobre prática

pedagógica desenvolvida e sobre a organização administrativa presente naquela realidade.

Espera-se, portanto, o planejamento pautado em questões que permitem repensar as ações que

estão sendo desenvolvidas e de acordo com a necessidade, reorganizar a realidade através de

novos objetivos a serem alcançados.

Podemos pensar e discutir planejamento sob uma ótica política quando este permite ao

grupo movimentos de negociação, possibilitando o início de um jogo de interesses calcado

não somente nas necessidades coletivas, como também nos interesses específicos propiciando

ao grupo a possibilidade de construção de sua identidade a partir da realidade estabelecida.

Exemplificando: numa instituição que oferece ensino nas modalidades de séries iniciais e

educação infantil, os docentes das diferentes etapas, possuem também necessidades

específicas que precisam ser consideradas.

O planejamento, ou seja, a organização das ações realizadas no âmbito educacional

acontece em diferentes níveis, desde os sistemas de ensino em nível de políticas públicas

58

governamentais, passando pelas unidades escolares, envolvendo o trabalho do professor e

ações do coordenador pedagógico no cotidiano escolar. Ainda que os níveis sejam distintos

entre si, suas características, especificidades e finalidades políticas e sociais se inter-

relacionam e se completam, no intuito de garantir a qualidade na oferta do ensino.

A INFLUÊNCIA DAS INSTÂNCIAS SUPERIORES NO PLANEJAMENTO

EDUCACIONAL

O primeiro nível a ser analisado é o planejamento correspondente aos Sistemas de

Ensino. Quando pensamos neste nível de planejamento, pensamos num sistema complexo e

superior, o que exige a movimentação de políticas públicas e regulamentação através de

legislação específica dos órgãos superiores.

Mas nem sempre foi assim. Gentilini (2001) afirma que o planejamento educacional

foi, durante décadas, um complemento do planejamento econômico e social do país.

O planejamento de sistemas de ensino em nosso país foi marcado historicamente como

uma forma de exercício do controle, por parte do Estado, sobre a educação, “cujo ápice se

observa durante o regime militar. Os anos que marcaram esse período produziram sucessivos

Planos, dos quais resultou uma intensa burocratização do sistema escolar”. (SOUZA, 2001, p.

29).

Seguindo esta linha de pensamento, Horta (1991, p. 36) destaca que:

O sistema educacional do nosso país por muitos anos foi vítima de planos

que representavam ou viabilizavam formas de efetivar o poder, numa

tentativa neoliberal de adequar os Planos de educação ao projeto de

organização econômica do país. Nesta concepção, o planejamento

educacional constitui uma forma específica de intervenção do Estado em

educação, que se relaciona, de diferentes maneiras, historicamente

condicionadas, com as outras formas de intervenção do Estado em educação

(legislação e educação pública), visando à implantação de uma determinada

política educacional do Estado, estabelecida com a finalidade de levar o

sistema educacional a cumprir funções que lhe são atribuídas enquanto

instrumento deste mesmo Estado.

Deste modo, percebemos que essa função de controle definia-se e apresentava-se em

vários níveis, estando presente nas diversas esferas administrativas, do Estado até o trabalho

do professor desenvolvido no interior das salas de aula.

Juntamente com o processo de redemocratização do nosso país, a partir de 1988 com a

59

aprovação e promulgação da Constituição Federal, muitos campos, inclusive a Educação é

testemunha de muitas mudanças. A década de 90 configura segundo Dourado (2007, p. 23),

“a busca de organicidade das políticas (educacionais), sobretudo no âmbito do governo

federal [...], quando em consonância com a reforma do Estado e a busca de sua

“modernização”, implementaram-se novos modelos de gestão”.

A chamada Reforma Educacional, a partir da década de 90 traz contribuições

significativas ao cenário nacional da Educação. Caracterizada por efetivar transformações

paralelamente ocorridas com as reformas políticas e econômicas da época, a reforma permitiu

a inserção do país no contexto da globalização mundial, importando também modelos

“copiados” de planejamento, que não conseguiram obter respostas aos problemas que

permeiam o cenário educacional nacional. Outros termos são marcantes e constituem-se em

suas principais características trazidas pela reforma educacional como: a descentralização, o

financiamento per capta, a avaliação em larga escala, a privatização, dentre outras.

Analisando o conceito de descentralização ou desresponsabilização do governo

atribuído por Dourado (2007) em artigo sobre Políticas e Gestão da Educação no Brasil,

podemos constatar que, as reformas educacionais apenas fizeram ficar ainda mais claras, a

falta de comprometimento do estado para com a estruturação e provimento de subsídios para

o desenvolvimento educacional no país. O ideal contido nas reformas educacionais era o de

que, partir da descentralização a escola enquanto instituição poderia reestruturar a

organização do trabalho pedagógico, pautando-se em interesses e necessidades presentes na

sua comunidade. Porém, conforme aponta Ribeiro (2002), as reformas econômicas, sociais e

educacionais, movimentadas e consolidadas nas últimas décadas, reafirmam a posição do

estado quanto à manutenção de políticas sociais e educacionais voltadas a atender os

interesses das classes dominantes, ao passo que, sob o pretexto de trazer ao contexto

educacional, o redimensionamento de papéis e a adoção de conceitos administrativos

modernos, sequer conseguiu contemplar os preceitos neoliberais nos quais se espelharam:

A Reforma do Estado, e também da Educação, que trazia valores

empresariais tais como eficiência, eficácia, gestão da qualidade

total,gerência e administração de recursos humanos e materiais são

conceitos carregados de interesses, e que não enganam quando usados como

se estivessem acima das diferenças de visões e objetivos a serem atingidos. É

o caso de perguntar sempre eficácia para quem? Eficiência em relação a

quais objetivos? Qualidade total em relação a quais parâmetros? E gerência e

administração de recursos humanos e materiais como se não houvesse

diferença entre estes dois últimos? Tudo isso em nome de uma racionalidade

que leva a quê? Nem sequer respondeu com crescimento econômico,

60

objetivo primeiro do neoliberalismo. (RIBEIRO, 2002, p. 152, grifo do

autor).

De fato, o redimensionamento das responsabilidades do governo, estado, municípios e

instituições de ensino, ocorreram. Como também vem ocorrendo uma reflexão mais constante

e aprofundada a respeito da necessidade de o trabalho pedagógico, estar direcionado a

contemplar a diversidade cultural e econômica do país. Conteúdo, a discussão acerca de toda

a autonomia propagada pela nova lei educacional continua a ser questionada, na medida em

que por si só, não é capaz de garantir a oferta de qualidade na educação. Além da prerrogativa

responsabilidade estatal para com o provimento de condições básicas para o desenvolvimento

do trabalho pedagógico, autonomia implica em responsabilidade e preparo por parte dos

profissionais que atuam nas escolas. Para Veiga o conceito de autonomia na educação está

vinculado à noção de liberdade “[...] a liberdade deve ser considerada, também como

liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber direcionados para uma

intencionalidade definida coletivamente”. (VEIGA, 2009, p. 19).

Apesar das falta de unanimidade a respeito do processo de descentralização na

educação, os novos moldes do planejamento educacional foram sancionados e prescritos pelo

governo através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9394/96), que estabelece

através de seu artigo 9º que a União tem como responsabilidade a elaboração do Plano

Nacional de Educação (PNE). Os artigos seguintes, 10 e 11, destinam-se aos estados e

municípios com a obrigatoriedade de constituírem seus sistemas de ensino. Finalmente o

artigo 12 da mesma lei, acrescenta a obrigatoriedade aos estabelecimentos de ensino, de

elaborar e executar sua própria proposta. O que gostaríamos de frisar até aqui é que, as

reformas educacionais aprovadas pelo governo influenciam diretamente o planejamento em

sua última instância, que é o de responsabilidade do professor.

A partir da obrigatoriedade quanto ao ato de planejar, todos os envolvidos com

processos educativos passaram por momentos de transformação quanto a sua prática

pedagógica. Em todos os níveis, a educação estaria a partir de agora, baseando-se ou

organizando-se em linhas que definiriam seu trabalho em sua realidade escolar.

O PLANEJAMENTO EM NÍVEL INSTITUCIONAL

O Planejamento em nível institucional é o de elaboração da comunidade escolar.

Caracteriza-se pela construção do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da Instituição, cuja

61

finalidade é a mudança da realidade vigente e por esta razão devem contar com a participação

de todos. Sua elaboração coletiva culmina com a escrita de um documento contendo não só

questões administrativas da escola, como também seus preceitos filosóficos, como sua missão

para com a clientela e sua visão, ou seja, conceitos sobre a educação, ensino-aprendizagem,

crianças, sociedade, como também o aporte curricular utilizado na prática pedagógica. Sua

elaboração e documentação não garantem, no entanto, a efetivação de suas intenções; isto

dependerá também do comprometimento dos envolvidos quanto à sua execução.

O planejamento em nível escolar contempla, obrigatoriamente, ações que possibilitem

à escola a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Para tanto, está relacionado

automaticamente com o ato de reflexão. Reflexão no sentido de repensar a prática; buscando

articular as experiências vindas das ações vivenciadas no âmbito escolar; avaliando e

ressignificando-as, de acordo com as necessidades e/ou interesses da comunidade escolar.

Como afirma Lopes (1992), o planejamento se verifica, portanto, como um elemento

integrador, assumindo um importante papel na articulação entre a escola e o contexto social.

Quando a comunidade escolar planeja, passa por momentos de reflexão da sua ação,

onde sua realidade, desafios e conquistas são analisados. Neste processo amplo, que envolve

ação-reflexão-ação, suas atitudes são (re)organizadas e a busca por posicionamentos políticos

e filosóficos prioriza ações coletivas, surgindo assim o planejamento participativo.

A gestão democrática da educação e o planejamento participativo implicam “o

fortalecimento dos processos e das práticas participativas e coletivas de organização da

educação e da escola. Nessa perspectiva, o planejamento assume, portanto, a função de

mediador e articulador do trabalho coletivo na educação, em seus diferentes níveis, que se

integram e se articulam por meio do planejamento participativo”. (SILVA, 2005, p.1).

Pensar em planejamento participativo é, de certo modo, contemplar os diferentes

olhares que constituem o espaço escolar; o que requer organização e participação de todos os

envolvidos nesse processo. As decisões, os caminhos a seguir, a identificação das prioridades

entre outros, colaboram com a construção da realidade escolar baseada em movimentos de

gestão democrática.

Neste contexto, o planejamento participativo é organizado por um processo de

construção do trabalho coletivo na unidade escolar. O adjetivo participativo traduz neste caso,

a constituição de espaços dialógicos e dinâmicos, que propiciam debates, discussões e (re)

organização da prática pedagógica. Evidenciar uma prática que se estabeleça a partir do

planejamento participativo, requer a mobilização e o envolvimento de todos que compõem a

escola, bem como pais, professores, alunos, equipe administrativa e técnica.

62

Silva (2005), em importante texto, explica o planejamento escolar como um processo

que se caracteriza através da interatividade e da flexibilidade. Através destes conceitos, o

planejamento participativo assume tais finalidades:

a) orientar o processo de tomada de decisão e da execução dos objetivos e

metas estabelecidas pela comunidade; b) fazer a retroalimentação do sistema

de informação oferecendo subsídios para o redirecionamento/replanejamento

das ações; c) otimizar os diferentes usos e realocações de recursos materiais,

financeiros, humanos; d) viabilizar alternativas/estratégias para o

estabelecimento do fazer pedagógico-organizacional a curto, médio ou longo

prazo); e) visualizar a instituição escolar em sua totalidade considerando o

enfoque holístico e os fatores interdependentes e suas relações; e) viabilizar

as estratégias de inovação e de mudança cultural nos espaços

organizacionais.(SILVA, 2005, p. 158).

Acreditamos ser neste sentido, de pensar a educação como ato sempre em movimento,

necessitado de planejamento e reflexão, que entra em cena a função Projeto Político-

Pedagógico. Para que ele aconteça é necessário pensar, diagnosticar, analisar e programar

futuras ações, vinculadas ao coletivo, para que exista potencialização da eficácia deste.

Vasconcellos (2006) propõe a observação de três aspectos fundamentais a serem observados

na elaboração do projeto escolar: a realidade, os fins e a mediação.

A dimensão que trata a realidade nos sugere conhecer e identificar nossas inquietudes.

Analisar de maneira consciente e objetiva os entraves presentes na instituição nos níveis

burocrático e pedagógico prementes de solução a curto e longo prazo é atitude inerente a esta

etapa. Os fins dizem respeito aos objetivos a serem alcançados, devendo ser claros e

apresentarem soluções, para os problemas levantados. Finalmente a mediação se refere às

formas ou métodos que utilizaremos para alcançar os objetivos. Refere-se ao caminho

metodológico que trilharemos e os dispositivos ou subsídios de que faremos uso, para

alcançar os objetivos.

Quando traduzimos os aspectos estabelecidos pelo autor, citados acima, para a nossa

realidade, percebemos que durante o ato de planejar estamos interligando o que é real ao que

pensamos ser o ideal. Deste modo, um processo que automaticamente exige de ação-reflexão-

ação.

O PROFESSOR E O PLANEJAMENTO DE ENSINO

O planejamento no âmbito do ensino trata de questões referentes ao processo de

63

ensino e aprendizagem, estabelecendo um diálogo entre a realidade escolar e o contexto social

e cultural em que o aluno se encontra.

É imprescindível neste nível de planejamento que o professor paute-se numa

perspectiva integralmente estabelecida entre os interesses e as necessidades de seus alunos.

Esse trabalho só é viável a partir do momento que o professor identifica e valoriza as

características sociais e culturais dos seus alunos. Freire (1997), concebe ao planejamento a

possibilidade de se transformar em um instrumento que organiza, sistematiza e direciona a

prática pedagógica do professor. O sentido de organizar e sistematizar requer, por parte do

professor, um repensar o seu fazer pedagógico.

Baseando-se numa visão de que a escola está vinculada à sociedade e certamente,

muito passível de seus conflitos, fragilidades e até mesmo de muitas conquistas. E pensando

nesta escola real, é necessária a existência de certo equilíbrio entre estas relações existentes

naquele ambiente, de forma que a responsabilidade pelo processo de ensino-aprendizagem

deve ser desmistificada e redimensionada a todos os envolvidos e pertencentes a este meio.

No bojo desta discussão, Saviani (1987) verifica que na medida em que o professor

entende que o processo de planejar pode contribuir com a facilitação ou a viabilização da

democratização do ensino, a sua prática merecer ser repensada e redirecionada.

Nesse processo de democratização Perrenoud (2003) sugere que quando os professores

organizam seus planejamentos, devem socializar os itens que os compõem – objetivos,

metodologia e avaliação – principalmente com os alunos, pois, “para obter êxito na escola, um

aluno precisa compreender o que se espera dele”. (PERRENOUD, 2003, p.8).

O fato de conhecer e identificar as necessidades e interesses do aluno, respeitando-o,

portanto como ser integral, sugere a preparação e a organização de um trabalho didático real,

dialógico e dinâmico; com bases reflexivas sobre a ação realizada. Assim, as etapas técnicas

que caracterizam o ato de planejar no âmbito do ensino são passos que devem ser pensados e

articulados pelo professor de forma autônoma, porém, respeitando e valorizando o trabalho

em conjunto com os outros professores, e ainda, as políticas definidas pela instituição.

A definição de objetivos e a organização de conteúdos exigem do professor uma

antecipação quanto à produção de conhecimento por parte do aluno, para que os conteúdos

elencados possibilitem ao aluno desenvolver habilidades que possibilitem atitudes críticas e

autônomas frente à realidade. Importante destacar que, o caminho trilhado para o alcance dos

objetivos é tão importante quanto às finalidades propostas, pois nele o professor, através da

observação constante sobre os alunos, pode reorientar o seu planejamento, tornando-o

efetivamente, um instrumento a seu favor.

64

Usar as diferentes possibilidades de metodologias a favor do ensino e aprendizagem

transforma a prática pedagógica. É neste momento que os conteúdos “ganham forma” e ao

aluno são oferecidas inúmeras possibilidades de apropriação do conhecimento.

Os critérios e procedimentos de avaliação devem ser considerados como pontos

chaves no processo de planejamento em nível de ensino, pois a avaliação não pode ser

direcionada simplesmente a verificação do que o aluno aprendeu ou não. A avaliação deve

constituir-se de movimentos mais intensos e dinâmicos, tendo também como finalidade

avaliar e redirecionar o trabalho do professor.

Assim, avaliar não pode ser visto como um ato mecânico, fragmentado por períodos

ou etapas; deve sim ser constituído como um processo e como tal, ser contínuo. Neste sentido,

a avaliação deve tratar e respeitar as individualidades, não se tornando elemento de domínio e

tortura, buscando a não generalização dos alunos que, aprendem diferentemente uns dos

outros.

O ato de planejar contempla uma atitude política, na medida em que o trabalho

realizado dentro de sala de aula possui repercussões em todo contexto social. A escola, em

geral vista como ambiente reprodutor da realidade precisa passar a ser definitivamente

considerada como espaço modificador da realidade. Planejar é, neste sentido, estipular o que

de fato acreditamos e concebemos para ser realizado e validado para a oportunidade. Isto, em

termos de condições igualitárias para que todos usufruam dos benefícios econômicos e

culturais da vida em sociedade, bem como, o desenvolvimento da consciência de que, através

do direito à educação de qualidade, é possível a construção da almejada justiça social.

O COORDENADOR PEDAGÓGICO, O PLANEJAMENTO EM EDUCAÇÃO E A

GESTÃO DEMOCRÁTICA

Uma das peças fundamentais para que o trabalho em grupo aconteça de forma

substancial nas escolas é, sem dúvida, a figura do coordenador pedagógico. Aquele entendido

como sujeito facilitador das mais variadas práticas pedagógicas; que leva o grupo a refletir, a

encarar desafios e, acima de tudo vê-se como parte integrante do todo.

Uma parte preciosa, porém não detentora de todo conhecimento. Assim deve ser

pensada a figura do coordenador escolar: alguém que construa sua identidade profissional

baseada em movimentos de gestão democrática e participativa, superando o autoritarismo e o

individualismo presentes em muitas realidades escolares. Quebrando com a imagem negativa

daquele que dita regras ou normas, ou ainda supervisiona sua equipe.

65

Neste sentido, a figura do Coordenador Pedagógico vai ganhando destaque na medida

em que, é reconhecido como principal responsável em articular o trabalho pedagógico voltado

a questões organizacionais e curriculares. Entretanto, é necessária a existência de certo

equilíbrio entre as relações estabelecidas no ambiente escolar, de forma que a

responsabilidade pelo processo de ensino-aprendizagem poderá ser desmistificada e

redimensionada a todos os envolvidos e pertencentes deste meio.

Pensando nos momentos de redimensionar responsabilidades no ambiente escolar,

destacamos o planejamento participativo. Algo importante para que todos aprendam juntos,

mesmo com papéis diferentes, com experiências diferentes e saberes diversos no sentido de

levar a escola a construir diferentes olhares sobre a sociedade e seu papel. Neste sentido, a

realidade é vista como objeto de reflexão, acompanhado assim de ações que venham

contribuir com os objetivos propostos pelo grupo.

Este redimensionamento de responsabilidades ou também organização do fazer

pedagógico, podemos denominar como planejamento democrático. Neste sentido, pensamos o

planejamento como ato importantíssimo no contexto educacional, o que requer muita

sensibilidade de todos os envolvidos,

principalmente de quem ocupa cargos de liderança...precisa despir-se do

posicionamento predominantemente autocrático para possibilitar o

desenvolvimento de um clima em que todos contribuam com ideias, criticas,

encaminhamentos, pois a gestão e participação pedagógica pressupõem uma

educação democrática, ou seja, envolve muito mais do que estabelecer

prioridades [...], mas se assenta nas dimensões do ouvir, sugestionar em

benefício do coletivo, revisitar posicionamentos [...]. (LIMA; SANTOS,

2007, p. 85).

Pensando nessas e outras questões, é que todo coordenador deve priorizar em seu

trabalho diário sempre questões pedagógicas, para que sua figura seja valorizada e

reconhecida por toda a comunidade escolar da qual faz parte, buscando evidenciar a qualidade

de um trabalho coletivo real dinâmico.

É notória a necessidade de articulação entre um trabalho coletivo, baseado, portanto

em raízes democráticas. No interior das escolas, em sua organização, não existe somente um

responsável, mas, sim, um elenco de atores sociais. Lima e Santos (2007) contextualizam

judiciosamente a gestão democrática ao afirmarem que:

gestão e participação pedagógica envolvem muito mais do que estabelecer o

que é urgente e prioritário (é claro que isto terá que ser discutido), mas se

66

assenta nas dimensões do ouvir, sugestionar em benefício do coletivo,

revisitar posicionamentos quando necessário, e primar pela análise e

desdobramento do que é imprescindível para o processo ensino-

aprendizagem discente, da formação do professor e das metas que a escola se

propõe em determinada situação ou realidade escolar. (LIMA; SANTOS,

2007, p. 80).

Neste trabalho complexo, de reflexão e de organização coletiva, exige-se o

comprometimento de realizar um trabalho basicamente interativo por parte do coordenador.

Portanto, articular sua prática e priorizar questões como planejamento, avaliação, elaboração

do projeto político pedagógico, entre outros, tornam-se essenciais e constitutivos a uma

prática sistematizada.

O coordenador pedagógico necessita organização e planejamento, quanto à condução

de seu trabalho, definindo as questões prioritárias à sua intervenção, refletindo sobre as ações

que podem ser tomadas para que as mudanças possam ocorrer, e estabelecendo disciplina no

“orquestramento” das mesmas. Comprometer-se com sua própria formação, acompanhar os

professores em suas atividades, analisar processos de planejamento e avaliação, promover

espaços para pensar e debater os processos educativos entre outros são atribuições intrínsecas

ao papel do coordenador compromissado com seu grupo.

Cabe ao coordenador pedagógico, no uso de suas atribuições, promover reuniões com

o corpo docente e demais profissionais da escola, para juntos diagnosticarem as mudanças que

se fazem necessárias, bem como buscar parcerias na comunidade a qual a escola pertence,

para encontrar soluções aos problemas. Promover e incentivar a participação dos familiares no

cotidiano das ações pedagógicas, ocorridas dentro da instituição, bem como no diagnóstico de

problemas e tomadas de decisões, também são aspectos fundamentais a serem observados

pelo coordenador consciente da necessidade de superar a noção unilateral de organização das

práticas pedagógicas.

É, portanto, papel dele, supervisionar o comprometimento dos professores quanto às

ações elencadas dentro do PPP, elaboradas em conjunto com eles, bem como sua contínua

preocupação quanto à própria formação, porém acima de tudo colaborar como um mediador

capaz de tornar mais curto o caminho entre as intenções colocadas no PPP e os fins

educacionais a serem atingidos, e isto só é possível através do acompanhamento participativo

e sensível às demandas educacionais presentes no cotidiano.

67

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O artigo teve por objetivo principal analisar os três principais níveis de planejamento

educacional, tomando como princípio a noção de que o ato de planejar é algo intrínseco a

qualquer empreitada que objetiva o sucesso. Constatamos que, desde a aprovação da última

LDB, trava-se uma luta para que ocorra uma mudança no status do planejamento, de

instrumento regulador de ações para uma abordagem mais abrangente e democrática, na qual

a ensino, e propriamente falando, os alunos e suas múltiplas realidades sociais, são colocados

como o foco norteador do trabalho pedagógico.

Este, por sua vez, passa a pautar-se no princípio de que a educação de qualidade; não

pode ser alcançada sem que sejam observados critérios mínimos de qualidade na sua oferta e

consideradas as singularidades de cada instituição. Estes pressupostos só podem ser

alcançados a partir do planejamento baseado na observação da realidade e na sua

modificação.

Vimos que, em nível institucional, os objetivos a serem traçados para a elaboração do

projeto político-pedagógico devem ser coerentes ao diagnóstico previamente observado, dos

aspectos que caracterizam entraves ou superações que a instituição almeja alcançar, e que

para tanto, devem ser consultada toda a comunidade escolar, sendo esta uma das premissas da

gestão escolar democrática e participativa.

Por fim, ressaltamos que o planejamento de ensino executado pelo professor, não deve

ser entendido como uma ação unilateral. O coordenador pedagógico faz parte desta

construção, sendo dele a função de mobilizar a interação entre o grupo de docentes, as

formações, o apoio necessário para o desenvolvimento de suas estratégias, bem como o

cuidado de proporcionar espaços para que as famílias possam interar-se da vida da escola e

participar do trabalho realizado em sala de aula.

Ao proporcionarmos a elaboração de um espaço participativo no qual pais, alunos,

professores, funcionários e coordenadores vivenciam a escola, estamos garantindo a

ampliação da compreensão desses sobre a realidade escolar, e este é um exercício que só se

concretiza através do debate democrático. Diferentes opiniões e sugestões sobre os problemas

encontrados no ambiente escolar devem ser discutidos e analisados dentro dos limites éticos,

prevalecendo o respeito à diferença de opinião. Deste modo, vislumbram-se possibilidades em

torno do diálogo, e espera-se que sua prática contribua para organização do planejamento

coletivo voltado para a melhoria da qualidade política, pedagógica e administrativa da escola.

68

REFERÊNCIAS

ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: buscando rigor e qualidade. Caderno de Pesquisa

[online]. 2001, n. 113, p. 51-64. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script>

Acesso em: 21 abr. 2011.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9.394, de 1996. Disposições

Constitucionais Lei n. 9424, de 24 de dezembro de 1996. Brasília, DF: 1998. Disponível em

<http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ldb_5ed.pdf?sequence=1 >

Acesso em 23 abr. 2011.

CALAZANS, M. J.; GARCIA, W.; KEUNZER, A. Planejamento e educação no Brasil. São

Paulo: Cortez, 1990.

CAMPOS, Maria Malta. Para que serve a pesquisa em educação? Cadernos de Pesquisa, v.

39, n. 136, p. 269-283, jan./abr. 2009. Disponível em

<www.coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/ufsc> Acesso em 02 mar. 2011.

DOURADO, L. F. Políticas e gestão da educação básica no Brasil: Limites e

perspectivas.In:Educação e Sociedade: revista de ciência da educação. Campinas:

Cortez/CEDES. v. 28, Nº100, 2007.

FERNANDES, M. E. Aavaliação institucional da escola e do sistema educacional: base

teórica e construção do projeto. Fortaleza: Demócrito Rocha, 2001.

FREIRE, M. Avaliação e Planejamento: A prática educativa em questão. Instrumentos

metodológicos II, p. 56-58, 1997. Disponível em: <www.coordenacaoescolagestores.

mec.gov.br/ufsc> Acesso em: 16 fev. 2011.

GANDIN, D. Planejamento como prática educativa. São Paulo: Loyola, 1983.

GENTILINI, J. A. Gestão educacional na transição para o século XXI: algumas (pretensiosas)

reflexões. Cadernos de Educação, Araraquara, v. 2, 2001.

HORTA, J. S. B. Planejamento educacional. In: MENDES, D. T. (Coord.) Filosofia da

educação brasileira. 4. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991.

LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Metodologia do trabalho científico. 2. ed. São Paulo:

Atlas, 1987.

LIMA, P. G.; SANTOS S. M. O coordenador pedagógico na educação básica: desafios e

perspectivas, v. 2, n. 4, jul./dez. 2007, p. 77-90. Disponível em: <http://www.ufgd.edu.br/

faed/nefope/publicacoes/o-coordenador-pedagogico-na-educacao-basica-desafios-e-

perspectivas >Acesso em: 23 abr. 2011.

LOPES, A. O. Planejamento de ensino numa perspectiva crítica de educação, 1992.

Disponível em: < http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/ufsc>. Acesso em: 19 fev.

2011.

PERRENOUD, P. Sucesso na escola: só currículo, nada mais que currículo!Cadernos da

69

Pesquisa, n. 119, p. 9-27, julho/2003. Disponível em

<www.coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/ufsc>. Acesso em: 26 mar. 2011.

RIBEIRO, M. R. D. Uma perspectiva histórica da descentralização da educação.

Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Estadual de Campinas. 2002. Disponível

em: <http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=vtls000259085&fd=y>.

Acesso em: 15 jan. 2012.

SAVIANI, D. Educação; do senso comum à consciência filosófica. São Paulo:

Cortez/Autores associados, 1987.

SILVA, M. S. P. O planejamento em educação. Disponível em:<www.ufpe.br/ceadmoodle

/file.php/1/coord_ped/sala_3/arquivos/O_Planejamento_em_educacao_Marcelo_Soares.pdf>.

Acesso em: 14 fev. 2011.

SOUZA, V. L. T. O coordenador pedagógico e a constituição o grupo de professores. In:

ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. M. N. S. (Org). O coordenador pedagógico e o espaço da

mudança. São Paulo: Loyola, 2001.

THURLER, M. A eficácia nas escolas não se mede: ela se constrói, negocia-se, pratica-se e se

vive. In: Sistema de Avaliação Educacional. São Paulo: FDE, Diretoria de Projetos

Especiais, 1998, p. 175-190.

VASCONCELLOS, C. dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto

político-pedagógico. 16. ed. São Paulo, SP: Libertad, 2006.

VEIGA, I. P. Projeto político pedagógico na escola: uma construção possível. 26. ed.

Campinas: Papirus, 2009.

70

DIÁLOGO FREIREANO NUM CONTEXTO DE CULTURA-MUNDO:

RECONHECENDO UM EDUCANDO GLOBALIZADO

Carlos Eduardo Moreira28

RESUMO

Este texto reúne um conjunto de reflexões sobre algumas oportunidades existentes no espaço escolar

para o desenvolvimento do diálogo freireano no atual contexto da cultura-mundo. O diálogo, segundo

Freire (1987, 1997), leva em conta os saberes da experiência dos educandos com o objetivo de

problematizá-los, organizá-los e orientá-los para novos conhecimentos e comportamentos que

ampliem a capacidade de ler e intervir criticamente no universo social enquanto sujeitos históricos e

sociais. O diálogo é uma prática social contextualizada e reflexiva, inserida numa cultura-mundo que,

segundo Lipovetky e Serroy (2011), por meio da globalização das últimas três décadas, vem

oportunizando um conjunto de novas experiências individual e social, com o acesso a uma diversidade

de estilos de vida existentes no mundo, que tem gerado angústia e desorientação para muitas pessoas,

especialmente para os jovens educandos que têm utilizado regularmente a rede mundial de

computadores e assistido aos programas televisivos e aos filmes produzidos pelas grandes empresas

cinematográficas estrangeiras. Assim, na busca do aprimoramento das condições efetivas para a

aprendizagem e o desenvolvimento de habilidades cognitivas e sociais dos educandos no interior da

escola, é fundamental a valorização e a problematização da cultura-mundo como um contexto do qual

o educando participará como um mero expectador e repetidor de ideias e comportamentos

padronizados, ou pode, por meio do diálogo com o educador e seus colegas na escola, assumir um

posicionamento crítico como um sujeito que se utiliza da globalização para o seu desenvolvimento

pessoal, bem como para participar do aperfeiçoamento de uma cidadania globalizada.

Palavras-chave: Diálogo. Cultura-mundo. Aprendizagem. Globalização.

PALAVRAS INICIAIS

Não há diálogo, porém, se não há um profundo amor ao mundo e aos

homens. Não é possível a pronúncia do mundo, que é um ato de criação e

recriação, se não há amor que a infunda [...] Como posso dialogar, se me

sinto participante de um gueto de homens puros, donos da verdade e do

saber, para quem todos os que estão fora são “essa gente”, ou são “nativos

inferiores”? (Paulo Freire)

Nos últimos dez anos, no Brasil, o debate público sobre os novos valores e

comportamentos dos educandos, em geral, jovens na faixa de idade entre sete e dezoito anos,

tem sido muito vibrante e problemático, com inúmeras notícias sobre casos de indisciplina e

violência no interior da escola, de um lado, e de outro, instituições de ensino que

incorporaram as novas metodologias como ferramentas pedagógicas para o processo de

aprendizagem e demonstram uma crescente melhoria nas relações entre educandos e

educadores.

28 cadumoreira2003@yahoo.com.br. Doutorando em Ciências Sociais da PUC/SP, Bolsista do CNPq.

71

Nesse movimento, é possível afirmar a existência de dois grupos que assumiram

apaixonadamente posicionamentos extremos, diferentes e antagônicos, que ora se voltam para

a defesa das mudanças na escola como sinal de modernização e atualização dela, ora criticam

duramente essas novas tecnologias e enfatizam a não aceitação das normas escolares e das

metodologias de ensino dos educadores pelos educandos. Esses posicionamentos também

possuem uma identificação ideológica com determinadas concepções de escola e educação e

também revelam momentos distintos na carreira do educador.

A princípio, para os educadores que resistem à utilização de novas tecnologias de

ensino, é comum afirmarem que “a escola está se voltando para a preparação dos educandos

para o mercado”, com a adesão a perspectiva neoliberal da educação por meio do ensino, e

deixando de lado o aprendizado de conteúdos mais relevantes. Para essa perspectiva, segundo

Teodoro (2011), a escola deveria responder às necessidades do mercado, preparando os

educandos como mão-de-obra para trabalhar em empresas capitalistas, com conhecimentos e

habilidades que interessam mais ao mercado do que ao crescimento e aprimoramento humano

desses educandos. Essa afirmação tem assumido uma forma de crítica e tem aparecido

claramente em comentários dos educadores que atuam em sistemas públicos de ensino, nos

cursos de capacitação dos quais participei recentemente. Como exemplos de algumas falas:

“isso é coisa do mercado para vender computadores”, “as crianças não querem mais brincar e

escrever a mão, agora é só digitar” e “não serve para a aprendizagem, pois consegui aprender

pelo processo tradicional e meus alunos também podem aprender!”. É importante destacar que

são educadores que estão num momento de desinvestimento na carreira docente e

demonstram grande resistência às mudanças no interior da escola de educação básica

(CANDAU, 1997).

Esse posicionamento pode ser também identificado com o discurso de autores

frakfurtianos, especialmente, Adorno e Hokheimer (1985), que apontam a dominação das

pessoas em virtude do desenvolvimento tecnológico-industrial na sociedade capitalista, com a

ausência de uma consciência revolucionária dos trabalhadores em função do que eles chamam

de alienação promovida pela indústria cultural. Também denunciam o desencantamento do

mundo e a assimilação dos indivíduos pelo sistema capitalista dominante, levando à

desesperança em relação à possibilidade de transformação dessa realidade social.

Já para os educadores que se manifestam favoráveis à utilização das novas tecnologias de

ensino, especialmente, para o uso das ferramentas da rede mundial de computadores e de

telefones celulares, percebe-se que a maioria desses educadores é recém-formada e estão num

momento de grande investimento na carreira docente. Educadores que se identificam com o

72

uso dessas ferramentas pedagógicas e acreditam que a sua utilização pode trazer inúmeros

benefícios para o processo de aprendizagem dos educandos, inclusive, já estabelecem

diferentes formas de comunicação com eles por meio dessas tecnologias.

Esses dois posicionamentos extremos exigem uma análise mais detalhada, um olhar mais

crítico.

Em primeiro lugar, é imprescindível trabalhar a partir das experiências dos educandos, dos

seus aprendizados sociais, independente da forma como se deu o aprendizado e o conteúdo

propriamente dito. E, dessa forma, usando uma expressão do Documento Final da CONAE

(2010), o educador deve trabalhar com o educando na forma como ele “chega à escola”, a

partir daquilo que ele traz e demonstra saber, diferentemente de uma visão ideal de um

educando inteiramente pronto e disposto, adaptado e treinado para aprender conteúdos do

saber elaborado, do saber científico.

De uma forma geral, a esperança da existência de um educando ideal para uma escola

ideal não acontece, uma vez que nossos educandos são sujeitos sociais portadores de uma

singularidade e pertencentes a uma determinada cultura, que pode ou não valorizar o

aprendizado escolar e contribuir para a preparação para a vivência no universo cultural

escolar. Seja como for, é fundamental reconhecer que, no atual contexto de globalização, os

educandos compartilham novos sentidos e significados que estão para além do local, da escola

e do espaço de vida dele. Assim, os valores e os comportamentos deles são atravessados por

influências difusas e novas orientações que precisam ser mais bem investigadas para uma

compreensão mais organizada sobre a “nova” cultura do educando, bem como a cultura da

própria comunidade local, como bem afirmam Lipovetky e Serroy (2011).

Em segundo lugar, não se pode endeusar e sacralizar tecnologias de ensino como

sendo imprescindíveis e as principais responsáveis pela aprendizagem do educando. São

ferramentas conhecidas pela maioria dos educandos e podem servir como instrumentos

pedagógicos que permitirão acesso a informações numa escala nunca vista. Ferramentas que

não estão somente nas esferas da produção, comunicação e segurança nacional, mas que estão

mais presentes, principalmente, na esfera social, nas relações interpessoais. Entretanto, é

preciso considerá-las somente como ferramentas e reconhecer que também há outras

ferramentas tão quanto importantes e que também se pode aprender com elas.

Em terceiro, para uma aprendizagem significativa o educador, responsável pela criação e

organização de situações de aprendizagem, não deveria negar que a inteligibilidade do mundo

atual passa, necessariamente, pela utilização dessas diferentes ferramentas. Ou seja, que o ato

de ensinar a compreender e a analisar cientificamente a realidade tem um grande aliado nessas

73

ferramentas, nessas novas tecnologias familiarizadas pelos educandos. Para isso, cabe ao

educador buscar formas de qualificação para saber como utilizá-las, como readequá-las para

extrair da familiaridade dos educandos o máximo de aprendizado possível. Nesse movimento,

podemos também incluir a utilização das redes sociais (CASTELLS, 2013), o uso de games,

criações arte-fotográficas e a criação de documentários e filmes de curta metragem sobre

temas considerados relevantes e previstos no currículo escolar.

Para que isso aconteça, é imprescindível que o diálogo educando-educador seja atravessado

por um respeito mútuo construído na intencionalidade de refletir criticamente a realidade,

tanto pela curiosidade como pelas necessidades do educando. Um diálogo de sujeitos

comprometidos eticamente em assumir a vocação ontológica do ser humano de ser mais, de

aprender mais e estar mais apto a viver nesse mundo complexo, nessa cultura-mundo.

DIMENSÕES E CONDIÇÕES PARA A EFETIVAÇÃO DO DIÁLOGO

Na perspectiva de Freire (1987, 1997), o diálogo deve ser compreendido nas dimensões

epistemológica, sociopolítica e existencial, como uma tarefa humana e humanizadora que

desafia todas as culturas humanas a dialogarem e, também, no interior de cada uma delas, a

exercitar e oportunizar a humanização das pessoas. Essa tarefa é também um dos maiores

desafios na história da humanidade, em função da presença da opressão entre pessoas, grupos,

classes, sociedades e civilizações.

Assim, pensar o diálogo como um instrumento de mediação entre pessoas, numa relação

horizontal é, antes de tudo, problematizar e dialetizar o próprio existir da humanidade que,

como bem aponta Freire (1981), tem vivido a negação da possibilidade de um diálogo franco

e aberto na direção de transformar a realidade e mudar o mundo. Como adverte Freire (2000),

há, atualmente, uma ideologia tecnicista propalada pelos meios de comunicação de que deve

haver menos conversa e mais resultados. Ou seja, menos diálogo, menos problematização e

participação dos oprimidos nos processos decisórios e na luta por sua emancipação.

Do ponto vista epistemológico, entende-se que Freire (1994) consegue explicitar com muita

clareza que o aprender efetivonão é um mero acúmulo de saberes considerados socialmente

válidos e transmitidos por “aqueles que sabem”. Se fosse assim, teríamos uma relação

autoritária e limitadora da vocação ontológica de o ser humano “ser mais”, denominada como

educação bancária, e o papel da educação seria reduzido à adaptação das pessoas ao mundo e

à domesticação de sua consciência. Diferentemente, o aprender impõe o reconhecimento de

todos como educandos e educadores, como sujeitos cognoscentes e históricos, que juntos

74

podem pronunciar o mundo e dizer a sua palavra, a partir de uma reflexão profunda sobre

diferentes conhecimentos que garantam a inteligibilidade da vida.

Do ponto de vista sociopolítico, o diálogo entre as pessoas é um caminho pedagógico que leva

à reflexão da própria condição humana no mundo. Uma leitura, um pensar que desafia as

pessoas a dialogarem sobre o sentido e os vários significados da existência no mundo. E não

se esgota no encontro de homens e mulheres, mediatizados pelo mundo, para expressarem a

sua palavra. Ele se “prolonga” como práxis política resultante da conscientização das pessoas

envolvidas, em busca de “ser mais” e libertar-se das várias formas de opressão humana, tanto

para o oprimido como para o próprio opressor.

Para os que tentam efetivar o diálogo, como um processo de reconhecimento do Outro e do

autoconhecimento, segundo Freire (1987), há algumas condições básicas que precisam existir:

humildade (reconhecimento da incompletude humana e da diferença entre as pessoas), amor

aos homens e fé nos homens e no mundo (supressão da relação de dominação e geração de

confiança), esperança (vocação de ser mais e intervenção utópica no mundo) e o “pensar

certo” (solidariedade entre mundo-homens e compreensão da processualidade da realidade).

Do ponto vista existencial, o diálogo atua como uma via de mão dupla. Numa direção, temos

a possibilidade do reconhecimento de cada pessoa da sua incompletude humana, do não saber

sabido que nos “lança” para a busca de saber mais. O reconhecimento da nossa condição

humana e condicionamento a uma dada realidade, que não é imutável, nem determinada,

como aponta Freire em várias obras (1987, 1994, 1997a, 1997b, 2000), mas passível de

reconstrução como homens e mulheres novos. Noutra direção, a partir da (re) descoberta do se

pensar como um ser no mundo e um ser de relações, da conscientização como um ser

“inventado” neste e por este mundo, somos “lançados” na direção dos outros, para, com eles,

buscarmos alternativas e soluções dos problemas e desafios que só podem ser resolvidos

coletivamente.

Na busca da efetivação de uma formação libertadora e preparadora para a construção

de uma nova sociedade, o diálogo é o principal meio e prática social de um projeto formativo

que se pretenda libertador: tanto da ignorância (do não saber das pessoas), como das

diferentes formas de dominação e exclusão sociais existentes no mundo atual. E para essa

formação libertadora, é fundamental o reconhecimento da diversidade cultural existente no

interior das diferentes escolas. Uma diversidade cultural que se traduz em diferentes

concepções de realidade e práticas culturais, resultantes de diferentes trajetórias sociais de

pessoas e grupos, nas quais estão sempre presentes as ações interventoras das instituições

sociais e a internalização de papéis sociais e de modelos de comportamentos (BERGER,

75

1995).

Essa função conservadora das instituições sociais e a construção de modelos de

comportamentos são os parâmetros para compreensão da realidade. Parâmetros que precisam

ser problematizados por meio de um diálogo horizontal e direto, de uma explicitação de cada

humanidade existente, com as suas concepções e experiências que deverão ser confrontadas

com novos saberes e novas necessidades colocados pelo contexto atual.

Nessa perspectiva, o dialogar se expressa na ação efetiva das pessoas em construir

uma relação de confiança recíproca, de forma amorosa e comprometida com o cultivo de

valores democráticos e humanizadores. Uma relação pedagógica amorosa e fraterna permite

que as pessoas revelem a sua subjetividade, a sua cultura, as suas concepções e o seu saber,

para que o processo de aprender parta do que realmente existe, do que as pessoas demonstram

ser e dizem querer. Nesse encontro, o sentido da dialeticidade do conflito de ideias, de

posicionamentos sobre “as coisas do mundo”, são necessários e educativos para todos, em

oposição à ideia da unanimidade e aceitação silenciosa da palavra do Outro.

Os aprendizados de novos conhecimentos e desenvolvimento de habilidades

cognitivas só acontecem nas pessoas como resultante da ação efetiva sobre um objeto

significado por elas. Ou seja, os sujeitos-educandos interagem com um objeto de aprendizado

que lhe permite pensar as coisas com as quais vivem, contribuindo para uma gradual

superação de determinismos falsos e abstratos, que imobilizam a sua ação transformadora

sobre o mundo. Como afirma Kosik (1985, p. 206), “conhecemos o Mundo, as coisas, os

processos somente na medida em que os ‘criamos’, isto é, na medida em que os reproduzimos

espiritualmente e intelectualmente”.

Considerando a importância da valorização dos saberes da experiência dos educandos

e reconhecendo o atual contexto de cultura-mundo, o educador precisa fazer uma leitura

crítica da realidade e “mergulhar” no universo cultural dos educandos, na qual as novas

tecnologias de comunicação estão cotidianamente presentes.

CULTURA-MUNDO ENQUANTO COMPLEXIDADE

A cultura-mundo, segundo Lipovetky e Serroy (2011), de uma forma geral,

representou a unificação e a diversificação culturais planetárias e é sustentada por cinco

pilares: o mercado globalizado, a ciência, a informação, a indústria cultural, as novas

tecnologias de comunicação e a individualização (o indivíduo que busca a diferenciação do

grupo a qual pertence). Essa cultura-mundo, segundo os autores, possui características

76

ambíguas que convivem de forma contraditória: imediatismo, mas não abandonou totalmente

a herança do passado e pensa o futuro não com esperança, mas com medo (algo mais interior);

é individualista, mas estimulou a participação social e não diz diretamente o que deve ser

feito; unificou, de certa forma, culturalmente as sociedades, mas permitiu que cada um de nós

pudéssemos ser diferente do Outro e fazer escolhas; é extremamente racional, mas viu nascer

e recompôs no seu interior à religiosidade desestitucionalizada; e, por fim, a cultura-mundo

não possui um centro, mas vários centros, o que justifica, segundo os autores, a condição de

estarmos em uma sociedade desorientada, que busca a tranquilização de si no mundo da

desorientação globalizada.

As transformações econômicas e culturais, no atual momento do capitalismo mundial,

de um capitalismo de marcas, do hiperconsumo, que, segundo Lipovetky e Serroy (2011),

transformou áreas inteiras da vida em experiências mercantilizadas, nada escapando à ordem

comercial, como se os países tivessem se transformados em imensos parques temáticos. Ou

seja, a sociedade de consumo como um estilo de vidatransformou a noção de cultura. E, nesse

cenário de cultura-mundo, houve a mudança de escala das questões culturais, que passaram a

afetar à identidade dos povos de uma maneira geral - os seus referenciais do que são e aos

quais estão ligados, ao mesmo tempo em que mantiveram a diversidade cultural e permitiu a

criação de formas híbridas culturais, que provocaram a fusão das formas consideradas

“antigas” com novas práticas culturais mundializadas existentes em diferentes partes do

planeta. Ou seja, a globalização não produziu apenas o homogêneo: ela criou o heterogêneo, a

diversidade, a individualização. E com toda essa diversidade de ofertas de produtos culturais

mundiais, cada um poderia repensar a sua identidade, interrogá-la em vez de submeter-se a ela

e reproduzi-la de geração em geração. Alia-se a isso, a superabundância de escolhas

oferecidas ao hiperconsumidor pelo mercado e a derrocada das culturas de classe, o que levou

à personificação das maneiras de viver, de viajar, de se vestir e de se ocupar dos lazeres.

PALAVRAS FINAIS

O diálogo freireano num contexto de cultura-mundo coloca-se diante de novos

desafios, pois a maioria dos educandos da escola de educação básica no Brasil não só utiliza

várias ferramentas das novas tecnologias de comunicação, como também vivem influências

de um mundo globalizado, na compressão tempo e espaço, no qual as informações são

mundializadas muito rapidamente. Um educando globalizado que já experimenta a angústia

da desorientação pelo “excesso”, pelas diferentes e novas formas de conhecer a realidade.

77

Esse aprendizado precisa ser criticado e requalificado, ao mesmo tempo em que há inúmeras

possibilidades de aproveitamento da globalização para ampliar saberes e conhecer

profundamente para além do local. Associa-se a utilização de novas ferramentas pelo

educador, que precisa significar o objeto de estudo como algo que traduz um sentido de

universalidade, utilidade para a vida, além de conjugar um conjunto de temas e tarefas que

podem ser compreendidos pelos educandos.

Diante de posições extremas, pela negação da tecnologia, ou pela aceitação sem um

posicionamento crítico, acredito que a utilização de forma crítica dessas novas tecnologias de

ensino, como parte da valorização das experiências dos educandos e num contexto dialógico,

de reconhecimento mútuo de sujeitos sociais, são possibilidades significativas para o

aprimoramento do processo de aprendizagem escolar, sem negar a importância das novas

exigências para o mercado de trabalho e a oportunidade de formar o educando para pensar o

mundo, para discutir e desenvolver uma cidadania planetária.

REFERÊNCIAS

BECKER, Fernando. Ensino e construção do conhecimento: o processo de abstração

reflexionante. Educação & realidade. Porto Alegre, v. 18, n. 1, p. 43-52, Jan./Jun.1993.

BERGER, Peter. Perspectivas sociológicas:uma visão humanista. 18. ed. Petrópolis/RJ:

Vozes, 1995.

CANDAU, Vera Maria. Universidade e formação de professores: que rumos tomar?

Magistério: construção cotidiana. Vera Candau (Org.) Petrópolis/RJ: Vozes, 1997, p. 30-50.

CASTELLS, Manuel. Redes de indignação e esperança: movimentos sociais na era da

internet. Rio de Janeiro: Zahar, 2013.

CONAE 2010. Documento final: construindo o sistema nacional articulado de educação: o

plano nacional de educação, diretrizes e estratégias de ação. MEC, Brasília, 2010.

DOWBOR, Ladislau. Tecnologias do conhecimento: os desafios da educação. Rio de Janeiro:

Vozes, 2001.

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade. 5a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.

______. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1987.

______. Educação e Mudança. 20. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.

______. Pedagogia da Esperança:um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1997a..

78

______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 6. ed. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1997b.

______. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP,

2000.

HORKHEIMER, Max; ADORNO, Theodor W. Dialética do esclarecimento: fragmentos

Filosóficos. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.

KOSIK, Karel. Dialética do concreto. 3. ed. Rio de Janeiro/RJ: Paz e Terra, 1985;

GÓMEZ, José Maria. Globalização, Estado-Nação e cidadania. Contexto Internacional. Rio

de Janeiro, v. 20, n. 1, jan./jun. 98. IRI/PUC-RJ, p. 7-89.

HELD; MCGREW. Prós e contras da globalização. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

LIPOVETSKY, Gilles; SERROY, Jean. A cultura-mundo: resposta a uma sociedade

desorientada. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

TEODORO, António. A educação em tempos de globalização neoliberal: os novos modos

de regulação das políticas educacionais. Brasília: Liber Livro, 2011.

79

MEDIAÇÃO EDUCACIONAL – EXPERIÊNCIA DE RESOLUÇÃO DE

CONFLITOS NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE

FLORIANÓPOLIS

Marly da Rosa Carvalho29.

Vivemos numa sociedade na qual as relações sociais estão em constante transformação

rápida e dinâmica.

As relações passaram a ser estão pautadas na falta de diálogo e as atitudes

individualizadas as quais se sobrepõem às práticas coletivas, dando-nos a impressão de que

não há tempo para ouvir, ou seja, falta a nossa própria escuta e de outros.

Nesse sentido, o ambiente escolar evidencia o surgimento de conflitos, desencadeando

discussões de ideias, regras e procedimentos; gerando disputas internas e externas ao

ambiente educacional. Estas preocupações justificaram a busca de alternativas de resolução

dos mesmos, pela Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis.

Sabemos que as relações que se estabelecem na Educação são duradouras e contínuas.

Neste sentido, propiciam o surgimento de posições conflitantes entre alunos, pais,

profissionais, direção e outros segmentos da comunidade escolar.

Implantar a mediação, praticada no campo do Direito, na área educacional, despertou

o interesse de servidores que já trabalhavam no intuito de resolver os problemas relacionados

a outros profissionais que atuam na rede, aos alunos, também aos pais e/ou responsáveis; bem

como, de outros servidores da comunidade educativa, da vizinhança, recebendo as demandas

relacionadas aos conflitos (queixas) e encaminhar as respostas para as devidas soluções.

Estes servidores, acadêmicos do Curso de Direito, propuseram juntar os

conhecimentos da área da pedagogia e dos adquiridos na área jurídica e elaboraram um

Programa para desenvolver esta experiência na Rede. Neste sentido, foi organizado o curso

com o objetivo de propiciar aos profissionais da rede, o conhecimento do que é Mediação.

Os conteúdos abordados durante as etapas do curso partiram do conceito de Mediação,

sua aplicabilidade, vantagens e desvantagens, e englobaram os casos onde é possível e/ou

inviável a sua finalidade.

Vale ressaltar que também foi abordado o papel do Mediador, bem como seu perfil e

29Pedagoga. Especialista em Educação. Supervisora Pedagógica e Orientadora Educacional. Chefe do

Departamento de Integração e Mediação Educacional da SME/PMF e integrante da equipe de

implantação do Programa de Mediação Educacional na Prefeitura Municipal de Florianópolis.

(marlyfloripa@hotmail.com). Florianópolis (SC) setembro 2014.

80

suas competências.

A equipe que coordena o Programa também participou do curso específico para

aprofundar as questões relacionadas à concepção da Mediação, oferecido pelo Profº Ildemar

Egger, do Curso de Direito da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC); e os textos

para fundamentação teórica de autoria do Profº Luis Alberto Warat. Ambos, fundadores do

Núcleo de Mediação e Arbitragem do Centro de Ciências Jurídicas da UFSC.

Oportuno se faz citar as definições apresentadas:

A mediação é um método nãoadversarial de resolução de controvérsias,

através do qual um terceiro, o mediador, imparcial e neutro, auxilia as

pessoas em conflito na identificação de suas necessidades e interesses, para

resolver consensualmente suas divergências e celebrar acordo escrito; de

modo que, as partes transitam livre e voluntariamente, por um processo

eminentemente cooperativo que lhes assegura autonomia e controle sobre as

próprias decisões.

De tal modo que o mediador tem o papel de facilitador, cujo enfoque é posto

na composição de interesses, objetivando sempre a vontade das partes e não

na definição de sentença. (NÚCLEO DE MEDIAÇÃO E ARBITRAGEM,

2011, grifo do autor).

AS VANTAGENS DA MEDIAÇÃO

De acordo com o Núcleo de Mediação e arbitragem (2011), as vantagens da mediação

se caracterizam por:

• Sigilo: no procedimento de mediação a confidencialidade prevalece sobre outros

institutos processuais;

• Econômico: economiza-se tempo, recursos e energias;

• Rapidez: ainda que não haja fixação de prazo máximo, em média o procedimento de

mediação não ultrapassa 60 (sessenta) dias;

• Informal: o procedimento caracteriza-se pela informalidade e flexibilidade;

• Imparcialidade: o mediador é imparcial a respeito das partes e do processo,

facilitando assim um acordo voluntário equitativo dos interessados; e,

• Comunicação direta: as partes comunicam-se diretamente, preservando o

relacionamento das mesmas, ou seja, pela forma como é resolvido, onde as partes

tendem a manter o relacionamento.

E, caso não se chegue a um acordo, sua utilização não prejudica a adoção de outras

formas de resolução de conflitos, tais como: a Arbitragem ou os Tribunais Judiciais.

81

Além das vantagens supracitadas, os conflitos que permeiam a área educacional, em

especial na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis, são solucionados em parceria com os

Conselhos Tutelares, a Promotoria da Infância e Juventude e o Conselho da Criança e do

Adolescente, dentre outros. Assim, os resultados repercutem positivamente para o êxito deste

Programa.

Vale ressaltar, que a Mediação realizada na Secretaria Municipal de Educação,

procura esgotar os meios disponíveis para a solução pacífica dos conflitos, utilizando uma ou

mais sessões, para que haja êxito na resolução dos mesmos.

Podemos afirmar que a Mediação Educacional aplicada na Rede Pública Municipal de

Florianópolis transformou a cultura no modo de resolver os conflitos.

Outro fator positivo foi a mudança de mentalidade dos servidores, em buscar soluções

institucionais na resolução de problemas de relacionamento pessoais e profissionais. Isto

trouxe benefícios e propiciou a diminuição do número de processos administrativos

disciplinares e sindicâncias, consideravelmente.

Algumas considerações possíveis de evidenciar, nesta prática:

• Os conflitos mais frequentes são oriundos da falta de clareza por parte dos

servidores, quer sejam professores, especialistas em educação ou, dentre outros,

pessoal de apoio, relacionado às atribuições no exercício de suas funções na Unidade

Educativa; relacionamentos interpessoais conturbados; falta de conhecimentos dos

direitos e deveres profissionais.

• Em relação aos alunos, podemos citar a quebra de regras, falta de limites (familiar ou

no ambiente escolar), a indisciplina, falta de perspectiva no futuro, isto mais presente

nos adolescentes, dentre outros.

• Junto aos pais e/ou responsáveis – ausência ou falta de clareza, responsabilidades

(especialmente na questão de limites, cuidados, proteção, alimentação e saúde) e

entendimento da importância do papel de pai e da mãe, no desenvolvimento

intelectual, social e psicológico de seu filho.

Na Unidade Educativa, além de todo o trabalho desenvolvido, é possível afirmar que

falta estabelecer, tanto nos regimentos escritos, nos projetos pedagógicos, como nas práticas

pedagógicas cotidianas, regras discutidas e construídas de forma democrática e participativa,

junto a toda comunidade escolar, de acordo com a legislação vigente.

As Unidades Educativas são orientadas pela Secretaria Municipal de Educação para:

utilizarem todos os meios disponíveis na resolução dos conflitos; fazerem os

encaminhamentos necessários para solucioná-los, e caso contrário, buscar o Departamento de

82

Integração e Mediação Educacional, como parceiro, para dirimir os conflitos existentes,

aplicando-se a Medicação.

O programa de Mediação é uma realidade na Secretaria Municipal de Educação de

Florianópolis. Tornou-se uma ferramenta largamente utilizada que vem beneficiando

profissionais, alunos e suas famílias, ao chamamento das partes para o diálogo. Este método

tem propiciado soluções criativas e restabelecido convívios sociais na Rede Municipal de

Ensino.

REFERÊNCIAS

ÁVILA, Eliedite Mattos. Mediação familiar. In: Curso de Mediação Familiar. n. 1.

Florianópolis: Gráfica do TJSC, 2002.

______. O Processo de mediação. Porto Alegre: Artmed. 1998.

NÚCLEO DE MEDIAÇÃO E ARBITRAGEM. O que é mediação. Câmara de Mediação e

Arbitragem do Centro de Ciências Jurídicas. UFSC: 2011.

83

EIXO TEMÁTICO III

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL QUE DÊ

RESPOSTAS AOS PROGRAMAS E

PROJETOS INOVADORES

84

A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: POSSIBILIDADES PARA A

PROMOÇÃO DA INOVAÇÃO DAS PRÁTICAS CURRICULARES E

MELHORIA DA QUALIDADE SOCIAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Vânio Cesar Seemann30

RESUMO

Este artigo pretende discutir a avaliação institucional abordando princípios, características,

procedimentos e refletir suas possibilidades para colaborar no processo da gestão democrática da

educação. Uma gestão comprometida com a participação, a emancipação e a justiça social, por

conseguinte, comprometida com a melhoria da qualidade social da educação, observando a legislação

vigente, as políticas públicas no âmbito da Educação Básica e as demandas que emergem das práticas

sociais. Práticas sociais estas que emergem num cenário marcado por tensões e contradições onde a

velocidade das mudanças e a produção e circulação de informações e conhecimentos alcançaram um

patamar nunca dantes visto na história humana, impulsionadas pelos avanços da ciência e da

tecnologia. Avanços que vêm impactando os modos de ver, sentir e pensar o mundo, por parte de

todos os cidadãos desse tempo e, nesse contexto, interferindo diretamente nos currículos escolares em

seus múltiplos aspectos, exigindo, sobretudo dos profissionais da educação (gestores, professores e

equipes pedagógicas) a inovação das práticas curriculares, afim de que a escola possa contribuir em

processos de mudança da sociedade numa perspectiva mais equânime, justa e cidadã.

Palavras chave: Avaliação institucional. Inovação. Práticas curriculares. Gestão democrática.

Educação básica.

INTRODUÇÃO

A avaliação é um elemento constante no âmbito daslides humanas e, da mesma forma,

no âmbito das relações educativas e pedagógicas. Na educação, pelas concepções que a

engendram, as formas como é planejada e aplicada, a forma como são analisados os

resultados obtidos e potencializados em ações, a avaliação pode assumir diferentes finalidades

como o controle, a regulação, a exclusão, a seleção e a legitimação de desigualdades ou a

emancipação, a inclusão, a promoção da equidade e a qualificação do processo de formação e

exercício da cidadania dos estudantes, dos profissionais da educação e das comunidades,

numa perspectiva democrática.

Nesse construto, entendemos que estudantes, profissionais da educação e as famílias

devem e precisam assumir a condição de protagonistas, na qual a autonomia é condição

30Graduado em Pedagogia, habilitação em Orientação Educacional (FAED/UDESC) Especialista em

Alfabetização (FAED/UDESC). Mestrando no Programa de Pós Graduação em Educação/UDESC, na

linha de pesquisa Educação Comunicação e Tecnologia. Membro do grupo de pesquisa do OBEDUC,

pelo PPGE/UDESC. Atua profissionalmente como Orientador Educacional na Secretaria Municipal de

Educação de Florianópolis com experiência na formação de professores. É consultor e assessor

educacional a diferentes sistemas e instituições de ensino. É autor de livros didáticos e diversos artigos

publicados sobre a educação em revistas, jornais, livros e anais.

85

sinequa non para o desenvolvimento de um trabalho colaborativo, dialógico, autorregulado e

emancipador, capaz de mobilizar sentidos e significados partilhados nos diferentes contextos

da trama histórica e cultural, reconhecendo e fortalecendo identidades. Belloni (2001, p.15)

afirma que avaliar é um

[...] processo sistemático de análise de uma atividade, fatos ou coisas que

permite compreender, de forma contextualizada, todas as suas dimensões e

implicações, com vistas a estimular seu aperfeiçoamento.

Dessa forma, podemos inferir, segundo a autora, que a avaliação deve ter um caráter

global levando em conta as dimensões sociais, políticas, econômicas e culturais que a

constituem, sobretudo, desvelando concepções e intencionalidades em sua formulação e

execução. Ademais, de acordo com Lück (2012, p.90):

Não se avalia por avaliar, avalia-se para compreender; não se avalia para

descrever, mas para fundamentar uma ação mais competente; não se avalia

para simplesmente julgar, mas se avalia para promover avanços, melhoria e

desenvolvimento.

Na área educacional temos diversas formas de avaliação, sendo mais usuais a

avaliação do rendimento e desempenho dos estudantes ou a avaliação de desempenho dos

profissionais da educação. Contudo, outra forma de avaliação, que teve suas origens

nitidamente demarcadas no âmbito das Universidades é a avaliação institucional. A avaliação

institucional no âmbito da educação é polêmica e objeto de muitas reflexões, estudos e

pesquisas, sobretudo no âmbito da Educação Básica.

É fecundo enfatizar que, é na década de 1980 que se amplia a discussão sobre a

necessidade da avaliação institucional no âmbito das Universidades sob dois argumentos:

[...] cumprimento do princípio de transparência, ou seja, a exigência ética da

prestação de contas à sociedade; e mecanismo de fortalecimento da

instituição pública ante as contínuas ameaças de privatização. (DIAS

SOBRINHO, 2000, p. 7).

A partir de 1990, com as tensões agravadas no âmbito das Universidades e as

mudanças nos paradigmas de gestão educacional, impulsionadas pela “reforma educacional” e

as ofensivas das políticas neoliberais, a avaliação institucional ganhou lugar e força, tornando-

se fonte de informação e indicadores de resultados e evidências, pautadas como instrumento

e/ou estratégia para alavancara melhoria da qualidade acadêmica e científica, apoiadaspelas

86

políticas públicas que dão suporte financeiro e apoio metodológico. Com a sua crescente e

reconhecida importância para a inovação na educação, vem ganhando visibilidade e

espraiando até a Educação Básica.

EM BUSCA DE UM CONCEITO DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

Ao problematizarmos a questão da avaliação institucional, vamos perceber que duas

correntes disputam o estatuto de verdade. A primeira delas é a que concebe a avaliação numa

perspectiva meritocrática. Nela, a avaliação assenta-se na finalidade de promoverrankings dos

melhores resultados e não necessariamente em transformar a instituição. Ou ainda, para

promover castigos, punições ou premiações. Sendo assim, a performatividade e o

gerencialismo31, assumem dominância. A segunda, por sua vez, concebe a avaliação como

instrumento de transformação, inovação e melhorias. Nesta corrente,o caráter reflexivo sobre

as ações desenvolvidas no âmbito dos sistemas de ensino ou, mais especificamente, no

ambiente escolar assume lugar estratégico, o que não se esgota na mera leitura da realidade,

mas busca sobre ela interferir, qualificando e aperfeiçoando os processos de gestão

(FERNANDES, 2002).

Partimos, nesse texto, da concepção de que a avaliação institucional tem sua razão de

ser enquanto possibilidade de indicar os percursos que um sistema educacional (macro) ou

instituição educativa(micro) pode e deve seguir para que se atinjam as finalidades e objetivos

educacionais, nos termos da legislação e das políticas públicas vigentes, avaliando programas

e projetos. Nessa perspectiva, a avaliação possui um sentido formativo, com procedimentos

didáticos que serão mobilizados para muito além de corrigir erros, mas propiciar a reflexão, a

discussão e a compreensão sistêmica sobre um determinado fato, coisa ou fenômeno,

desviando-se de respostas e compreensões estereotipadas, anacrônicas ou extemporâneas.

Com base nas assertivas anteriores, entendemos que a avaliação institucional visa à

melhoria da qualidade social na educação, isto é, do ensino, da aprendizagem, as condições

em que ambos se desenvolvem e da gestão institucional, com a finalidade de transformar a

escola atual em uma instituição comprometida com a aprendizagem de todos, numa

31 “Através da performatividade e do gerencialismo busca-se com todas as forças a ordem, a

transparência e a classificação, onde os critérios de qualidade e boa prática são fechados, completos,

externos e estranhos aos sujeitos. Assim, outra disciplina se institui pautada na competição, na

eficiência e na produtividade, onde não há lugar para diálogos, argumentos ou negociações, e os

métodos e técnicas se colocam como centralidade na firme “crença” de que os resultados serão

alcançados.” (SEEMANN, 2001, p. 98).

87

perspectiva integral, e comprometida com processos de transformação da sociedade32. Nessa

lógica, Ristoff (1995, p. 47) afirma que:

Há na avaliação uma função educativa que, em muito, sobrepuja no

mérito a dualidade do crime e do castigo. É esta função educativa que

nos conduzirá ao processo de instalação da cultura da avaliação – um

processo que é penoso e lento porque se inscreve não no vazio, ou

numa página em branco, mas em uma história existente, em uma

realidade, em um contexto cultural que o antecede e o qual

pretendemos reescrever.

Fernandes (2002) apresenta cinco princípios que devem ancorar o processo de

avaliação numa perspectiva transformadora da instituição ou sistema de ensino, são eles:

1 Adesão voluntária;

2 Avaliação total e coletiva da escola;

3 Respeito à identidade da escola;

4 Unidade de linguagem;

5 Competência técnico-metodológica.

Como podemos inferir, é um processo contínuo, formativo, global, coletivo, dialógico

e participativo,no qual a competência técnica e política devem ser elementos estruturantes.

Gadotti (1999, p. 12) afirma que “a avaliação institucional não pode reduzir-se a um processo

técnico porque ela deve estar inserida num projeto de educação e de sociedade, um projeto

político pedagógico”. Nessa esteira de discussão, recorremos a Lück(2012, p. 39), que assim

define a avaliação institucional:

A avaliação institucional da escola consiste em um processo sistemático,

abrangente e contínuo de observação, coleta e análise de dados, interpretação

e julgamento da realidade e prática escolares, em seus desdobramentos e

interações, tendo por objetivo contribuir para a melhoria contínua do

trabalho educacional e seus resultados.

32 “A escola de qualidade social é aquela que atenta para um conjunto de elementos e dimensões

socioeconômicas e socioculturais que circundam o modo de viver e as expectativas das famílias e

estudantes em relação à educação; que busca compreender as políticas governamentais e os projetos

sociais e ambientais em seu sentido político, voltados ao bem comum; que luta pelo financiamento

adequado, pelo reconhecimento social e valorização dos trabalhadores em educação; que transforma

todos os ambientes físicos em lugar de aprendizagens significativas e de vivências efetivamente

democráticas.” (SILVA, 2009, p. 225).

88

Pautada na autonomia e na autoavaliação33, a qualificação de processos de fala, de

escuta, de leitura e de escrita dos protagonistas do processo educacional é de imperiosa

necessidade no âmbito da avaliação institucional, já que se debruça sobre processos, relações,

decisões e resultados como um todo. Sendo assim, a avaliação institucional promove o

autoconhecimento, a autoconsciência institucional o que se traduz em efetiva contribuição

para a tomada de decisões, individual e coletivamente, com vistas a sua constante melhoria e,

consequentemente, a melhoria da qualidade, bem como o fortalecimento do compromisso e

responsabilidade de todos em todas as etapas da gestão educacional, fortalecendo assim a

gestão democrática (BALZAN, 1995; SOBRINHO, 1995; GADOTTI, 1999).

Para melhor caracterizarmos a avaliação institucional recorremos a Lück(2012, p. 41)

quando caracteriza a avaliação institucional escolar como:

Uma estratégia de prospecção, construção de conhecimento e

acompanhamento do trabalho realizado, em seus desdobramentos e detalhes,

de modo a permitir a tomada de decisão apoiada objetivamente, assim como

o planejamento e a organização do trabalho pedagógico. Esse conhecimento

corresponde a uma condição fundamental para que se construam

compromissos de trabalho, que contribuam para estabelecer pactos, vínculos

e determinações para a realização de objetivos, já que, quem não conhece

não tem condições de se comprometer efetivamente, isto é, com

discernimento e empreendedorismo orientados claramente.

Isso posto, analisar os processos de atendimento e funcionamento e os referidos

objetivos deles derivados; identificar as intervenientes favoráveis e desfavoráveis à

consecução dos objetivos e metas; construir coletivamente planos, programas e projetos

capazes de promover mudanças positivas e inovações curriculares; articular organicamente as

dimensões administrativa e pedagógica; são as grandes potências que a avaliação institucional

pode ensejar (SOBRINHO, 2000).

POSSIBILIDADES DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL PARA A PROMOÇÃO DA

QUALIDADE SOCIAL E INOVAÇÃO

Entendemos que qualquer prática de avaliação institucional deve encetar o

compromisso com a inovação e a melhoria da instituição ou sistema de ensino, alavancando a

construção coletiva e reflexiva sobre os procedimentos, as ações desenvolvidas no cotidiano

33O interesse em se autoavaliar deve emergir da própria instituição educativa, a partir do entendimento

compartilhado de que somente avaliando os processos vivenciados dentro e fora do espaço escolar, é

que podem ocorrer as mudanças e inovações das práticas curriculares.

89

escolar, os objetivos pretendidos e, sobretudo, ter na realidade social, em suas múltiplas

dimensões, o ponto de partida e de chegada de todo esse complexo empreendimento.

Em relação aos aspectos metodológicos, para o desenvolvimento da prática da

avaliação institucional no cotidiano escolar ou dos sistemas de ensino, considera-se que não

basta seguir roteiros pré-estabelecidos de como deve ser o processo de avaliação. A equipe

escolar deve construir a competência técnica e política para o desenvolvimento desta ação.

Para tanto, estudos sobre avaliação institucional em seus princípios, procedimentos, suas

múltiplas interfaces, variáveis e intervenientes é de suma importância. Teoricamente

fundamentados e eticamente justificados, o protagonistas do processo de avaliação

institucional alargarão suas consciências numa perspectiva reflexiva e ampliarão suas

possibilidades de intervenção na realidade, coadunando projetos individuais em favor de

projetos coletivos.Além disso, vale resgatar, que a articulação e o desenvolvimento de grupos

focais34podem levantar-se como uma metodologia qualitativa viável a esse empreendimento.

Fernandes(2002) pontua que as ações metodológicas para que o processo de avaliação

institucional ocorra estão centradas em três critérios básicos:

• A visão de totalidade - a instituição educativa ou o sistema de ensino deve ser

avaliado em sua totalidade, ou seja, em suas múltiplas dimensões já que a visão das

partes, por si só, não proporcionará o autoconhecimento da instituição ou do sistema

de forma efetiva. Numa visão de totalidade, é possível desvelar e entender arelação

do todo com o Projeto Politico Pedagógico da instituição educativa ou do sistema de

ensino.

• Participação coletiva – a participação de toda comunidade escolar (estudantes,

profissionais da educação e as famílias) no processo deavaliação é primordial para o

sucesso das ações. Nesse empreendimento, há que seplanejar as formas

destaparticipação nas esferas coletiva e individual.É através desses múltiplos olhares

com suas formas próprias de pensar, sentir e viver o cotidiano da instituição

educativa ou do sistema de ensino que se torna possível construirmos uma visão mais

real e concreta.

34 Os grupos focais fundamentam-se nas elaborações teóricas de Pichon-Rivière (1998) e Bleger

(1998). O grupo é concebido como o conjunto de pessoas que estão ligadas por relações de tempo e

espaço, que implícita ou explicitamente, através de suas mútuas representações, realizam uma

atividade com finalidades claras, onde a abertura à comunicação e à aprendizagem está fortemente

presentes, numa relação dialética com o meio. Com o grupo não apenas se aprende, no sentido estrito,

mas aprende-se a observar, a escutar e a relacionar opiniões e ideias, tanto quanto, aceitar e integrar

pensamentos e ideologias diferentes, fortalecendo o trabalho em equipe. (ASCHIDAMINI; SAUPE,

2004).

90

• Planejamento e acompanhamento - ação realizada a partir da constituição de um

grupo mobilizador e articulador para tal finalidade. Com isso, podemos gestar

mecanismos mais eficazes para se assegurar a continuidade e o desenvolvimento do

processo de avaliação institucional, sobretudo, conferindo-lhe a dinamicidade que lhe

é necessário,sob pena de torná-la extemporânea.

Uma ideia basilar para a implantação e a qualificação da avaliação institucional é

realizar um trabalho de base com aqueles que devem ser os protagonistas desse processo, ou

seja, a comunidade escolar. Todos precisam compreender que a autoavaliação é importante

para o autoconhecimento da instituição ou sistema de ensino e para a promoção da qualidade

social da educação. Com isso, busca-se construir e ressignificar a cultura da avaliação no

âmbito da educação, resgatando atotalidade do processo educacional, em suas múltiplas

determinações, como já mencionado. Para tanto, a articulação e a mobilização das equipes

pedagógicas assume lugar de relevo para que a mesma se consolide como uma política

pública na área educacional, pautada nos princípios de uma gestão democrática.

Nessa perspectiva, obviamente, há que se construir conhecimentos teóricos

metodológicos, partilhados e compartilhados entre os sujeitos que tecem diariamente as

malhas curriculares no âmbito da Educação Básica. Até porque, as mudanças quando

impostas produzem ambivalências, tensões e dificuldades para o compartilhamento necessário

do sentido da ação. Para que as mudanças possam ocorrer é de suma importância que o seu

sentido seja compartilhado pelos grupos que estão participando da mesma (MESSINA, 2001).

Sendo assim, a participação decorrente da negociação e do diálogo, em todas as etapas

do processo, confere legitimidade, credibilidade, compromisso e responsabilidade de todos e,

sobretudo, o fortalecimento do trabalho coletivo.

Nessa esteira de discussão, a prática da avaliação institucional, segundo Lück (2012),

traz implicações para o processo avaliativo, no qual precisam ser considerados:

• Avaliação como autoconhecimento: a instituição educativa ou sistema de ensino

precisa se conhecer, o que exige constante reflexão sobre seus processos

administrativos e pedagógicos. Conhecendo-se, pode intervir de forma mais efetiva

na realidade, consolidando práticas curriculares exitosas e inovadoras, tanto quanto,

superando práticas obsoletas e a-históricas.

• Avaliação como processo de autoavaliação: praticar a autoavaliação é uma forma de

se conhecer, de se comprometer e de se responsabilizar com finalidades e objetivos

negociados numa ética de responsabilidade.

91

• Avaliação como construção coletiva: a prática de avaliação institucional deve ser

concebida como um projeto da coletividade, envolvendo toda comunidade escolar

nos processos avaliativos, fortalecendo a participação, a transparência e a gestão

democrática.

• Avaliação como feedback: a avaliação precisa gerar informações e dados e que

permitam apreender reflexivamente a realidade pesquisada. A partir dessa

concretude, poderá contribuir paratransformações e inovações no ambiente escolar

retroalimentando os processos em fluxo.

• Avaliação como processo de transformação: a prática da avaliação institucional,

quandobem planejada, mobilizada e articulada com a comunidade escolar, com as

políticas públicas educacionais e com as demandas e necessidades que emergem das

práticas sociais, propiciará a transformação da instituição educativa ou do sistema de

ensino na direção da inovação.

• Avaliação como processo aberto e contextualizado: a prática da avaliação

institucional possui a característica imanente de ser um processo dinâmico e flexível,

já que os contextos são específicos, multifacetados e cambiantes, com suas

possibilidades, limites e desafios. E diante disso, a avaliação institucional sofrerá

ajustes e interferências desses contextos que são históricos e culturais.

• Avaliação como responsabilidade e prestação de contas: a avaliação institucional traz

consigo a possibilidade de prestar contas à comunidade escolar, traduzindo-se como

forma de assegurar a transparência, um importante princípio no interior da gestão

democrática, evidenciando a responsabilidade social da instituição educativa ou do

sistema de ensino com a melhoria da qualidade social na educação.

Com base nestas considerações, entendemos que a prática da avaliação institucional

poderá conduzir à inovação das práticas curriculares desenvolvidas nosespaços educativos

formais, sobretudo, no fortalecimento do Projeto Político Pedagógico como mecanismo de

gestão. A esse respeito, Fernandes (2002, p. 58) ressalta que:

O projeto pedagógico e a avaliação institucional estão intimamente

relacionados. A não existência de um desses processos ou a separação deles

trará danos para a própria escola. Sem um projeto pedagógico que delimite a

intencionalidade da ação educativa e ofereça horizontes para que a escola

possa projetar seu futuro, faltará sempre a referência de todo o trabalho e

suas concepções básicas.

Ressaltamos que a avaliação institucional e o projeto político pedagógico estão

92

interligados porque é através das concepções, objetivos e plano de ação traçados no Projeto

Político Pedagógico que a prática da avaliação institucional encontra sua razão de ser.Afinal,

oProjeto Político Pedagógico, para ter legitimidade, deve ser resultado da discussão, reflexão

e construção coletiva da comunidade escolar, tanto quanto, a avaliação institucional não se

realiza efetivamente sem a participação qualitativa da comunidade escolar na avaliação de

suas próprias ações.

A INOVAÇÃO DAS PRÁTICAS CURRICULARES: DESAFIOS EM NOSSA

CONTEMPORANEIDADE

A cognominada sociedade da informação35, no campo da educação, trouxe uma

complexa agenda de questões, debates e desafios. Novas práticas de ensino e aprendizagem

fazem-se necessárias, o que demanda dos profissionais da educação novas competências

técnicas e políticas. E, além disso, vale dizer, novas competências interativas que valorizem e

desenvolvam as dimensões comunicacionais e relacionais dos docentes para atuar em projetos

formativos em espaços hiperconectados36 (SILVA; CONCEIÇÃO, 2013).

Destacamos assim, três questões que nos parecem ser decisivas no escopo da política

pública educacional e como tais, devem e precisam ser objeto da avaliação de forma

interconectada: o reconhecimento da educação como direito, a educação integral como

concepção articuladora dos currículos escolares e o uso das tecnologias da informação e da

35Segundo Clara Coutinho e Eliana Lisboa, da Universidade do Minho, no artigo “Sociedade da

informação, do conhecimento e da aprendizagem: desafios para a educação no século XXI”, o

conceito Sociedade da Informação foi primeiramente referido pelo economista Fritz Machlup, no seu

livro “The Production and Distribution of Knowledge in the United States”, publicado em 1962.

Contudo, o desenvolvimento do seu conceito deve-se a Peter Drucker com a publicação do livro The

Age of Discontinuity, publicado em 1966, onde argumenta sobre uma sociedade pós-industrial em que

o poder da economia estava assentado na informação, como síntese da evolução de um modelo

primeiramente centrado na agricultura, que cede lugar para a indústria, desta para os serviços e agora,

para a informação. Esse conceito é engendrado a partir da ideia central de que a sociedade está

inserida num processo de mudanças constantes, fruto dos avanços nos campos da ciência e da

tecnologia. Ou seja, tal como a imprensa revolucionou a forma como aprendemos, através da

disseminação da leitura e da escrita nos materiais impressos, a emergência das tecnologias da

informação e da comunicação tornou possíveis novas formas de acesso e distribuição do

conhecimento. Assim, uma nova realidade surgiu, exigindo das pessoas capacidades para lidar com a

informatização do saber que tornou muito mais acessíveis, mais horizontais e menos seletivos à

produção e o acesso ao conhecimento. É neste contexto que autores como CASTELLS (2002), LEVY

(1996) dentre outros, anunciam e fundamentam o aparecimento de uma nova sociedade: a sociedade

da informação e do conhecimento. 36 Lucia Santaella (2010, p. 18), em sua obra “A ecologia pluralista da comunicação. Conectividade,

mobilidade, ubiquidade”, argumenta que a ação educativa decorrerá em “espaços hiperconectados,

espaços hiperlugares, múltiplos espaços em um mesmo espaço, que desafiam os sentidos de

localização, permanência e duração”.

93

comunicação nas escolas como ferramenta indispensável à consolidação das aprendizagens

requeridas nesse tempo e lugar históricos.

O reconhecimento da educação como direito público subjetivo, o que pressupõe que a

educação é um direito social básico, e o acesso às informações e ao conhecimento, tanto

quanto uma convivência pautada em valores éticos como o respeito, a solidariedade e a

democracia, traduzem-se como condição sinequa non à formação e o exercício cidadão de

todos. Esse reconhecimento derivou das intensas lutas travadas pelos movimentos sociais,

profissionais da educação, estudiosos e pesquisadores em todo mundo e no Brasil, sobretudo a

partir da década de 80, do século passado, sob os auspícios do processo de democratização

que tinham como principal objetivo democratizar o acesso à educação escolar, os currículos e

as relações de trabalho nas escolas públicas, com e para os cidadãos, sendo materializada na

Constituição Federal de 1988, a chamada constituição cidadã. Na verdade, a luta pela

educação escolar pública e de qualidade para todos remonta o ideário liberal forjado ainda no

século XIX, na busca pela justiça social, entendendo a educação como alavanca para o

desenvolvimento dos povos e das nações (CURY, 2000).

Nesta perspectiva, hoje a educação integral é, por sua vez, uma questão que tem

ocupado considerável e significativo espaço na política educacional brasileira. A educação

integral tem sido objeto de debates no Ministério da Educação, nas academias, nas secretarias

de educação, nas organizações não governamentais, nos movimentos sociais e em eventos que

tem a educação como foco de reflexão e de novas proposições. No bojo da educação integral,

tempo integral e escola integral têm sido expressões muito utilizadas, portando sentidos e

significados diversos e, quando não, antagônicos entre si, revelando o campo de disputas entre

concepções autoritárias e assistencialistas e concepções democráticas e emancipatórias,

respectivamente (CAVALIERE, 2009).

Nesse contexto, as questões relacionadas ao currículo têm assumido lugar de relevo.

Aspectos como a reorganização dos tempos e espaços educativos; a socialização de um

conhecimento poderoso37; o reconhecimento e fortalecimento de identidades; a inserção e uso

37“O conceito de “conhecimento poderoso” para Yong significa aquele que possibilita ao indivíduo, a

partir de objetivos claros, atingir níveis de compreensão mais amplos do mundo. Implica apresentar

hipóteses e instigar a discussão, repensar as próprias ideias, sob a luz das teorias. Deste modo,

aprender a constituir representações sociais, culturais e políticas. Segundo ele, esse conceito não se

refere a quem tem mais acesso ao conhecimento ou quem legitima, embora ambas sejam questões

importantes, mas se refere ao que o conhecimento pode fazer, como, por exemplo, fornecer

explicações confiáveis ou novas formas de se pensar a respeito do mundo. Em face de tal concepção,

conhecimento poderoso se entende por conhecimento teórico, aquele que capaz de configurar

múltiplos aspectos e argumentar o suficiente para o entendimento do tema em estudo. Neste sentido,

este tipo de conhecimento consiste em uma produção de significados, formulação de razões,

94

das tecnologias de informação e comunicação nos processos de formação dos estudantes e dos

profissionais da educação; e o fortalecimento de mecanismos de gestão democrática; têm se

traduzido como desafios que engendram muitas inquietações do ponto de vista de sua

efetividade para promover as inovações curriculares necessárias.

Reconhecemos que a inovação educacional é imprescindível, para que a razão de

existir da escola seja levada às últimas consequências, como também a sociedade, na qual a

escola está imersa, tenha condições de produzir-se de uma forma mais humana e adequada ao

nosso tempo histórico. Sob este prisma, Figueira (1995, p. 13-14) nos lembra:

Está posto, portanto, para cada época histórica, aquilo que é mais apropriado

para se aprender e para se ensinar. Uma época determinada não ensina

qualquer coisa, qualquer corpo de saber. Ensina, sim, aquilo que sabe e que

pode e deve ensinar. Aquilo que deve ensinar e, portanto, se sabe ensinar,

nasce com as relações sociais dos indivíduos. E o que uma nova época tem

como tarefa sua é ensinar aos indivíduos que eles não podem existir de

qualquer maneira [...], de um modo qualquer, que seria o mesmo que negar a

existência.

A inovação educacional implica em utilizar outras formas de educação escolar, o que

pressupõe colocar a experiência educacional a serviço de novas finalidades, explicitando a

ideia de que é necessário refletir sobre o papel político da educação escolar na formação dos

estudantes, perspectivando a formação e o exercício cidadão (SAVIANI, 1989).

Nesta linha de pensamento, a inovação educacional exige a introdução de mudanças

na forma de planejar, objetivando produzir a melhoria da ação educativa. Portanto, a inovação

curricular decorre de uma intencionalidade deliberada de modificar uma dada situação,

ancorada na premissa de que esta situação pode ser pensada e organizada de forma diferente

da comum e usual. Nesse sentido, é imperativo não só a condição de flexibilidade, como a

vontade e a disposição dos agentes em ousar, em romper com o status quo, em promover

ações planejadas e dirigidas por novas finalidades demandadas pela realidade educacional

(CARDOSO, 2007).

Portanto, é necessário que se promova a inovação curricular, reorganizando-se os

currículos, o que demanda a proposição de atividades que integrem conteúdos, tanto quanto,

se proponham novos conteúdos que derivam de questões sociais, culturais e de meio

ambiente. Além disso, os métodos e procedimentos de ensino devem também ser inovados de

apreciação crítica para avaliar situações complexas. O conhecimento poderoso ajuda a evidenciar

pressuposição que não estão claras ao olhar do senso comum e possibilita investigar, sobre diferentes

pontos de vista, levando em consideração as múltiplas dimensões dos fenômenos envolvidos.”

(SILVA, 2011, p. 1).

95

modo que favoreçam a integração dos conteúdos e a integração social dos estudantes,

fortalecendo a participação destes em outros níveis da vida social, transpondo a dimensão

intelectual apenas (FERRETI, 1989).

Nesse cenário de inovação, urge pensarmos também sobre as tecnologias da educação,

o que significa em conhecê-las e entendê-las de modo a utilizá-las para tornar mais

significativas e efetivas as situações de aprendizagem, o que implica em ir além do seu mero

uso instrumental, ou seja, ser um instrumento mediador entre os estudantes, a educação e o

mundo. Configura-se, portanto, como uma ferramenta pela qual os estudantes podem e devem

se apropriar de um saber, redescobrindo, ressignificando e reconstruindo o conhecimento com

as tecnologias adequadas (NISKIER, 1993).

Contudo, é necessário lembrar que a integração das tecnologias da comunicação e

informação no âmbito escolar, exige uma mudança da visão escolar por parte de todos os

atores que constituem cotidianamente os sistemas de ensino ou as instituições educativas,

refletindo sobre seus usos, possibilidades e limites, para o que, obviamente, é preciso levar em

conta que existe a fulcral necessidade de uma infraestrutura adequada como bibliotecas,

laboratórios, acervos, equipamentos, dentre eles destacamos o hardware, os softwares e o

acesso a boas redes de internet considerando a relevância da cultura digital. Para tanto, a

proposta de indicadores pode auxiliar significativamente na projeção e na execução de

projetos formativos (VOSGERAU; PASINOTO, 2013).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A inovação educacional nos coloca os desafios de estarmos abertos para aprender

continuamente, revisitar nossos conceitos, valores e ideias e assumir novas atitudes e

comportamentos frente à realidade social e educacional interlocutando com as diversas

culturas para aderir e construir novas formas de pensar, sentir e agir. Portanto, a inovação vai

muito além de uma simples renovação, implicando mudanças e transformações

deliberadamente planejadas e conscientemente assumidas o que, muitas vezes, implica romper

com a prática usual, reconfigurando os tempos, os espaços da escola, os procedimentos de

ensino, as formas de planejamento e avaliação, a postura de quem ensina e de quem aprende

eas formas de participação, pois muitas dessas transformações não foram vivenciadas pelos

professores em suas experiências educativas e esse se torna um dos grandes desafios. Nessa

caminhada, a avaliação institucional pode levantar “pistas” muito interessantes e fortalecer

práticas mais dialógicas, mais efetivas, mais integrais, mais interculturais e, por conseguinte,

96

com mais qualidade social sob o ponto de vista da formação humana, contribuindo de forma

decisiva para a construção de outra escola, preocupada com o desenvolvimento de uma

educação integral e de uma sociedade mais equânime e justa.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, M. E. B. de; DIAS, P.; SILVA, B. D. de. (Orgs.). Cenários de inovação para a

educação na sociedade digital. São Paulo: Loyola, 2013.

ASCHIDAMINI, I. M; SAUPE, R. Grupo focal: estratégia metodológica qualitativa: um

ensaio teórico. Disponível em: <http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs/index.php/cogitare/article/view/

1700>. Acesso em: 16 ago. 2014.

BALL, S.J. Profissionalismo, gerencialismo e performatividade.Cadernos de Pesquisa, v.

35, n. 126, p. 539-564, set./dez., 2005.

BALZAN, C. N.; SOBRINHO, J. D. (Orgs.). Avaliação Institucional: teoria e experiências.

São Paulo: Cortez, 1995.

BELLONI, I; MAGALHÃES, H.de SOUSA, L.C. de. Metodologia de avaliação em

políticas públicas: uma experiência em educação profissional. São Paulo: Cortez, 2001.

CARDOSO, A.P. P.O. Educação e Inovação. Disponível em: <http://www.ipv.pt/

millenium/pce6_apc.htm>. Acesso em: 07 jul. 2014.

COCCO, E. M.; SUDBRACK, E. M. Avaliação no contexto escolar: regulação e/ou

emancipação. Disponível em: <http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/Anpedsul

/9anpedsul/paper/viewFile/471/112>Acesso em: 03 ago. 2014.

COUTINHO, C.; LISBOA, E. Sociedade da informação, do conhecimento e da

aprendizagem:desafios para a educação no século XXI. Revista de Educação, v. XVIII, n. 1,

p. 05-22, 2011. Disponível em: <http://revista.educ.fc.ul.pt/arquivo/vol_XVIII_1/Artigo1.

pdf>. Acesso em: 12 ago. 2014.

CURY, C. R. J. Legislação educacional brasileira. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

DIAS SOBRINHO, J. Avaliação educativa: produção de sentidos com valor de formação.

Avaliação, Revista da Avaliação da Educação Superior. Campinas; Sorocaba, v. 13, nº. 1,

p. 193-207, mar. 2008.

DIAS SOBRINHO, J.; BALZAN, N. C.(Orgs.). Avaliação institucional: teoria e

experiência. São Paulo: Cortez, 2000.

______. Avaliação institucional:marcos teóricos e políticos. Avaliação, Revista da

Avaliação da Educação Superior. Campinas, v. 1, n. 1, p. 15-24, jul. 1996. Disponível em:

<http://periodicos.uniso.br/ojs/index.php?journal=avaliacao&page=article&op=view&path%5

B%5D=722>. Acesso em: 02 ago. 2014.

97

FERRETTI, C. J. A inovação na perspectiva pedagógica. In: GARCIA, W. E. Inovação

educacional no Brasil: problemas e perspectivas. São Paulo: Cortez, 1989.

FERNANDES, M. E. A. Avaliação Institucional da escola: base teórica e construção do

projeto. 2. ed. Fortaleza: Demócrito Rocha, 2002. (Coleção Magister).

FIGUEIRA, P. de A. A educação de um ponto de vista histórico. In: Rev. Intermeio, Campo

Grande, UFMS, v. 1, n.1, p. 11-15, 1995.

GADOTTI, M. Avaliação institucional: necessidades e condições para sua realização. 1999.

Disponível em: <http://siteantigo.paulofreire.org/pub/Institu/SubInstitucional1203023491It

003Ps002/Avali_Institucional.pdf>. Acesso em: 05 ago. 2014.

LÜCK, H. Perspectivas da avaliação institucional da escola. Rio de janeiro: Vozes, 2012.

MESSINA, G. Mudança e inovação educacional: notas para reflexão. Cadernos de

pesquisa, n. 114, p. 225-233, nov./2001. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?

script=sci_arttext&pid=S0100-15742001000300010>. Acesso em: 01 ago. 2014.

NISKIER, A. Tecnologia educacional: uma visão política. Petrópolis, Vozes, 1993.

PUIG, J. M. et.al. Democracia e participação escolar: propostas de atividades. São Paulo:

Moderna, 2005.

RISTOFF, D. I. Avaliação institucional: pensando princípios. In: BALZAN, Cesar Newton;

DIAS SOBRINHO, José (Orgs.). Avaliação Institucional: teoria e experiências. São Paulo:

Cortez, 1995.

SANTAELLA, L. A ecologia pluralista da comunicação: conectividade, mobilidade,

ubiquidade. São Paulo: Paulus, 2010.

SAVIANI, D. A. Filosofia da educação e o problema da Inovação em Educação. In:

GARCIA, W. E. Inovação educacional no Brasil: problemas e perspectivas. São Paulo:

Cortez, 1989.

SEEMANN, V. C. As políticas de educação e a gestão: cenários, perspectivas e desafios para

a promoção da equidade. In: ZAMBON, Eloi. (Org.) Gestão Escolar: compromisso com os

resultados. Florianópolis: AAESC, 2013, p. 94-104.

SILVA, M. A. da. Qualidade social na educação pública. Cadernos Cedes. Campinas, v. 29,

n. 78, p. 216-226, mai./ago. 2009.

SILVA, L. E. da. O que é conhecimento poderoso? Disponível em: <http://www.ijui.com/

artigos/28603-o-que-e-conhecimento-poderoso-por-luiz-etevaldo-da-silva.html>. Acesso em:

15 ago. 2014.

SORDI, M.R.L. de; LUDKE, M. Da avaliação da aprendizagem à avaliação institucional:

Aprendizagens Necessárias. Avaliação, Revista da Avaliação da Educação Superior.

Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 313-336, jul./2009.

98

VOSGERAU, D. S. R.; PASINOTO, N. M. B. Proposta de indicadores para avaliação dos

estágios de integração das TIC no contexto escolar. In: ALMEIDA, M. E. B.de; DIAS, P.;

SILVA, B. D. da (Orgs.). Cenários de inovação para a educação na sociedade digital. São

Paulo: Loyola, 2013. (p. 175-187).

99

COMPETÊNCIAS PEDAGÓGICAS E COMPROMISSO POLÍTICO DO

EDUCADOR FRENTE AOS DESAFIOS DA AVALIAÇÃO EM LARGA

ESCALA

Neide Martins Arrias38

Em consonância com o ideal de Educação de qualidade para todos, defendido pelo

Todos Pela Educação, o Ministério da Educação (MEC) lançou o Plano de Desenvolvimento

da Educação (PDE). Dentre as medidas apresentadas no PDE, destacam-se as que tratam da

Educação Básica. Elas estão reunidas principalmente no batizado em homenagem ao Todos

Pela Educação. Desde o seu lançamento no dia 6 de setembro de 2006, o MEC integra essa

aliança, assim como os gestores públicos de Educação dos estados, por meio do Conselho

Nacional dos Secretários de Educação (Consed), e dos municípios, por meio da União

Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime).

O programa “Todos Pela Educação” apoia o PDE por acreditar que o conjunto de

medidas que o compõe pode contribuir decisivamente para a melhoria da Educação. Este

programa visa articular ação e de ser uma entre tantas representações da sociedade civil, junto

ao governo, participando, monitorando ativamente, visando à continuidade das políticas

públicas, sempre a partir da perspectiva de que apenas um projeto de nação poderá garantir

uma educação de qualidade para todos.

O que é o PDE - escola:

O Plano de Desenvolvimento da Escola é uma tecnologia educacional que

proporciona o fortalecimento da autonomia das escolas por meio de um

diagnóstico efetivo de seus problemas e respectivas causas, suas

dificuldades, suas potencialidades, e a definição de um plano de melhoria

dos resultados, com foco na aprendizagem dos alunos. É composta por

processo gerencial que implica a autoavaliação da escola, a definição de sua

visão estratégica e a elaboração de seu Plano de Ação, explicitando aonde a

escola quer chegar, como chegará, quando chegará e com que recursos.

A atuação do Todos Pela Educação tem como um de seus principais diferenciais a

expressão clara e objetiva daquilo que se pretende alcançar em prazo pré-estabelecido, pois

planos e documentos de intenções se multiplicaram na história da educação, mas não há como

afirmar se obtiveram algum sucesso ou quais fracassaram, porque não foram definidas metas,

38 Professora Doutora da Universidade Federal de Santa Catarina.

100

muito menos um período para concretizá-las.

Para dar à Educação Básica significado e qualidade era urgente elaborar um conjunto

de metas realistas a serem cumpridas em prazo factível. Por isso, o programa “Todos pela

Educação” reuniu especialistas em Educação e áreas relacionadas e, assim, constituiu sua

Comissão Técnica, que assumiu o importante desafio de definir indicadores e metas para a

Educação pública brasileira. Tais metas não deveriam ser apenas “meios”, mas a expressão de

resultados efetivos e transformadores. Esse trabalho produziu cinco metas para até 2022 que,

se cumpridas, elevarão a qualidade da educação no Brasil ao nível que os países

desenvolvidos têm hoje. Esse conjunto de metas contempla tanto os aspectos quantitativos, de

fluxo escolar e acesso, como os aspectos que dizem respeito à qualidade da Educação. Inclui

também o financiamento para que as metas possam ser alcançadas.

As metas podem ser vistas no documento: Programa de Metas Compromisso Todos

Pela Educação, no link para o vídeo (https://www.youtube.com/watch?v=E6gKdcaqA3I&hd=

1), são elas: toda criança e jovem de 4 a 17 anos na escola; toda criança plenamente

alfabetizada até os oito anos; todo aluno com aprendizado adequado à sua série; todo aluno

com o Ensino Médio concluído até os 19 anos; investimento em educação ampliado e bem

gerido. Essas metas retratam, de forma abrangente, os resultados necessários para a melhoria

da Educação. Elas são diretrizes gerais, que englobam as diferentes atividades desenvolvidas

em cada escola, município ou estado.

Com base nos indicadores estabelecidos e nos dados históricos, a Comissão Técnica

estabeleceu as Metas, que deveriam ser ao mesmo tempo desafiadoras e viáveis, a fim de que

fossem alcançadas até 2022, e definiu um período de convergência para a redução das

desigualdades entre os Estados, estabelecendo Metas estaduais anuais ou bianuais. Vencidos

os desafios iniciais, a Comissão permanece atenta ao acompanhamento e aperfeiçoamento

dessas definições no decorrer do tempo, porque sabe que, mais do que servir de referência aos

gestores públicos, a divulgação e o acompanhamento das Metas permitirão que a sociedade,

como um todo, acompanhe a evolução dos indicadores educacionais, cobrando de si mesmo, e

dos governos, a melhoria da Educação.

Acredita-se que, com essas estratégias, será capaz de diminuir os índices de

desigualdade e gerar no país uma sociedade mais digna e justa, mas isso só será possível

através de programas de avaliação e acompanhamento de tais metas. Para isso é fundamental

a constituição de programas de avaliação nas escolas, ou seja, projetos de autoavaliação para

que elas possam conhecer-se internamente.

Além da ação direta dessas organizações há que se contar com a atuação dos conselhos

101

governamentais com representação da sociedade civil como o Conselho Nacional dos Direitos

da Criança e do Adolescente (CONANDA), os Conselhos Estaduais e Municipais dos

Direitos da Criança e do Adolescente e os Conselhos Tutelares (Lei n. 8.069/90). Os

Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEB),

organizados nas três esferas administrativas, deverão ter, igualmente, corresponsabilidade na

boa condução deste plano, participem do acompanhamento e da avaliação do mesmo.

Para o cumprimento desse direito é essencial que os Conselhos Nacionais de

Secretários Estaduais de Educação (CONSED) e a União Nacional de Dirigentes Municipais

de Educação (UNDIME) desempenhem um papel fundamental nos temas referentes à

Educação Básica, assim como o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB),

naqueles relativos à educação superior. Considera-se, igualmente, muito importante a

participação de entidades da comunidade educacional, dos trabalhadores da educação, dos

estudantes e dos pais reunidos nas suas entidades representativas.

Toda esta participação está prevista no Plano Nacional de Educação (PNE) em

respeito ao que é declarado no art. 227, § 7º, da Constituição Federal que determina:

[...] que no atendimento dos direitos da criança e do adolescente (incluídas

nesse grupo as pessoas de 0 a 18 anos de idade) seja levado em consideração

o disposto no art. 204, que estabelece a diretriz de participação da população,

por meio de organizações representativas, na formulação das políticas e no

controle das ações em todos os níveis.

Para isso, também foi criada Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) que

tem como finalidade avaliação da qualidade da Educação Básica e da eficiência das redes de

ensino público (federal, estadual, municipal e do Distrito Federal) e particular. Infelizmente,

indicando o quão eficientes são as redes de ensino ao ensinarem Língua Portuguesa e

Matemática. A coleta apresenta dados sobre o contexto em que os alunos estudam (condições

pessoais, familiares, perfil do professor, perfil do diretor da escola e características de

infraestrutura da escola) para verificar a relação existente entre esses fatores e o desempenho

dos (as) alunos (as). As séries avaliadas são a 4ª e a 8ª do Ensino Fundamental (serão

incluídos o 5º e o 9º anos nas escolas que já tiverem o Ensino Fundamental ampliado) e 3ª do

Ensino Médio.

Além da avaliação contínua, estão sendo feitas avaliações periódicas, sendo que a

primeira será no quarto ano após a implantação do PNE para acompanhamento e controle das

102

metas não prescinde das atribuições específicas do Congresso Nacional, do Tribunal de

Contas da União (TCU) e dos Tribunais de Contas dos Estados (TCEs), na fiscalização e

controle, demonstrando que se trata de uma ação do Estado e não apenas de Governo.

Entretanto, sabemos que objetivos e as metas desse plano somente poderão ser

alcançados se ele for concebido e acolhido como Plano de Estado, mais do que Plano de

Governo e, por isso, assumido como um compromisso da sociedade para consigo mesma. Sua

aprovação pelo Congresso Nacional, num contexto de expressiva participação social, o

acompanhamento e a avaliação pelas instituições governamentais e da sociedade civil e a

consequente cobrança das metas nele propostas, são fatores decisivos para que a educação

produza a grande mudança, no panorama do desenvolvimento, da inclusão social, da produção

científica e tecnológica e da cidadania do povo brasileiro.

Entre as recomendações dadas aos gestores Estaduais e Municipais, vale salientar a

que recomenda que os mesmos utilizem os resultados das avaliações, pois elas possibilitam a

identificação das escolas em que se concentram o maior número de problemas de

aprendizagem, permitindo que se dê a elas mais atenção, cuidado e prioridade.

Além do exposto anteriormente, sugere-se que utilize esses resultados para aprimorar

suas políticas e programas, pois sem avaliação externa, fica muito difícil saber se, por

exemplo, medidas como capacitação de professores, melhoria das condições de ensino, gestão

democrática, implantação de planos salariais atrelados ao desempenho, à autonomia da escola

e a outras medidas estão, ou não, tendo impacto positivo sobre a qualidade do ensino. Isso

quer dizer que, sem um instrumento objetivo de mensuração dos resultados, não é possível

saber se o ensino está melhorando de verdade ou não.

Pede-se ainda transparência e divulgação dos resultados das avaliações externas, que

permitem à própria escola, às famílias, às organizações comunitárias e, principalmente, ao

poder público local se posicionar diante da situação e adotar ações convergentes e

complementares, com o objetivo de superar as dificuldades encontradas.

Para dar maior visibilidade aos resultados, em 2007, foi criado o Índice de

Desenvolvimento da Educação Brasileira (IDEB), por meio dele é possível traçar um mapa,

um raio-X da educação no Brasil. Vejam os resultados da tabela abaixo. Ela apresenta as

notas e o ranking desde 2005, da 1ª a 4ª série (públicas e privadas):

103

Fonte: Portal sobre Santa Catarina, 2014.

Apresenta-se o resultado da 5ª a 8ª série (públicas e privadas):

Fonte: Portal sobre Santa Catarina, 2014.

104

E por último o ensino médio:

Fonte: Portal sobre Santa Catarina, 2014.

Apesar deste importante diagnóstico temos que ter um olhar pedagógico e político

sobre os números apresentados, pois certas políticas de avaliação julgam que as respostas aos

seus problemas estejam nos dados quantitativos, mas isso é um grave equívoco. Os dados em

si pouco auxiliam no processo de autoconhecimento, ao contrário, podem gerar desconforto e

situações constrangedoras.

No caso do ensino superior a situação é bastante preocupante, pois é neste grau de

ensino, principalmente, nos cursos de Licenciatura que se formam os futuros professores e as

futuras gerações. Entretanto, em 2010, a OCDE apresenta importante diagnóstico em relatório

encomendado pela Secretaria do Estado Santa Catarina, pois mesmo sendo um estado

localizado na região sul do país, apenas 26% dos jovens de 18 a 26 anos estão cursando o

ensino superior. Está acima da média nacional que é 25%, mais inferior a média da América

Latina que é de 30,3%. Se não bastasse isso, 84% destes jovens estudam em universidades

privadas sem ou com fins lucrativos, perfazendo, 56.5% no Sistema ACAFE - privadas sem

fins lucrativos - e 27,5% privadas – com fins lucrativos- e apenas 16% tem acesso à rede

pública estadual e federal. Um grande diferencial destas instituições está no fato de que na

105

rede privada boa parte dos professores é contratada para meio período, ou seja, não realizam

pesquisa, nem extensão e 51% não possuem pós-graduação. Enquanto, na rede pública que

atende o menor número de jovens do nosso estado, são bem posicionados, gozam de prestígio

e estabilidade no emprego.

O referido documento mostra com clareza que as condições de trabalho do professor

no Estado de Santa Catarina merecem uma atenção especial para mudanças na carreira e na

sua formação, demonstrando que se este problema não for tratado, o Brasil corre o risco de

ficar prejudicado em relação à economia globalizada. Também diz que não é possível garantir

a qualidade de ensino “sem professores inteligentes, dedicados, criativos, qualificado,

motivado e cujas condições de trabalho não ofereçam boas oportunidades exercerem se

maneira eficaz suas competências profissionais”. Entretanto, a comissão, infelizmente, relata

que se deparou com uma visão do magistério como uma carreira em declínio. Colocam a

entrevista de alguns professores onde o depoimento foi que: “não apenas prefiro que meus

filhos não sejam professores, como não gostaria que se casasse com professores.”.

Neste cenário quais desafios políticos que se impõem:

Acredito que o primeiro deles é olhar para o futuro, sendo assim, temos conhecer,

debater e refletir sobre as metas propostas no novo PNE - 2011 a 2021, pois sem este

conhecimento, de fato, elas jamais serão atingidas. Para isso, foram selecionadas algumas

metas ligadas com a temática aqui abordada.

• 5ª meta: Alfabetização porque tudo começa por ela e se não for feito algo hoje

temos, de acordo com os resultados da segunda edição da Avaliação Brasileira do

Final do Ciclo de Alfabetização, a Prova ABC, apenas 44,5% dos alunos do 3º ano

do Ensino Fundamental com proficiência adequada em leitura.

O teste foi aplicado no final de 2012 a 54 mil alunos de 1,2 mil escolas públicas e

privadas de todo o país. A partir deste ano, o MEC substituiu a Prova ABC pela Avaliação

Nacional da Educação (ANA), um dos eixos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade

Certa (Pronaic).

• .10ª Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos

(EJA) na forma integrada à educação profissional nos anos finais do ensino

fundamental e no ensino médio.

De nada adianta esta meta com 83% dos professores que hoje trabalham com EJA são

contratados temporariamente.

• 12ª Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida

para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurando a qualidade da oferta e

106

expansão para, pelo menos, 40% das novas matrículas, no segmento público.

É bom lembrar que esta meta já estava prevista no PNE anterior - 2001 a 2011- e não

foi atingida nem com o programa de Reestruturação da Expansão das Universidades Federais

Brasileiras (REUNI).

• 14ª Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu

(mestrado e doutorado), de modo a atingir a titulação anual de 60 mil mestres e 25

mil doutores.

Dentro do Programa Escola de Gestores MEC/UNDIME/SED, temos capacitado,

desde 2007, diretores e coordenadores de todo o estado. Entretanto, temos um elevado índice

de abandono/evasão por que muitos de nossos pós-graduandos, todos profissionais da rede

pública, não conseguem manter-se em formação por não terem garantida a Portaria que os

libera para dez horas de estudo, pois apesar do apoio da UNDIME, em alguns municípios, em

algumas escolas que atuam não é respeito este direto.

• 15ª Garantir, em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal

e os municípios, no prazo de vigência deste PNE, a política nacional de formação e

valorização dos profissionais de educação, assegurando que todos os professores da

educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de

licenciatura na área de conhecimento em que atuam.

É a mesma coisa, pois de que adianta dar um direito e não respeitá-lo?

• 16ª Formar em nível de pós-graduação 50% dos professores da educação básica, até

o último ano de vigência deste PNE, e garantir a toda a formação continuada em sua

área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos

sistemas de ensino. Na educação básica, cerca de 80% dos professores têm, no

mínimo, ensino superior completo.

Acredito que, se para a equipe gestora está difícil ausentar-se da escola para capacitar-

se, imagina o professor?

• Meta 18 – Planos de Carreira dos Profissionais da Educação Básica que propõe

Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira para os (as)

profissionais da educação básica pública de todos os sistemas de ensino e, para o

plano de carreira dos profissionais da educação básica pública, tomar como

referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do

art. 206, VIII, da Constituição Federal.

• 19ª Em vigor desde 2008, a Lei do Piso para o magistério ainda não é cumprida sete

107

estados do país, segundo a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação

(CNTE). Outras 14 unidades da federação não obedecem integralmente à norma, que

estabeleceu em 2012 um salário de R$ 1.451 como piso nacional.

Nestas duas metas a indignação é ainda maior, pois como homens em mandatos

públicos no exercício da função pública não cumprem a Constituição federal e não são

presos? O Plano de carreira é Lei! O piso salarial é Lei! E como sete estados brasileiros,

simplesmente, não o cumpre?

• Assegurar condições, no prazo de dois anos, para a efetivação da gestão

democrática da Educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à

consulta pública e à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo

recursos e apoio técnico da União para tanto cerca de 50% dos municípios do Brasil

não possuem uma secretaria exclusiva para a Educação.

Desde 2007, já se falava isso, agora finalmente a eleição para diretores será uma

realidade em muitos estados brasileiros.

• 20ª - Investimentos é a meta mais polêmica do PNE determina que seja destinado,

no mínimo, 7% do PIB para a Educação até 2014 e, no mínimo, 10% do PIB até o

último ano de vigência do Plano. Antes, o substitutivo do PNE previa 8% até o final

do Plano.

Não basta ter uns bons investimentos públicos é necessário acompanhar, fiscalizar se

estão sendo bem geridos.

E, finalmente, o uso pedagógico:

Temos que ter presente que os dados não são indicadores, não nos move para nada, ao

contrário, podem nos imobilizar ou provocar estranhamentos, mas se realizarmos análises e

interpretações dos mesmos poderá, a partir, dos resultados traçar ações, metas que venham ao

encontro da educação, da escola que queremos.

Portanto, se faz necessário, urgente que:

• Haja apropriação resultados, em beneficio da educação e dos professores;

• Haja um direcionamento, dos mesmos, para o projeto políticos que se deseja;

• Ter os professores como protagonistas no processo e não como meros executores ou

vilões dos resultados;

• Escolhas políticas sejam alinhadas a este projeto que se deseja para o país.

Pois, segundo Toro (2002),

108

Nos anos 70 houve uma aversão à política. Tudo se despolitizou, inclusive a

educação. Por isso, ela se tornou sem sentido, sem objetivos. Uma das

características fortes dos países desenvolvidos é a formação política de seus

alunos. Nós negamos a formação política e ficamos com uma formação

equivocada. A escola tem de refletir o Projeto Político da Nação, porque a

educação não é para um colégio nem para uma comunidade. É para um país.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, Brasil, 1988.

______. Lei das Diretrizes Nacionais da Educação Brasileira, n. 9.394/96.

______. Ministério da Educação - MEC. Plano Nacional de Educação/PNE, Lei n.

10.172/2001.

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Inep, 2006-2009.

OCDE 2010. Documento de avaliação da Educação no Estado de Santa Catarina. Santa

Catarina, Brasil, 2010.

PORTAL SOBRE SANTA CATARINA. Disponível em:

<http://portalsobresantacatarina.com.br/rankings/santa-catarina>. Acesso em: 20 abr. 2014.

TORO, Bernardo. Precisamos de cidadãos para o mundo. Nova Escola, 2002.

109

ANAIS

XXVI - Simpósio Catarinense de Administração da Educação/AAESC

PROMOTORES E CO-PROMOTORES

Associação dos Administradores Escolares de Santa Catarina – AAESC

Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina – SED

Gerência Regional de Educação da Grande Florianópolis - GERED

Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis – SME

Centro de Ciências Humanas e da Educação – FAED/UDESC

Instituto Estadual de Educação - IEE

Coordenação geral do evento:

Eloi Zambon

João Carlos da Gama

Organização geral do XXVI SCAE

Elcio Cechetti – SED

Eloi Zambon – AAESC

João Carlos da Gama – AAESC

Julia das Graças da Silva Wolff – AAESC

Miriam do Nascimento – AAESC

Neiva Paulo Kun - AAESC

Odete Terezinha de Lucca Figueira – AAESC

Rosane Immig – SME/Florianópolis

Comitê Científico

Elcio Cechetti – SED/SC

João Carlos da Gama – AAESC

Rosane Immig – SME- Florianópolis/AAESC

Shirlei de Souza Correa – AAESC

Coordenação Local do Evento

Alice Mary Andrade de Souza – AAESC

Carla de Melo Abreu - AAESC

Carlos Antonio de Souza Caldas - AAESC

Claudia Lúcia Ghisi Niero – AAESC

Evaldo Sampaio Garcia – AAESC

Gessoni Tavares Rodrigues – AAESC

Julia das Graças da Silva Wolff – AAESC

Léa Maria Rebello Martins – AAESC

Miriam Nascimento (AAESC)

Neiva Seelig Paulokun – AAESC

Odete Terezinha de Lucca Figueira – AAESC

Rita de Cássia Curcio Fredizzi – AAESC

Rosane Immig – SME/ AAESC

9

DIRETORIA DA AAESC - GESTÃO 2012/2014

Presidente

JULIA DAS GRAÇAS DA SILVA WOLFF

Vice Presidente

NEIVA SEELIG PAULOKUN

Primeira Secretária

CARLA DE MELO ABREU

Segunda Secretária

RITA DE CASSIA CÚRCIO FEDRIZZI

Primeiro Tesoureiro

ELOI ZAMBON

Segunda Tesoureira

ALICE MARY SOUZA DE ANDRADE

Relações Públicas ( 1 )

NILVA MARIZ DA SILVA BECKER

Relações Públicas ( 2 )

CLAUDIA LUCIA GHISI NIERO

CONSELHO DELIBERATIVO

Titular (1)

EVALDO SAMPAIO GARCIA

Titular (2)

LÉA MARIA REBELLO MARTINS

Suplente (1)

CARLOS ANTONIO DE SOUZA CALDAS

Suplente (2)

JOÃO DELCIO SARTORI

CONSELHO FISCAL

Titular (1)

FABIANE B. S. FAMINELLA FACHINI

Titular (2)

ODETE TEREZINHA DE LUCCA FIGEIRA

Titular (3)

MIRAM DO NASIMENTO

Suplente (1)

GESSONI TAVARES RODRIGUES

Suplente (2)

SELMA LUCKMANN GERENT