0
Linköpings universitet
Lärarprogrammet
Malin Vidlund
Att arbeta med skönlitteratur inom svenskämnet Examensarbete på avancerad nivå 15 hp Institutionen för kultur och kommunikation LIU-LÄR-SV-A-- 13/011—SE HT 2013
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ......................................................................................................................................... 1
1.1. Syfte .......................................................................................................................................................... 1
1.2. Frågeställningar ........................................................................................................................................ 2
1.3. Disposition ................................................................................................................................................. 2
2. BEGREPP ............................................................................................................................................. 2
2.1. Skönlitteratur ............................................................................................................................................ 2
2.2. Kanon ........................................................................................................................................................ 3
2.3. Klassisk litteratur ....................................................................................................................................... 3
2.4. Populärlitteratur ........................................................................................................................................ 3
3. BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING .................................................................................... 4
3.1. Vad står det i svenskämnets kursplan ........................................................................................................ 4
3.2. Läsning som en utvecklande kraft .............................................................................................................. 5
3.3. Vad ungdomar vill läsa .............................................................................................................................. 7
3.4. Valet av skönlitteratur ............................................................................................................................... 8
4. METOD................................................................................................................................................. 9
5. RESULTAT ......................................................................................................................................... 12
5.1. Markus .................................................................................................................................................... 12
5.1.1. Syftet med att läsa skönlitteratur ........................................................................................................... 12
5.1.2. Verktyg för att välja skönlitteratur ......................................................................................................... 13
5.1.3. Vilken form av skönlitteratur? ................................................................................................................ 13
5.2. Anne-Sofie ............................................................................................................................................... 14
5.2.1. Syftet med att läsa skönlitteratur ........................................................................................................... 15
5.2.2. Verktyg för att välja litteratur ................................................................................................................ 15
5.2.3. Vilken form av skönlitteratur? ....................................................................................................... 15
5.3. Angelika .................................................................................................................................................. 16
5.3.1. Syftet med att läsa skönlitteratur ........................................................................................................... 16
5.3.2. Verktyg för att välja skönlitteratur ......................................................................................................... 17
5.3.3. Vilken form av skönlitteratur? ....................................................................................................... 18
5.4. Frida ........................................................................................................................................................ 19
5.4.1. Syftet med att läsa skönlitteratur ........................................................................................................... 19
5.4.2. Verktyg för att välja skönlitteratur ......................................................................................................... 20
5.4.3. Vilken form av skönlitteratur? ................................................................................................................ 20
5.5. Lotta ........................................................................................................................................................ 21
5.5.1. Syftet med att läsa skönlitteratur ........................................................................................................... 22
5.5.2. Verktyg för att välja skönlitteratur ......................................................................................................... 22
5.5.3. Vilken form av skönlitteratur? ................................................................................................................ 23
5.6. Cornelia ................................................................................................................................................... 24
5.6.1. Syftet med att läsa skönlitteratur ........................................................................................................... 24
5.6.2. Verktyg för att välja skönlitteratur ......................................................................................................... 24
5.6.3. Vilken form av skönlitteratur? ................................................................................................................ 25
6. ANALYS ............................................................................................................................................. 26
6.1. Syftet med läsning av skönlitteratur ........................................................................................................ 26
6.2. Verktyg för att välja skönlitteratur .......................................................................................................... 27
6.3. Vilken form av skönlitteratur? ................................................................................................................. 28
7. DISKUSSION .................................................................................................................................... 30
8. AVSLUTANDE REFLEKTIONER ................................................................................................... 32
REFERENSER .......................................................................................................................................... 33
BILAGA 1, INTERVJUFRÅGOR ....................................................................................................... 35
BILAGA2, INTERVJU MED MARKUS ........................................................................................... 36
BILAGA 3, RESULTATTABELL .............................................................................................................. 40
1
1. Inledning
Under de senaste tio åren har ungdomars läsfärdighet sjunkigt markant – det vill säga att ungdo-
mars förmåga att läsa och förstå innebörden av en text blir allt sämre. Massmedia och sociala
medier tar mer plats än den tryckta litteraturen. För läser gör ungdomar men statusuppdateringar
och bloggar, med bristande språkkvalitet och innehåll, slår högre än den tryckta litteraturen med
högre språkligkvalitet.
Läsförmågan och språkutvecklingen är grundläggande för ungdomars utbildning. Det är inte
enbart inom svenskämnet som eleverna har ett behov av läsförmågan vid kunskapsinhämtning.
Det är inte heller enbart inom de teoretiskt baserade skolämnena där läsförmågan är central för
kunskapsinhämtning, även i de praktiska ämnena behöver elever kunna tyda skriftliga
instruktioner och liknande. Mats Björnsson (2005:8) menar att skolans kärnuppgift är att främja
barn och ungdomars språkutveckling, samt att kunna läsa och att vilja läsa. Således blir elevernas
språkutveckling en central del av skolundervisningen.
Enligt Annika Löthagen och Jessica Staaf (2013) är skönlitteratur ett av de mest motiverande och
läsutvecklande läromedel som finns. Det betyder att genom skönlitteratur kan lärare öka elevers
läsförmåga och språkutveckling på en underhållande och stimulerande nivå. Borde det då inte
vara en självklarhet att på olika sätt inkludera skönlitteraturen i svenskundervisningen?
1.1. Syfte
Min undersökning syftar till att se på användningen av skönlitteratur inom svenskämnet. Jag
ämnar undersöka vad som styr lärarens val av skönlitteratur till sina elever och hur användningen
av skönlitteratur förankras i svenskundervisningen. Dessutom avser jag undersöka vilken form
av skönlitteratur som används – populärlitteratur, klassisk litteratur eller kanske noveller – och
vad resulterar urvalet i. Kan det vara så att urvalet leder till en repertoar hos svensklärarna?
Gömmer det sig månne en inofficiell kanon inom skolväsendet?
Utifrån detta har jag kommit fram till tre frågeställningar som jag valt att förhålla mig till under
arbetets gång.
2
1.2. Frågeställningar
Vad är syftet med att läsa skönlitteratur?
Vilka verktyg används för att välja skönlitteratur?
Vilken form av skönlitteratur används i undervisningen?
1.3. Disposition
Ovan presenteras en inledning som mynnar ut i uppsatsens syfte och frågeställningar. Vidare
beskrivs ett antal begrepp som är värda att känna till. Detta löper fram till kapitalet Bakgrund och
tidigare forskning där svenskämnets kursplaner och tidigare forskning presenteras. Under
kapitlet Metod redogörs för hur jag gått tillväga i arbetet med denna uppsats. Mitt resultat
presenteras i sex avsnitt med vardera tre underliggande avsnitt, följt av analys, diskussion och
avslutningsvis en reflektion kring det resultat mitt arbete lett fram till.
2. Begrepp
Nedan presenteras de för uppsatsen centrala begrepp.
2.1. Skönlitteratur
Begreppet skönlitteratur kommer från två franska ord. Ordet ”belles” som betyder skön och ordet
”lettres” som betyder litteratur och tillsammans avser dessa två ord det som är skrivet i
konstnärligt syfte. Skönlitteratur handlar alltså om den litteratur som är skrivet i konstnärligt
syfte och som är skriven för att underhålla. Som begrepp står skönlitterattur i motsats till
facklitteratur och egentligen all litteratur som inte är skriven för att underhålla (Bergsten &
Ellerström 2004:9).
3
2.2. Kanon
Kanon är ett tvetydigt begrepp och blir således svårdefinierat. I modern tid har begreppet kommit
att bli en markör för en samling klassiska texter som har överlevt genom årtionden (Williams
1997:16). Jan Thavenius (1999:133) menar att de texter som är samlade i kanon har ett värde
som är kopplat till historien. Texterna väljs inte in i kanon utifrån evigt gällande estetiska och
allmänskliga grunder, utan valet baseras på sociala och kulturella intressen. Kanons texter
kopplas till samhällsmedborgarnas allmänbildning och anses som texter man bör ha läst eller
åtminstone kännas till (Williams 1997:16).
Ur kanon exkluderas ofta kvinnliga och det moderna samhällets författare och de har i stort sett
ingen chans att ta sig in i kanon (Thavenius 1999:133 – 134).
2.3. Klassisk litteratur
Inom kanon finner vi många gånger klassisk litteratur, ändå kan inte klassisk litteratur och
kanonisk litteratur likställas. Klassisk litteratur har ett underhållande syfte medan kanonisk
litteratur har ett allmänbildande syfte. Klassisk litteratur är de texter som har lyckats bevara sin
aktualitet under lång tid och därmed också utsatts för omtolkningar. Dessa texter har således
blivit starkt etablerade genom åren och legitimeras enkelt en plats i kanon (Thavenius 1995:127).
2.4. Populärlitteratur
Nationalencyklopedin (2013) menar att populärlitteratur för vidare redan etablerade
litteraturtraditioner. Originalitet är sällsynt och det används redan etablerade berättartekniker,
stil, värderingar och karaktärer. Populärlitteratur är också sammanlänkat med populärkultur, ett
begrepp som Magnus Persson (2000:22) menar är tvetydigt och omstritt. Ordet populär
signalerar både något folkligt samtidigt som begreppet lätt sammanlänkas med utslätning där
minsta gemensamma nämnare styr produktion och mottagande av litteraturen (Persson 2000:22).
Populärlitteratur kan alltså sammanställas till den folkliga litteraturen som använder sig av redan
etablerade normer för berättarteknik och karaktär.
4
3. Bakgrund och tidigare forskning
Nedan görs en kort redovisning av viss tidigare forskning kring ämnet skönlitterär läsning och
delar av svenskämnets kursplan som är relevant för uppsatsens ämne.
3.1. Vad står det i svenskämnets kursplan
Persson (2007:205) menar att genom att svenskämnet konceptualiseras som demokratiämne kan
teman som skolans värdegrund lyftas fram via litteraturläsning, ett tema som vidare kan
problematiseras och fördjupas.
I dagens rådande kursplaner står det tydligt framskrivet att svenskämnets elever ska få ta del av
skönlitteratur och att läraren ska stimulera elevernas läs- och skrivintresse (Skolverket
2011:222). Men Lgr 11 beskriver inte tydligt vilken skönlitteratur som ska behandlas i
svenskundervisningen, det finns alltså ingen kanon inskrivet i kursplanen. Dock finns det
direktiv om vad skönlitteraturen ska ha för egenskaper och vad den ska syfta till.
I undervisningen ska eleverna möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och
skilda delar av världen. Undervisningen ska också bidra till att eleverna utvecklar kunskaper
om olika former av sakprosa. I mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt
berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och
sin förståelse för omvärlden.
(Skolverket 2011:22)
Skönlitteraturen ska inte bara syfta till läsning utan ska även vara till underlag för analys. Den
skönlitteratur som ska behandlas ska inte enbart ha ursprung från Sverige och Norden utan även
övriga delar av världen. Viktiga frågor som mänskliga villkor, livs- och identitetsfrågor ska
belysas. Detta ska göras via både vuxen- och ungdomslitteratur, lyrik, drama, sagor och myter
(Skolverket 2011:226).
Eleverna ska också i svenskundervisningen få möta skönlitterärt betydelsefulla författare från
Sverige, Norden och övriga världen. Eleverna ska möta olika författares verk samt de historiska
och kulturella sammanhang inom vilka verken blivit diktade (Skolverket 2011:226).
5
3.2. Läsning som en utvecklande kraft
Genom texten med dess värld möter vi andras tankar och upplevelser, som vidare kan ställas i
kontrast till våra egna tankar och upplevelser. När vi läser sätts våra egna värderingar på prov,
och vi utvecklas socialt och intellektuellt. Via texten ges möjligheten att se livet från nya
perspektiv och på detta sätt spelar texten en roll i det vardagliga livet och den personliga
utvecklingen (Molloy 2008:69). Genom att presentera teman som står utanför ungdomarnas
värld, det okända, skapas utrymme för nya reflektioner och debatt kan väckas. Via litteraturen
ges en chans att tänka det som ännu inte funnits i läsarens tankar och värderingar utmanas och
förstärks eller omformuleras (Persson 2010).
De flesta barn och ungdomar genomgår en lässlukarperiod. Böckerna ska vara spännande och
den andra boken ska gärna påminna om boken dessförinnan. Detta skapar igenkännande och
trygghet (Molloy 2008: 69). Genom att läsa mycket litteratur blir barn och ungdomar bättre
läsare. Men i bokslukarperioden ska de ges möjlighet att möta olika former av litteratur (Persson
2010).
Judith A. Langer refererar i sin text till Susan Langer, en filosof och pedagog från USA som
skrev mycket om språklig analys och estetik (Global Britannica 2013). Susan Langer beskriver
människans sätt att skapa ordning ur olika perspektiv – objektiv erfarenhet samt subjektiv
erfarenhet. Objektiv erfarenhet handlar om hur individen distanserar sig från tankar och känslor
för att objektifiera dem i syfte att kunna inspektera och jämför dem med andra tankar, känslor,
händelser och handlingar. Kortfattat kan det uttryckas som att läsarens innebörder – tankar,
känslor och liknande – är objekt som går att plocka isär och studera utifrån (Langer 2005:18–19).
Subjektiv erfarenhet handlar om hur individen söker innebörd och betydelse inom sig själv och
tar till sig nya erfarenheter och idéer på ett sätt som låter sig ses inifrån individen själv. Individen
ser erfarenheter och idéer med mera ur andra individers perspektiv – hur de ser ut och känner –
och hur de vidare förhåller sig till andra individers idéer och känslor (Langer 2005:19–18).
Genom berättelser upplevs den subjektiva verkligheten och individer kan tala om sina liv via
berättelsens karaktärer. Det kan sägas att berättelser kräver erfarenheter, förkroppsligar
erfarenheter och är mänskliga erfarenheter. Genom berättelser ställs vi inför mänskliga tillstånd
där olika omständigheter blir oundvikliga, historien och det förflutna spelar roll, individer ställs
6
mot begär och konflikter, och olika perspektiv bidrar till en helhet (Langer 2005:20). Detta är
erfarenheter som behandlar kunskaper på olika sätt och de behöver inte stå i konflikt med
varandra. Langer menar dock att den subjektiva erfarenheten är den mest grundläggande för
individers förståelse och tänkande. Just den subjektiva erfarenheten kan skolans undervisning ta
till vara och utveckla genom litteraturläsning (Langer 2005:20). Elever får då en inblick i hur det
finns olika perspektiv, erfarenheter och olika sanningar. Men berättelser uppmuntrar också
fantasin, som tillåter individen att se bortom det självklara och söka nya förklaringar, skapa nya
kombinationer samt förstå nya karaktärer och situationer (Langer 2005:20).
Langer (2005:30–36) förklarar det som att läsaren har fyra faser i sin läsupplevelse – orientering
(fas 1), förförståelse (fas 2), återkoppling (fas 3) och överblicksfas (fas 4). Faserna är en del av
läsarens uppbyggnad av föreställningsvärldar. Fasernas mönster baseras på läsarens personliga
erfarenheter och förväntningar i mötet med texten. I fas 1 står läsaren utanför texten och är på
väg att ta klivet in i föreställningsvärlden. Här försöker läsaren samla på sig så mycket fakta som
möjligt om den text som denne just har börjat bekanta sig med. Denna fas kan verka bräcklig
men redan här börjar läsaren samtala med sig själv. Föreställningsvärlden börjar utvecklas –
baserad på läsarens egna erfarenheter och upplevelser – textens ytliga drag blir synliga, liksom
fåtal ledtrådar kring texten. Detta breda sökande används för att skapa antagande kring textens
karaktärer, miljöer och situationer.
Läsaren kan återkomma till fas 1 under flera gånger av sin läsning, då läsaren halkar ur sin
fantasivärld. Detta kan ske till exempel när ett svårt ord uppkommer eller om det blev för läsaren
ett oväntat slut. Då kan läsaren gå tillbaka till fas 1 för att omforma sin fantasivärld (Langer
2005:30–32).
I fas 2 använder läsaren sig av tidigare erfarenheter och lästa texter för att skapa förståelse.
Tillsammans med läsarens egna erfarenheter, texten och kontexten kommer det upp nya
funderingar och idéer hos läsaren. Läsaren använder sina funderingar för att gå bortom det som
denne redan vet om berättelsen. Läsningen är fördjupad och nya idéer testas och
föreställningsvärlden är öppen för förändringar (Langer 2005:33).
7
Fas 3 är kraftfull och eventuellt också genomgripande. Här får läsaren via litteraturen hjälp med
att ordna och strukturera upp sitt egna liv, vilket kan ses som den fundamentala anledningen till
att människan läser och studerar litteratur.
Fas 3 skiljer sig från fas 1 och 2, där egna erfarenheter och kunskaper har används för att skapa
ordning i den framväxande textvärlden. Här i fas 3 används i stället textvärlden för att utveckla
läsarens egen erfarenhet och kunskap. I fas 3 flyttas fokusen från att utveckla textvärlden till att
se på vad textvärldens tankar och idéer kan göra för läsarens egna liv. Det finns ett tydligt utbyte
mellan den fiktiva och den verkliga världen. Läsaren reflekterar kring textens teman och
händelser. Till exempel: Var står jag i mina åsikter kring förtyck, misshandel och droghandel?
Läsaren stiger ut ur föreställningsvärlden och låter den påverka sitt egna liv.
Denna fas används inte alltid frekvent, beroende på att alla texter inte berör läsarens egna liv på
det sätt att det skapar reflektion och lärdom. Vissa texter kräver dessutom en viss litterär
erfarenhet innan den har förmåga att påverka läsaren (Langer 2005: 33-35).
I fas 4 objektifieras texten. Läsaren diskuterar och försöker tolka texten. Läsarens upplevelse av
texten, förståelsen och själva texten objektifieras, texten begrundas, analyseras och kopplas till
andra verk och läsarens egna upplevelser (Langer 2005: 35-36).
3.3. Vad ungdomar vill läsa
Rosenblatt (1994:12) bygger vidare på ovanstående tema och menar att det är i mötet mellan
texten och läsarens egna erfarenheter, som läsarens uppmärksamhet fångas, något som går att
koppla till det som Langer (2005:33) beskriver som fas 3. Det talas således här om subjektiva
erfarenheter och för att skapa uppmärksamhet hos elever inför en text behöver texten behandla
ämnen som eleven själv i någon form kan relatera till.
Magnus Persson (2007:250–251) menar att ungdomar vill läsa texter som tar upp ämnen där de
kan känna igen sig och sina livsproblem. Ungdomar vill söka svar i grundläggande existentiella
frågorna och hur det är att vara på väg in i vuxenvälden. En värld som ungdomar faktiskt är på
väg mot. Vissa ämnen som verkligen berör ungdomarna, så som sexualitet, ätstörningar och
självmord, kan verka allt för känsliga för att lärare ska ta upp dem (Persson 2007:251).
8
3.4. Valet av skönlitteratur
Som svensklärare på högstadiet arbetar man med ungdomar och möter således i sin
litteraturundervisning mycket ungdomslitteratur. Att läsa ungdomslitteratur borde därför ses som
självklart för en svensklärare, något som Gunilla Molloy menar inte alltid är fallet. Molloy
(2008:89) ställer sig kritisk till att många svensklärare inte läser ungdomslitteratur med
förklaringen att ”man har inte tid” och menar att detta är ett utslag av bristande professionalitet.
Hon pekar på hur estetlärare i regel alltid praktiserar sina ämnen på fritiden. Estetlärare målar,
musiklärare spelar kanske ett instrument, gymnastikläraren joggar etc. (2008:89).
Ett bristande intresse av litteratur är svårt att dölja för sina elever och eleverna väljer därför att
vända sig bort från läraren med sina litterära tankar och samtal. En svensklärare som läser
mycket kan förutom att föra ett samtal med sina elever, också finna lämplig litteratur till sina
elever. Genom de samtal som läraren får utbyta med eleverna kan läraren välja adekvata texter
både till enskild elev, men också till helklass. Lärare som läser och känner till skolans och
bibliotekets uppsättning av skönlitteratur besitter också kunskap om sitt undervisningsområde
(Molloy 2008:89).
Vad valet av skönlitteratur baseras på är varierat. I Att arbeta med skönlitteratur i skolan av
Bengt Brodow och Kristina Rininsland (2005:130) framkommer det att valet av skönlitteratur i
skolundervisning styrs av tre faktorer – lärarens didaktiska mål, lärarens kunskap om elevers
mognad och förmåga att ta till sig litteraturen, och sist elevens egna önskemål och tips.
Molloy (2008:88–89) menar att även slumpen är en inverkande faktor, något som från början
inte alltid behövt vara ogenomtänkt. Ibland kan den tänkta texten finnas i biblioteket eller
klassuppsättning på skolan, men många gånger finner inte läraren den texten och sträcker sig
efter något annat mer ogenomtänkt. Klassuppsättningarna kan vara en tillgång, men kan också
leda till att samma text läses om och om igen utan att det finns en större tanke bakom varför
eleverna fick just denna text i sina händer. Valet av skönlitteratur kan också styras av ekonomiska
skäl. Det finns helt enkelt inte alltid tillräckligt med pengar för att köpa in den tänkta texten
(Molloy 2008:88–89).
9
4. Metod
I den här undersökningen har jag använt mig av intervjuer. Christer Stensmo (2002:121) menar
att intervjustudier alltid är fenomenologiska i någon mening. Det betyder att fenomenologiska
intervjuer ger svar på den intervjuades medvetenhet, hur saker och händelser framträder i den
intervjuades värld. Eftersom jag i undersökningen sökt svar som lärare sitter inne med, menar jag
att intervjuer lämpar sig bra i mitt arbete. Under arbetets gång har jag utgått från de sju stadier
som Steinar Kvale (1997:119) menar ligger till grund för en kvalitativ forskningsintervju:
tematisering, planering, intervju, utskrift, analys, verifiering och rapport.
Tematisering innebär att jag som forskare reflekterar över mitt valda område och formulerar
mina forskningsfrågor. Detta görs utifrån frågorna vad, varför och hur. Vad är en innehållsfråga
och innebär att jag sätter mig in i ämnet som ska studeras och skaffar mig förkunskaper om detta.
Det arbetas fram en formfråga och olika intervju- och analysmetoder undersöks (Stensmo
2002:122).
Inför mitt arbete med denna uppsats valde jag ett ämne och en formfråga som intresserade mig.
Jag satte mig in i ämnet genom att läsa litteratur som berörde ämnet och formfrågan. För att
finna för ämnet lämplig litteratur har jag tagit hjälp av Linköpings universitetsbiblioteks
bibliotekarier. Jag har också tagit hjälp av bibliotekets databas, där jag använde mig av sökord
som till exempel skönlitteratur, undervisning och svenskämnet. Utöver detta har jag, tillsammans
med andra lärarstudenter med inriktning mot svenskämnet, deltagit i diskussioner som berört
mitt utvalda ämne och därigenom funnit intressant och adekvat litteratur. I Linköpings
universitetsbiblioteks databas har jag även funnit metodlitteratur, som jag har använt för att sätta
mig in i vilken metod jag vill använda mig av i min undersökning.
I stadiet planering ska jag som intervjuare fundera på hur mycket tid jag vill avsätta för alla sju
punkterna. Men även hur jag har tänkt mig att framföra mitt slutmaterial – rapporten, i detta fall
min uppsats – men även hur jag kan förbättra min intervjuteknik. Etiska frågor måste också
beröras, så som de intervjuades informerade samtycke, säkra konfidentialitet. En kvalitativ
intervju bör spelas in för att intervjuaren ska kunna koncentrera sig på ämnet och dynamiken vid
intervjun (Stensmo 2002:122).
10
Initialt i arbetet med min uppsats satte jag mig ner och skapade en mall för hur jag ville att mitt
arbete skulle se ut. Jag tog kontakt med lärare som undervisar i svenskämnet, men begränsade
mig till lärare som undervisar på högstadienivå. Detta då jag själv utbildar mig till svensklärare
inom grundskolans senare år och vill få ett så bra utbyte som möjligt med de lärare som valde att
delta i intervjuerna. Med detta menar jag att jag är insatt i högstadiets svenskämne och kan även
dra mycket lärdom inför min framtida profession av det som framkommer i intervjuerna.
Deltagande lärare informerades i förväg om vilket ämne min intervju skulle behandla samt vad
formfrågan var. Jag försäkrade lärarna om att de skulle förbli anonyma och att skolans och
kommunens namn inte skulle komma att nämnas i min uppsats. Allt detta hör till det
informationskrav som forskare har. Det innebär att forskaren i förväg delger medverkande
information om projektets syfte, dess upplägg och de moment som ingår. Här ingår också att
deltagande personer ska ge forskaren sitt samtycke (Olsson & Sörensen 2007:55). När lärarna
gett mig deras samtycke planerade jag och respektive lärare in ett möte då intervjuerna skulle
genomföras. Jag har här anpassat mig helt till vilken tid och plats som passat respektive lärare.
En intervju är ett samspel mellan människor. Intervjuarens känslighet har stor betydelse för vad
som kommer fram i intervjun och om det blir en berikande upplevelse. Under själva intervjun
bör intervjuaren kunna ge sig hän till den intervjuades livsvärld. Jag som intervjuare ska försöka
tolka och registrera hur och vad som sägs. Den som intervjuar ska vara öppen till det som sägs
och ha förståelse för den intervjuades livsvärld och att den kan vara mångtydlig och
motsägelsefull.
I min intervju har jag undvikit ”ja och nej”-frågor till företräde för öppna frågor. Dessa frågor
bör börja med ”vad” eller ”hur”. Jag har under intervjuns gång utgått från ett antal frågor (se
bilaga 1) men frågorna har ibland omformulerats för att pass in i intervjun. Detta för att undvika
att intervju ska kännas ”fyrkantig”, utan istället få ett naturligt flyt och lätta övergångar.
En intervjuare bör inte vara rädd för tystnad. Att vara tyst eller nicka kan verka uppfordrande för
den intervjuade att fortsätta berätta (Stensmo 2002:122–123).
Under mina intervjuer har jag varit lyhörd för lärarens önskemål. Till exempel har jag förhört
mig om hur lång tid intervjuad lärare kan lägga på intervjun och på detta sätt har jag kunna
anpassa mina intervjufrågor. Men jag har också låtit intervjuad lärare välja plats för intervjun etc.
11
När intervjuad lärare har svarat på mina frågor har jag lyssnat aktivt, tittat på personen i fråga
och nickat med i svaren – detta för att få läraren att känna sig bekväm i sin roll som intervjuad.
Vid utskrift överförs den inspelade intervjun till skriftspråk (Stensmo 2002:123–124). Här har
jag valt att göra en redigerad utskrift (se bilaga 2) som mer liknar skrift språket och utesluter ljud
som hummande och pustande (Stensmo2002:124). Detta för att jag anser dessa ljud är irrelevanta
för min studie.
Under analys söks innebörden av det som sagts i intervjun. Det som sagts under intervjun ska
alltså återhöras och det ovidkommande skalas bort till fördel för det mer väsentliga.
Under analysen av mitt material gjorde jag en tabell med lärarnas fingerade namn samt de
punkter som jag främst sökte svar på. Tabellen har fungerat som ett verktyg för att skala bort den
irrelevanta informationen och i stället lyfta fram den relevanta informationen.
Verifiering innebär ett fastställande av resultatets generaliserbarhet, reliabilitet och validitet
(Stensmo 2002:124).
Generaliserbarhet handlar om de intervjuade personerna, hur många de ska vara och vilka de ska
vara (Stensmo 2002:124–125). Jag har enbart intervjuat sex stycken lärare och därmed kan mitt
resultat inte generaliseras över en hel lärarkår. Som tidigare nämnts har jag avgränsat mig till
lärare som arbetar inom svenskämnet på högstadienivå. Reliabilitet berör intervjuresultatets
konsistent och bygger på hur frågorna är konstruerade (Stensmo 2002:125). Jag har valt att
arbete med öppna frågor för att få så långa och uttömmande svar som möjligt – svar som bygger
på den intervjuades värld. Validitet handlar om hur väl intervjuerna har förberetts och genomförts
(Stensmo 2002:125). Genom att noggrant följa de sju stadierna för den kvalitativa
forskningsintervjun ger jag mitt arbete en god validitet.
I rapporten presenteras intervjuresultatet. Resultatet bör vara välstrukturerat och citat ska
läggas in i kontext samt tolkas. Detta ska följas av en diskussion kring resultatets relevans i
förhållande till forskningsfrågorna (Stensmo 2002:125).
12
5. Resultat
Nedan presenteras det resultat som framkommit ur de intervjuer jag genomfört med utvalda
lärare. Dessutom görs en kort presentation av intervjuade lärare, samt den skola där respektive
lärare är verksam.
5.1. Markus
Markus arbetar inom en kommun som är geografiskt belägen i södra Sverige. Skolan är placerad
i kommunens stadskärna och inbegriper årskurs fyra till nio och har cirka 800 elever. Markus har
varit verksam inom läraryrket under tio år och undervisar i ämnena svenska och tyska, från
årskurs sex till nio. Skönlitteratur används flitigt av Markus inom olika teman och fyra av nio
arbetsområden baserar han på skönlitteratur.
5.1.1. Syftet med att läsa skönlitteratur
Markus menar att han använder sig frekvent av skönlitteratur inom sin undervisning. En
anledning till detta är för att hans elever ska upptäcka skönlitteratur och skapa läslust. Men även
för att eleverna ska få träna på läsförståelse och få upp läshastigheten. Markus påpekar att han
ser en stor skillnad i läshastighet och läsförståelse mellan hans elever för fem år sedan och de
elever han i dagsläget undervisar. Han har noterat att elever läser väldigt lite skönlitteratur
utanför skolan och att läshastighet och läsförståelsen har sjunkigt markant.
Jag har många elever som inte läser mycket mer än Kalle Anka-tidningar på fritiden.
(Markus 2013-08-23)
Mycket av Markus undervisning utgår från skönlitteratur. Olika teman kopplas ihop med
skönlitteratur, men skönlitteratur får även ligga som underlag till diskussioner och redovisningar.
Markus menar också att den klassiska skönlitteraturen ska få plats i svenskundervisningen med
syfte att visa på vad äldre generationers läsning präglades av. Det finns en vilja att visa på vilken
betydelse den klassiska skönlitteraturen har haft för äldre generationer och att de präglades av
endast en viss typ av skönlitteratur.
13
5.1.2. Verktyg för att välja skönlitteratur
När jag frågar Markus vad han utgår ifrån när han ska välja skönlitteratur till sina elever blir
svaret enkelt. Han menar att steg ett är att titta på läro- och kursplaner för svenskämnet, för att se
vad eleverna ska lära sig. I kursplanerna kan han finna vad skönlitteratur ska ta upp för ämnen.
Däremot finner han inget stöd i läro- och kursplanerna för vilka skönlitterära texter som ska
användas i svenskundervisningen. Här tar han hjälp av kollegor som kan tipsa om bra och
intressant skönlitteratur. Vidare menar Markus att han ofta ser till sitt eget skönlitterära intresse
och förklarar att det är enklare att undervisa kring skönlitteratur som han själv finner intressant.
Dock poängterar Markus att detta är något som inte ska vara allena rådande utan tjäna som hjälp.
För att undvika att fastna i någon annans idéer undviker Markus att använda sig av de tips som
tidsskriften Svenskläraren1 kommer ut med.
Ju äldre Markus elever bli desto större blir friheten att själva välja skönlitteratur. Restriktioner
finns dock och den skönlitterära text eleven väljer måste gå att kopplas till det tema klassen
behandlar under berörd period.
Till exempel har vi krigslitteratur som ska läsas nu i vår av årskurs nio. Då är enda kravet att
litteraturen ska behandla något av världskrigen eller tiden där emellan. Sedan är det helt upp
till dem själva att välja.
(Markus 2013-08-23)
Ovan beskriver Markus hur ett tema i årskurs nio ska kopplas till det tema som behandlas i
undervisningen för tillfället. Här blir det en stor variation av författare och skönlitteratur,
beroende av respektive elevs läsnivå. I årskurs sex och sju är valmöjligheten inte lika stor. Detta
beroende av att det i dessa årskurser finns arbetsområden där en och samma text kan ligga till
grund för helklassdiskussioner och alla måste således läsa samma text.
5.1.3. Vilken form av skönlitteratur?
Den skönlitteratur som eleverna läser berör de teman som behandlats under olika perioder. Till
detta har Markus inga problem med att använda sig av populärlitteratur. Dock anser han att
1 Svenskläraren är en tidsskrift som vänder sig de som arbetar med att undervisa elever inom alla åldrar.
Tidsskriften tar upp företeelser kring språk och litteratur och har även en recensionsdel. (tidskrift.nu: 2013-08-26)
14
mycket populärlitteratur kan ha ett alltför svagt språk, men den kan å andra sidan behandla
relevanta och aktuella ämnen.
Även klassisk litteratur får Markus elever ta del av. Då väljer Martin att läsa kortare utdrag ur
böcker och antologier. Detta för att inte döda elevers läsupplevelse, då mycket av den klassiska
litteraturen kan vara alltför tung och svårläst för högstadieelever.
Att det skulle vara bra att ha en nationell kanon inom svenskämnet sätter sig Markus starkt upp
emot. “För det skulle bara bli en politikerstyrd konstig variant som… Nej, jag tror inte på det
faktiskt” säger Markus. Han menar att det bör var upp till varje lärare att välja lämplig
skönlitteratur till sina elever då all skönlitteratur inte lämpar sig till alla elever.
Att det skulle finnas en inofficiell kanon på hans arbetsplats tror han inte då majoriteten av
svensklärarna är relativt nyanställda.
5.2. Anne-Sofie
Anne-Sofie arbetar på en mindre skola med ungefär 300 elever. Skolan är belägen i en mindre
kommun och geografiskt placerad i stadskärnans utkant. Ungefär hälften av kommunens
ungdomar tillbringar sin högstadietid på denna skola. Utöver kommunens ungdomar, tillkommer
ett antal ungdomar från olika kranskommuner.
Anne-Sofie har undervisat i ämnena svenska och tyska sedan år 2003 och i ämnet spanska sedan
2012. Ämnena tyska och spanska undervisar Anne-Sofie från årskurs sex till årskurs nio, medan
svenskämnet undervisar hon från årskurs sju till årskurs nio.
Anne-Sofie menar att den skönlitterära läsningen får en relativt stor plats i hennes undervisning.
I regel får årskurs sju och åtta en lektion i veckan avsatt enbart för läsning av skönlitteratur.
Detta med undantag vid de perioder av mycket annat skolarbete då det får företräde framför den
skönlitterära läsningen.
15
5.2.1. Syftet med att läsa skönlitteratur
Anne-Sofie menar att det är viktigt att eleverna får tid till läsning av skönlitteratur i skolan då
många av hennes elever inte läser den här typen av texter på fritiden. Dessutom menar Anne-
Sofie att skönlitteratur aldrig är en sinande källa till kunskap och förståelse för andra människor
och kulturer.
När Anne-Sofie väljer skönlitteratur utgår hon först från ett tydligt syfte. Ibland är syftet att
skönlitteraturen ska knyta an till ett viktigt tema som klassen arbetar med. Då kan det vara
viktigt att skönlitteraturen behandlar till exempel en viss författare, tidsperiod eller ämne. Ibland
är syftet helt enkelt att väcka läslust och då är det viktigast att eleverna läser en skönlitterär text
som tilltalar eleverna. Här blir valet av skönlitteratur mer upp till eleven själv.
5.2.2. Verktyg för att välja litteratur
Anne-Sofie menar att kursplanerna för svenskämnet inte bidrar till någon större hjälp vid val av
skönlitteratur till eleverna. Däremot tar Anne-Sofie emot mycket hjälp av skolans bibliotekarie.
Söker någon av eleverna en specifik bok eller verk från en specifik författare som inte finns att
tillgå på skolbiblioteket kan Anne-Sofie ta ut kompensationstid för att följa med eleven eller
eleverna till stadsbiblioteket. Detta händer inte ofta, men ibland gör eleverna ett arbete eller
liknande och behöver för detta ändamål ett större utbud av skönlitteratur än vad skolbiblioteket
har att erbjuda.
5.2.3. Vilken form av skönlitteratur?
Anne-Sofies elever läser minst två skönlitterära böcker per termin. På skolan har svensklärarna
gemensamt, i samarbete med skolbibliotekarien, gjort en uppsättning av helklasslitteratur. Det
vill säga att svensklärare och skolbibliotekarie har diskuterat fram vilka böcker som bör läsas i
respektive årskurs, detta för att eleverna ska få en bra progression i sin läsning. Denna
uppsättning av skönlitteratur är menad att verka som riktlinje och det finns inget krav på att alla
ska läsa dessa böcker. I slutänden är det upp till varje lärare på skolan vad deras respektive grupp
läser. ”Det är flexibelt och bra” menar Anne-Sofie. Ungefär två gånger per läsår använder sig Anne-Sofie
16
av skolans klassuppsättningar av skönlitteratur till sina elever. När syftet är att väcka läslust får hennes
elever själva välja skönlitterära texter, men med vissa restriktioner. Till exempel får eleverna inte
välja en barnbok, utan eleverna ska läsa för ålder anpassad skönlitteratur.
Anne-Sofie motsätter sig användning av en nationell skönlitterär kanon inom högstadiets
svenskämne. Hon menar att på högstadiet är det viktigare att skapa läslust hos eleverna och att en
skönlitterär kanon eventuellt skulle passa i svenskämnet för de gymnasialt teoretiska
programmen.
Jag anser att man kan döda läslusten om man till exempel sätter “Röda rummet” eller Kafkas
”Processen” i händerna på en högstadieelev. Måste man välja tycker jag det är viktigare att
eleverna på högstadiet läser än vad de läser.
(Anne-Sofie, 2013-08-16)
Anne-Sofie menar att populärlitteratur är mer lämpad för högstadieeleverna, bland annat för att
skapa och behålla läslusten. Hon menar att det finns mycket populärlitteratur som tar upp viktiga
etiska frågor och livsval som går att ta upp till diskussion.
5.3. Angelika
Angelika arbetar på en centralt belägen skola i en medelstor kommun. Skolan har ett spann från
förskoleklass upp till årskurs nio. I årskurs sju tillkommer även elever från mindre kringliggande
skolor. Även dessa skolor är centralt belägna i kommunen.
Under sina 13 år inom läraryrket har Angelika tidigare undervisat i båda ämnena svenska och
SO, men undervisar numera enbart i svenskämnet.
5.3.1. Syftet med att läsa skönlitteratur
Angelika använder mycket tid av svenskundervisningen till att läsa skönlitteratur och menar att
skönlitteratur har en läkande kraft. Angelika anser att det finns så många viktiga ämnen som kan
behandlas via skönlitteraturen, såsom likabehandling, etniska och etiska frågor. Även problem
som blir mer personliga kan tas upp via skönlitteraturen – till exempel mobbning, ungdoms-,
17
familje- och identitetsproblem. Tas dessa problem upp via skönlitteraturen blir problemen mindre
personliga, detta eftersom det talas om problemen genom en karaktär i en text. För henne är det
viktigt att den skönlitteratur som hennes elever läser ska ge hopp och visa på att det finns vägar
ut ur problem, därför är Angelika noga med att välja skönlitteratur med lyckliga slut.
Det bästa är att vi sedan kan diskutera problemen och då diskuteras det om en fantasiperson
(från boken) men behandlar reella problem, som eleverna kan relatera till. Ingen behöver
känna sig utpekad, den som pekas ut är en person som inte finns.
(Angelika 2013-08-22)
Angelika menar att genom läsning utvecklas den språkliga förmågan, och då inte enbart
läsförmågan utan också skrivförmågan. Genom att eleverna ser orden i texten ser de också hur
orden stavas. Eleverna lär sig också känna igen hur en text kan vara uppbyggd och
textrörligheten ökar. Angelika menar att de elever som läser mycket har lättare för sig vid
arbetsmoment där det ska produceras olika former av texter.
Angelika förklarar att många av dagens ungdomar inte läser så mycket skönlitteratur hemma.
Också läshastighet och läsförståelse bland ungdomar har sjunkit markant och därför känner
Angelika att det är viktigt att hennes elever får chans att läsa skönlitteratur i skolan.
5.3.2. Verktyg för att välja skönlitteratur
Vid valet av skönlitteratur till elever ser inte Angelika svenskämnets kursplan som ett
hjälpmedel. Det främsta verktyget vid val av skönlitteratur är att själv läsa mycket skönlitteratur,
menar Angelika.
Angelika läser mycket ungdomslitteratur, detta för att hålla sig á jour inom ungdomarnas
skönlitterära värld och för att kunna hjälpa sina elever fram till den ”rätta” boken. Dessutom
söker hon inspiration hos eleverna genom att fråga dem om deras fritidsintressen.
Jag frågar vad eleverna är intresserade av och så väljer jag böcker efter det. Pojkar brukar
vara mest emot att läsa men oftast har de något som de är intresserade av, till exempel sport.
(Angelika 2013-08-22)
Om Angelika behöver ytterligare inspiration vänder hon sig till skolans bibliotekarie. Angelika
menar att skolbibliotekarien är väl insatt i skolbibliotekets skönlitteratur och har kompetens för
18
att ge tips kring relevant skönlitteratur. Via bibliotekarien och olika bokförlags bokkataloger får
Angelika också tips om nyutkomna romaner.
I årskurs sju brukar eleverna få välja skönlitteratur själva. Märker Angelika att det finns ett stort
motstånd till att läsa från eleven brukar hon tipsa om bra skönlitteratur hon själv har läst. Ibland
läser Angelika de första kapitlen ur elevens bok högt, för att hjälpa eleven med att komma in i
boken.
5.3.3. Vilken form av skönlitteratur?
Angelika använder sig både av klassisk litteratur och populärlitteratur i sin undervisning,
beroende på vad syftet med den skönlitterära läsningen är.
I årskurs sju vill Angelika arbeta med att väcka läslust hos eleverna och därför blir det naturligt
för henne att använda populärlitteratur. Populärlitteraturen behandlar ämnen som eleverna kan
relatera till och det är lätt att hitta texter som passar varje individs läsnivå.
I Angelikas undervisning finner man den klassiska skönlitteraturen högre upp i årskurserna. Då
menar Angelika att det lämpar sig bra att använda sig av antologier eller kortare utdrag ur större
verk. Antologier och kortare utdrag används för att hela verk kan vara alltför svårläst för de flesta
högstadieeleverna.
Den klassiska skönlitteraturen tar Angelika också fram när hon märker att en elev har kommit
långt i sin läsutveckling och behöver en utmaning i form av skönlitteratur med en större
språkkvalitet. Just vid läsning av klassisk skönlitteratur använder sig Angelika gärna av
antologier och klassuppsättningar och det senare främst när det är frågan om en text som hela
klassen ska behandla. Angelika menar att antologier lämpar sig väl då elever inte behöver läsa ett
helt verk. En klassisk skönlitterär text kan verka alltför svår att ta sig igenom för de flesta elever
på högstadienivå, menar Angelika.
Trots att Angelika påpekar att den språkliga nivån är relativt låg i populärlitteraturen används den
flitigt i hennes undervisning. Främst i årskurs sju, då eleverna själva får välja sin skönlitteratur.
Här vill Angelika främst väcka läslusten hos sina elever och då är populärlitteraturen bra
eftersom att den tar upp teman som eleverna själva kan känna igen sig i.
19
Att arbeta fram en nationell kanon för svenskämnet är Angelika kluven till, då hon menar att det
är viktigt att föra vidare mycket av den klassiska litteraturen. Samtidigt menar Angelika att hon
är emot en nationell kanon då mycket av den skönlitteratur som skulle hamna inom denna kanon
skulle förstöra många elevers läslust.
5.4. Frida
Frida arbetar i södra Sverige i en medelstor kommun. Skolan, som är belägen i ytterringen av
stadskärnan, är en så kallad F till 9-skola och cirka 500-600 elever passerar sin skolgång här.
Frida har varit verksam inom läraryrket sedan 19 år och undervisar i ämnena svenska och
textilslöjd. Svenskämnet undervisar hon från årskurs sju till årskurs åtta och textilslöjd
undervisar hon från årskurs två till nio.
5.4.1. Syftet med att läsa skönlitteratur
Modern skönlitteratur, såsom populärlitteratur, använder Frida för att eleverna ska komma igång
med sin läsning. Frida upplever att hennes nuvarande elever läser mindre på fritiden än vad
hennes elever för fem år sedan gjorde. På grund av detta bör svensklärare börja med att locka
fram läslusten hos sina elever, och då lämpar sig populärlitteraturen bra. Populärlitteratur
används också för att ta upp identitetsfrågor och andra ämnen som berör ungdomar, såsom
mobbning och familjerelationer.
I elevers språkutveckling får skönlitteratur ofta ligga som grund i Fridas undervisning. Hon
menar att i texterna ser och lär sig eleverna hur menings- och textuppbyggnader kan se ut.
Via skönlitteraturen vill Frida också förmedla ett kulturarv och då läser hon tillsammans med
sina elever klassisk litteratur. Då blir det många gånger högläsning ur utdrag av större verk. Frida
förklarar att den klassiska litteraturen är generellt alltför tungläst för hennes elever och därför
väljer hon att läsa högt inför skolklasserna.
20
5.4.2. Verktyg för att välja skönlitteratur
När Frida söker skönlitteratur vänder hon sig till olika recensioner som hon finner i olika
tidningar. Även olika kataloger som sänds ut till skolor används som inspirationskälla. I
katalogerna finns förslag på användbar skönlitteratur som vänder sig till barn och ungdom.
Inom det ämneslag som Frida tillhör arbetar man gemensamt fram den skönlitteratur som ska
användas under läsåret. Tillsammans åker svensklärarna exempelvis på bokmässor och ger
varandra tips på adekvat skönlitteratur. Det kan röra sig om en skönlitterär text som någon av de
andra i ämneslaget har läst på fritiden och tyckt varit av värde för skolans svenskundervisning.
När jag undrar om Frida finner ett stöd i svenskämnets kursplan inför valet av skönlitteratur
menar Frida att kursplanen hjälper till att ge en likvärdig utbildning. Däremot finner hon inte
mycket stöd i valet av skönlitteratur och att kursplanen ger vaga beskrivningar kring
skönlitteraturen. Frida menar att det är väldigt fritt vilken skönlitteratur respektive lärare väljer.
Just på skönlitteraturen är det ju väldigt fritt. Utan det står ju ’ungdomslitteratur och vuxen
litteratur, litteratur från Sverige och övriga världen’. I princip kan man välja nästan vad som
helst.
(Frida 2013-08-27)
I årskurs sju brukar Fridas elever själva få välja en bänkbok. Här tar Frida och hennes elever
hjälp av skolbibliotekarien. Skolbibliotekarien ses som en stor tillgång då denne är insatt i den
skönlitteratur som finns tillgänglig och lätt kan guida eleverna i valet av skönlitteratur.
5.4.3. Vilken form av skönlitteratur?
När jag och Frida börjar tala om de skönlitterära texter hennes elever läser, inleder hon med att
förklara hur viktigt det är att vara försiktig med vilka texter man som lärare sätter i sina elevers
händer. Jag ber henne utveckla sitt resonemang. Frida förklarar att läsförmågan hos elever har
sjunkit de senaste åren och att sätta samma text i dagens elever som hon gjorde för fem år sedan
är otänkbart. Det är svårt att ge för stora utmaningar till dagens elever och det handlar mycket
om att locka fram läslusten.
Populärlitteratur ser Frida som ett bra verktyg för att motivera eleverna till att läsa. I
populärlitteraturen kan vi finna ämnen som ungdomarna har erfarenhet från – som till exempel
21
tonårsproblem. Att eleven känner igen sig i det ämne som texten behandlar menar Frida skapar
läslust.
Livsskildringar är ett annat ämne som Frida erfar skapar läslust och det går också att finna inom
klassisk litteratur. Klassisk litteratur menar Frida kan vara svårt att ”sälja in” hos eleven. Här är
livsskildringar lättare att skapa ett intresse kring, som ett exempel är Oliver Twist.
När Frida behandlar klassisk litteratur använder hon sig många gånger av antologier med utdrag
ur större verk. Detta för att underlätta för eleverna då ett helt verk blir allt får svårläst för
eleverna. Klassuppsättningar används också emellanåt, vid till exempel novelläsning.
En inofficiell kanon är Frida säker på att det inte finns och att valet av skönlitteratur är fritt. Att
upprätta en nationell kanon tror hon heller inte på, med förklaring att den skulle bli alltför
pretentiös och svårläst för många elever. Något som Frida menar skulle leda till att hon skulle
tvingas underkänna elever i svenskämnet i onödan.
Vi har ju väldigt olika elever som faktiskt presterar och klarar väldigt olika. Och en elev
som inte presterar så bra måste få en chans att utveckla sin läsförmåga. Jag kan tänka mig att
en kanon skulle bestå av ganska pretentiös litteratur. Ska jag då behöva underkänna elever
som inte kan ta sig igenom kanon. Nej.
(Frida 2013-08-27)
5.5. Lotta
Lotta arbetar på en skola i en stad i södra Sverige. Skolan är geografiskt placerad i stadskärnan.
Här finns klasser från förskoleklass till årskurs nio. Lotta har undervisat i ämnena franska och
engelska sedan 1997, och i ämnet svenska sedan 2002. Svensk- och engelskämnet undervisar
Lotta ifrån årskurs sju till nio, och tyskämnet undervisar hon från årskurs sex till nio.
I Lottas svenskundervisning får skönlitteraturen ta en stor plats och hon arbetar gärna
ämnesövergripande.
22
5.5.1. Syftet med att läsa skönlitteratur
Lotta arbetar gärna ämnesövergripande med skönlitteratur som verktyg. Läser eleverna om
världskrigen i SO-ämnet läser de krigslitteratur i Lottas svenskundervisning. Ibland arbetar hon
även mellan sina två ämnen svenska och engelska, där eleven på svensklektionen läser en
skönlitterär text som eleven senare skriver en recension om på engelska under engelsklektionen.
Men den skönlitterära texten används även för att arbeta med elevers läsförståelse och
grammatikundervisning. Här kan de använda sin skönlitteratur för att se på textens uppbyggnad,
leta ordklasser och så vidare.
Genom läsupplevelsen menar Lotta att elever skapar och utökar ordförrådet, ser hur ord stavas
och lär sig hur man kan uttrycka sig på olika sätt. Lotta tycker sig se att de elever som läser
mycket känner igen textuppbyggnader och får således lättare för sig när de ska arbeta med att
producera olika texter.
5.5.2. Verktyg för att välja skönlitteratur
Som tidigare nämnts arbetar Lotta gärna ämnesövergripande. När Lotta ska välja skönlitteratur
till sina elever tittar hon många gånger på hur hon kan koppla den skönlitterära läsningen till
andra ämnen. Läser eleverna om världskrigen i SO-ämnet försöker Lotta koppla skönlitteraturen
till detta.
Lotta tycker också att det är viktigt att individbasera skönlitteraturen och se till vad som
intresserar varje individ. Hon menar att det är lättare att välja skönlitteratur till elever lite högre
upp i årskurserna för då känner hon sina elever bättre och vet vad de har för intressen.
Skolans bibliotekarie ser Lotta som en stor hjälp vid valet av skönlitteratur då denne är väl insatt
vad det finns för utbud på skolans bibliotek. Skolbibliotekarien vet också vad för ämnen de olika
skönlitterära texterna behandlar, viket kan vara viktigt ibland.
För att hålla sig uppdaterad läser Lotta mycket ungdomslitteratur själv på fritiden. Och
tillsammans med andra svensklärare åker hon även på bokmässor där hon kan ta emot mycket
tips.
23
I kursplanerna finner Lotta inte mycket hjälp i valet av skönlitteratur. Dock en del tips som till
exempel att eleverna ska läsa nordisk litteratur och vuxenlitteratur. Lotta uttrycker också att hon
uppskattar att valet av skönlitteratur är relativt fritt.
När eleverna inte läser klassisk litteratur får de välja skönlitteratur själva, men med restriktioner.
Eleverna ska välja skönlitteratur utifrån sin läsförmåga, ju bättre läsare desto mer avancerad
skönlitteratur.
5.5.3. Vilken form av skönlitteratur?
Lottas elever får tillgång till både klassisk litteratur och populärlitteratur. Populärlitteratur menar
Lotta är viktigt då den behandlar ungdomars ”här och nu”. Det vill säga att populärlitteratur ofta
behandla ämnen som är viktiga för ungdomar idag och teman som de kan känna igen.
Den klassiska litteraturen lägger Lotta också stor vikt vid och har försökt att strukturerar upp den
över de senare årskurserna på ett sätt att det blir en bra bredd på den äldre skönlitteraturen. I
årskurs åtta läser eleverna skönlitteratur från t.ex. upplysningen, romantiken och realismen. I
årskurs nio läser eleverna skönlitteratur från sekelskiftet och vidare 1900-talslitteratur. Inom
undervisningen av klassisk litteratur använder hon sig en del av skönlitteratur som hon använt
sig av tidigare. Viss klassisk litteratur återkommer alltså under åren och återanvänds.
Jag tycker de ska läsa klassisk litteratur, de kan ju inte komma till gymnasiet och inte känna
till Strindberg!
(Lotta 2013-09-02)
I den här delen av undervisningen använder sig Lotta av antologier och klassuppsättningar, men
även hela böcker. Allt beroende av vilka elever som ska läsa skönlitteraturen. Märker lotta att det
finns en stark motvilja mot att läsa har elever ibland fått använda sig av talböcker eller
skönlitteratur inspelad på mp3.
Lotta menar att det på skolan finns en inofficiell kanon inom andra svensklärares undervisning,
men att Lotta själv försöker variera sin skönlitteratur och poängterar samtidigt att hennes elever i
stor utsträckning själva väljer skönlitteratur. När frågan om en nationell kanon inom
24
svenskämnet kommer på tal blir svaret snabbt att hon ställer sig emot det. Lotta vill själv ha
möjlighet att välja den skönlitteratur som lämpar sig bäst för sina elever.
5.6. Cornelia
Cornelia arbetar som på en skola som sträcker sig från förskoleklass till årskurs nio. Skolan är
centralt beläggen i en medelstor kommun. Cornelia har arbetat som lärare sedan vårterminen
2001 och undervisar i ämnena svenska och engelska från årskurs sju till nio, och tyska från
årskurs sex till nio.
5.6.1. Syftet med att läsa skönlitteratur
Syftet med den skönlitterära läsningen är bland annat, enligt Cornelia, att hålla läshastigheten
och läsförståelsen uppe bland eleverna. Cornelia påpekar att många av hennes elever inte läser
skönlitteratur på fritiden och ser därmed att det blir ett måste att avsätta tillfällen enbart tillägnad
läsning inom svenskundervisningen. Här blir skönlitteratur tacksamt att använda sig av eftersom
att det lättare fångar elevernas intresse.
Skönlitteratur ser Cornelia som ett verktyg för allmänbildningen och syftar då främst till den
klassiska litteraturen. Cornelia tycker att det är viktigt att dessa äldre texter lever vidare och att
eleverna får ta del av hur man diktade och vad man läste förr i tiden. Hon menar att det även i
den klassiska litteraturen gick att finna teman som dagens ungdomar kan känna igen sig i, så som
kärlek och familjeproblematik. Här finns också självbiografier som Cornelia menar är populärt
bland ungdomar.
5.6.2. Verktyg för att välja skönlitteratur
I samtal och möten med andra svensklärare finner Cornelia inspiration till valen av skönlitteratur.
I samtalen kan svensklärarna tipsa varandra om skönlitteratur de själva läst eller som de använts
sig av i sin svenskundervisning. Cornelia läser också en del ungdomslitteratur på fritiden, men
detta sker främst på lov mellan terminer då det inte finns tid till detta under terminernas gång.
25
Men oftast använder sig Cornelia av gamla beprövad texter, som hon vet ofta har fungerat med
andra elever tidigare år.
Cornelia menar att hon också relaterar till det som står skrivet i svenskämnets kursplaner. Här
menar Cornelia att direktiven är breda just kring den skönlitterära läsningen. I stället försöker
hon koppla olika bitar ur svenskämnets kunskapskrav till skönlitteraturen. Om Cornelias elever
inte arbetar med klassisk litteratur har de möjlighet att själva välja skönlitteratur.
5.6.3. Vilken form av skönlitteratur?
Cornelia tycker om att använda sig av både klassisk litteratur och populärlitteratur.
Populärlitteratur liksom klassisk litteratur innehåller känslor och tankar som går att applicera på
elevernas liv och vardag. Cornelia menar också att det är viktigt att använda sig av en bredd på
skönlitteraturen och hänvisar till att det står i Lgr 11 att eleverna ska få möjlighet att arbeta med
olika texter med olika syfte. Cornelia poängterar att som svensklärare ska man alltså inte enbart
presentera populärlitteratur, utan också presentera annan skönlitteratur som eleverna själva
kanske inte skulle ha sökt sig till.
När Cornelias elever ska behandla den lite äldre klassiska litteraturen använder hon sig av utdrag
ur antologier. Klassuppsättningar förekommer också om hon till exempel vill att alla elever i en
klass ska ta sig an samma text. Cornelia medger också att hon skapat sin egen lilla kanon av
verk, framför allt under litteraturhistorian. Här finns gamla beprövade texter som hon vet brukar
fungera hos eleverna.
Även en nationell kanon inom svenskämnet tycker Cornelia vore bra. Hon syftar då till att vissa
verk hör till allmänbildningen och menar att det är viktigt att elever kommer i kontakt med dessa
texter. Vissa verk är viktiga att föra vidare och via en nationell kanon skulle det bli enklare att se
till att dessa texter faktiskt får leva vidare.
26
6. Analys
Nedan kommer en analys att göras av det resultat som framkommit utifrån de intervjuer som jag
genomfört och ovan presenterat. För att förtydliga min analys har jag valt att i tabellform (se
bilaga 3) redovisa de svar jag har funnit i mina intervjuer. Svaren har strukturerats upp i fyra
tabeller, där den första tabellen pekar på lärarnas syfte med att använda sig av skönlitteratur i
svenskundervisningen, den andra tabellen pekar på vilka verktyg lärarna använder sig av vid
valet av skönlitteratur och i den tredje och fjärde tabellen redovisas vilka textformat som
används i undervisningen. I tabellens rutor har jag markerat svaren med ja eller nej, de rutorna
som är markerade med ett streck (-) visar att intervjuad lärare inte tagit upp ämnet.
.
6.1. Syftet med läsning av skönlitteratur
Syftet med läsning av skönlitteratur tycks kopplas till kursplanen, läsutveckling och olika teman
inom skolämnena. Fyra av sex lärare arbetade mot olika teman. Både Markus och Lotta arbetade
till exempel med tema krigslitteratur under den period då deras elever arbetade med världskrigen
i SO-ämnet. Angelika talar om ett annat tema, det själsliga och påpekar att hon ser
skönlitteraturen som en läkande kraft. Med detta menar hon att skönlitteraturen tar upp
ungdomsproblem och genom att Angelika väljer skönlitteratur med lyckliga slut vill hon att
skönlitteraturen ska visa på att det finns en väg ut ur problemen. Detta kan kopplas till det som
Langer (2005:18–19) benämner som subjektiv erfarenheter, där läsaren blickar in i sitt inre och
tar till sig nya erfarenheter via litteraturen, men även förkroppsligar redan exciterande
erfarenheter vi litteraturens karaktärer.
Magnus Persson (2010) talar om vikten av att via litteraturen presentera teman som ännu är
okända för eleven. Detta är något som Anne-Sofie har i åtanke vid läsning av skönlitteratur. Hon
menar att genom skönlitteraturen vill hon att hennes elever ska ges förståelse för andra
människor och kulturer. Det vill säga att eleverna ska få tänka kring teman som tidigare var
okända för dem, och på detta sätt skapas nya tankebanor och värderingar ges en möjlighet att
omprövas eller förstärkas.
Lärare tycks kunna koppla användningen av skönlitteratur i undervisningen till svenskämnets
kursplan, på ett eller annat sätt. Dock var det bara Cornelia som uppgav att kursplanen hjälpte till
27
att motivera hennes val av skönlitteratur inom svenskundervisningen. Flera lärare uppgav att det
var svårt att utläsa vilken skönlitteratur som skulle användas inom svenskundervisningen. I Lgr
11 (Skolverket 2011) finns inga tydliga direktiv om vilken skönlitteratur som ska användas.
Däremot står det bland annat att olika textformer ska behandlas. Detta är något som Cornelia tar
upp och hon pekar på att det i Lgr 11 (Skolverket 2011) står att eleverna ska arbeta med olika
typer av texter, däribland prosa, poesi och klassisk litteratur, som alla inbegrips i begreppet
skönlitteratur. Tillsammans med resterande lärare tar Cornelia upp det faktum att eleverna ska
läsa vuxen- och ungdomslitteratur samt skönlitteratur från Norden och andra delar av världen.
De lärare som menade att kursplanen i svenska inte bidrog med så mycket hjälp i valet av
skönlitteratur, såg inte detta som ett problem utan ansåg att det var skönt att det var relativt fritt
vid valet av skönlitteratur.
Fyra av sex lärare motiverade användningen av skönlitteratur med att de vill skapa läslust hos
eleverna. Då användes främst populärlitteratur eftersom att den ansågs vara lättare att nå fram
med till eleven. Alla lärare var eniga om att skönlitteratur var ett bra medel för att öka elevernas
läsförståelse. Fyra av sex lärare poängterade att läshastighet och läsförståelsen hade sjunkit
markant de senaste åren. Med detta i åtanke vill lärarna ge eleverna möjlighet till skönlitterär
läsning i skolundervisningen. Magnus Persson (2010) menar att det är viktigt att läsa mycket då
detta gör dem till bättre läsare, vilket alla deltagande lärare tycks vara insatt med.
6.2. Verktyg för att välja skönlitteratur
De intervjuade lärarnas val av skönlitteratur tycks basera sig på undervisningsmål (såsom teman
och ökad läsförståelse), vilken skönlitteratur som tilltalade eleverna och vilken läsnivå eleven låg
på. Detta går att dra en parallell till de tre faktorer som Brodow och Rininsland (2005:130)
kommer fram till, nämligen lärarens didaktiska mål, lärarens kunskap om elevens mognad och
elevers önskemål och tips.
Molloy (2008:88–89) talar om att slumpen spelar en roll i valet av skönlitteratur och genom till
exempel klassuppsättningar återanvänds texter utan större reflektion. I min undersökning finner
jag att lärarna har en tanke bakom sitt val av skönlitteratur. Många använder sig av skönlitteratur
som de tidigare använt och alla intervjuade lärare använde sig av klassuppsättningar vid något
28
tillfälle. Men till exempel Cornelia säger att hon återanvänder sig av skönlitteratur som hon vet
har nått fram till elever tidigare år.
Frida och hennes kollegor verkar ha ett tätt samarbete kring valet av skönlitteratur då de även
åker på bokmässor tillsammans och gemensamt i arbetslaget tar de fram skönlitteratur som ska
läsas i svenskundervisningen. Också Anne-Sofie tar, gemensamt med sina kollegor inom
svenskämnet, fram en uppsättning skönlitteratur. Däremot nämner Anne-Sofie att det inte är
obligatoriskt för lärarna att använda denna skönlitteratur i undervisningen, då den främst är till
för att vara en lista med tips på adekvat skönlitteratur för respektive årskurs.
Vissa lärare vill vara relativt självständiga i valet av skönlitteratur. Markus utbyter tips med
andra kollegor, men undviker tips från tidsskrifter som vänder sig till svensklärare. Både
Angelika och Lotta verkar vilja vara relativt självständiga i valet av skönlitteratur till sina elever.
Dock använder de sig av tips från bibliotekarien med motivet att bibliotekarien är insatt i den
skönlitteratur som finns på skolan. Martin och Cornelia talar aldrig om att de tar hjälp av
bibliotekarien.
Alla lärare tycks vara eniga om att eleverna själva ska få möjlighet att välja skönlitterära texter
emellanåt, men med restriktioner som till att texten ska vara anpassad efter elevernas läsnivå. Tre
lärare säga att de själva läser skönlitteratur som vänder sig till ungdomar på fritiden, något som
Molloy (2008:89) anser vara en självklarhet för alla svensklärare.
6.3. Vilken form av skönlitteratur?
Alla lärare använde sig av både klassisk litteratur och populärlitteratur. Populärlitteratur enar sig
alla lärarna om lämpar sig bäst för att skapa läslust hos eleverna, då populärlitteratur tar upp
ämnen som berör eleverna. Med hjälp av populärlitteratur arbetade fyra av sex lärare mot olika
teman som berör eleverna så som deras fritidsintressen, mobbning, familjerelationer med mera.
Rosenblatt (1994:12) menar att läsarens uppmärksamhet skapas när texten möter läsarens
erfarenheter, något som nämnda lärare tycks ha tagit fasta på.
Endast en lärare uppgav att det inom klassisk litteratur gick att finna ämnen som var aktuella
även i dagens samhälle, såsom olika former av känslor, och på detta sätt gick klassisk litteratur
29
att koppla till elevernas ”här och nu”. Resterande lärare använde klassisk litteratur för att det
hörde till allmänbildningen att känna till och ha läst vissa av dessa skönlitterära verk, men också
för att förmedla ett litterärt arv via den klassiska litteraturen.
Vid undervisning med klassisk skönlitteratur användes gärna utdrag ur verk eller antologier.
Detta gjordes för att hela verk av klassisk litteratur skulle bli för tung och för långa för
högstadieeleverna att läsa. Klassisk litteratur används främst för att förmedla ett kulturarv och
med anknytning till allmänbildningen, något som kan kopplas till de egenskaper som finns hos
en kanon. Kanon är en samling texter som varje allmänbildad samhällsmedborgare ska känna till
(William 1997:16). Kanons texter anses ha ett historiskt värde och baseras på sociala och
kulturella intressen (Thavenius 1999:133). Lärare baserar således sitt val av den klassiska
litteraturen på något som vi skulle kunna kalla en inofficiell nationell kanon. Det vill säga
skönlitteratur som vi i Sverige anser hör till allmänutbildningen och som förmedlar ett historiskt
perspektiv och kulturellt arv.
Den lärare som fann mest stöd i kursplanen vid val av skönlitteratur var också den enda som inte
ställde sig emot en nationell kanon inom svenskämnet. Tre av de sex intervjuade lärarna menade
att det fanns en inofficiell kanon på deras skola. En av dessa tre lärare, Lotta, menade att andra
lärare på hennes arbetsplats hade skapat en egen inofficiell kanon, då dessa lärare återanvände
skönlitteratur genom åren. Samtidigt som Lotta påpekar att hon inte har skapat en egen inofficiell
kanon säger hon tidigare i intervjun att hon återanvänder klassisk litteratur (dock ej
populärlitteratur) som har fungerat bra med tidigare elever. Genom att återanvända klassisk
litteratur skapar ändå Lotta en egen inofficiell kanon.
De två sista, av de tre lärare som menade att det på skolan fanns en inofficiell kanon, ansåg att de
själva skapade sin egna inofficiella kanon inom sin undervisning. Detta med förklaringen att de
använde sig av klassuppsättningar och inom den klassiska litteraturen återanvändes texter som de
vet hade nått fram till tidigare elever. Och på detta visa skapades inom deras undervisning en
inofficiell kanon.
30
7. Diskussion
Mitt syfte med denna uppsats har varit att undersöka hur svensklärare använder sig av
skönlitteratur i skolundervisningen, vad som styr valet av skönlitteratur och vad syftet är med
läsning av skönlitteratur i svenskundervisningen. Min undersökning visar på att ett av
svensklärarnas syfte med att låta elever läsa skönlitteratur är att främja läsförmågan. Precis som
intervjuade lärare menar jag att det är en viktigt bit att utveckla hos eleverna, då läsning är ett
centralt verktyg vid kunskapsinhämtning. Dessutom är läsförmågan viktig för att klara sig i
samhället, till exempel för att söka arbete eller nyhetsinhämtning. Läsförmågan kan alltså sättas i
ett större perspektiv än enbart inom skolväsendet, det kan sättas i ett samhällsperspektiv. Överallt
i samhället finns det tillfällen då läsförmågan blir central – i trafiken, i affären och på
arbetsplatsen. Listan kan bli lång.
Men läsförmågan tycks ha dalat under de senaste åren, något som ofta kopplas samman med
elevers bristande intresse för skönlitteratur. För att utveckla läsförmågan måste eleverna läs och
många lärare försöker engagera sina elever i den skönlitterära världen. Jag har i min
undersökning noterat att de flesta svensklärare har en god intention och en tanke bakom valet av
skönlitteratur till sina elever. Vissa arbetar i lag för att tillsammans hjälpas åt med att ta fram
”rätt” skönlitteratur, vissa använder sig av skönlitteratur som de ”vet” når fram till eleverna och
medan vissa undviker tips för att skapa sin egen repertoar. Det blir lätt stora uppsättningar av
böcker och ”beprövade kort” som förväntas nå fram till skolans alla elever, en ekvation som för
mig låter omöjlig. Syftet tycks ju ändå många gånger vara att väcka läslust och utveckla ett
intresse för skönlitteratur. Men att en skönlitterär bok skulle väcka samma lust att läsa hos en hel
skolklass ter sig motsägelsefullt. Samtidigt är det viktigt att se till läsningens alla olika syften
och ibland måste viss skönlitteratur läsas för att den behandlar ett för undervisningen viktigt
ämne. Som svensklärare blir det också en enorm belastning att hinna läsa så pass mycket
skönlitteratur att man finner en adekvat skönlitterär bok till alla sina elever. Här menar jag att
bibliotekarien kan verka avlastande för läraren. En bibliotekarie kan hjälpa till med att finna
lämplig skönlitteratur, till specifika teman som klassen arbetar med eller skönlitteratur som
passar en viss elev. Har man som lärare inte tillgång till skolbibliotek finns det i regel alltid ett
stadsbibliotek i kommunen och via internet kommer man åt biblioteks databas där det finns
möjlighet att beställa låneexemplar.
31
Vissa lärare försöka vara öppna för annan skönlitteratur än just klassuppsättningarna och läser
ungdomslitteratur på sin fritid. Vissa lärare drar nytta av denna fritidssysselsättning och väver in
denna skönlitteratur i sin undervisning. Medan vissa inte alls tycks använda sig av den
ungdomslitteratur som de trots allt läser. I stället fortsätter man använda sig av skönlitteratur som
tidigare ansetts fungera i undervisningssammanhang. Något som jag ställer mig frågande till.
Varför inte förnya sin repertoar av skönlitteratur med den skönlitteratur som läraren ändå tagit
sig tid att läsa?
Det råder också en uppfattning om att det finns viss klassisk litteratur och klassiska författare
som eleverna ”ska” läsa, som på något sätt hör till kulturarvet. Lärare baserar således sitt val av
den klassiska litteraturen på något som vi skulle kunna kalla en inofficiell nationell kanon. Det
vill säga skönlitteratur som vi i Sverige anser höra till allmänutbildningen och som förmedlar ett
historiskt perspektiv och kulturellt arv. Utifrån detta menar jag att det många gånger, oreflekterat,
skapas inofficiella kanon på skolor. Detta behöver inte vara något negativ, då det kan vara texter
som är adekvata för undervisningen. Men på detta sätt kan också irrelevant skönlitteratur
oreflekterat presenteras för skolelever. Och den skönlitteratur som aldrig lyckas ta sig in i
svensklärarnas repertoarer blir bortvald och indirekt kopplad till något mindre aktat.
Att någon gång låta eleverna själva välja skönlitteratur är vanligt. Här är det viktigt att eleverna
vet vilka hjälpmedel som står till dennes förfogande vid valet av skönlitteratur. En elev som läser
mycket skönlitteratur har antagligen hittat genrer och teman som lockar och vet hur pass svåra
texter som hon eller han klarar av att läsa. Medan en elev som inte är van att läsa skönlitteratur
ställs framför ett hav av texter. Eleven är antagligen inte insatt i vilka genrer som finns och var
hon eller han kan hitta skönlitteratur med passande läsnivå. Här blir återigen bibliotekarien en
viktig person, detta då bibliotekarien är insatt i bibliotekets skönlitteratur. Genom att
bibliotekarien ställer vissa frågor till eleven tror jag att eleven kan blir vägledd i sitt sökande
bland skönlitteraturen. Anne-Sofie låter sina elever själva välja skönlitteratur när syftet är att
väcka läslust. Jag anser att det är svårt att väcka läslusten hos en elev om denne inte får hjälp
med att hitta skönlitteratur som talar till just denna individ. Har elevens läslust inte ännu väckts
har eleven antagligen inte funnit den skönlitteratur som fängslar och behöver således hjälp för att
ta sig fram genom skönlitteraturen.
Men kanske är det så att många av dagens elever inte bara behöver hjälp hitta fram till rätt
32
skönlitteratur. Kanske behöver de också hjälp att ta sig in i den skönlitterära världen. Langer
(2005:30–33) talar om läsningens olika faser, där läsaren i fas 1 tar klivet in i litteraturen. Jag
menar att läraren här kan lots eleven in genom denna första fas. Läraren kan till exempel läsa
första kapitlet i boken eller kort redogöra för eleven vad boken handlar om och vilka
huvudpersonerna är. På detta vis leds eleven in i skönlitteraturen av läraren och fas 1 i elevens
läsning underlättas. Till fas 2 och 3 kopplas läsarens egna erfarenheter och något som jag tror
kan skapa läslust hos eleven.
När eleven väl kommit in i läsningens olika faser kan man börja arbeta med elevernas subjektiva
erfarenheter. En del lärare har tagit fast på det och kopplar valet av skönlitteratur just till
elevernas subjektiva erfarenheter. Man vill att eleven ska få en själslig utveckling och visa på att
det finns olika vägar i livet, att det finns olika sätt att leva sitt liv på och att det finns andra
kulturer än just den kultur läsaren lever i. Elevernas subjektiva erfarenheter är välvärda att arbeta
med. Dels för att det faktiskt står utskrivet i kursplanen för svenskämnet att ämnen som
mänskliga villkor, identitets och livsfrågor ska behandlas via skönlitteraturen (Skolverket 2011).
Men framför allt för att vi har morgondagens vuxna i våra klassrum.
8. Avslutande reflektioner
Under arbetet med denna uppsats har jag fått möjlighet att undersöka och reflektera kring
skönlitteraturens roll i svenskundervisningen. Jag har lärt mig att valet av skönlitteratur inte
alltid är enkelt. Detta har skapat en nyfikenhet hos mig att fördjupa mig inom den klassiska
skönlitteraturen inom svenskundervisningen. Av ren slentrian verkar lärare fokusera på de verk
som lätt skulle kunna placeras i en kanon. Verk som anses förmedla ett kulturellt och historiskt
arv, samt anses höra till allmänbildningen. Några som i regel exkluderas kanon är
författarinnorna. Allt detta mynnar ut i det som jag skulle vilja fördjupa mig i, nämligen
klassikernas författarinnor. Jag skulle vilja undersöka om den klassiska skönlitteraturen diktad av
kvinnor får utrymme inom svenskundervisningen och vilken status den ges. Kvinnliga författare
hamnar ofta i periferin av de manliga författarna och med detta i åtanke menar jag att den
klassiska litteraturens författarinnor måste göras plats.
33
Referenser
Bergsten, Staffan & Ellerström, Lars (2004) Litteraturhistoriens grundbegrepp. Lund:
Studentlitteratur.
Björnsson, Mats (2012) Kön och skolframgång: tolkningar och perspektiv. Stockholm:
Myndigheten för skolutveckling.
Brodow, Bengt & Rininsland, Kristina (2005) Att arbeta med skönlitteratur i skolan – praktik
och teori. Lund: Studentlitteratur.
Global Britannica (2013) http://global.britannica.com/EBchecked/topic/329665/Susanne-K-
Langer. Hämtat: 2014-02-01, klockan 14:45.
Langer, A. Judith (2005) Litterära föreställningsvärldar. Litteraturundervisning och litterär
förståelse. Göteborg: Daidalos.
Löthagen, Annika & Staaf, Jessica (2013) Att väcka och bibehålla läslust – om Läskampanjens
språkfrämjande arbete i Botkyrka kommun.
w . 2013-12-04.
Molloy Gunilla (2008) Reflekterande läsning och skrivning. Lund: Studentlitteratur.
Nationalencyklopedin (2013) http://www.ne.se/popul%C3%A4rlitteratur 2013-10-10, klockan
18:30.
Olsson, Henny & Sörensen, Stefan (2007) Forskningsprocessen. Kvalitativa och kvantitativa
perspektiv. Stockholm: Liber.
Persson, Magnus (2000) Populärkulturen i skolan: Traditioner och perspektiv. I: Persson,
Magnus (2000), (red). Populärkulturen och skolan. Lund: Studentlitteratur. S. 15-105.
Persson, Magnus (2010)Vässa argumenten för litteraturläsning. Skolverket.
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/it-i-
skolan/undervisning/litteraturlasning-1.141291. Hämtat: 2013-12-10.
34
Rosenblatt, Louise M. (1994) The reader, the text, the poem: the transactional theory of the
literary work. Carbondale: Sothern Illinois University Press.
Skolverket (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Edita
Stensmo, Christer (2002) Vetenskapsteori och metod för lärare en introduktion. Uppsala:
Kunskapsföretaget.
Thavenius, Jan (1995) Den motsägelsefulla bildningen. Eslöv: Brutus Östlings Bokförlag
Symposion.
Thavenius, Jan (1999) Gymnasiet litterära kanon. I: Thavenius, Jan (red), Svenskämnets historia. Lund,
Studentlitteratur.
Williams, Anna (1997) Stjärnor utan stjärnbilder, Kvinnor och kanon i litteraturhistoriska
översiktsverk under 1900-talet. Södertälje: Gidlunds Förlag.
35
Bilaga 1, Intervjufrågor
Skolan/läraren
Vilka ämnen undervisar du i samt vilka årskurser?
Hur många år har du undervisat i dina ämnen?
Hur stor är skola du arbetar på?
Svenskämnet
Vad utgår du ifrån när du ska välja skönlitteratur till dina elever?
Var söker du inspiration när du ska välja ut skönlitteratur?
På vilket sätt hjälper svenskämnets kursplan dig vid val av skönlitteratur?
Har eleverna tillfälle att själva välja skönlitteratur? Om ja, vad finns det för restriktioner
kring detta och hur ofta har eleverna möjlighet att själva välja skönlitteratur?
Hur stor plats får den skönlitterära läsningen i din svenskundervisning?
Varför bör, enligt dig, dina elever läsa skönlitteratur?
Vad anser du om användningen av populärlitteratur inom svenskundervisningen?
Vilken litteratur kopplar du till begreppet klassiker? Vad anser du om användningen av
klassisk litteratur i undervisningen?
Använder du dig av antologier eller klassuppsättningar vid litteraturval?
Uppfattar du att det finns en inofficiell litterär kanon på skolan där du arbetar eller inom
svenskämnet generellt?
Vad anser du om att ha en litterär kanon inom svenskämnet?
36
Bilaga2, Intervju med Markus
Vilka ämnen undervisar du i och i vilka årskurser?
Markus: Jag undervisar i svenska och tyska, årskurs sex till nio.
Hur många år har du undervisat?
Markus: Sammanlagt så är… (han tänker)så är jag inne på mitt…det blir tio år till jul.
Hur stor är skolan du arbetar på? Vilka årskurser?
Markus: Vi är en fyra till nio och vi har cirka 800 elever.
Vad utgår du ifrån när du väljer skönlitteratur till dina elever?
Markus: Utgångspunkten är ju, ärligt talat, alltid kursplanen och läroplanen. Det är steg ett. Vi
tittar på ”vad behöver dom kunna”
Var söker du inspiration när du väljer skönlitteratur till dina elever?
Markus: Dels är det ju då, steg ett: kolla kurs- och läroplanerna. ”Vad måste dom ha”. Och sen
när man kommer till steg två får man ju gå till sig själv också. Den litteratur man själv tycker om
är ju lättare att undervis kring, naturligt vis. Inte för att den delen får allena råda men det är ju ett
av stegen. Och sedan, kollegor naturligtvis. Jag försöker undvika tidsskrifter från svenskläraren
faktiskt för att inte fastna i deras idéer. Utan jag tar mycket tips från kollegor.
Hur mycket hjälper kursplanerna dig i detta val av skönlitteratur?
Markus: Äh, ska jag vara helt ärligt, inte jättemycket. Dom är ganska ospecificerade utan det är
snarare vad som ska tas upp. Som de ger ju inga hintar om vad för litteratur som ska användas.
Utan det kanske är mer vilken litteratur som man ska undvika.
Hur stor plats tar den skönlitterära läsningen i undervisningen?
37
Markus: Lite beroende på årskurs. I årskurs nio skulle jag tippa på att… (han tänker) en, två tre,
fyr (räknar tyst för sig själv). Fyra av nio arbetsområden är helt baserade på skönlitteratur.
Vill du utveckla dig?
Markus: Ameh, dels så är det ju litteraturhistoria som det finns två block om i årskurs nio som
givetvis där skönlitteratur är en stor del. Sen läser vi om uppväxtskildringar där man diskuterar
sådana saker. Dom tjänar som grund till diskussionsunderlag och för muntliga redovisningar. Så
väldigt mycket utgår från skönlitteratur. Och det är ett avsiktligt val eftersom att det är väldigt få
ungar som läser skönlitteratur frivilligt, så här kommer de inte undan. Jag vill ju skälvklart inte
att det ska vara ett straff, men jag vill öppna ögonen för den (skönlitteraturen) så de (ungarna) se
att den finns. Att det finns böcker.
Då kommer vi ju in lite på nästa fråga där jag undra varför du menar att dina elever ska läsa
skönlitteratur.
Markus: Ah, delvis för att upptäcka böcker över huvud taget. Att de (böckerna) finns och existe-
rar. Delvis har vi många arbetsområden med skönlitteratur för man ser tecken på att de (barnen)
läser alldeles för lite. Minskade läshastigheter, minskad läsförståelse och att det har gått ner i
åldrarna. Just för att de läser för lite. Där för kör vi mer och mer litteraturdelen än vad vi gjorde
kanske för fem år sedan. Det är stor skillnad. Vi har haft elever som har kommit upp och inte har
läst mycket mer än Kalle Anka, ärligt talat. Så ah, läsförståelsen har gått ner rejält. Sen har vi ju
ännu inte sett att den (att öka skönlitteratur i undervisningen) get bra resultat. Men jag tror det.
Vad anser du om skönlitteraturen inom svenskämnet?
Markus: Alltså, jag tycker ju att den ska ta en stor del, naturligtvis. För alla moment som ska tas
upp enligt läro- och kursplan kan tas upp med hjälp av skönlitteratur. Det måste inte göras, men
det kan.
Jag väljer att ställa två punkter tillsammans för jag upplever att de två tidigare intervjuade lärarna
har velat koppla samman dem.
Vad anser du om populärlitteratur i undervisningen? Vad kopplar du till klassisklitteratur och
vad anser du om den i undervisningen?
38
Markus: Mmm… Jag tycker att den klassiska litteraturen ska ha en roll, eftersom att den har haft
en betydelse och under vissa perioder var den allena rådande ”det här var det som lästes då”..
Man måste känna till sådant belevat, som äldre generationer präglades eventuellt bara av en viss
typ av litteratur. Äh, så att de vet om att den har förekommit. Sen tycker inte jag att man är nödd
och tvungen att läsa just alla klassiker bara för det som läsning. Men den ska kännas till. Lite att
almänbildningen är en del av litteraturhistorien och var den är och har varit... Men just som läs
objekt… en del klassiker är intressanta men en del är riktigt tråkiga. Jag skulle snarare döda vissa
elevers läsupplevelse, faktiskt. Det går inte att komma ifrån.
Populärlitteraturen då?
Markus: Den har jag absolut ingenting emot. Litteratur som litteratur. Man får ju ta det för vad
det är. Man kan ju ta en riktig skräpbok och ta det som ett dåligt exempel. Även om viss moder-
na populärlitteratur, enligt mig, ä illa skriven så kan ju ämnena som tas upp vara viktiga. Faktiskt
Använda den som diskussionsbas.
Använder du dig av antologier och klassuppsättningar och på vilket sätt?
Markus: Ja, men sparsamt. Det är om de måste ha läst samma sak för att ha en diskussion. An-
nars blir det lätt att man trillar in i en litterär kanon som någon annan har stolpat upp. Som kan-
ske inte alltid är så kul. Men visst ska man ge ett exempel på Strindberg och ha en klassuppsätt-
ning med lite Strindberg, absolut.
Kanon, vad anser du om att ha en skönlitterärkaon inom svenskämnet? Tror du att det finns en
inofficiell kanon inom svenskämnet eller på din skola?
Markus: På skolan just nu finns det inte en inofficiell kanon för vi är alldeles för många nya
svensklärare. Nu är ju jag inte en av dem.. Jag tycker inte det ska Finnås en nationell kanon. Det
tycker jag inte! För det skulle bara bli en politikerstyrd konstig variant som… nej, jag tror inte på
det faktiskt. Det ska vara upp till var och en som lärare att bedöma vad som ska vara med. Nej,
jag köper inte den iden.
Har dina elever tillfälle att själva välja skönlitteratur?
39
Markus: Beroende på avsnitt. Till exempel har vi krigslitteratur, som ska läsas nu i vår av årskurs
nio. Då är enda kravet att litteraturen ska behandla något av världskrigen eller tiden där emellan.
Sedan är det helt upp till dem själva att välja.
Uppväxtskildringar, ett annat ämnesområde i årskurs nio. Där är kravet att litteraturen ska be-
skriva en uppväxt. Det är allt från Strindberg till Jonas Gardell som kommer in där. Och där är
det ju lite skillnad på läsning beroende av elevens läsnivå, men så länge det är en uppväxtskild-
ring så är det fritt. Ju äldre eleverna blir, ju friare blir valet. I sexan och sjuan har vi en del ar-
betsområden där de ska läsa samma bok för att den ska vara till grund för en diskussion. Då mås-
te de läsa samma bok ibland. Men stor frihet ju större de blir!
40
Bilaga 3, Resultattabell
Syftet med användning av litteratur
Koppla
läsningen
till Lgr11
Olika teman.
(Mobbing, ung-
domsproblem,
m.m.)
Läsförståelse
Skapa
läslust
Markus Ja Ja Ja -
Anne-
Sofie
Ja Ja Ja Ja
Angelika Ja Ja Ja Ja
Frida Ja - Ja Ja
Lotta Ja Ja Ja Ja
Cornelia Ja - Ja -
Var finns inspirationskällorna
Kollegor
tipsar
Bibliotek/
bibliotekarie
Katalog Läser
själv
litteratur
Kopplar
till
Lgr 11
Elever
väljer
själva
Markus Ja - Nej - Ja Ja
Anne-
Sofie
- Ja - - Ja Ja
Angelika - Ja Ja Ja Ja Ja
Frida Ja Ja Ja - Ja Ja
Lotta - Ja Ja Ja Ja Ja
Cornelia Ja - - Ja Ja Ja
Vilken skönlitteratur använder sig lärare av i undervisningen
Finns inofficiell
kanon på skolan
Nationell kanon
Markus Nej Nej
Anne-Sofie Nej Ja/Nej
Angelika Ja Nej
Frida Nej Nej
Lotta Ja Nej
Cornelia Ja Ja
41
Vilken skönlitteratur använder sig lärare av i undervisningen
Populärlitteratur Klassisk
litteratur
Antologier/klassuppsättningar
Markus Ja Ja Ja
Anne-
Sofie
Ja Ja Ja
Angelika Ja Ja Ja
Frida Ja Ja Ja
Lotta Ja Ja Ja
Cornelia Ja Ja Ja